Формирование учебной компетенции в условиях дистанционного обучения студентов иноязычному общению

Елашкина, Наталья Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование учебной компетенции в условиях дистанционного обучения студентов иноязычному общению

Автореферат

Автор научной работы: Елашкина, Наталья Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование учебной компетенции в условиях дистанционного обучения студентов иноязычному общению"

На правах рукописи

Елашкина Наталья Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ (начальный этап языкового вуза)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

0£У

Иркутск-2006

Диссертация выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Иркутского государственного лингвистического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Тарева Елена Генриховна

Официальные оппоненты: доктор педагогический наук, профессор

Федотова Елена Леонидовна

кандидат педагогических наук, доцент Иванова Елена Федоровна

Ведущая организация: Нижегородский государственный

лингвистический университет им. H.A. Добролюбова.

Защита состоится 26 сентября 2006г. в 10 часов на заседании диссертационного совета К 212.022.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Бурятском государственном университете по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Бурятского государственного университета

Автореферат разослан_августа 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент

П.П. Дашинимаева

Общая характеристика работы

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью повысить эффективность дистанционной формы обучения иноязычному общению, получившей в настоящее время широкое признание в нашей стране и за рубежом.

Сегодня обучение на расстоянии с помощью новейших информационных технологий предоставляет практически неограниченные возможности использования персонального компьютера в различных сферах человеческой деятельности. Применительно к лингвистическому образованию дистанционная форма обучения обладает уникальными лингводидактическими возможностями. Среди них естественность и аутентичность среды иноязычной коммуникации, расширение круга общения, простота знакомства с культурой, бытом и профессиональными достижениями других народов, снятие традиционного языкового и психологического барьера практического использования иностранного языка и т.д.

Лингводидактический потенциал дистанционного обучения обусловил активизацию исследовательского интереса к разработке теории и технологий реализации данной формы в практике преподавания иноязычного общения. Наш анализ показал, что общей методологией дистанционной формы обучения иноязычному общению занимаются М.Ю. Бухаркина, Е.С. Полат, Р.К. Потапова, Л.П. Халяпина. Исследованию также подверглись проблемы учета при дистанционном обучении психологических особенностей учащихся (В.Г. Васильева), обучения в дистанционном режиме чтению на иностранном (немецком, английском) языке (Е.И. Дмитриева, Т.Н. Ямских), гипертекстовой интерпретации лингвистического материала (Г.Е. Кедрова, О.В. Дедова). Ученые фиксируют внимание на содержательной организации дистанционного обучения иностранным языкам (Т. Финаева), на рассмотрении дидактических возможностей компьютерной коммуникации на основе Intemet-Tex-нологий (A.A. Ахаян, М.А. Мерзляков). Авторами описывается использование Интернет-технологии в курсах дистанционного обучения европейским языкам (Л.П. Халяпина), рассматривается информационная среда обучения межкультурной коммуникации (В.В. Кугунуров).

Как показывает реальное положение дел, в контексте лингвистического образования возможности дистанционного обучения иностранному языку сегодня востребованы в различных лингводидактических целях: для углубления изучения темы, раздела из учебной программы или за ее пределами, для ликвидации пробелов в знаниях, навыках, умениях студентов по определенным аспектам обучения межкультурному общению. Особое значение дистанционное обучение имеет применительно к совершенствованию и повышению эффективности заочного обучения будущих лингвистов.

Между тем, несмотря на явно проявивший себя интерес к вопросам дистанционного обучения иностранным языкам будущих'лингвистов, проблема эффективной организации данного процесса остается открытой. До сих пор не подлежал особому рассмотрению вопрос о специфике самостоя-

тельной учебно-познавательной деятельности студентов при овладении иноязычным общением на расстоянии. Не разработана технология формирования у них специальной компетенции, призванной обеспечить результативность самостоятельной деятельности при дистанционном овладении иностранным языком.

Такое положение дел вызвало ряд противоречий, препятствующих полноценной реализации дистанционной формы обучения студентов языкового вуза иностранному языку. К ним относятся противоречия:

- между социально востребованной необходимостью широкомасштабного и полновесного внедрения-дистанционной формы обучения иностранному языку и' отсутствием в лингводидактической теории и практике работ, связанных с рассмотрением специфики организации в этих условиях самостоятельной учебной деятельности обучающихся;

- • между необходимостью формирования у студентов языкового вуза специальной компетенции, нацеленной на эффективность их самостоятельной учебной деятельности, и, с одной стороны, слабой разработанностью теории учебной компетенции, с другой, полным отсутствием технологий ее формирования у студентов;

- между имеющимся широким спектром компьютерных учебных материалов (программ), призванных дистанционно обучать иноязычному общению, и отсутствием таких средств дистанционного обучения иностранному языку, которые были бы ориентированы на совершенствование самостоятельной работы обучающихся с этими программами.

Поиск путей разрешения этих противоречий составил проблему диссертационного исследования и обусловил выбор его темы «Формирование' учебной компетенции в условиях дистанционного обучения студентов иноязычному общению (начальный этап языкового вуза)».

Объект исследования — процесс организации самостоятельной учебной деятельности студентов языкового вуза при дистанционной форме овладения иноязычным общением.

Предметом исследования является методика формирования учебной компетенции, выступающей условием эффективности дистанционно-заочного обучения студентов иноязычному общению (начальный этап).

Цель исследования состоит в разработке, теоретическом и экспериментальном обосновании результативности методики формирования учебной компетенции у студентов начального этапа языкового вуза, овладевающих иноязычным общением в дистанционном режиме обучения.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что успешность процесса дистанционного обучения иноязычному общению на начальном этапе обусловлена сформированностью у студентов учебной компетенции, целенаправленное формирование которой будет эффективным, если:

- в компонентном составе коммуникативной компетенции установлен статус учебной компетенции, выявлен лингводидактический потенциал последней в условиях дистанционного обучения иноязычному общению в языковом вузе;

— с точки зрения содержания и организации процесса осмыслена технология формирования у студентов учебной компетенции, обусловленная спецификой дистанционного обучения студентов-будущих лингвистов;

— создана технология сопровождения конкретного электронного продукта — средства дистанционного обучения студентов иноязычному общению.

Сформулированные цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Рассмотреть сущность учебной компетенции при овладении студентами иностранным языком.

2. Определить специфические особенности и роль учебной компетенции при дистанционном обучении иноязычному общению в лингвистическом вузе.

3. Определить содержательный аспект технологии формирования учебной компетенции при дистанционном овладении иноязычной речью.

4. Разработать дистанционно обусловленный процессуальный аспект технологии формирования у студентов учебной компетенции при дистанционном режиме организации процесса обучения.

5. Реализовать содержательно-процессуальные аспекты в технологии учебно-методического сопровождения конкретного электронного продукта при дистанционном обучении студентов иноязычному общению.

6. Организовать экспериментальную проверку эффективности разработанной технологии.

Для решения поставленных задач и проверки общей гипотезы использовались следующие методы исследования (аналитические, обобщающие, интерпретационные, сбора, накопления и обработки данных, опытной проверки - Э.А. Штульман): анализ отечественной и зарубежной литературы по лингвистике, педагогике, психологии, лингводидактике и методике обучения иностранным языкам, изучение и обобщение накопленного опыта по реализации дистанционной формы обучения вообще и иностранному языку в частности, наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов, анкетирование, тестирование, виртуальная беседа, экспериментальное обучение, методы математической статистики.

Методологическую основу исследования составляют положения лич-ностно-деятельностного подхода (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, И.С. Якиманская и др.); компе-тснтностная идеология целеполагания в области обучения иностранным языкам (European Language portfolio..., Общеевропейские компетенции владения иностранным языком..., ИЛ. Бим, И.И. Халеева); теория языковой и вторичной языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева, К.Н. Хит-рик). В качестве методологической основы выступили исследования, посвященные исследованию учебной деятельности в системе дистанционного обучения (М.Ю. Бухаркина, Е.С. Полат, Р.К. Потапова, Э.Г. Скибнцкии, A.B. Хуторской). В основу изучения теории учебной компетенции легли обще- и лингводидактические работы, посвященные способам и приемам оптимиза-

ции, активизации, интенсификации самостоятельной учебной деятельности обучающихся (Ю.К. Бабанский, А.Л. Бердичевский, Н.Ф. Коряковцева, Б.А. Лапидус, И.Я. Лернер, H.A. Лошкарева, Е.Г. Тарева, A.B. Усова, Т.И. Шамо-ва).

Организация и этапы исследования.

Процесс создания диссертационной работы условно делится на три этапа, на каждом из которых ставилась своя совокупность целей, реализация которых требовала своеобразной содержательной и организационной работы с применением различных методов исследования.

На первом этапе (2001-2002 гг.^выявлено современное состояние проблемы дистанционного обучения, определен спектр подходов к рассмотрению учебной компетенции, разработан научный и терминологический аппарат исследования.

На втором этапе (2002-2003 гг.) изучена специфика рассматриваемого объекта, установлены теоретические основы формирования учебной компетенции, отобраны, дифференцированы и классифицированы учебные умения, необходимые для дистанционной формы обучения иноязычному общению. Спроектирована технология формирования учебной компетенции, собраны материалы для учебно-методического сопровождения электронного продукта. Изучены учебные материалы для реализации дистанционного обучения иноязычному общению в языковом вузе, произведена их экспертиза, изучены имеющиеся «оболочки» электронных программ, произведен их сопоставительный анализ.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) произведен отбор респондентов - обучающихся, овладевающих иностранным языком дистанционно. Организовано экспериментальное обучение студентов. Осуществлена обработка результатов экспериментального обучения, внесены корректировки в моделирование процесса формирования у студентов учебной компетенции, сформулированы выводы. Оформлен текст диссертации.

Научная новизна работы определяется тем, что в ней впервые теоретически и экспериментально обоснована необходимость и специфика формирования учебной компетенции в условиях дистанционно-заочного обучения иностранным языкам студентов языкового вуза (начальный этап).

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

- проведен системный анализ компонентного состава коммуникативной компетенции и установлена роль учебной компетенции как ее системообразующего элемента;

- доказана необходимость интеграции в контексте лингвистического образования дистанционной и заочной форм обучения для обеспечения эффективности подготовки будущих лингвистов;

- установлена специфика и роль учебной компетенции в условиях дистанционно-заочного обучения студентов лингвистических вузов;

- определена совокупность знаний и учебных умений - содержательных компонентов технологии формирования учебной компетенции, необходимых для подготовки студентов - будущих лингвистов;

- разработана модель технологии формирования учебной компетенции при дистанционно-заочном обучении иностранному языку в лингвистическом вузе.

Практическая значимость работы состоит в том, что:

- реализована модель технологии формирования учебной компетенции при дистанционно-заочном обучении иностранному языку в лингвистическом вузе в виде методического комплекта для учебно-методического сопровождения электронного продукта (мультимедиакурса «Английский язык для начинающих»);

- создано электронное пособие как средство формирования учебной компетенции, которое может быть использовано в практике дистанционно-заочного обучения студентов языковых вузов, а также при организации самостоятельной работы на начальном этапе овладения иностранным языком.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебная компетенция - способность и готовность обучающегося к эффективной учебной деятельности по усвоению иностранного языка как средства межкультурного общения рационализирует процесс формирования коммуникативной компетенции при дистанционном обучении студентов иноязычному общению.

2. Дистанционное обучение в контексте лингвистического образования должно быть интегрировано с заочным обучением, чтобы снять существенные трудности этой формы и обеспечить эффективность становления у студентов коммуникативной компетенции — стратегической цели подготовки лингвистов.

3. Оптимизирующий потенциал учебной компетенции реализуется посредством формирования у студентов знаний п учебных (репродуктивных и творческих) умений, специфика и системно-структурная организация которых обусловлена особенностями дистанционного обучения иноязычному общению.

4. Процессуальный компонент технологии формирования учебной компетенции при дистанционно-заочной форме овладения иноязычным общением предполагает интеграцию следующих специфических принципов обучения: формирование необходимого психологического настроя, активизацию рефлексивных процессов, пошаговое инструктнрованне, моделирование и проблематизацию учебной деятельности, взаимодействие субъектов учебного процесса. Эти принципы реализуются в логике следования этапов процесса формирования учебной компетенции: информационно-мотивирующего, инструктирующее-моделирующего, творческого.

5. Применение телекоммуникационных средств дистанционно-заочной формы обучения студентов иноязычному общению требует адаптации и конкретизации на уровне технологии учебно-методического сопровождения электронного продукта.

Исследование проводилось на базе Иркутского государственного лингвистического университета.

Апробация промежуточных результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков ИГЛУ (2002-2006), на семинарах по обучению межкультурной коммуникации на факультете романских языков ИГЛУ (2002), на научно-практических международных и всероссийских конференциях: «Проблемы педагогического образования» Иркутской межвузовской лаборатории проблем педагогического образования (Иркутск, 2000-2004), «Актуальные проблемы лингводидактики» лаборатории психосистематики языка и речевой деятельности ИГЛУ (Иркутск, 2002-2004), «Конференция молодых ученых ИГЛУ» (Иркутск, 2003), «Проблемы подготовки инженерных кадров для ВВС в условиях реформирования высшего образования РФ» ИВВАИИ (Иркутск, 2003), на международном научно-методическом симпозиуме «Лемпер-товские чтения 6» (Пятигорск, 2004), на заседаниях межвузовской научно-практической лаборатории исследования лингводидактических проблем (Иркутск, 2003-2005).

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Основное содержание исследования

Во введении обоснована актуальность темы исследования, выделены объект и предмет исследования, поставлена цель, сформулированы гипотеза и задачи, обозначена методология, представлены методы и исследования и формы апробации, описаны организация и этапы работы, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

Первая глава «Учебная компетенция как условие эффективности дистанционного овладения студентами иноязычным общением» направлена на последовательное изучение сущности учебной компетенции в составе компетенции коммуникативной (§ 1.1), роли данной компетенции, ее лингводи-дактического потенциала как условия повышения эффективности дистанционного обучения иноязычному общению (§ 1.2).

Научные достижения последних лет в теории и методике обучения иностранным языкам позволяют констатировать тот факт, что иноязычная коммуникативная компетенция — это сложное иерархическое образование, состоящее из целого комплекса составных элементов. В результате анализа зарубежной и отечественной научно-методической литературы мы интегрировали выявленные точки зрения в четыре основных группы с позиций включения в состав коммуникативной компетенции учебной составляющей.

К первой группе относятся исследования, в которых идея о включении учебной компетенции в структуру компетенции коммуникативной не находит своего отражения (М. Каналь и М. Свэйн, Д. Хаймс, Д. Литтл, L. Bach-man, J.A. Van Ek, S. Savignon и др.).

Ко второй группе мы отнесли исследования авторов Европейского образовательного стандарта по иностранным языкам. Согласно их подходу в

разряд общеевропейских компетенций владения иностранным языком помимо собственно коммуникативных составляющих включаются так называемые общие компетенции. Среди них — способность учиться. В работах предпринята попытка обосновать значимость этой способности, однако ее роль и статус не определены окончательно.

В третьей группе нами выделяются исследования тех авторов, которые посвящены совершенствованию учебной деятельности обучающихся как в общедидактическом ракурсе (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, H.A. Лошкаревй, A.B. Усова, Т.И. Шамова), так и в контексте обучения иностранному языку (А.Л. Бердичевский, В.П. Бойко, И.А. Раппопорт, Е.Г. Скосоренко, Е.Г. Таре-ва, Г.В. Эйгер). Эти ученые обосновывают необходимость формирования у обучающихся общеучебных и специальных учебных умений, оптимизирующих процесс учения (в том числе при овладении иностранным языком).

Накопленный опыт, синтезированная информация позволила ученым вплотную подойти к созданию теории учебной компетенции. Работы этих авторов (И.Л. Бим, Е.Г. Тарева, Н.Ф. Коряковцева, Н.Д. Гальскова, Е.В. Апано-вич, И.Д. Трофимова) включены нами в четвертую группу работ.

Как нам удалось установить, несмотря на единодушие по вопросу места учебной компетенции как компонента компетенции коммуникативной, существуют значительные расхождения по вопросу определения ее содержания и особенностей. Изучив работы ученых, мы выделили три основных подхода к трактовке учебной компетенции.

Согласно первому подходу (Н.Ф. Коряковцева, И.Д. Трофимова), отличительными признаками учебной компетенции являются самостоятельность деятельности обучающегося и его ответственность за результаты своего учебного труда. Второй подход (А.Е. Капаева) связан с формированием готовности учащихся к самообучению за пределами целенаправленной образовательной системы. Третий подход к анализу сущности учебной компетенции (Е.Г. Тарева) акцентирует эффективность самостоятельной деятельности обучающегося при овладении иностранным языком.

Основываясь на третьем подходе, мы приняли во внимание, что под учебной компетенцией понимается способность и готовность обучающегося к эффективной учебной деятельности по усвоению иностранного языка как средства межкультурного общения. Учебная компетенция не участвует в ходе собственно межкультурного общения, но обеспечивает эффективность процесса обучения этому общению.

Проведенный нами анализ ряда работ (И.Л. Бим, Е.Г. Тарева, И.Д. Трофимова) показал, что учебная компетенция обладает специфическими функциональными особенностями. В лингводидактической модели метапо-нятия «иноязычная коммуникативная компетенция» учебная компетенция выполняет системообразующую роль, обеспечивая сформированность всех других видов компетенций.

При таком понимании учебная компетенция приобретает особый по значимости статус в тех условиях обучения иноязычному общению, которые

являются особенно трудоемкими. К ним относится дистанционная форма обучения.

Как указывается в литературе, дистанционное обучение — это обучение, при котором субъекты образования (ученики, педагоги, тьюторы и др.) имеют пространственную или временную удалённость как друг от друга, так и от средств обучения, а учебный процесс осуществляется с помощью телекоммуникаций, в том числе и на основе электронных средств сети Интернет (A.B. Хуторской).

Анализ работ по проблеме показал, что при таком понимании дистанционное обучение иностранным языкам легко интегрируется с другими формам организации образовательного процесса. Установлено, что особую значимость дистанционное обучение приобретает в контексте лингвистической подготовки студентов-заочников (М.П. Петрова, Т.Н. Ямских). Такая интеграция форм обучения позволяет нейтрализовать недостатки, вызванные слабой возможностью осуществления непосредственных контактов с носителями языка, ограниченностью доступа к печатным иноязычным источникам информации, необходимостью оперативной передачи на любые расстояния информации любого объема и любого вида, невозможностью непосредственной и оперативной интерактивности.

На основе изучения лингводидактических работ (Е.С. Полат, A.B. Хуторской, Р.К. Потапова, Е.И. Дмитриева, М.Ю. Бухаркина) нами установлено, что дистанционная форма способна значительно повысить эффективность подготовки специалиста-лингвиста, обеспечивая реальный процесс общения с разнообразными пространственно удаленными коммуникантами, в том числе с носителями языка. При этом ослабевает традиционный языковой барьер и реализуется свободный, неограниченный доступ к источникам социокультурной, социолингвистической, страноведческой информации. Таким образом, мы доказали эффективность и целесообразность интеграции дистанционной и заочной формы обучения (ДЗО) при реализации лингвистического образования.

В ходе исследования нами установлено, что одним из оснований, способствующих интеграции дистанционной и заочной форм обучения, является самостоятельная деятельность студентов при усвоении содержания обучения. На сегодня мы отмечаем все более и более возрастающий интерес к явлению «самостоятельность» (И.Л. Бим, Н.Ф. Коряковцева, A.A. Леонтьев, Е.С. Маркова, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, Е.Г. Тарева, Dr. Albert J.J.M. Friebel, D. Nunan). При этом самостоятельность зачастую сравнивается (сопоставляется/противопоставляется) с феноменом «автономия» обучающегося. Автономия в лингводидактике рассматривается в целом ряде отечественных и зарубежных исследований (М.А. Ариян, Е.В. Апанович, Н.Д. Гальско-ва, Н.Ф. Коряковцева, Т.Ю. Тамбовкина, Е.Г. Тарева, И.А. Трофимова, Е.А. Цывкунова, D. Little, Н. Holec).

Определяющим параметром автономии, согласно трактовке ученых, является ответственность обучающегося за свои действия в ходе выполнения учебной деятельности. Произведенный нами анализ сущностных характери-

стик смежных понятий «самостоятельность» и «автономия» позволяет утверждать, что установление лишь одного параметра - отсутствия / наличия ответственности — явно не достаточно для дифференциации понятий. В ходе изучения педагогической, психологической и лексикографической литературы (И.А. Зимняя, A.B. Конышева, Педагогический энциклопедический словарь), мы установили, что ответственность является непременным признаком самостоятельности личности. Следовательно, мы констатировали, что оснований для дифференциации понятий «автономия» и «самостоятельность» не достаточно. Они вполне могут рассматриваться как синонимичные.

Вторая глава «Технология формирования учебной компетенции при дистанционно-заочном обучении иноязычному общению в языковом вузе» включает содержательный (§ 2.1) и процессуальный (§ 2.2) компоненты технологии формирования учебной компетенции у студентов дистанционно-заочной формы обучении.

Содержательный компонент технологии рассматривался нами в контексте личностно-ориентированной парадигмы образования и включает знания и учебные умения.

В результате анализа литературы (Л.И. Божович, B.C. Леднев, В.А. Сластенин, Е.Г. Тарева) мы установили знания, необходимые для формирования у студентов учебной компетенции при работе в дистанционно-заочном режиме обучения. К ним мы относим знания:

— об особенностях овладения иноязычным общением в условиях территориальной удаленности от обучающих воздействий преподавателя;

— о специфике опосредованного (через компьютерные телекоммуникации) овладения иностранным языком;

— о значимости рационального (экономного, эффективного, эмоционально позитивного) выполнения учебной деятельности для достижения результативности дистанционно-заочного обучения иноязычному общению;

— о важности обеспечения интерактивности при ДЗО;

— о трудностях дистанционно-заочного режима обучения иноязычному об- . щению и о способах их преодоления;

— о функциях преподавателя при ДЗО иноязычному общению;

— о специфике учебной деятельности при ДЗО;

— о необходимости актуализации собственного учебного опыта при опосредованном овладении иноязычным общением;

— о важности использования ранее накопленного опыта учебного труда при работе над иностранным языком;

— о творческом подходе к формированию собственных приемов учебной деятельности;

— о необходимости формирования собственной системы учебных действий при работе над иностранным языком в условиях ДЗО.

Накопление этих знаний способствует формированию у студентов позитивного для формируемой компетенции эмоционально-волевого отношения к учебной деятельности, осознанию ее значимости, созданию внутреннего мотива к выполнению учебного труда.

Для определения номенклатуры учебных умений, особенности которых обусловлены спецификой дистанционно-заочной формы обучения студентов, мы проанализировали подходы к их толкованию и выявлению (Е.В. Апано-вич, АЛ. Бердичевский, ИЛ. Бим, В.П. Бойко, М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, Н.Ф. Коряковцева, Б.А. Лапидус, Г.В. Рогова, Е.Г. Скосоренко, Е.Г. Тарева, С. Faerch, G. Casper, Н. Holec).

На основании анализа данных работ нами выявлена сущность данного лингводидактического явления. Учебные умения представляют собой такие способы учебной деятельности, которые не составляют непосредственно механизм формирования иноязычной коммуникативной компетенции, а рационализируют этот процесс.

В результате проведенного исследования, включающего анализ имеющихся перечней учебных умений, анкетирование и опрос экспертов — преподавателей английского языка факультета заочного обучения ИГЛУ, мы установили реестр специальных учебных умений, необходимых студенту для эффективного овладения иноязычным общением при ДЗО. Эти умения были нами классифицированы с позиций либо творческого, либо репродуктивного характера учебной деятельности студентов (таблица 1).

Таблица 1.

Классификация учебных умений__

Умения творческой учебной деятельности Умения репродуктивной учебной деятельности

не могут быть строго алгоритмизированы, требуют творческого подхода к выполнению деятельности могут быть алгоритмизированы, носят праксеологический (регламентирующий) характер

— умение рационально организовывать запоминание иноязычного языкового материала — умение рационально организовывать выполнение письменных заданий по иностранному языку

- умение самостоятельно активизировать языковой материал - умение самооценки выполняемых самостоятельно языковых и речевых действий

— умение запоминать страноведческую информацию - умение видеть трудности при работе над языковыми элементами

- умение самостоятельно прийти к открытию языковых закономерностей на основе анализа "живого" языкового материала - умение рационального развития фонематического слуха

— умение быстрого чтения

- умение быстрого письма

Процессуальный компонент технологии потребовал изучения подходов к организации процесса обучения: а) при формировании разных видов компетенций (Л.А. Борходоева, М.Р. Коренева, О.И. Кучеренко), б) при формировании учебных умений, специальных для овладения иноязычным общением (Е.В. Апанович, Н.Ф. Коряковцева, Е.Г. Тарева, И.Д. Трофимова), в) при дистанционном обучении иностранным языкам (Е.С. Полат, A.B. Хуторской,

Т.Н. Ямских). Процесс сравнения и интеграции положений данных подходов позволил на научной основе установить шесть принципов обучения, которые должны быть положены в основу процесса формирования учебной компетенции в условиях ДЗО. К ним относятся:

1) принцип позитивного психологического настроя, предполагающий необходимость формирования у студентов соответствующего психологически позитивного фона для овладения учебными умениями как операциональными единицами учебной компетенции;

2) принцип активизации рефлексивных процессов, а именно способности к самооценке, самосознанию, самоконтролю, ранее приобретенного опыта учебной деятельности;

3) принцип пошагового инструктирования, обеспечивающего алгоритмизацию выполнения студентами учебных действий по усвоению иностранного языка;

4) принцип моделирования учебной деятельности с целью придания ей характера образцовости, эталонное™ для того, чтобы студент мог подражать эффективным стратегиям выполнения учебных заданий по иностранному языку;

5) принцип проблематизации учебной деятельности: постановка перед студентами новых в их учебном опыте задач для принятия ими собственных решений, для развития их творческих учебных способностей;

6) принцип взаимодействия субъектов (студентов и преподавателя, студентов между собой) при выполнении групповых, коллективных заданий учебного характера.

Эти принципы легли в основу создания технологии учебно-методического сопровождения электронного продукта (ЭП), являющегося средством обучения студентов при ДЗО. Реализация принципов обучения в технологии определила этапы ее протекания, а также выбор компьютерных материалов (КМ), необходимых на каждом из этих этапов.

На информационно-мотивирующем этапе целью взаимодействия субъектов процесса формирования учебной компетенции является создание у студентов: а) базы знаний, необходимых для работы с ЭП, б) внутреннего мотива к эффективному выполнению учебной деятельности по работе с ЭП, положительного психологического фона для ее осуществления, в) установки на константную рефлексию в ходе выполнения учебной деятельности.

Достижение этих задач осуществляется в контексте постоянной реализации телекоммуникационного взаимодействия компьютера и студента (Н *-♦ студент), взаимодействия субъектов процесса: преподавателя и студентов (преподаватель «-> студент), а также студентов между собой (студент! *-* сту-дент2+п). Это взаимодействие может быть как синхронным (в режиме реального времени — on-line), так и асинхронным (в режиме отсроченного, «отложенного» (delayed) времени - off-line).

На данном этапе технологии происходит рассылка студентам электронного продукта, сопровождаемого инструктивным письмом. Данное письмо включает сведения информационно-мотивирующего характера, со-

общающие студенту особенности учебной деятельности при ДЗО, убеждающие его в важности экономии времени, ментальных усилий, затрачиваемых на работу с ЭП, возможности осуществления учебного труда с удовольствием и удовлетворением. За инструктивным письмом следует компьютерный тренинг, снабжающий студента информацией о специфике учебной компетенции и позволяющий убедиться в ее значимости для формирования коммуникативной компетенции.

Инструктирующе-моделирующий этап технологии учебно-методичес-ого сопровождения ЭП нацелен на формирование у студентов репродуктивных учебных умений. Это означает, что в ходе интенсивной интеракции и постоянного самоконтроля у студентов должно возникнуть представление об имеющихся алгоритмах эффективных учебных действий по выполнению заданий ЭП. Эта цель распадается на следующие задачи: а) предъявить студентам модели (эталоны) выполнения учебной деятельности при работе с ЭП, б) сопроводкть модели детальными (пошаговыми) инструкциями, поясняющими, детализирующими содержание модели, в) представить задания для апробации студентами моделей для их последующей интериоризации / корректирования /• исключения.

Задачи решаются посредством организации взаимодействия «Н+-+ студент», а также «преподаватель «-»■ студенты». Режим взаимодействия асинхронный (электронная почта).

В качестве компьютерных материалов на данном этапе технологии используются компьютерные рекомендации по работе с курсом. В данных рекомендациях репродуктивные учебные умения представлены в виде совокупности подумений, последовательность выполнения которых может рассматриваться как алгоритм учебной деятельности по выполнению того или иного задания. Студент снабжается четкими инструкциями — предписаниями алгоритмизированного типа - по эффективному выполнению заданий, содержащихся в ЭП.

Кроме того, на этом этапе предусматривается использование компьютерного тренажера, нацеленного на обеспечение тренировки студентов в учебной деятельности, на использование предложенных рекомендаций по работе с ЭП. Назначение компьютерного тренажера — создание «банка» учебных действий алгоритмического типа.

Творческий этап технологии нацелен на выработку студентом собственных (индивидуально-новых) приемов выполнения учебного труда в тех ситуациях учебной действительности, которые не могут быть алгоритмизированы и которые носят для них проблемный характер. Задачами этого этапа предусматривается а) проблематизация учебной деятельности: предъявление студентам новых в их учебном опыте задач, требующих нестандартных решений, б) обобщение индивидуального учебного опыта студентов по решению задач (стандартных и нестандартных) при работе с ЭП, в) (само)оценка эффективности учебной деятельности студентов.

Достижению первой из приведенных задач способствуют содержащиеся в компьютерном практикуме (компоненте КМ) проблемные задания, ре-

шение которых осуществляется студентом самостоятельно либо во взаимодействии с другим студентом (другими студентами). Студентам задаются требования по осуществлению учебной деятельности в нестандартных, неза-программированных и ранее не известных условиях. На этом же этапе используются материалы для тестирования / самотестирования. Способ реализации интеракции - синхронный или асинхронный.

В таблице 2 представлена обобщенная модель технологии учебно-методического сопровождения ЭП.

Таблица 2.

Модель технологии учебно-методического сопровождения ЭП

Этапы Цели и задачи этапов Характер взаимодействия субъектов Компоненты КМ

Информационно-мотивирующий 1)усвоение знаний, необходимых для работы с ЭП й«-> студент преподаватель *-* студенты Инструктивное письмо

2)формирование внутренней мотивации Н<-> студент преподаватель <-► студенты студент!■<-> студентг+п

3)создание установки на рефлексию, на привлечение опыта Н«-> студент преподаватель <-♦ студенты студент, <-► студент2+п Компьютерный тренинг

Ииструктирующе-моделирующий 1)предъявление моделей эффективной учебной деятельности Н«-> студент преподаватель *-♦ студенты Компьютерные рекомендации по работе с ЭП

2)пошаговое инструктирование Н«-* студент преподаватель «-» студенты

3)апробация моделей Н«-+ студент преподаватель «-»студенты студент, <-» студент^,, Компьютерный тренажер

Творческий 1)проблематизация учебной деятельности В«-» студент преподаватель «-» студенты студент !«-► студент2+п Компьютерный практикум

2)обобщение индивидуального учебного опыта

3)(само)оценка эффективности учебной деятельности Н«-> студент преподаватель *■* студенты Тестирование/ самотестирование

Третья глава «Реализация технологии формирования учебной компетенции при дистанционно-заочном обучении иноязычному общению в вузе» включает описание разработанного комплекта материалов, необходимых для формирования у студентов учебной компетенции в ходе работы с мультимедиа-курсом «Английский язык для начинающих» (§ 3.1), и экспликацию ре-

зультатов экспериментальной проверки эффективности созданной технологии (§ 3.2).

В качестве примера электронного продукта, подлежащего рассмотрению в контексте заявленной в работе технологии формирования у студентов-заочников учебной компетенции, был выбран мультимедиа-курс Е.В. Гуль-бинской «Английский язык для начинающих» (1999). Выбор данного ЭП обусловлен тем, что он, во-первых, содержательно соответствует программным требованиям для подготовки будущих лингвистов на начальном этапе обучения. Во-вторых, нами было установлено, что этот курс полностью соответствует основным параметрам, предъявляемым к компьютерным средствам обучения (техническим, эргономическим, методическим).

Компьютерные материалы, представленные нами в двуязычном формате (на русском и английском языках), содержательно были ориентированы на достижение определенных целей: на установление ориентировочной основы деятельности, создание мотива деятельности, присвоение студентами системы знаний о специфике работы с курсом в дистанционно-заочном режиме обучения (инструктивное письмо, компьютерный тренинг), на формирование учебных умений репродуктивного характера (компьютерные рекомендации) и творческого характера (компьютерный тренажер), на контроль полученных достижений в области учебной компетенции (тестирование / самотестирование).

Приведем примеры, демонстрирующие содержание А) компьютерного тренинга, Б) компьютерных рекомендаций (на формирование репродуктивного умения самооценки выполняемых языковых/речевых действий), В) компьютерного практикума (на формирование творческого умения самостоятельно запоминать новые слова)

А__

Вам предлагается рад рекомендаций установочного характера. Оцените их значимость для вас. Знайте, что следование им обеспечивает успешность и эффективность работы над содержанием мультимедиа-курса и обеспечит вам достижение поставленных целей в области овладения английским языком на данном этапе обучения.

© Я всегда отслеживаю, сколько времени потратил(а) на выполнение задания: на заучивание слов, на выполнение упражнений, на чтение текста и т.д., определяю, происходит ли сокращение временных потерь. © Мне всегда нравится запоминать слова, т.к. я пользуюсь различными стратегиями их

запоминания, и мне нравится эта вариативность. © Я определяю эффективность своего учебного труда

— по оценке преподавателя,

— по чувству собственного удовлетворения,

— по отсутствию усталости / по присутствию приятной усталости,

— по улучшению собственной успеваемости (оценке за тему / за семестр /за год) и т. д.

17 Б

Аналогичным образом были составлены все компьютерные материалы, сопровождающие конкретный электронный продукт «Английский язык для начинающих».

В целях доказательства эффективности созданной технологии был организован и проведен эксперимент, результаты которого систематически измерялись, анализировались и подвергались математической обработке. Эксперимент включал в себя констатирующий и формирующий этапы проведения.

В качестве экспериментальной базы выступил факультет заочного обучения Иркутского государственного лингвистического университета (отделение английского языка). В эксперименте приняли участие студенты-первокурсники, обучающиеся по специальности 022600 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (всего 39 человек), лично автор исследования. Эксперимент проводился в течение 2004-2005 учебного года, его результаты обобщались и частично повторно верифицировались в ходе первого семестра 2005-2006 учебного года.

На организационной стадии эксперимента была сформулирована цель эксперимента, разработана его гипотеза, составлена поэтапная программа экспериментального исследования, сформулированы задачи каждого этапа, отобран (уточнен по составу) контингент участников, получены личные дан-

ные о студентах - участниках эксперимента (в том числе электронные адреса). В результате было отобрано 18 потенциальных участников эксперимента.

В ходе констатирующего эксперимента был исследован исходный уровень сформированности у студентов 1 курса (всего 42 человека) учебной компетенции, эффективность самостоятельной работы над языком. В результате диагностики мы констатировали, что у них в целом отсутствуют учебные умения, необходимые для эффективной учебной деятельности при овладении иностранным языком, не отмечено и наличие знаний, необходимых для произвольного совершенствования самостоятельной учебной деятельности.

Участниками формирующего этапа эксперимента выступили студенты 1 курса факультета заочного обучения ИГЛУ (отделение английского языка) - всего 18 человек, обладающие пользовательскими навыками работы с РС: они вошли в состав экспериментальной группы (ЭГ). В контрольную группу (КГ) были включены студенты, непосредственная компьютерная связь с которыми была либо невозможной, либо затрудненной (21 человек).

При реализации собственно формирующего эксперимента была, прежде всего, установлена статистическая неразличимость ЭГ и КГ путем выявления нормального распределения показателей исследуемых величин. Произведенные вычисления достоверно доказали, что ЭГ и КГ статистически неразличимы в отношении низкого уровня сформированности у них учебной компетенции.

Наличие контрольной и экспериментальной групп обусловило необходимость определения варьируемых и неварьируемых условий проведения эксперимента. К неварьируемым условиям мы отнесли проведение на информационно-мотивирующем этапе эксперимента вводной беседы со студентами обеих групп. Варьируемые условия эксперимента предполагали полноту/неполноту реализации компонентов технологии учебно-методического сопровождения ЭП (мультимедиа-курса «Английский язык для начинающих»). В ЭГ процесс обучения предполагал полноценное включение всех КМ в той последовательности и содержательной сущности, которая предусмотрена разработанной нами технологией. В КГ студентам было рекомендовано одновременно с изучением мультимедиа-курса работать с учебным пособием Е.Г. Таревой «Как учиться рационально» (2004), где приводятся рекомендации по оптимизации учебной деятельности студентов.

Для отслеживания динамики рассматриваемого явления — знаний и учебных умений — помимо предварительного среза нами были разработаны и проведены два контрольных среза: промежуточный и финальный. Результаты свидетельствовали об изменениях в области знаний и учебных умений, необходимых для формирования у студентов учебной компетенции при работе над языком в дистанционно-заочном режиме обучения. Полученные данные были подвергнуты компьютерной и математической обработке и обобщены в таблицах, диаграммах и графиках.

Наиболее существенным является прирост знаний у студентов ЭГ (коэффициент прироста более, чем втрое превышает показатели в КГ). Это го-

ворит о том, что при целенаправленном использовании технологии учеоно-методического сопровождения ЭП происходит более продуктивная интерио-ризация студентами знаний, входящих в состав учебной компетенции, которая формируется в условиях ДЗО. Следовательно, с этих позиций доказана эффективность созданной технологии.

Для облегчения подсчетов измерений в области формирования у студентов учебных умений а) репродуктивного и б) творческого характера вычислялся комплексный показатель по всем умениям, составляющим группу (а) или группу (б), который складывался из суммы баллов, набранных студентами по каждому отдельному умению. Далее вычислялся процент адекватно актуализируемых умений, что позволило привести данные всех контролирующих срезов в единую 100-бальную шкалу измерений для дальнейшего сравнения результатов. При описании полученных результатов мы избрали методику математического подсчета результатов: нами определялось выборочное среднее арифметическое значение (л), выявлялась ошибка среднего арифметического (т), промежуточный (К,,^,.) и конечный (А\„„) коэффициенты прироста, другие необходимые для статистического анализа переменные. Полученные результаты отражены в таблицах 3 и 4.

Таблица 3.

_Динамика репродуктивных учебных умений Гп=39')

Комплексный показатель

Статистический показатель

Срезы

Коэффициент прироста АХ/Х* 100%

К,„

1-2

2-3

а;„

эг

20,66

45,51

78,83

2,1

120,3

73,2

281.6 I

КГ

17,6

24,1

38,75

1,7

0,9

1,4

36,93

60,78

125.8

Судя по полученным данным, количественный показатель прироста репродуктивных учебных умений у студентов ЭГ увеличился в 2,2 раза при сравнении показателей 1 и 2 срезов, в 1,7 раза при сравнении данных 2 и 3 срезов. Абсолютный коэффициент прироста (показатели 1 и 3 срезов) составил 281,6%; это демонстрирует увеличение результатов в 3,8 раза. У.студентов КГ также произошли изменения, однако они являются менее значительными. Мы выявили, что увеличение показателей в КГ происходит не более чем в 1,5 раза. Абсолютный же коэффициент прироста в КГ равен 125,5%.

Сравнение данных в двух группах позволяет констатировать, что при целенаправленном использовании разработанной нами технологии учебно-методического сопровождения ЭП процесс формирования репродуктивных учебных умений является более результативным, чем в КГ, где этот процесс не подвергался поэтапному управлению, где он не сопровождался достаточной по объему и оптимальной по продолжительности тренировкой студентов в учебной деятельности.

Таблица 4.

Динамика творческих учебных умений (п=39)__

Комплексный Статистиче- Срезы Коэффициент прироста АХ/Х* 100%

показатель ский ^пром. Ко,

показатель 1 2 3 1-2 2-3 1-3

ЭГ X 21.25 39,85 67,91

т 1,3 0,8 1,9 76,7 70,4 219,6

КГ X 21,75 26,7 29,53

т 1,4 1,2 1,3 22,8 10,6 35,8

Средняя величина комплексного показателя наличия творческих умений в период проведения 1 среза равнялась в ЭГ 21,25+1,3, в КГ 21,75±1,4. Далее от среза к срезу в ЭГ прослеживалась неуклонная и статистически значимая позитивная динамика исследуемого явления, которая демонстрирует прирост средней величины комплексного показателя. К концу проведения эксперимента его средняя величина равнялась в ЭГ 67,91+1,9; в КГ 29,53±1,3. Как видим, прирост показателей наиболее всего демонстрирует себя в ЭГ: итоговый коэффициент прироста в ней равен 219,6%, что составляет увеличение в 3,2 раза. В КГ этот показатель составляет 35,8% (т.е. в 1,4 раза). Это доказывает результативность созданной технологии в области формирования творческих учебных умений.

В целях подтверждения этого факта мы предприняли исследование эф-. фективности самостоятельной работы студентов над языком в условиях ДЗО. Студентам было предложено ответить на вопросы Интернет-анкеты. В результате нами были отмечены существенные статистически достоверные изменения. Это свидетельствует о том, что в результате внедрения технологии учебно-методического сопровождения ЭП (в данном случае мультимедиа-курса «Английский язык для начинающих») происходят значительные трансформации в личностных подструктурах студента, проявляющие себя на уровне мотивационных доминант, отношения к деятельности, самооценки, самоконтроля. Положительные показатели однозначно показывают, что эффективность учебной деятельности у студентов ЭГ существенно повысилась. Следовательно, можно констатировать продуктивность и результативность лежащих в основе технологии содержательного и процессуального компонентов, корректность последовательности этапов, состоятельность электронных материалов, значимость структуры составленного нами компьютерного сопровождения используемого студентами ЭП.

В заключении работы представлены основные результаты исследования.

Подготовка студентов заочной формы обучения - будущих лингвистов требует оптимизации в силу объективных трудностей и недостатков данной формы. Доказано, что для этого, с одной стороны, необходимо интегрировать заочный и дистанционный режимы обучения иноязычному общению. С другой стороны, следует совершенствовать самостоятельную деятельность студентов, организация которой представляет особую сложность для студентов.

• Установлено, что у студентов дистанционно-заочной формы обучения должна быть сформирована учебная компетенция - способность и готовность обучающегося к эффективной учебной деятельности по усвоению иностранного языка как средства межкультурного общения. Доказано, что данная компетенция, являясь компонентом коммуникативной компетенции, выполняет в ее составе сложную системообразующую функцию. Ее назначением является осуществление рационализирующего влияния на процесс формирования других видов компетенций, непосредственно участвующих в процессе межкультурной коммуникации.

В ходе исследования разработаны и теоретически обоснованы содержательный и процессуальный компоненты технологии формирования учебной компетенции. В содержание технологии включены знания о сущности и специфике учебной деятельности при овладении иностранным языком и учебные умения репродуктивного и творческого характера. При разработке процессуального компонента выявлены шесть принципов обучения иноязычному общению в условиях ДЗО, включающих формирование необходимого психологического настроя, активизацию рефлексивных процессов, пошаговое инструктирование, моделирование и проблематизацию учебной деятельности, взаимодействие субъектов учебного процесса.

Данные принципы легли в основу создания технологии учебно-методического сопровождения электронного продукта, являющейся средством обучения студентов при дистанционно-заочном режиме. Технология включает три этапа (информационно-мотивирующий, инструктирующе-моделирующий и творческий), каждый из которых имеет свои цели, задачи и способы взаимодействия субъектов учебного процесса. Разработаны и применены для конкретного электронного продукта («Английский язык для начинающих») средства ДЗО: инструктивное письмо, компьютерный тренинг, компьютерные рекомендации по работе с электронным продуктом, компьютерный тренажер.

Проведенный в два этапа эксперимент достоверно подтвердил эффективность разработанной технологии. Исследование позволило прийти к важным для педагогического процесса в языковом вузе теоретическим заключениям и практическим результатам, позволяющим существенно повысить эффективность подготовки современных специалистов.

В приложении 1 представлены материалы для проведения констатирующего этапа эксперимента.

В приложении 2 приводится материал для экспертизы учебных умений.

В приложении 3 представлена интернет-анкета для студентов и преподавателей по работе с мультимедиа-курсом Е.В. Гульбинской «Английский язык для начинающих».

В приложении 4 приводится описание мультимедиа курса Е.В. Гульбинской «Английский язык для начинающих».

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Елашкина, H.B. Самостоятельная познавательная деятельность обучающегося при дистанционном обучении иностранным языкам [Текст] / Н.В. Елашкина // Филология. История. Межкультурная коммуникация: Тезисы докладов Региональной конференции молодых ученых (Иркутск, 26 февраля 2003 г.) - Иркутск: ИГЛУ, 2003. - С. 33-34 - 0,3 п.л.

2. Елашкина, Н.В. К вопросу о спецификации дистанционного овладения студентами иностранным языком [Текст] / Н.В. Елашкина // Инновации в языковом образовании: Вестник ИГЛУ. — Серия: Лингводидактика. Выпуск 1. - Иркутск: ИГЛУ, 2003. № 5. - С. 63-69 - 0,9 п.л.

3. Елашкина, Н.В. Принцип индивидуализации при дистанционном обучении иностранным языкам [Текст] / Н.В. Елашкина// Проблемы подготовки инженерных кадров для ВВС в условиях реформирования высшего образования РФ. Научно-методический сборник. Часть II. - Иркутск: ИВ-В АИИ, 2003. - С. 15-18 - 0,45 п.л.

4. Елашкина, Н.В. Дидактический потенциал дистанционной формы овладения иноязычным общением [Текст] / Н.В. Елашкина // Филология и современное образование: Материалы региональной конференции молодых ученых (Иркутск, 2-4 марта, 2004 г.). - Иркутск: ИГЛУ, 2004. - С. 52-54 -0,3 п.л.

5. Елашкина, Н.В. Специфика учебной компетенции как компонента коммуникативной компетенции [Текст] / Н.В. Елашкина // Вестник Бурятского госуниверситета. Сер. 8: Теория и методика обучения в вузе и школе. Вып.10. — Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2004. - С. 80-90- 1,5 п.л.

6. Елашкина, Н.В. К вопросу о естественности иноязычной коммуникации при дистанционном обучении иностранным языкам [Текст] / Н.В. Елашкина // Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты (Лемпертовские чтения-6): Международный научно-методический симпозиум. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004 - С. 74-75 - 0,3 п.л.

7. Елашкина, Н.В. Самостоятельная учебная деятельность студента при дистанционном овладении иноязычным общением [Текст] / Н.В. Елашкина // Вопросы педагогического образования: межвуз. сборник статей. - Иркутск: ИПКРО, 2004. - Вып. 15. - С. 265-270 - 0,75 п.л.

8. Елашкина, Н.В. Чтение как средство реализации дидактического потенциала дистанционной формы овладения иноязычным общением [Текст] / Н.В. Елашкина // Инновации в языковом образовании: Вестник ИГЛУ. -Серия: Лингводидактика / Под ред. Е.В. Апанович. - Иркутск: ИГЛУ, 2005. - № 8. - С. 49-57 - 1,2 п.л.

Елашкина Наталья Викторовна Формирование учебной компетенции в условиях дистанционного обучения студентов иноязычному общенню (начальный этап языкового вуза)

Отпечатано с готовых оригинал-макетов в типографии ООО «Аспринт» г. Иркутск, ул. Лапина, 1 «Б», тел. 202-570 формат 84/108/1/32 подписано в печать 31.07.2006г. тираж 100 экз. заказ № 549 Н

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Елашкина, Наталья Викторовна, 2006 год

Введение.

Глава I. Учебная компетенция как условие эффективности дистанционного овладения студентами иноязычным общением.

1.1. Сущностная характеристика учебной компетенции в парадигме компонентов коммуникативной компетенции.

1.2. Особенности дистанционно-заочной формы обучения иноязычному общению студентов лингвистического вуза.

1.3. Значимость учебной компетенции при организации самостоятельной работы студентов при дистанционно-заочном обучении иноязычному общению.

Выводы по главе 1.

Глава II. Технология формирования учебной компетенции при дистанционно-заочном обучении иноязычному общению в языковом вузе.

2.1. Содержательный компонент технологии формирования учебной компетенции у студентов дистанционно-заочной формы обучении.

2.2. Процессуальный компонент технологии формирования учебной компетенции у студентов дистанционно-заочной формы обучении.

Выводы по главе II.

Глава III. Реализация технологии формирования учебной компетенции при дистанционно-заочном обучении иноязычному общению в вузе.

3.1. Технология учебно-методического сопровождения электронного продукта при дистанционно-заочном обучении студентов иноязычному общению.

3.2. Ход и результаты экспериментальной проверки эффективности технологии формирования учебной компетенции при дистанционно-заочном обучении в языковом вузе.'.

Выводы по главе III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование учебной компетенции в условиях дистанционного обучения студентов иноязычному общению"

Обучение на расстоянии с помощью новейших информационных технологий предоставляет практически неограниченные возможности использования персонального компьютера в различных сферах человеческой деятельности. В языковом / лингвистическом образовании необходимость в интенсивной реализации дистанционного режима взаимодействия субъектов образовательного процесса обусловлена как социально-экономическими, так и предметно-содержательными факторами. С одной стороны, как указывают специалисты в этой области (А.А. Андреев, А.А. Ахаян, М.Ю. Бухаркина, Е.И. Дмитриева, С.Н. Додока, С.Ю. Жидко, И.Г. Кревский, М.В. Моисеева, О.П. Околелов, А.Е. Петров, Е.С. Полат, А.В. Хуторской и др.), дистанционная форма обучения, отвечая на потребности сегодняшнего дня, позволяет получать образование большему количеству людей. Как пишет Р.К. Потапова, дистанционное обучение «предоставляет возможность учиться неограниченному числу людей с минимумом преподавательских сил» [Р.К. Потапова, 2002: 106-107]. Оно доступно для тех, кто, во-первых, географически значительно удален от месторасположения лингвистического университета (языкового факультета университета), во-вторых, по ряду причин лишен возможности обучения в традиционном режиме, в-третьих, готов одновременно получать два и более образования.

С другой стороны, по мнению ряда исследователей (Е.В. Архипова, 2000, М.А. Бовтенко, 2005, Е.И. Дмитриева, 1998, О.А. Охлопкова, 2002, Е.А. Парфенов, 2004, М.П. Петрова, 2002, Е.С. Полат, 1996,1998, Р.К. Потапова, 2002, Т.Н. Ямских, 2004), дистанционное обучение иностранному языку обладает рядом уникальных лингводидактических возможностей, переоценить важность которых не представляется возможным. Среди них естественность и аутентичность среды иноязычной коммуникации, расширение круга общения, (относительная) простота знакомства с культурой, бытом и профессиональными достижениями других народов, снятие традиционного языкового и психологического барьера практического использования иностранного языка и т.д.

Общедидактический и лингводидактический потенциал дистанционного обучения обусловил активизацию исследовательского интереса к разработке теории и технологий реализации данной формы в практике преподавания. Сегодня хорошо известны работы таких авторов, как А.А. Андреев, А.А. Ахаян, С.Н. Додока, А.П. Егоршин, О.П. Околелов, Э.Г. Скибицкий, Л.П. Халяпина, Л.И. Холина, А.В. Хуторской, рассматривающих как общие, так и частные вопросы организации дистанционного обучения. Существует целый ряд работ, в которых производится спецификация данного процесса применительно к частной учебной дисциплине: истории (Ю.П. Господарик), экономике (С. Малышев), математике (А.В. Дмитриева), географии (М.В. Моисеева), информатике (Н.А. Гейн), педагогике (Т.А. Майборода), русскому языку (Е.В. Архипова) и др.

Особый ряд занимают работы, посвященные рассмотрению дистанционного обучения иностранному языку. Разнообразен вектор направлений этих исследований. Общей методологией дистанционной формы обучения иноязычному общению занимаются М.Ю. Бухаркина, Е.С. Полат, Р.К. Потапова, Л.П. Халяпина Более частному исследованию подверглись проблемы: а) учета психологических особенностей обучаемых при дистанционном обучении иностранным языкам (В.Г. Васильев), б) обучения в дистанционном режиме чтению на иностранном (немецком, английском) языке (Е.И. Дмитриева, Т.Н. Ямских), в) гипертекстовой интерпретации лингвистического материала (Г.Е. Кедрова, О.В. Дедова). Исследователи фиксируют внимание на содержательной организации дистанционного обучения иностранным языкам (Т. Финаева), рассматривают дидактические возможности компьютерной коммуникации на основе Internet-технологий (А.А. Ахаян), конкретизируют специфику коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в дистанционном образовании (Д.Д. Джантасова). Использование Интернет-технологии в курсах дистанционного обучения европейским языкам описано в работах Л.П. Халя-пиной. В работах В.В. Кугунурова рассматривается информационная среда обучения межкультурной коммуникации.

Как показывает реальное положение дел в практике преподавания, в контексте лингвистического образования возможности дистанционного обучения иностранному языку сегодня востребованы в различных лингводидактических целях: для углубления изучения темы, раздела из учебной программы или за ее пределами, для ликвидации пробелов в знаниях, навыках, умениях студентов по определенным аспектам / сторонам обучения межкультурному общению, для обучающихся, не имеющих возможности по разным причинам посещать вуз вообще или в течение какого-то отрезка времени. Особое значение дистанционное обучение имеет применительно к совершенствованию и повышению эффективности заочного обучения будущих лингвистов.

Несмотря на явно проявивший себя в последнее время интерес к вопросам обучения иностранным языкам в дистанционном режиме, проблема эффективной организации данного процесса остается открытой. До сих пор высказываются опасения о том, что дистанционная форма обучения не может быть равноправной в ее сопоставлении с традиционной формой обучения в лингвистическом вузе, поскольку опосредованность взаимодействия преподавателя и студентов, как полагается, накладывает некие ограничения в овладении иноязычным общением. Такой скепсис по отношению к новой форме обучения имеет, по-видимому, свои основания. К одному из них можно с уверенностью отнести недостаточную продуктивность самостоятельной деятельности обучающихся при дистанционном овладении иностранным языком, слабая (отсроченная по времени) ее контролируемость со стороны преподавателя, невозможность сиюминутной коррекции нерационального стиля учебной деятельности.

Акцентуация значимости самостоятельной деятельности обучающихся в методологии дистанционного обучения, безусловно, производится. В частности, среди принципов такого обучения выступает сознательность, активность и самостоятельность обучающихся при руководящей роли преподавателя (А.А. Андреев, 1999, Л.В. Аслезова, 2001, Е.С. Полат, 1998, А.В. Соловов, 2000 и др.). Значимость данного принципа, его приоритетная позиция в ряду других принципов обучения заключается в том, что основная доля активности в дистанционном учебном процессе приходится на обучающегося.

К настоящему времени, несмотря на декларирование, данный принцип не нашел своей полноценной реализации в теории и практике дистанционного обучения иноязычному общению. В частности, не подлежит рассмотрению вопрос о специфике самостоятельной учебно-познавательной деятельности при дистанционном овладении иноязычным общением, не разработана технология формирования у студентов специальной компетенции, призванной обеспечить результативность самостоятельной деятельности обучающихся при дистанционном овладении иностранным языком.

Особую значимость формирование данной компетенции приобретает применительно к дистанционной форме организации и реализации профессионального лингвистического образования. В этих условиях студенты должны самостоятельно овладеть всеми нюансами лингвистической системы, всей полнотой социокультурной картины мира, у них должны быть сформированы навыки оперирования языковым, национально маркированным материалом, развиты речевые умения в устной и письменной формах общения. Иными словами, должна быть сформирована вторичная языковая личность (И.И. Халеева, 1989). Решение такого широкого спектра задач, безусловно, требует эффективности самостоятельной деятельности студентов.

В то же время, как показали наши диагностические исследования (см. приложение 1), большинство опрошенных (88%) указали на большую трудоемкость процесса самообучения в дистанционном режиме, на сложность возникающих проблем при овладении иноязычным общением, решить которые самостоятельно они не в состоянии.

Все сказанное выше позволяет сформулировать ряд противоречий, препятствующих полноценной реализации дистанционной формы обучения студентов языкового вуза иностранному языку. К ним относятся противоречия:

- между социально востребованной необходимостью широкомасштабного и полновесного внедрения дистанционной формы обучения иностранному языку и отсутствием в лингводидактической теории и практике работ, связанных с рассмотрением специфики организации в этих условиях самостоятельной учебной деятельности обучающихся;

- между необходимостью формирования у студентов языкового вуза специальной компетенции, нацеленной на эффективность их самостоятельной учебной деятельности и, с одной стороны, слабой разработанностью теории учебной компетенции, с другой, полным отсутствием технологий ее формирования у студентов;

- между имеющимся широким сектором компьютерных учебных материалов (программ), призванных дистанционно обучать иноязычному общению, и отсутствием таких средств дистанционного обучения иностранному языку, которые были бы ориентированы на совершенствование самостоятельной работы обучающихся с этими программами.

Поиск путей разрешения этих противоречий составил проблему диссертационного исследования и обусловил выбор его темы «Формирование учебной компетенции в условиях дистанционного обучения студентов иноязычному общению (начальный этап языкового вуза)».

Объект исследования - самостоятельная учебная деятельность студентов языкового вуза при дистанционной форме овладения иноязычным общением.

Предметом исследования является методика формирования учебной компетенции, выступающей условием эффективности дистанционного обучения студентов иноязычному общению на начальном этапе.

- в компонентом составе коммуникативной компетенции установлен статус учебной компетенции, выявлен лингводидактический потенциал последней в условиях дистанционного обучения иноязычному общению в языковом вузе;

- с точки зрения содержания и организации процесса осмыслена технология формирования у студентов учебной компетенции, обусловленная спецификой дистанционного обучения студентов-будущих лингвистов;

- создана технология сопровождения конкретного электронного продукта - средства дистанционного обучения студентов иноязычному общению.

Сформулированные цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Рассмотреть сущность учебной компетенции.

2. Определить ее специфические особенности и роль при дистанционном обучении иноязычному общению в лингвистическом вузе.

6. Организовать экспериментальную проверку эффективности разработанной технологии.

Для решения поставленных задач и проверки общей гипотезы использовались следующие аналитические, обобщающие, интерпретационные методы исследования:

- анализ отечественной и зарубежной литературы по прикладной лингвистике, педагогике, психологии, лингводидактике и методике обучения иностранным языкам;

- изучение и обобщение накопленного опыта по реализации дистанционной формы обучения вообще и иностранному языку в частности;

- наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов;

- анкетирование, тестирование, виртуальная беседа;

- экспериментальное обучение;

- методы математической статистики.

Методологическую основу исследования составляют положения лично-стно-деятельностного подхода (Е.В. Бондаревская, JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, И.С. Якиманская и др.), компетентно-стная идеология целеполагания в области обучения иностранным языкам (European Language portfolio., Общеевропейские компетенции владения иностранным языком., И.Л. Бим), теория языковой и вторичной языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева, К.Н. Хитрик). В качестве методологической основы выступили теоретические и прикладные работы, посвященные исследованию учебной деятельности в системе дистанционного обучения (М.Ю. Бухаркина, Е.И. Дмитриева, О.П. Околелов, Е.С. Полат, Р.К. Потапова, Э.Г. Скибицкий, А.В. Хуторской). В основу изучения теории учебной компетенции легли обще- и лингводидактические работы, посвященные способам и приемам оптимизации, активизации, интенсификации самостоятельной учебной деятельности обучающихся (Ю.К. Бабанский, А.Л. Бердичевский, Н.Ф. Ко-ряковцева, Б.А. Лапидус, И .Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, Е.Г. Тарева, А.В. Усова, Т.И. Шамова). При разработке средств формирования учебной компетенции мы учли опыт создания электронных учебных материалов: теорию, методологию вопроса, принципы их построения (Э.Г. Азимов, А.И. Башмаков, М.А. Бов-тенко, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, Р.К. Потапова, О.И. Руденко-Моргун).

Организация и этапы исследования.

На первом этапе (2001-2002 гг.) выявлено современное состояние проблемы дистанционного обучения, определен спектр подходов к рассмотрению учебной компетенции, разработан научный и терминологический аппарат исследования.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) произведен отбор респондентов -обучающихся, овладевающих иностранным языком дистанционно. Организовано экспериментальное обучение студентов. Осуществлена обработка результатов экспериментального обучения, внесены корректировки в моделирование процесса формирования у студентов учебной компетенции, сформулированы выводы. Оформлен текст диссертации.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

- проведен системный анализ компонентного состава коммуникативной компетенции и установлена роль учебной компетенции как системообразующего ее элемента;

- определена совокупность знаний и учебных умений - содержательных компонентов технологии формирования учебной компетенции, необходимых для формирования у студентов - будущих лингвистов;

Практическая значимость работы состоит в том, что:

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебная компетенция как способность и готовность обучающегося к эффективной учебной деятельности по усвоению иностранного языка как средства межкультурного и (шире) межцивилизационного общения рационализирует процесс формирования коммуникативной компетенции в процессе дистанционного обучения студентов иноязычному общению.

2. Дистанционное обучение в контексте лингвистического образования должно быть интегрировано с заочным обучением, чтобы снять существенные трудности этой формы и обеспечить эффективность становления у студентов коммуникативной компетенции - стратегической цели подготовки лингвистов.

3. Оптимизирующий потенциал учебной компетенции реализуется посредством формирования у студентов знаний и учебных (репродуктивных и творческих) умений, специфика и системно-структурная организация которых обусловлена особенностями дистанционного обучения иноязычному общению.

4. Процессуальный компонент технологии формирования учебной компетенции при дистанционно-заочной форме овладения иноязычным общением предполагает интеграцию следующих специфических принципов обучения: формирование необходимого психологического настроя, активизация рефлексивных процессов, пошаговое инструктирование, моделирование и проблема-тизация учебной деятельности, взаимодействие субъектов учебного процесса. Эти принципы реализуются в логике следования этапов процесса формирования учебной компетенции: информационно-мотивирующего, инструктирую-щее-моделирующего, творческого.

Апробация промежуточных результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков ИГЛУ (2002-2005), на семинарах по обучению межкультурной коммуникации на факультете романских языков ИГЛУ (2002), на научно-практических международных всероссийских конференциях: «Проблемы педагогического образования» Иркутской межвузовской лаборатории проблем педагогического образования (Иркутск, 2000-2004), «Актуальные проблемы лингводидактики» лаборатории психосистематики языка и речевой деятельности ИГЛУ (Иркутск, 2002-2004), «Конференция молодых ученых ИГЛУ» (Иркутск, 2003), «Проблемы подготовки инженерных кадров для ВВС в условиях реформирования высшего образования РФ» ИВВАИИ (Иркутск, 2003), на международном научно-методическом симпозиуме «Лемпертовские чтения 6» (Пятигорск 2004), на заседаниях межвузовской научно-практической лаборатории исследования лин-гводидактических проблем (Иркутск, 2003-2005).

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ

В результате проведения практически ориентированной части исследования мы констатируем следующее. Технология учебно-методического сопровождения ЭП потребовала своей конкретизации на уровне ее реализации применительно к конкретному электронному продукту. В качестве примера был выбран мультимедиа-курс «Английский язык для начинающих» (Е.В. Гульбин-ская, 1999).

В зависимости от специфики этого курса конкретным содержанием были «наполнены» все компоненты компьютерных материалов: инструктивное письмо, компьютерный тренинг, компьютерные рекомендации по работе с ЭП, компьютерный тренажер, компьютерный практикум и тестирование/самотестирование. Каждый из этих компьютерных материалов был содержательно ориентирован на достижение определений цели: на установление ориентировочной основы деятельности, создание мотива деятельности, присвоение студентами системы знаний о специфике работы с курсом в дистанционно-заочном режиме обучения (инструктивное письмо, компьютерный тренинг), на формирование учебных умений репродуктивного характера (компьютерные рекомендации) и творческого характера (компьютерный тренажер), на контроль полученных достижений в области учебной компетенции (тестирование/самотестирование).

Технология учебно-методического сопровождения ЭП была воплощена в электронный формат с учетом всех необходимых технических, эргономических и методических требований.

Результаты констатирующего эксперимента доказали существование насущной потребности совершенствования самостоятельной учебной деятельности студентов, целенаправленного формирования у них учебной компетенции. Эта потребность обусловлена отсутствием у студентов необходимых для оптимальной деятельности знаний и учебных умений, а также невозможностью их стихийного присвоения / формирования.

Формирующий эксперимент продемонстрировал существенный рост показателей эффективности самостоятельной работы студентов, а также значительное увеличение у них объема необходимых для этого знаний. Полученные результаты статистически подтвердили гипотезу исследования и доказали, что исследуемый процесс формирования учебной компетенции более эффективен, если он осуществляется согласно созданной нами технологии.

152

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современные условия обучения иноязычному общению характеризуются, как известно, усложнением и увеличением стоящих перед обучающимся целей и задач в области подготовки к межкультурной коммуникации, многократным увеличением информационной насыщенности процесса. Это, как следствие, обусловливает насущную необходимость использования новых информационных компьютерных технологий, основное назначение которых заключается в том, чтобы облегчить процесс овладения иностранным языком и культурой, сделать его наиболее эффективным и доступным всем желающим. На сегодняшнем витке спирали развития телекоммуникационных средств обучения явную лидирующую позицию начинает занимать теория и технология дистанционного обучения иноязычному общению. Это обучение, при котором субъекты образовательного процесса находятся во временной и пространственной удаленности друг от друга, а учебный процесс осуществляется с помощью телекоммуникаций, в том числе и на основе электронных средств сети Интернет.

Анализ большого массива информации по проблеме позволил констатировать, что, несмотря на существование ряда продуктивных тенденций в этой области, имеется немало аспектов применения дистанционного обучения иноязычному общению, которые не подвергались специальному изучению. К ним относится вопрос использования данной формы в контексте высшего лингвистического образования при подготовке будущих лингвистов.

В ходе исследования установлено, что данная форма должна быть продуктивно интегрирована в структуру заочного обучения, это позволит нейтрализовать ряд недостатков последнего (невозможность осуществления непоI средственных контактов с носителями языка, ограниченность доступа к печатным иноязычным источникам информации, сложность оперативной передачи на любые расстояния информации, невозможность реализации непосредственной и оперативной интерактивности; трудоемкость организации совместной учебно-познавательной и коммуникативной деятельности студентов, репродуктивность (в основном) методов и приемов работы студентов). Дистанционно-заочная форма обучения иностранному языку и культуре позволяет обеспечить реальный процесс общения с разнообразными и пространственно удаленными коммуникантами, в том числе с носителями языка, ослабить традиционный языковой барьер, сделать доступным свободный, неограниченный доступ к источникам.

Для реализации ДЗО в контексте лингвистического образования необходимо существенным образом воздействовать на самостоятельную деятельность студентов при работе над языком с целью ее оптимизации. В ходе исследования установлено, что именно трудности, связанные с самостоятельным характером деятельности при ДЗО в ряду познавательных и коммуникативных трудностей, вызывают наибольшие сложности у студентов.

Решить эту проблему призвана сформированная у студентов учебная компетенция. Теория учебной компетенции в своем целостном проявлении, к сожалению, не нашла пока должной экспликации в лингводидактической теории: имеются лишь отдельные работы, посвященные рассмотрению некоторых из ее аспектов. В то же время нами установлено, что данный вид компетенции гармонично включается в структуру компетенции коммуникативной и начинает взаимодействовать с другими ее компонентами. Как мы выявили, это обусловлено тем, что учебная компетенция - это способность и готовность обучающегося к эффективной учебной деятельности по усвоению иностранного языка как средства межкультурного и (шире) межцивилизационного общения. Ее основное назначение - обеспечить катализирующее (рационализирующее) влияние на процесс формирования других видов компетенций, непосредственно участвующих в процессе межкультурной коммуникации.

Формирование учебной компетенции у студентов ДЗО требует создания специальной технологии, отличающейся как по содержательному, так и по процессуальному компонентам. В работе установлено, что в условиях начального этапа обучения студентов (1 курс), специфической формы обучения (ДЗО), а также с учетом особенностей формируемого объекта - учебной компетенции содержательный компонент должен включать знания и учебные умения репродуктивного и творческого характера. При этом под учебными умениями понимаются такие способы учебной деятельности, которые не составляют непосредственно механизм формирования иноязычной коммуникативной компетенции, а рационализируют этот процесс.

Знания в области формируемого объекта - учебной компетенции - касаются сущности и специфики учебной деятельности при овладении иностранным языком, ее направленности на совершенствование процесса обучения иноязычному общению, важности ее оптимизации и т.д. На основании анализа многочисленных исследований был сформирован реестр учебных умений, специальных для дистанционно-заочной формы обучения иноязычному общению. К умениям творческой учебной деятельности, которые не могут быть строго алгоритмизированы и требуют творческого подхода к выполнению деятельности, относятся: умение рационально организовывать запоминание иноязычного языкового материала, умение самостоятельно активизировать языковой материал, умение извлекать и запоминать страноведческую информацию, умение самостоятельно прийти к открытию языковых закономерностей на основе анализа "живого" языкового материала. В группу умений репродуктивной учебной деятельности, которые могут быть алгоритмизированы и носят праксеологиче-ский (регламентирующий) характер, мы включили: умение рационально организовывать выполнение домашнего задания по иностранному языку, умение самооценки выполняемых самостоятельно языковых и речевых действий, умение видеть трудности при работе над языковыми элементами, умение рационального развития фонематического слуха, умение быстрого чтения, умение быстрого письма.

Разработка процессуального компонента технологии формирования у студентов ДЗО учебной компетенции предполагала, прежде всего, выявление спектра специальных принципов обучения. Решение этой задачи производилось с учетом обоснования их значимости для а) формирования разных видов компетенций (входящих в состав компетенции коммуникативной), б) формирования учебных умений, специальных для овладения иноязычным общением, в) разработки процесса дистанционного обучения. В результате удалось выявить шесть специфических принципов, которые были многократно обоснованы с позиций их пригодности для формирования учебной компетенции и для специфических условий обучения - ДЗО. К ним относятся формирование необходимого психологического настроя, активизация рефлексивных процессов, пошаговое инструктирование, моделирование и проблематизация учебной деятельности, взаимодействие субъектов учебного процесса.

Выявленные принципы были положены в основу построения процесса формирования у студентов учебной компетенции в условиях ДЗО. С учетом особенностей этой образовательной ситуации была создана технология учебно-методического сопровождения электронного продукта - средства обучения студентов при дистанционно-заочном режиме обучения. Эта технология включает три логически взаимосвязанных этапа: информационно-мотивирующий, инструктирующе-моделирующий и творческий. Каждый из них имеет свой спектр целей и задач, подразумевает реализацию разных способов взаимодействия субъектов учебного процесса и предусматривает своеобразную интеграцию принципов обучения. Средствами реализации данных этапов в контексте технологии выступили компьютерные материалы: инструктивное письмо, компьютерный тренинг, компьютерные рекомендации по работе с ЭП, компьютерный тренажер.

Данные средства имеют свою содержательную спецификацию в зависимости от использования конкретного электронного продукта. В исследовании это было проиллюстрировано на примере мультимедиа-курса «Английский язык для начинающих» (Е.В. Гульбинская, 1999). Каждый из компонентов КМ был подробно описан, приведены наглядные примеры реализации этих компонентов в контексте реальной организации ДЗО. Технология учебно-методического сопровождения ЭП воплощена в электронный формат с учетом всех необходимых требований.

Проведенный в два этапа эксперимент достоверно подтвердил эффективность разработанной технологии. Было статистически достоверно доказано значительное улучшение показателей сформированности учебной компетенции при овладении иноязычным общением (знаний, учебных умений, эффективности самостоятельной учебной деятельности студентов).

Весь ход исследования, результаты, которые были достигнуты, с достоверностью подтверждают выдвинутую гипотезу. Цель работы достигнута, задачи выполнены. В целом проведенное исследование позволило прийти к теоретическим заключениям и практическим результатам, важным для решения проблемы внедрения дистанционного обучения в контекст лингвистического образования, проблемы повышения эффективности учебной деятельности студентов при овладении иностранным языком и культурой.

Итоги проделанной научно-исследовательской работы позволяют спрогнозировать наиболее перспективные направления изысканий, которые могут позволить углубить изученную проблематику, расширить диапазон ее позитивного воздействия на становление современных лингвистов в условиях ДЗО. К этим направлениям мы можем отнести следующее:

- конкретизация рационализирующего воздействия учебной компетенции на конкретные компоненты коммуникативной компетенции;

- разработка компьютерных материалов применительно к реализации дистанционного взаимодействия студента с носителем языка;

- исследование индивидуально ориентированных компонентов технологии учебно-методического сопровождения электронного продукта.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Елашкина, Наталья Викторовна, Иркутск

1. Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) Текст. / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. СПб. : Златоуст, 1999.-472 с.

2. Аксюченко, В. Н. Развитие познавательной активности в процессе формирования общих учебных умений у подростков Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / В. Н. Аксюченко. М., 1987. - 16 с.

3. Алмазова, Н. И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе Текст. : автореф. дис. д-ра пед. наук : 13.00.02 / Н. И. Алмазова. СПб., 2003. -47 с.

4. Андреев, А. А. Введение в дистанционное обучение Текст. / А. А. Андреев //Компьютеры в учебном процессе. М., 1998.- №2. -С. 86.

5. Апанович, Е. В. Методика формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал (начальный этап языкового вуза) Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02. / Е. В. Апанович. Иркутск,2003.-189 с.

6. Ариян, М. А. Методика преподавания иностранных языков Текст.: общий курс / М. А. Ариян, О. Г. Оберемко, А. Н. Шамов. Н. Новгород : НГЛУ,2004.-190 с.

7. Арутюнов, А. Р. Конструирование и экспертиза учебника Текст. / А. Р. Арутюнов. М., 1987, - 109 с.

8. Архипова, Е. В. Интенсивный курс дистанционного обучения русскому языку (культурноречевой аспект) Электронный ресурс. / Е.В. Архипова. -Интернет. Общество. Личность. http://iol.spb.osi.ru

9. Аслезова, Л. В. Теоретические основы организации контроля результатов учебной деятельности студентов в процессе модульно-дистанционного обучения Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Л. В. Аслезова. -Улан-Удэ, 2001.- 210 с.

10. Астафурова, Т. Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты) Текст.: автореф. дис. д-ра пед. наук : 13.00.01 / Т. Н. Астафурова. М., 1997. - 24 с.

11. Ахаян, А. А. Объективные предпосылки становления дистанционной научно-образовательной деятельности педагогического университета Текст. / А.А. Ахаян. СПб.: СПб.АИО, 1998. - 136 с.

12. Бабанский, Ю. К. Оптимизация педагогического процесса Текст. / Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник. Киев : Рад. школа, 1984. - 198 с.

13. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект) Текст. / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

14. Барышников, Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе Текст. / Н. В. Барышников. М.: Просвещение, 2003. - 159 с.

15. Башмаков, М. Информационная среда обучения Текст. / М. Башмаков. -СПб.: Свет, 1997. 69 с.

16. Бердичевский, А. Л. Оптимизация системы обучения иностранным языкам в педагогическом вузе Текст. / А. Л. Бердичевский. М. : Высш. шк., 1989.-103 с.

17. Бершадский, А. М. Дистанционное обучение форма или метод? Текст. / А. М. Бершадский, И. Г. Кревский // Дистанционное образование. - 1998. -№5.-С. 34-37.

18. Бессараб, В. Ф. Педагогические технологии в учебных заведениях профессионального образования Текст. : в помощь преподавателю / В. Ф. Бессараб, А. В. Кротов. Челябинск : Чел. ГУ, 2001. - 31 с.

19. Бим, И. JI. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) Текст.: учеб. пособие / И. JI. Бим. Обнинск : Титул, 2001.-48 с.

20. Бим, И. JI. Проект временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку Текст. / И. JI. Бим, М. 3. Биболетова // Иностр. яз. в шк. 1993. - № 5. - С. 5-17.

21. Бим, И. JI. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) Текст. / И. JI. Бим. Обнинск : Титул, 2001. - 45 с.

22. Бовтенко, М. А. Компьютерная лингводидактика Текст. : учеб. пособие / М. А. Бовтенко. М.: Флинта: Наука, 2005. - 216 с.

23. Богин, Г. И. Модель личности в ее отношении к разновидностям текстов Текст.: дис. д-ра филол. наук : 10.02.19 / Г. И. Богин. Д., 1984. - 185 с.

24. Божович, JI. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка Текст. / JI. И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. JI. И. Божович, JI. В. Благонадежиной. М., 1972. - С. 40-52.

25. Бойко, В. П. Профессионально ориентированная методика формирования учебных умений у студентов I курсов факультетов иностранных языков Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / В. П. Бойко. Липецк, 1993. -203 с.

26. Болотина, Н. И. Системный подход к обучению поисковому чтению французских текстов Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Н. И. Болотина. М., 1994. - 16 с.

27. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е. В. Бондаревская. Ростов-на-Дону : Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2000. - 352 с.

28. Борходоева, JI. А. Прагматический текст как средство формирования социокультурной компетенции студентов языкового вуза Текст. : дис. .канд. пед. наук : 13.00.02 / JI. А. Борходоева. Улан-Удэ, 2002. - 211 с.

29. Бурденюк, Г. М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Г. М. Бурденюк. Кишинев, 1992. - 558 с.

30. Бухаркина, М. Ю. Использование телекоммуникаций в обучении иностранным языкам в общеобразовательной школе Текст. : дис. канд. пед. наук : 13.00.02 /М. Ю. Бухаркина. М., 1994. - 198 с.

31. Васильев, В. Г. Учет психологических особенностей обучаемых при дистанционном обучении иностранным языкам Электронный ресурс. / В. Г. Васильев, Т. Н. Ямских. http:// conference.kemsu.ru/conf/nitue2002/ sect/index.htm?sec id=253

32. Великосельский, О. А. Использование технологии трехмерных виртуальных многопользовательских миров при обучении русскому языку как иностранному Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / О. А. Великосельский. -СПб., 2004.- 157 с.

33. Верхола, А. П. Оптимизация процесса обучения в вузе Текст. / А. П. Вер-хола. Киев : Вища школа, 1979. - 176 с.

34. Вихрев, В. В. Практическое внедрение информационных технологий на основе метода проектов Текст. / В. В. Вихрев, А. А. Федосеев, С. А. Хри-сточевский // Педагогическая информатика. 1993. - №1. - С. 26-28.

35. Воробьев, Г. А. Веб-квест технологии в обучении социокультурной компетенции (английский язык, лингвистический вуз) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Г. А. Воробьев. Пятигорск, 2004. - 17 с.

36. Воробьева, Е. И. Профессионально направленной формирование лингвост-рановедческой компетенции учителя английского языка (немецкое отделение, 4-5 курсы) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Е. И. Воробьева. СПб., 2000. - 19 с.

37. Выготский, JI. С. Собрание сочинений Текст.: в 6 т. / JI. С. Выготский; гл. ред. А. В. Запорожец. Т. 2. Проблемы общей психологии / под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. - 367 с.

38. Вырыпаева, JI. М. Инокультурный текст как основа формирования этно-лингвокультурологической компетенции обучаемых Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / JI. М. Вырыпаева. Уфа, 1999. - 22 с.

39. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Текст. / П. Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии: сб. статей. М., 1966. - С. 236-278.

40. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам Текст.: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. М.: АРКТИ, 2003. - 192 с.

41. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика Текст. / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. М. : Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с.

42. Гарифуллина, М. М. Дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / М. М. Гарифуллина. Казань, 1986. - 200 с.

43. Гез, Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методический исследований Текст. / Н. И. Гез // Иностр. яз. в шк. 1985.-№2.-С. 17-23.

44. Гейн, Н. А. Содержание и методы дистанционного обучения информатике : На прим. заоч. школы программирования Текст. : дис. канд. техн. наук : 13.00.02 / Н. А. Гейн. Екатеринбург, 1994. - 114 с.

45. Господарик, Ю. П. Дистанционное обучение истории Электронный ресурс. / Ю. П. Господарик. http://vmoisto.narod.ru./gospodarik.htm

46. Гохлернер, М. М. Учебные умения: их сущность, специфика и требования к ним Текст. / М. М. Гохлернер, И. А. Раппопорт // Иностр. яз. в шк. -1979.- №2. -С. 13-19.

47. Гохлернер, М. М. Формирование контрольных действий в учебной деятельности по овладению иностранным языком Текст. / М. М. Гохлернер, Г. В. Ейгер // Fremdsprachenunterricht. 1985. - № 3. - С. 111-115.

48. Граф, В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов Текст. / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. М. : Изд-во МГУ, 1981.-111 с.

49. Грушевицкая, Т. Г. Основы межкультурной коммуникации Текст. : учебник для вузов / Т. Г. Грушевицкая, В. Д. Попков, А. П. Садохин. М. : Юнити-Дана, 2002. - 352 с.

50. Гудимова, А. Н. Формирование учебных умений как средство повышения качества знаний студентов Текст.: дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / А. Н. Гудимова. Фрунзе, 1988. - 214 с.

51. Гульбинская, Е. В. Английский язык для начинающих Электронный ресурс. : мультимедиа-курс / Е. А. Гульбинская. Томск : ТГУ, 1999. - CD-ROM.

52. Гурвич, П. Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков Текст. / П. Б. Гурвич. Владимир, 1980. - 104 с.

53. Гурленов, В. М. Обучение иноязычному размышлению студентов 1 курса языкового фаультета педагогического вуза, устноречевой аспект: На материале фр. яз. Текст.: дис. канд. пед. наук : 13. 00. 02 / В. М. Гурленов. -Сыктывкар, 1997. 185 с.

54. Джантасова, Д. Д. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам в дистанционном образовании Электронный ресурс. / Д. Д. Джантасова. http: // www.oldconf.kemsu.ru/dev/idata

55. Дистанционное обучение в современном мире Текст. : сб. обзоров Рос. акад. наук / ред.-сост. С. Л. Зарецкая. М.: ИНИОН РАН. - 2002. - 135 с.

56. Дистанционное обучение Текст. : учеб. пособие / под ред. Е. С. Полат. -М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1998. 192 с.

57. Дистанционное профессиональное обучение: Технологии, организация, перспектива Текст. : учеб. пособие / под ред. В. А. Дятлова. М. : Academia, 1998. - 146 с.

58. Дмитриева, А. В. Технология дистантного обучения математике студентов педагогического университета Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / А. В. Дмитриева. Новосибирск, 1997. - 169 с.

59. Дмитриева, Е. И. Дидактические возможности телекоммуникационных сетей для обучения иностранным языкам Текст. / Е. И. Дмитриева // Иностр. яз. в шк. 1997. -№ 4. - С. 11-12.

60. Дмитриева, Е. И. Методические основы дистанционного обучения иноязычному чтению на базе компьютерных телекоммуникаций Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук : 13. 00. 02 /Е. И. Дмитриева. -М., 1998. 16 с.

61. Дмитриева, Е. И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранным языкам с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей Текст. / Е. И. Дмитриева // Иностр. яз. в шк. 1997. - № 2 — С.11-15.

62. Додока, С. Н. Дистанционное обучение: опыт, проблемы, перспективы Текст. / С. Н. Додока. Киров : Изд-во ВГПУ, 2000. - 129 с.

63. Егоршин, А. П. Емкость рынка и качества дистанционных образовательных услуг Текст. / А. П. Егоршин, В. А. Кручинин // Дистанционное образование. 2000. - № 2. - С. 36-40.

64. Елизарова, Г. В. Культура и обучение иностранным языкам Текст. / Г. В. Елизарова. СПб.: КАРО, 2005. - 352 с.

65. Елизарова, Г. В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00. 02 / Г. В. Елизарова. СПб., 2001. - 38 с.

66. Емельянова, 3. В. Формирование интерактивной компетенции языковой личности при обучении иностранному языку Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / 3. В. Емельянова. Якутск, 2000. - 18 с.

67. Жидко, С. 10. Социально-педагогическое значение дистанционного образования Текст. : монография / С. Ю. Жидко. Н. Новгород : [ВГИПА], 2003. - 66 с.

68. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация Текст. / В. И. Загвязинский. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

69. Заочное обучение в зарубежных странах: концепции, практика, перспективы Текст.: науч.-аналит. обзор АН СССР. М. : ИНИОН, 1990. - 99 с.

70. Заочное обучение: настоящее и будущее Текст. : вестник МГЛУ / отв. ред. Н. Д. Токарева. М.: МГЛУ, 2003. - Вып. 471. - 187 с.

71. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. : учебник для вузов / И. А. Зимняя. М.: Логос, 1999. - 384 с.

72. Интернет в гуманитарном образовании Текст. / под ред. Е. С. Полат. М.: ВЛАДОС, 2001.-272 с.

73. Информационные и коммуникационные технологии в дистанционном образовании Текст. = Information and communication technologies in distance education: spec, training course UNESCO. M.: UNESCO Inst, for inform, technologies in education, 2003. - 118 c.

74. Иоганзен, Б. Г. Научная организация самостоятельной работы студентов Текст. / Б. Г. Иоганзен. Томск: ТГУ, 1970. - 40 с.

75. Ишханян, Н. Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранному языку (Английский язык в неязыковом педагогическом вузе) Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.02 / Н. Б. Ишханян. М., 1996. - 24 с.

76. Каждого школьника научить учиться, жить и работать по-коммунистически. Главное управление народного образования Текст. -М.: Просвещение, 1980. 150 с.

77. Капаева, А. Е. Методика организации самостоятельной работы по изучению иностранного языка у студентов младших курсов факультетов иностранных языков Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.02 / А. Е. Капаева. М., 2001. - 16 с.

78. Карамышева, Т. В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера: в вопросах и ответах Текст. / Т. В. Карамышева. СПб. : Союз, 2001. -192 с.

79. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 1987. - 264 с.

80. Карева, JI. А. Использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур (Английский язык, неязыковой вуз) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00. 02 / J1. А. Карева.-М., 2000.-23 с.

81. Карпенко, М. П. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и ее технологическом обеспечении Текст. / М. П. Карпенко, В. Н. По-могайлин // Мир психологии. 1998. - № 3. - С. 4-15.

82. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (Анализ за-рубеж. опыта) Текст. / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 75 с.

83. Клепикова, Т. Г. Методика построения специализированного курса обучения чтению патентных документов (неязыковой вуз, английский язык) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Т. Г. Клепикова. М., 1998.-24 с.

84. Клычникова, 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке Текст. / 3. И. Клычникова. JL : Просвещение, 1977. - 223 с.

85. Колединова, А. В. Формирование механизмов чтения на английском языке в школе Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / А. В. Колединова.-М., 1999.-16 с.

86. Колесова, А. М. Научная организация труда учащихся Текст. / А. М. Колесова. JL : Знание, 1975. - 32 с.

87. Коновалова, Е. Ю. Речеведческие основы формирования умений учебного чтения в вузе Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00. 02 / Е. Ю. Коновалова. Самара, 2000. - 20 с.

88. Конышева, А. В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку Текст. / А. В. Конышева. СПб. : КАРО; Мн. : Четыре четверти, 2005. - 208 с.

89. Коренева, М. Р. Методика формирования компенсаторных умений говорения у студентов языкового вуза Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / М. Р. Коренева. Улан-Удэ, 2003. - 24 с.

90. Корсакова, Г. Г. Формирование учебной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Г. Г. Корсакова. Калининград, 1997. - 173 с.

91. Коряковцева, Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык Текст. : пособие для учителей / Н. Ф. Коряковцева. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

92. Крюкова, О. П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка) Текст. / О. П. Крюкова. М. : Логос, 1998.-126 с.

93. Кугунуров, В. В. Информационная среда обучения межкультурной коммуникации (на примере дистанционного обучения немецкому языку) Элек-тронныйресурс. / В. В.Кугунуров. http://conference.kemsu.ru

94. Кузнецова, Г. А. Формирование стратегической компетенции учащихся в процессе обучения чтению Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Г. А. Кузнецова. М., 2004. - 23 с.

95. Кулиш, В. Г. Способы запоминания английских слов Текст. / В. Г. Кулиш. М.: ООО «Издательство ACT», 2002. - 304 с.

96. Кучеренко, О. И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения (Французский язык, неязыковой вуз) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / О. И. Кучеренко. -М., 2000. -25с.

97. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы) Текст. / Б. А. Лапидус. М.: Высш. шк., 1970. - 127 с.

98. Лапидус, Б. А. О необходимости специальной воспитательной работы со студентами языкового вуза в интересах повышения эффективности аудиторных занятий (к постановке проблемы) Текст. / Б. А. Лапидус // Иностр.яз. в высш. шк. 1982. - Вып. 17. - С. 5-19.

99. Леднев, В. С. Содержание образования Текст. / В. С. Леднев. М.: Высш. шк., 1989.-359 с.

100. Леонтович, О. А. Дистанционное обучение в контексте межкультурной коммуникации Текст. / О. А. Леонтович // Ученые и университеты России в условиях переходного периода. Ульяновск, 1998 - С. 37-40.

101. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики Текст. / А. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 287 с.

102. Ю7.Лернер, И. Я. Об учебных умениях и их отражении в учебниках Текст. /

103. И. Я. Лернер // Проблемы школьного учебника: сборник М., 1983. - Вып. 12.-С. 228-234.

104. Лернер, И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории Текст. / И. Я. Лернер. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

105. Лошкарева, Н. А. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как составная часть целостного учебно-воспитательного процесса Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Н. А. Лошкарева. М., 1990. -378 с.

106. Лошкарева, Н. А. Функции учебников в формировании учебных умений и навыков учащихся Текст. / Н. А. Лошкарева // Советская педагогика. -1981.-№ 3. -С. 24-29.

107. Майборода, Т. А. Реализация гуманистического потенциала компьютеризации педагогических дисциплин в учебном процессе педвуза Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т. А. Майборода. Ставрополь, 1996.-16 с.

108. Маркова, А. С. Организационно-педагогические условия совершенствования высшего заочного педагогического образования Текст.: учеб. пособие / А. С. Маркова. Якутск : Изд-во Якутского ун-та, 2002. - 82 с.

109. Маркова, Е. С. Теоретические основы построения интегративно-модульных курсов английского языка для профильной школы Текст.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Е. С. Маркова. М, 2003 - 233 с.

110. Мизин, И. А. Информационные и телекоммуникационные технологии в системе образования России Текст. / И. А. Мизин, К. К. Колин // Системы и средства информатики. М., 1996 - №8. - С. 1-13.

111. Мильруд, Р. П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения на иностранный язык Текст. / Р. П. Мильруд, И. Р. Максимова // Иностр. яз. в шк. 2000. - № 4. - С. 9-15.

112. Мильруд, Р. П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения на иностранный язык Текст. / Р. П. Мильруд, И. Р. Максимова // Иностр. яз. в шк. 2000. - № 5. - С. 17-21.

113. Моисеева, М. В. Компьютерные телекоммуникации в системе повышения квалификации учителей средних школ Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / М. В. Моисеева. М., 1997. - 25с.

114. Мулина, Н. И. Дистанционное обучение: общая характеристика и особенности внедрения в обучение иностранным языкам Текст. : аналит. обзор лит. / Н. И. Мулина. Киев, 1998. - 72 с.

115. Нефедова, Г. Н. Самостоятельная работа учащихся на уроке иностранного языка Текст. / Г. Н. Нефедова // Иностр. яз. в шк. 1995. - № 5. - С. 19-23.

116. Никифоров, А. Английский на МАКЕ. Особенности компьютерного обучения иностранным языкам Текст. / А. Никифоров // Информатика и образование.- 1995. -№ 3. -С.15-18.

117. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку Текст. М.: Астрель : ACT, 2004. - 380 с.

118. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / под ред. Е. С. Полат. М.: Академия, 2000. - 272 с.

119. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. Департамент современных языков, Страсбург. Текст. М.: МГЛУ, 2003. - 256 с.

120. Орлов, В. И. Активность и самостоятельность учащихся Текст. / В. И. Орлов // Педагогика. 1998. - №3. - С.44-48.

121. Орлов, Ю. М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза Текст. : автореф. . д-ра психол. наук : 19.00.07 / Ю. М. Орлов. М., 1984. - 33 с.

122. Охлопкова, О. А. Формирование самоконтроля как личностного качества обучаемого в дистанционном образовании (на материале немецкого языка) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01; 13.00.02 / О. А. Охлопкова. Якутск, 2002. - 20 с.

123. Парфенов, Е. А. Педагогические условия саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Е. А. Парфенов. Якутск, 2004. - 171 с.

124. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / под ред. Б. М. Бим-Бада. -М.: Болыд. Рос. энциклопедия, 2002. 528 с.

125. Перлова, И. В. Дидактическое содержание и организация самостоятельной работы при обучении иноязычному информативному чтению Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01; 13.00.02 / И. В. Перлова. М., 1997.-25 с.

126. Петрова, М. П. Дистанционное обучение иностранным языкам в социокультурном контексте Текст. : дис. канд. пед. наук : 13.00.01; 13.00.02 / М. П. Петрова. Якутск, 2002. - 253 с.

127. Плужник, И. JI. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов в процессе профессиональной подготовки Текст. / И. JI. Плужник. М.: ИНИОН РАН, 2003. - 216 с.

128. Полат, Е. С. Дистанционное обучение: организационные и педагогические аспекты Текст. / Е. С. Полат // Информатика и образование. 1996. - № 3. -С. 87-91.

129. Полат, Е. С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций Текст. / Е. С. Полат // Иностр. яз. в шк. 1998. -№ 5. - С. 6-11.

130. Полат, Е. С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций Текст. / Е. С. Полат // Иностр. яз. в шк. 1998. -№ 6. - С. 1825.

131. Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. : учеб. пособие / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; под ред. Е. С. Полат. М.: Академия, 2001. -272 с.

132. Поманисочка, Э. В. Обучение чтению литературы по специальности студентов 1 курса филологического факультета педвуза (на материале английского языка) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Э. В. По-манисочка. М., 1996. - 17 с.

133. Попова, Т. П. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов 1 курса заочного отделения языкового вуза (Английский язык) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Т. П. Попова. Н. Новгород, 1999. - 24 с.

134. Потапова, Р. К. Новые информационные технологии и лингвистика Текст. : учеб. пособие / Р. К. Потапова. М.: МГЛУ, 2002. - 576 с.

135. Почекаенков, В. С. Формирование индивидуального стиля самостоятельной учебной деятельности студентов педагогических институтов (на материале языковых специальностей) Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / В. С. Почекаенков. М., 1979. - 166 с.

136. Преподавание в сети Интернет Текст.: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / отв. ред. В. И. Солдаткин. М. : Высш. шк., 2003. - 790 с.

137. Пунский, В. О. Азбука учебного труда Текст. / В. О. Пунский. М.: Просвещение, 1988. -144 с.

138. Рабинович, Ф. М. Развитие самостоятельности учащихся как средство интенсификации процесса обучения иностранному языку Текст. / Ф. М. Рабинович // Иностр. яз. в шк. 1988. - № 4. - С. 18-24.

139. Разинов, П. А. Проблема самообразования и самообучения иностранному языку в школе Текст. / П. А. Разинов // Иностр. яз. в шк. 1989. - № 4. - С. 8-14.

140. Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях Текст. / Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина. М.: Просвещение, 2000. - 232 с.

141. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии В 2 т. Текст. / С. Л. Рубинштейн. -М.: Наука, 1982. 328 с.

142. Саенко, Г. Б. Заочно-дистанционное обучение эффективная форма получения высшего профессионального образования Текст. / Г. Б. Саенко

143. Социальная защита населения России: истоки, традиции и перспективы: сб. докл. междунар. конф. М., 1998. - С. 12.

144. Сарана, Т. П. Компьютерные программы в самообучении иностранному языку на отделениях заочного обучения (английский язык, лингвистический вуз) Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.02 / Т. П. Сарана. Пятигорск, 2004. - 17 с.

145. Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций Текст. / В. В. Сафонова. Воронеж : ИСТОКИ, 1996.-237 с.

146. Сафонова, В. В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе Текст.: учеб. пособие / В. В. Сафонова. М.: Еврошкола, 2001 - 271 с.

147. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникационных средств Текст. / Г. К. Селевко. М. : НИИ шк. технологий, 2005.-204 с.

148. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики Текст. : 2-е изд / М. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1984. - 96с.

149. Скибицкий, Э. Г. Дистанционное обучение: теоретико-методологические основы Текст. : монография / Э. Г. Скибицкий, А.Г. Шабанов. Новосибирск : ГПНТБ СО РАН, 2004. - 223 с.

150. Скибицкий, Э. Г. Психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения Текст. : учеб. пособие / Э. Г. Скибицкий, JI. И. Холина. Новосибирск : НИПКиПРО, 1999. - 136 с.

151. Скибицкий, Э. Г. Самостоятельная работа обучающихся в условиях дистанционного обучения Электронный ресурс. / Э. Г. Скибицкий. http: //www.conference.kemsu.ru/files/nioble3/5433zip

152. Скосоренко, Е. Г. Цели и задачи практической подготовки студентов языкового вуза на начальном этапе Текст. : автореф. дис. .канд. пед. наук : 13.00.02 / Е. Г. Скосоренко. -М., 1993. 24 с.

153. Сластенин, В. А. Общая педагогика Текст.: в 2 ч. / В. А. Сластенин , И. Ф. Исаев , Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. М. ВЛАДОС, 2002. -Ч. 1.-288 с.

154. Соловов, А. В. Мифы и реалии дистанционного обучения Текст. /А. В. Соловов // Высшее образование в России. 2000. - № 3. - С. 117-123.

155. Соловова, Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход Текст.: монография / Е. Н. Соловова. М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004 - 336 с.

156. Сосяк, М. Н. Методическая реализация индивидуального подхода к студентам в процессе обучения английской диалогической речи на начальном этапе языкового вуза Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / М. Н. Со-сяк. Киев, 1989.-207 с.

157. Субач, И. А. Организационно-педагогические условия формирования у студентов-заочников профессионально-ориентированной самоактуализации Текст. : дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / И. А. Субач. Магнитогорск, 2003. - 180 с.

158. Ш.Тамбовкина, Т. Ю. К проблеме автономии обучающихся иностранному языку в педвузе Текст. / Т. Ю. Тамбовкина // Иностр. яз. в шк. 1998. - № 4.-С. 84-88.

159. Тарева, Е. Г. Теоретические основы и педагогическая технология формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университета Текст.: дис. д-ра пед. наук : 13.00.01 / Е. Г. Тарева. Иркутск, 2002. -310с.

160. Тарева, Е. Г. Технология формирования учебной компетенции учащихся при овладении иностранным языком Текст. / Е. Г. Тарева // Инновации в языковом образовании: вестник ИГЛУ. Сер. Лингводидактика. Иркутск, 2003.-№5.-С. 92-98.

161. Тарева, Е. Г. Как учиться рационально: Практическое руководство для студентов Текст.: учеб. пособие / Е. Г. Тарева. Иркутск : ИГЛУ, 2004. - 92 с.

162. Тарева, Е. Г. Системообразующая функция учебной компетенции в лин-гводидактической модели иноязычной коммуникативной компетенции Текст. / Е. Г. Тарева // Вопросы педагогического образования: межвуз. сб. статей. Иркутск, 2005. - Вып. 16. - С. 146-152.

163. Теоретические основы содержания общего среднего образования Текст. / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

164. Теория и практика дистанционного обучения Текст. / под ред. Е. С. Полат. М.: Академия, 2004. - 416 с.

165. Теория и практика педагогического эксперимента Текст. / под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

166. Трофимова, И. Д. Методика формирования стратегий автономного чтения у студентов языкового вуза (немецкий язык, I курс) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 /И. Д. Трофимова, 2002. -24 с.

167. Усова, А. В. Формирование у учащихся учебных умений Текст. / А. В. Усова, А. А. Бобров. М.: Знание, 1987. - 80 с.

168. Учимся учиться Научная организация учебы. [Текст] / П. Ю. Сухов, М. В. Сухова, И. П. Сологуб. JI.: Лениздат, 1990. - 204 с.

169. Федорова, В. П. Формирование нарративной компетенции как способа моделирования вторичного языкового сознания (английский язык; языковой вуз) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / В. П. Федорова. -М., 2004. 27 с.

170. Федосеев, А. А. О моделях и методах использования информационных технологий в обучении Текст. / А. А. Федосеев // Системы и средства информатики. 1996. - №8. - С. 54-68.

171. Финаева, Т.В. Дистанционное обучение иностранным языкам Электронный ресурс. / Т. В. Финаева. http:// courses.urc.ac.ru/ guest / archives/ referats.html

172. Фоломкина, С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковых вузах Текст. / С. К. Фоломкина. -М.: Высшая школа, 1987. 207с.

173. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) Текст. : монография / И. И. Халеева. М. : Высш. шк., 1989.-238 с.

174. Халяпина, JI. П. Введение в дистанционное обучение иностранным языкам Текст. : учеб. пособие / Л. П. Халяпина. Кемерово : Кемеров. гос. ун-т, 2000. - 102с.

175. Халяпина, Л. П. Использование Интернет-технологий в курсах дистанционного обучения европейским языкам Электронный ресурс. / Л. П. Халяпина // Интернет. Общество. Личность: материалы междунар. конф. -СПб., 2000. http: // www.iol.spb.osi.ru

176. Хитрик, Н. Н. Теоретическиесновы обучения культуре иноязычного речевого общения в языковом вузе (на материале иранской ветви индоевропейских языков) Текст.: автореф. дис . д-ра пед. наук / Н. Н. Хитрик. М.,2001.-37 с.

177. Хуторской, А. В. Интернет в школе. Практикум по дистанционному обучению / А. В. Хуторской. М: ИОСО РАО, 2000. - 304 с.

178. Хуторской А.В. Концепция дистанционного образования Электронный ресурс. / А. В. Хуторской // Эл. журнал "Эйдос". М., 1998, №1. -http://www.eidos.ru/iournal

179. Хуторской А.В. Принципы дистанционного творческого обучения Электронный ресурс. / А. В. Хуторской // Эл. журнал "Эйдос". М., 1998. -httpV/www.eidos.ru/iournal/l 998/

180. Хуторской, А. В. Современная дидактика Текст. : учебник для вузов / А. В. Хуторской. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

181. Цатурова, И. А. Компьютерные технологии в обучении иностранным языкам Текст. / И. А. Цатурова, А. А. Петухова. М. : Высш. шк., 2004. - 95 с.

182. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников Текст. / Т.И. Шамова. -М.: Педагогика, 1982. 208 с.

183. Шарыгалова, Т. В. Формирование учебных умений у студентов младших курсов вузов Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т. В. Шарыгалова. Бишкек, 1998. - 21 с.

184. Штофф, В. А. Моделирование в философии Текст. / В. А. Штофф. М.1. Л.: Наука, 1966.- 150 с.

185. Штульман, Э. А. Методический эксперимент в системе методов исследования Текст. / Э. А. Штульман. Воронеж : Изд-во ВГУ, 1971. - 144 с.

186. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика Текст. / Е. Н. Щукин. М.: Филоматис, 2004. - 416 с.

187. Ыйм, X. Моделирование естественноязыкового рассуждения: коммуникативный подход Текст. / X. Ыйм // Когнитивные исследования за рубежом. -М., 1990.-С. 62-87.

188. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

189. Якобсон, П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека Текст. / П. М. Якобсон. М.: Просвещение, 1969. - 317с.

190. Ямских, Т. Н. Методика дистанционного обучения иноязычному информативному чтению (английский язык, неязыковой вуз) Текст. : дис. .канд. пед. наук : 13.00.02 / Т. Н. Ямских. Якутск, 2004. - 210 с.

191. Ястребцева, Е. Н. Пять вечеров Текст. : беседы о телекоммуникационных образовательных проектах / Е. Н. Ястребцева. М. : Юнпресс, 1999. -216 с.

192. Abraham, R. G. Strategies of Two Language Learners Text.: a Case Study // Learner Strategies in Language Learning: A. Wenden et J.Rubin (dir). -Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1987. -P. 189 224.

193. Bachman, L. F. Fundamental considerations in language testing Text. / L. F. Bachman. Oxford : Oxford University Press, 1991. - 408 p.

194. Bialystok, E. A. Communication Strateges Text. / E. A. Bialystok. Oxford : Blackwell, 1990.- 125 p.

195. Bialystok, E. Beyond binary options: effects of two languages on the bilingual mind Text. / E. Bialystok // Studia anglica posnaniensia. 1998. - Vol. 33. - P. 47-60.

196. Brett, P. A. Multimedia Application for Language Learning What are They and How Effective are They Text. / P. A. Brett // East to West / ed Dangerfield, M., Hambrook.- 1996 - Vol. 5. - P. 57-74.

197. Brett, P.A. An Intuitive, Theoretical and Empirical Perspective on the Effectiveness Question for Multimedia Text. / P. A. Brett // Multimedia CALL: Theory and Practice / Ed. K. Cameron. Exeter : Elm Bank Publications, 1998. - P. 136-158.

198. Canale M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing Text. / M. Canale, M. Swain // Applied Linguistics. -1980. vol. 1,21.-P. 1-47.

199. Chamot, Anna U. Learning Strategies in Second Language Acquisition Text. / U. A. Chamot, J. M. O'Malley. Cambridge : Cambridge University Press, 1990.-412p.

200. Chamot, Anna U. Learning strategies and listening Text. / U. A. Chamot // A guide to the teaching of listening comprehension / In MENDELSOHN, D.J., RUBIN, J. (eds.). Vol. 8, P. 13-30. San Diego: Dominie Press.

201. Chamot, A. U. Language learner and learning strategies Text. / U.A. Chamot, J. M. O'Malley // Implicit and explicit learning of languages. -London, 1994. -P. 372-392.

202. Cohen, A. Strategies in learning and using a language Text. / A. Cohen. New York : Longman, 1998. 86p.

203. Dechert, H. W. Second language production: six hypotheses Text. / H. W.Dechert, D. Mole, M. Raupach // Second language productions. Tubingen, 1984.-P. 211-230.

204. D6rnyei, Z. Motivational factors in second language attainment Text. / Z.

205. Dornyei // Acta Linguistica Hungarica. 1997.-Vol.- 44.- № 1/2. - P. 261-275.

206. Douglas, D. Principles for language tests within the 'discourse domains' theory of interlanguage Text. / D. Douglas, L. Selinker // Language Testing, 1985. № 2.-P. 205-226.

207. Dudeney, G. The Internet and the Language Classroom (Cambridge handbook for Language Teachers) Text. / G. Dudeney. Cambridge : Cambridge University Press, 2000.- 189p.

208. Ellis, G. Learning to learn English Text. / G. Ellis, B. Sinclair. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. - 416 p.

209. European Language portfolio: proposals for development Text. Strasbourg : Council of Europe, 2003.

210. Faerch, C. Processes and Strategies in Foreign Language Learning and Communication Text. / C. Faerch, G. Casper // Inter-Language Studies Bulletin. Ul-trecht, 1980.-P. 47-118.

211. Halliday, M., & Hasan, R. Cohesion in English Text. / M. Halliday, R. Hasan. -London: Longman, Longman English Language Series 9.1976. 31 Op.

212. Hatch, E. Introduction. In E. Hatch (ed.), Text. / E. Hatch // Second Language Acquisition. Rowley, Ma.: Newbury House, 1978. - P. 401- 435.

213. Hatch, E. Discourse and Language Education Text. / E. Hatch. Cambridge: CUP, 1992.-230p.

214. Higgins, J. Learning with a Computer Electronic resource. / J. Higgins // Teaching and the Teacher / ed. Holden, Modern English Publications, 1984 ; перевод M.A. Бовтенко. http:// www.itlt.edu.nstu.ru/articlel .php.

215. Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning Text. / H. Holec. Oxford : Pergamon, 1981. - 348p.

216. Holec, H. Self-directed Learning: An Alternative Form of Training / H. Holec // Strategies in Language Learning and Use / ed. H., Little, D., Richterich, R., -Strasbourg: Council of Europe Press, 1996. 256p.

217. Holec, H. Huttunen, I. Learner autonomy in modern languages Research and development Text. / H. Holec, I. Huttunen. Modern Languages. Strasbourg, Council of Europe, 1997. - 1 Юр.

218. Hymes, D. On communicative competence Text. / D. Hymes // Sociolinguis-tics / Ed. By J.P. Pride J. Holmes. Harmondsworth, England: Penguin Books, 1972.-P. 269-293.

219. Innovations in distance education: Occasional papers of the Dutch Open university Heerlen: Dutch Open univ. Assen Text. // Maastricht: Van Gorcum, 2000. -23 p.

220. Knapp-Potthoff, A. Interkulturelle Kommunikationsfahigkeit als Lernziel Text. / A. Knapp-Potthoff // Aspekte interkulturelle Kommunikationsfahigkeit / Hrsg. A. Knapp-Potthoff, M.Liedke. Munchen, 1997. - P. 181-205.

221. Levy, M. Computer Assisted Language Learning: Context and Conceptualization Text. / M. Levy. Oxford : Clarendon Press, 1977. - 233 p.

222. Little, D. Learner Autonomy. Definitions, Issues and Problems. Text. / D. Little. Dublin: Authentic Books for Language Teachers. Authentic Language Learning Resources. - 1991. - 395 p.

223. Oxford, R. Language Learning Strategies Text. / R. Oxford. Boston : Heine & Heine Publishers, 1989. - 341 p.

224. Oxford, R. Language Learning Strategies. What Every Teacher should Know Text. / R. Oxford. New York: Newbury House Publishers, 1990. - 181 p.

225. Savignon, S. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice: Texts and contexts in second language learning Text. / S. Savignon. Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Company, 1983. - 321 p.

226. Selinker, L. & Douglas, D. Wrestling with context in interlanguage theory Text. / L. Selinker, D. Douglas // Applied Linguistics. 1985. - vol. 6. - P. 190-204.

227. The Computer revolution in education New technologies for distance teaching Text. /Ed. by Ann Jones. Brighton : New York : Harvester press ; St. Martin's press,- 1987.-282 p.

228. Van Ek, J.A. and Alexander, L.G. Threshold Level English Text. / J. A. Van Ek. Oxford: Pergamon. - 1980. - 315 p.

229. Wenden, A. L. Learner development in language learning Text. / A.L. Wenden // Appl. linguistics. Oxford, 2002. - Vol. 23. - № 1. - P. 32-55.

230. Материалы для проведения констатирующего этапа эксперимента1. ИНТЕРНЕТ-АНКЕТА1. Дорогие друзья!

231. С целью совершенствования процесса обучения иностранному языку (ИЯ) в заочном (дистанционном) режиме мы просим Вас ответить на ряд вопросов анкеты.

232. С какой целью Вы изучаете иностранныйязык?

233. Какой по продолжительности период Вы занимаетесь изучением иностранного языка?

234. Имеется ли у Вас опыт изучения языка с помощью телекоммуникаций (Интернета, электронной почты, чат-общения, участие в телекоммуникационных проектах, телеконференциях и т.д.,)?

235. Что общего или различного между изучением ИЛ и других предме тов?

236. Нравится ли Вам заниматься изучением ИЯ в дистанционном (заочном) режиме?1. Аргументируйте свой ответ

237. Испытываете ли Вы дискомфорт при изучении ИЯ самостоятельно?1. Если да, то почему?

238. Каким образом Вы работаете с изучаемым языковым материалом в отсутствие преподавателя?

239. Делаете ли Вы это регулярно?

240. Сколько времени ежедневно Вы уделяете изучению иностранного языка?

241. Сопровождается ли изучение ИЯ чувством удовлетворенности?

242. Умеете ли Вы работать над изучаемым языковым материалом без потерь времени, без чрезмерных умственных усилий?

243. И. Какие трудности Вы испытываете при усвоении фонетического, грамматического, лексического материала при обучении дистанционно?

244. Какие трудности Вы испытываете, работая с текстом?

245. Регулярно и добросовестно ли Вы работаете над формированием произносительных навыков?

246. Работая дистанционно, обращаетесь ли Вы за помощью к преподавателю? Как часто? За какой помощью?

247. Обращаетесь ли Вы к дополнительным внепрограммным источникам в сети Интернет?

248. Общаетесь ли Вы с носителями языка в сети Интернет? Помогает ли Вам это в изучении ИЯ?

249. Каким образом, по-вашему, нужно работать дистанционно, чтобы достичь успеха в овладении иноязычным общением?

250. Какие приемы самостоятельной работы над языком у Вас выработаны: при усвоении грамматики- при усвоении лексики- при усвоении фонетики- при работе с текстом- при усвоении социокультурной информации о стране изучаемого языка

251. Какие советы Вы могли бы дать тем, кто хотел бы изучать ИЯ дистанционно?

252. Благодарим за участие в анкетировании!1. ИНТЕРНЕТ-ОПРОС1. Дорогие друзья!

253. Напишите письмо зарубежному другу

254. В режиме быстрого чтения (за 10 минут) без пользования словарем определите, о чем идет речь в тексте

255. Найдите в Интернете информацию о том, как спланировать маршрут по Лондону

256. Выявите самостоятельно рациональную последовательность выполнения письменных заданий

257. Установите контакт с носителем языка

258. Прослушайте текст 2 раза и передайте письменно его основное содержание

259. Найдите в энциклопедии информацию об первом американском президенте

260. Прослушайте текст 1 раз, быстро делая письменные заметки, перескажите текст с опорой на них.

261. Узнайте у носителей языка, как принято знакомиться с незнакомыми людьми

262. Самостоятельно оцените свой уровень владения грамматическим материалом

263. Ознакомьтесь с новыми словами и организуйте работу по их запоминанию.

264. Найдите интересующую Вас информацию по теме «Моя профессия»

265. Разработайте для себя систему совершенствования фонологического слуха

266. Изучите правило «» и придумайте 5 примеров с его использованием.

267. Прочитайте, следя за произношением долгих гласных

268. Подготовьте сообщение на тему «Как провести свое свободное время»

269. Определите трудности усваиваемого материала и спланируйте стратегию их преодоления

270. Организуйте самостоятельно активизацию лексического материала

271. Спланируйте время на выполнение письменных и устных заданий по языку

272. Найдите в тексте информацию о традициях празднования Рождества в Англии.

273. Заполнив таблицу, выполните, пожалуйста, ряд заданий

274. Перечислите номера из таблицы, обозначающие задания, по которым Вам обязательно необходима помощь преподавателя, других студентов, носителя языка

275. Объясните, почему Вам необходима эта помощь

276. Перечислите номера из таблицы, обозначающие задания, по которым Вы предпочитаете действовать исключительно самостоятельно

277. Как Вы оцениваете свой уровень самостоятельной деятельности по овладению иностранным языком1. Спасибо за участие

278. Умение видеть трудности при работе над языковыми элементами (быть бдительным при восприятии нового материала, при запоминании иноязычного явления фиксировать внимание на трудностях, связанных с его употреблением и т.д.). 0 1 2 3 4 5

279. Умение самостоятельно активизировать языковой материал (сознательно использовать языковой материал в контексте, максимально приближенном к реальной жизни, сознательно использовать языковой материал в нереальной ситуации и т.д.). 0 1 2 3 4 5

280. Благодарим за участие в анкетировании!