автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Функциональный подход к изучению глаголов движения в осетинской школе

Автореферат диссертации по теме "Функциональный подход к изучению глаголов движения в осетинской школе"

г- г"! г ' j 'гло

lia правах рукописи

БККОЕЗЛ Мадина Таймуразошт

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ГЛАГОЛОВ ДВИЖЕНИЯ В OCETimCKO'î ШКОЛЕ

Специальность 13.OU.02 - теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогически наук

Москва - 1996

Работа выполнена в Институте национальных проблем образования. Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Г.Г.Городилова

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Л.АЛодякова - кандидат филологических наук, доцент А.П.Величук

Ведущая организация - Северо-Осетинский государственный

университет им. К.Л Летагурова (г.Владикавказ)

Защита диссертации состоится 996 г.

в _ час. на заседании диссертационного совета

К ИЗ.09.ОН по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в институте национальных проблем образования Министерства образования РФ.

Адрес: 105077 г.Москва, ул.Первомайская, 101.

С диссертацией ыояно ознакомиться в библиотеке Института национальных проблем образования Министерства образования РФ.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

Козуля Л.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБиТЫ

Язык - величайшая ценность, теснейшим образом связанная с национальной психологией, самобытностью народа, его самосознанием. В языке одухотворяется весь народ, пел его родина, ое природа и вся его история. Но родной язык и родная литература являются лишь частью мира человека. С древнейших времен мудрецы утверждали, что, изучая другой язык, человек начинает лучше разбираться в своем родном.

Сегодня перед национальной школой ставится задача дальнейшего развития паритетного национально-русского двуязычия. Современность предопределяет развитие и совершенствование родной и русской речи учащихся на новом, более высоком уровне.

В связи с возросшими требованиями к уровню знаний учащихся национальных школ русского языка, особое значение приобретает выявление наиболее сложных проблем и определение путей их решения.

К таким проблемам относится обучение глаголам движения русского языка.

Лексико-семантическая группа глаголов движения, составляя специфику не только русского глагола, но и вообще русского языка, связана с большими трудностями при ее изучении в нерусской аудитории.

Изучение глаголов движения особенно важно для учащихся национальной, в частности, осетинской школы, так как они в процессе овладения особенностями этих глаголов встречаются с различными трудностями, вызванными межъязыковой интерференцией.

Особая трудность для учащихся заключается в том, что . для передачи способа перемещения в пространстве в их родном языке используется одно слов, а в русском языке глаг.о идти обозначает передвижение пешком, глагол ехать - передвижение на транспорте, плыть - передвижение по воде, лететь - передвижение по воздуху.

Употребление русских глаголов движения в зависимости от одно /неоднонаправленности вызывает значительные трудности.

Учащиеся затрудняются и с употреблением глаголоз, которые характеризуют движение на разных отрезках пути: прийти

(явиться куда-нибудь;. уйти (покинуть какое-нибудь место; и т.д.

Для того,чтобы учащиеся овладели вышеперечисленными особенностями глаголов движения, необходимо исследование, направленное на совершенствование сложившейся системы изучения глаголов данного множества.

Система изучения русских глаголов движения в осетинской школе не позволяет в полной мере обеспечить учащимся правильное использование данных лексических единиц в различных речевых ситуациях.

Линейное введение глаголов движения не оправдывается на практике, когда задача заключается в том, научить речевому общению на русском языке. При таком подходе к их изучение учащиеся сначала усваивают форму глагола (формальные признаки), затем его значение и только потом учатся включать эти глаголы в предложения. В итоге, учащиеся, прекрасно зная формальные признаки глаголов движения, испытывают значительные трудности при употреблении их в речи.

Наша задача заключается в том, чтобы найти путь усвоения глаголов движения в единстве их формальных, семантических и Функциональных особенностей, что возможно при реализации функционального подхода к изучению лексико-грамматических явлений неродного языка.

Это и обусловило выбор и актуальность избранной темы исследования.

Цель настоящего исследования - обосновать и разработать функциональную методику изучения русских глаголов движения в . осетинской школе.

В основу положена гипотеза; формирование и совершенствование навыков и умений употребления учащимися русских глаголов движения будет успешнее и эффективнее, если:

I; глагольную лексику, в частности глаголы движения, изучать в составе самостоятельной лексико-семантической группы в триединстве: формы, значения и функции;

2) при изучении лексико-семантических и функциональных особенностей глаголов движения учитыпать их специфику в русском и осетинском языках.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой рабочей гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

- определить, как интерпретируется понятие "функциональный юдход" в современной лингвистической и методической литерату-1е, каковы возможности использования данных Функциональной линг-1Пстлки в практике обучения неродному языку;

- изучить историю и современное состояние исследования гла-•олов движения в языкозна1ШИ, лингвистике и методической лите-атуре;

- произвести функциональный анализ глаголов движения в рус-ком и осетинском языках с целью прогнозирования ошибок;

. - выявить состояние обучения русским глаголам движения в сетинской школе;

- установить трудности в усвоении глаголов движения осетин-кими учащимися, обусловленные межъязыковой и внутриязыковой нтерференцией;

- определить целесообразность функционального подхода к изу-ению глаголов движения в осетинской школе;

- разработать систему упражнений для обучения глаголам дви-ения;

- проверить эффективность разработанной методики и системы пражнений в процессе экспериментального обучения в осетинской редней школе.

Для реализации поставленной цели использовались следующие ме-оды:

- теоретический анализ (изучение лингвистической, методиче-кой, психологической литературы по исследуемому вопросу};

- сопоставительно-сравнительный (функциональное сопоставление лаголов движения в русском и осетинском языках в учебных це-

ях);

- социолого-педагогический (анализ программ и учебников по усскому и осетинскому языкам,наблюдение за учебным процессом);

- экспериментальный (текущее и итоговое тестирование знаний, мений и навыков по русскому языку, статистико-математическая бработка данных, полученных в ходе эксперимента;.

Научная новизна исследования состоит:

- в разработке функциональной методики обучения глаголам дви-ения в осетинской школе;

в создании системы упражнений для обучения глаголам движения.

Исследование проводилось с 1994 по 1996 годы.

На первом этапе анализировалась психолого-педагогическая, ингвистическая и методическая литература по проблеме конста-ирующего среза.

На втором этапе проводился констатирующий срез. На основе полученных данных была установлена необходимость разработки функциональной методики русских глаголов движения в осетинской школе.

На третьем этапе было проведено экспериментальное обучение, в ходе которого проверялась гипотеза исследования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная методика обучения учащихся-осетин глаголам движения на основе функционального подхода способствует рациональному усвоению обучающимися данного фрагмента язика и повышает зЭДек-тивность их речевой подготовки. Предложенная система упражнений, теоретически обоснованные и экспериментально проверенные методические рекомендации употребления глаголов движения в русской речи учащихся-осетин могут быть использованы учителями русского языка средних школ, преподавателями курса методики русского языка педагогических училищ и институтов, авторами-составителями программ, методических пособий, учебников русского язика. Отдельные результаты сопоставительного описания глаголов движения могут быть привлечены для чтения курса сопоставительной грамматики русского и осетинского языков в вузе.

Апробация материалов осуществлялась в ходе экспериментального обучения в I Осетинской гимназии, в средней школе 1*4 г.Владикавказа, средней школы с.Лзуарикау. Отдельные положения работы излагались на заседании лаборатории начальных классов Института национальных проблем образования МО РФ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Описание лексико-семантической группы глаголов движения на базе функционального подхода с целью изучения их в школе как самостоятельной лексико-семантической группы.*

2. Использование функциональной основы для создания рациональной методики обучения учащихся-осетин основным способам выражения движения в русском языке.

3. Система упражнений, которая включает в себя как традиционные упражнения, так и речедеятелыше, обеспечивающие активизацию глагольной лексики путем создания речевых ситуаций.

структура и основное ;::;осерта1ши.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во "Введении" обосновывается выбор темы исследования, актуаль

ность, определяются цели и задачи работы, раскрывается научная новизна и практическая ее значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Теоретические основы обучения русским глаголам движения в осетинской школе" - рассматриваются основные проблемы исследования, связанные с функциональным подходом к изучению лексико-грвмыатических явлений руссного языка в условиях национально-русского двуязычия; описывается лексико-семан-тическая группа глаголов движения в учебных целях, дается сопоставительный анализ глаголов движения в русском и осетинском языках.

В связи с обращением лингвистики к изучению языка в его реальном функционировании, в современной лингвистике и методике преподавания русского языка функциональный подход приобретает особую актуальность.

И в современном языкознании, и в методике преподавания неродных языков до сих пор нет однозначного толкования понятий "функция", "функциональный подход".

В главе подробно анализируются лингвистические и методические аспекты функциональности.

В языкознании понятие "функция" интерпретируется различно (И.А.Слюсарева. О.С.Ахманова, А.В.Бондарко). Причем эти деф»>-ниции не исключают друг друга, а образуют систему пересекающихся понятий, которые сводятся к тому, что функция рассматривается как целевое назначение определенного элемента, объекта.

Общепринятым является разграничение языковых функций в их широком и узком понимании^ Различаются два уровня функциональности:

1; функции языка как средство общения и орудие формирования и выражения мыслей;

2) функции языковых единиц.

Возникает ряд проблем с функциональным подходом. Наиболее актуальна проблема соотношения формы и содержания в языке, проблема взаимозависимости и взаимообусловленности языковых единиц разных уровней в речевом процессе, соотношение функции и семантики языковых единиц, соотношение языка и говорящего субъекта.

Среди лингвистов существуют различные позиции в решени этих проблем. В зависимости от того, как решается та или иная проблема, выделяется тот или иной тип функционального подхода.

. В лингвистическом обиходе попользуются разные определения типов функциональных подходов к языку, а именно, функциональное определяется как:

- узуальное в противоположность общему;

- актуализированное (речевое; в противоположность языковому (системному;;

-ономасиологическое в противоположность семасиологическому;

- частотно-количественное в противоположность структурному;

- формально-грамматическое в противоположность формально-структурному;

- синтаксическое в противоположность морфологическому;

- позиционно-ролевое в противоположность семантическому.

В главе дается характеристика каадого из этих типов с целью определения возможности их реализации в практике обучения- неродному языку вообще, глаголам движения, в частности.

Целесообразность подходов, по нашему мнению, определяется тем, ншсколько тот или другой подход способствует адекватному решению той или ино(! методической задачи»

Единой точки зрения не существует в методической литературе в понимании функционального подхода.

Использование того или иного определения 1ункциональных подходов зависит от того, какие конкретные методические задачи мы решаем, какова специфика самого лексико-грамматического материала, на какой стадии изучения находится материал, а также на каком этапе обучения русскому языку осуществляется этот процесс

Для методики преподавания русского языка как неродного характерно традиционное понимание функционального подхода, который базируется на его лингвистическом определении и означает, каково назначение той или иной единицы языка (что? для чего?;. 'Функциональный подход представлен в основном как реализация принципа коммуникативности.

3 нашем исследовании рассматривается узкое понимание функционального подхода, его реализации в следуодих составляющих: отбор языкового материала, его организация, последовательность на основе учета факторов сходства с родным языком, их частичного совпадения, полного различия в структура, значении, функции; в системе упражнений не только на ситуативном уровне, но и в целом тексте.

В результате описания лексико-грамматическоп группы глаголов движения в учебных целях было определено место данных глаголов в общей системе обучения русокощ глаголу как части речи, описаны их дифференциальные и специфические лексико-грамматические

признаки, представлена функционально-сопоставительная характеристика глаголов движения русского и осетинского языков.

К лексико-семантической группе глаголов движения, исходя из традиционного (узкого; понимания термина "глаголы движения", вслед за Исаченко, относим 17 пар бесприставочных глаголов движения типа - идти-ходить, ехать-ездить. Среди них как наиболее употребительные выделяем восемь пар глаголов движения: идти-ходить, ехать-ездить, бежать-бегать, плыть-плавать, лететь-летать, нести-носить, вести.-водить, везти-возить.

В семантической структура данных глаголов движения функционирует три дифференциальных признака:

I; направленность - пространственная ориентация движения;

2) способ передвижения;

3;кратность/некратность.

Решающим семантическим критерием, на основании которого осуществляется противопоставление глаголов серии "идти** глаголам серии "ходить" - является направленность в пространстве (Исаченко a.b.;.

. Функция категории направленнооги/ненаправленности движения в сфере глаголов движения отличается тем, что понятие направленности/неоднонаправленности заложено в самой семантике глагольного слова и в речи передается чаще всего без дополнительных средств. Например: лоди несут - лтн носят. Категория направленности,кроме того, выступает в качестве главного дифференциального признака для группы "идти" и для группы "ходить", что характерно для глаголов, обозначающих движение-перемещение вообще.

Признак способа перемещения в пространстве является не менее важным при характеристике глаголов движения.

Эта категория образует несколько аспектов, характеризующих движение в зависимости:

а} от пространства, в котором совершается движение по земле -идти/ходить, ехать/ездить, бежать/бегать; по воздуху - лететь/ /летать; по воде - плыть/плавать.

6) от использования средств передвижения: пешком - идти/ходить; на транспорте ехать/ездить.

Специфичность глаголов движения в общей системе русского глагола проявляется при их префиксации. Префиксация этих глаголов характеризуется обилием приставок. Приставки специфично и нестандартно воздействуют на видовую форму глаголов данной группы.

Наличие омонимичных приставок пространственного и непроотран-ственного значения играет немаловажную роль при присоединении к глаголам движения. Приставки дифференциально действуют на сочетательные возможности глаголов движения.

Специфичность функциональной категории вида является своеобразным морфологическим признаком русского глагола движения:

а) оба члена коррелятивной пары бесприставочные глаголы несовершенного вида;

б) нестандартное образование видовых пар в сфере приставоч-* них образований;

в} глаголы движения с приставками непространственного значения носят одновидовой характер.

Функционально-сопоставительный анализ глаголов движения в русском и осетинском языках показал, что наблюдаются существенные расхождения в природе этих глаголов на лексико-семантиче-ском, морфолого-синтаксическом и функциоанльном уровнях:

I; В семантической структуре русских глаголов движения наряду с ядерной семой "передвижение в пространстве" функционируют и дифференциальные признаки "направленность/ненаправленность", "кратность/нократность", "способ передвижения". В осетинском языке русским парным глаголам движения в их прямом значении соответствует один эквивалент.

2) Способ перемещения в русском языке выражается самой семантикой глагола: идти-ехать, нести-везти. А в осетинском "способ перемещения" обычно устанавливается контекстуально или при помощи обстоятельственных слов.

3; В русском языке для выражения движения пешком или при помощи различных средств передвижения используются разные глаголы. А в осетинском языке движение пешком или при помощи различных средств транспорта не дифференцируется, а выражается одним и тем же глаголом.

Вторая глава - "Состояние обучения русским глаголам движения в осетинской школе", - посвящена анализу теории и практики обучения глаголам двикения, описанию результатов констатирующего среза.

Ланный анализ позволил сделать вывод, что сложившаяся систем! изучения глаголов движения в осетинской школе не оправдывает себя. В программах и учебниках основным принципом расположения программного материала является линейный способ подачи языковых явлений, то есть функциональный способ в них не реализуется.

Это относится и к изучению глаголов движения. Сначала вводится глагол "идти" со всеми формальными признаками, только потом отрабатывается его употребление в речи.

С целью создания эффективной методики обучения русским глаголам движения учащихся осетин был проведен констатирующий срез, задачи которого состояли в следующем:

I; определить, умеют ли учащиеся опознавать глаголы движения ореди других ЛСГ;

2; выяснить, умеют ли учащиеся дифференцировать глаголы движения в зависимости от способа перемещения;

3) выявить умение учащихся дифференцированно употреблять глаголы движения по семантике одно/неоднонаправленности;

4; выяснить, умеют ли учащиеся выбирать нужную видо-времен-нув форму глагола в соответствии с контекстуальной и речевой ситуацией;

5; определить, умеют ли учащиеся употреблять русские глаголы цвижения в собственных текстах в соответствии с функциональными особенностями;

6) определить трудности, связанные с межъязыковой и внутриязыковой интерференцией.

Анализ срезових работ показал, что учащиеся не умеют вцде-пять русские глаголы движения среди глаголов другой ЛСГ, испытывают значительные трудности при дифференциация русских шаговой движения в зависимости от способа перемещения по их семантическим признакам одно/неоднонаправленности. Особую трудность для учащихся представляет выбор нужно видо-временной формы глаголов движения при их употреблении. Любой приставочный глагол учащиеся склони относить к совершенному виду.

В главе приводятся наиболее типичные ошибки учащихся и анализируются их причины.

■ В целом, трудности при усвоении так же как при употреблении глаголов движения в речи учащимися-осетинами обусловлены, с одной стороны, функционально-семантическими особенностями глаголов данной ЛСГ в самой системе русского глагола, а другой, -интерХерируадим влиянием родного (осетинского) языка. Ошибки, возникающие при интерференции, связаны и с методическими просчетами.

Результаты констатируацего среза и материалы, изложенные в первой и второй главах, позволили очертить круг проблем методики изучения глаголов движения в национальной (осетинской) школе

в наметить наиболее эффективные пути юс решения. Работа над глаголами движения в осетинской школе может проводиться по следующим направлениям:

а} рассмотрение глаголов движения в составе самостоятельной лексико-семантической групяе и изучение их в единстве формы, значения, функции;

б) усиление внимания к специфическим (функционально-семантическим; особенностям глаголов данного множества;

в) организация усвоения лексико-грамматического материала на ситуативной и котекстуальной основе, при которой лексические единицы реализуют свои функциональные и семантические возможности;

г) представление глаголов движения не только на ситуативном уровне, но и в целом тексте.

В главе третьей - "Методика, реализующая функциональный под ход к изучению русских глаголов движения в национальной (осетинской; школе" - излагаются методические предпосылки функционального подхода к изучению глаголов движения, описывается организация лексико-грамматического. материала и типология упражнений, анализируются результаты экспериментального обучения по предложенной методике.

Проведенный анализ состояния обучения русским глаголам движения в осетинской школе позволил сделать вывод о том, что реальный уровень владения глаголами данного множества осетинскими учащимися не отвечает нормам их функционирования. Это об стоятельство побудило нас к поискам новых путей и способов повышения качества обучения русским глаголам движения в осетинской школе, к выдвижению, обоснованию к опытно-экспериментальной проверке рабочей гипотезы.

Одним из наиболее эффективных путей, обеспечивающих успех в овладении учащимися русскими глаголами движения, может быть теория и практика изучения глаголов данной ЛСГ на Функциональной основе.

Исходя из принятого в диссертации понятия функционального подхода, в главе даются общие предпосылки его реализации, В частности, отмечается, что в совершенствовании методики обучения глаголам движения существенную роль играют его характеристики: как частотно-количественного в противоположность структу] ному, как синтаксического в противоположность морфологическому Принципиально важным представляется идея синтеза, совмещения в обучении двух направлений анализа:

а) от формы к значению;

б; от значения к форме.

Немаловажную роль при создании методики сыграли ситуатив-ая, контекстуальная и текстуальная организация.

Далее в главе рассматриваются перечисленные аспекты фуикцио-альной методики на конкретном материале. Лля ее реализации в чебном процессе необходимо было:

- разработать программу экспериментального обучения, то есть тобрать минимум теоретических сведений о ЛСГ глаголов движения, еобходимых и достаточных для Формирования и совершенствования

процессе обучения важнейших речевых умений;

- определить наиболее эффективные методы и приемы, средства ведения теоретического материала и формирования речевых умений

навыков;

- проверить эффективность экспериментальной программы.

Специальное изучение глаголов движения, согласно эксперимен-

альной программе осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (5-G пл.; проводилось знакомство учащихся с наголами:<I; "ходить" в форме прошедшего времени в значении Зил". Вчера я ходил в кино; 2) "пойти" в форме будущего и прошлого времени. Завтра я пойду в музей; 3) "прийти" в форме идущего и прошедшего времени, когда ты придешь п гости к нам?

Только после того как будет сформирован навык употребления газанных глаголов в простейших высказываниях, обращаем внимание гащихся на ситуации использования в речи менее частотного гла->ла "идти", -

На втором этапе (7 кл.) вводятся с учетом коррекции, вырав-тания умений построения высказываний на основе уже знакомых ¡аголоэ движения основные лингвистические сведения о ЛСГ гла->лов движения: понятия "одконаправленности/неаднонаправлен-5сти", "однократности/многократности" движения и понятие ¡пособа перемещения".

Вначале вводится в речевую практику учащихся глагол "идти", »лкование значения этого глагола проводится с обязательным поселением ого дифференциальных признаков: идти: I) двигаться одном направлении: от А к В; 2) обычно движение происходит шн раз и в речи мы фиксируем один из его моментов; 3; движься пешком. На этом этапе происходит осознание учащимися :азанных особенностей данного глагола на новой основа в сопо-•авлешш с семантическими признаками глагола "охать".

Виедл глагол "ехато", учитель обращает внимание на то, что

в родном языке учащихся отсутствует эквивалентное слово, а значение глаголов "идти" и "ехать" передается одним глаголом недифференцированно. Он подчеркивает, что эти глаголы различаются только одним компонентом значения: движение пешком (идти; - движение на транспорте (ехать/. 11а этом этапе важно, чтобы учащиеся усвоили главное семантическое отличие глагола "ходить" от "идти", а именно, глагол "ходит" обозначает неоднонаправленное движение, "идти" - однонаправленное.

Затем внимание учащихся обращается на значение и употребление глагола "ездить". Глагол "ездить" выражает то же самое, что и "ходить", но у них один различительный признак - способ передвижения: "ходить" (пешком/ - ездить (на транспорте;. Остальные бесприставочные глаголы движения вводятся, основываясь на этой модели, постепенно, но с обязательным соблюдением последовательной подачи членов соотносительной пары типа "идти" и "ходить".

Эффективность такой последовательности подачи бесприставочных глаголов движения, которая подтвердилась в ходе экспериментального обучения, обосновывалась следущими факторами:

а/ глаголы движения вводятся так, что последующая пара отличается от уже введенной одним семантическим компонентом. Это обеспечивает отработку навыков и умений дифференцированного употребления данных глаголов в зависимости от напрапленности/но-направленности, кратности/некратности движения и способа перемещения при введении каждого члена коррелятивной пары;

б) более четко раскрываются внутрисистемные свойства глаголен движения и их взаимодействие и взаимообусловленность в этой системе;

в) введение каждого нового члена связывается с уже изучен- 1 ным, опирается на него и закрепляет его.

На атом же этапе предусматривается и специальная организа- " ция введения в речевую практику наиболее употребительных приставочных глаголов движения на основе функционального подхода.

Таким образом, изучение видов глаголов движения осуществлялос с учетом следующих методических условий:

Видовые особенности глаголов движения изучались после ознакомления учащихся с категорией вида русского глагола вообще. Такая последовательность введения материала позволяет закрепить полученные ранее знания, умения и навыки учащихся в области вкда русского глагола и тем самым позволяет показать

специфичность и нестандартность Функционирования вида в сфере русских глаголов.

2) Работа по усвоению видов-глаголов движения учащимися велась с выходом в речевую практику.

3; Изучение особенностей функционирования видо-временных форм глагола движения проводилось не только в пределах отдельного предложения, но и в рамках сложного синтаксического целого, текста.

Соблюдение вышеизложенных методических условий и специально разработанной системы упражнений обеспечило успех в овладении учащимися данной категорией русских глаголов движения.

11а закрепительном этапе работы (10 кл.) над глаголами дви-иенпя осуществлялось обобщение и систематизация полученных знаний учащихся о русских глаголах движения, совершенствование умений и навыков использования данных лексических единиц в речи.

Основной базовой категорией обучения являются упражнения, так как в них реализуется и разрабатывается система, организация учебного материала, способы и приемы его изучения. Исходя из исследований в области теории упражнений, были определены основ-то требования к системе упражнений экспериментального обучения.

' I; Упражнения должны быть направлены на усвоение глаголов 1вижения русского языка в единстве их Формы, значения и Функции;

2) упражнения должны носить коммуникативный характер; упражнения должны быть ситуативно отнесенными;

4; упражнения должны быть построены так, чтобы обеспечить ¡тносительную безошибочность и быстроту выполнения.

Подстановочные упражнения, ассоциативный диалог, условно-ре-[евые упражнения, ситуативные, игровые упражнения, а также комму-шкативные задания адекватно отвечают задачам обучения глаголам щижекия. Особенную важность усвоения мы связываем с текстовы-ш упражнениями.

В главе представлены сведения об эффективности разработанной ¡етодики и системы упражнений, которые были получены в ходе мализа письменных работ.

Путем сопоставления результатов по специально разработанной рограмме в экспериментальной группе и по традиционной - кон-рольнои группе - была проверена эффективность предложенной етодики, прс/'ле всего п системо упражнений.

Сопоставленные результаты всех видов заданий в итоговом срезе приведены в следу идей таблице.

Уровень сфорыированности учебно-языковых, речевых навыков и умений

Характеристика заданий

группы

ЭГ

КГ

1. Правильно опознали глаголы движения 89,52

2. Правильно классифицировали

группу глаголов движения 65,22

1. Правильно употребили глаголы движения в зависимости от способа перемещения 68,07»

2. Правильно употребили глаголы движения по значению направленности движения 78,3/о

1. Правильно употребили видовую Я7 т^ форму глаголов движения , /0

2. Объем высказывания 118,731

3. Общее количество употребленных глаголов движения 26,С2

4. Уровень правильности 75,92

68,7$ 66,152

63,52

63,5/2 64,32 04,52

16,22 52,22

Данные итогового среза подтверждают эффективность разработанной методики и системы управлений.

В заключении подводятся итоги исследования, намечаются возможные перспективы дальнейшей разработки данной проблемы.

По теме диссертации опубликованы следущие работы:

1. Функциональный подход к изучению глаголов движения в осетинской школе: Учебное пособие. - Владикавказ: 1996. - С.72.

2. Специфика преподавания лингвистических дисциплин в нерусской аудитории (на примере глаголов движения русского языка;. // Лингвистические этюды. - Владикавказ, 1996.

•у/у/ > ' ' 1