автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Л.Н. Оборин - педагог: идеи, установки, приемы и способы учебно-воспитательной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Л.Н. Оборин - педагог: идеи, установки, приемы и способы учебно-воспитательной деятельности"

На правахрукописи

Биглер Людмила Вольдемаровна

Л.Н. Оборин-педагог: идеи, установки, приемы и способы учебно-воспитательной деятельности (на материале занятий в классе фортепиано)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(музыка)

АВТОРЕФЕРАТ Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2004

Работа выполнена на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Мариупольская Татьяна Генадьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Базиков Александр Сергеевич

кандидат педагогических наук, доцент Родина Татьяна Борисовна

Ведущая организация: Московский государственный институт музыки им. А. Шнитке

педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский пер., д. 3, корп. 3, ауд. 314, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «_»_2004 года.

Защита с о с заседании Диссе

«/У» ЦЦяЧ 2004 д а в _

'совета Д 212.154.13 при

часов н а Московском

Ученый секретарь Диссертационного совета

В настоящее время российская музыкальная педагогика находится на переломном этапе. Изменилась ситуация в социуме, изменились общественно-политические и-экономические условия в стране; меняются в этой связи и методы учебно-воспитательной работы в учебных заведениях начального, среднего и высшего звена. Сказанное в полной мере относится и к музыкальным учебным заведениям — школам, училищам, колледжам, ВУЗам.

Отечественная система музыкального воспитания и образования опирается на прочную, многослойную базу традиций, выработанных в рамках российской художественной культуры. У истоков этих традиций стояли такие выдающиеся- музыканты-педагоги как А.Г. и Н.Г. Рубинштейны, А.Н. Есипова, В.И. Сафонов, СИ. Танеев, П.А. Пабст, Ф.М. Блуменфельд и др. Их профессиональный опыт (в-известном смысле его можно назвать «коллективным опытом») путем исторической, пространственно-временной трансмиссии, передавался из поколения в поколение, обусловив, в конечном счете, прочные, устойчивые успехи отечественной музыкально-педагогической культуры.

Наследниками и продолжателями традиций педагогов-музыкантов старшего поколения, чьи имена упоминались выше, были московские и ленинградские музыканты, которых принято считать - и с полным на то основанием - представителями советской музыкально-педагогической и музыкально-исполнительской школы XX века. Их имена широко известны - К.Н. Игумнов, А.Б. Гольденвейзер, Г.Г. Нейгауз, СЕ. Фейнберг, Л.В. Николаев и др. Их деятельность, будучи интегрированной по ходу исторического развития в определенную идейно-художественную и профессиональную целостность, трансформировалась, в конечном счете, в новый, модифицированный вариант отечественной музыкальной традиции, для которой характерна как преемственная связь с прошлым, так и новаторство, детерминированное условиями места и времени. Таким образом, есть основания говорить о четко выраженной динамике становления и развития российской педагогической традиции: она аккумулирует в себе лучшие достижения прошлого и, в тоже время, пребывает в постоянном развитии, движении, демонстрируя взаимообусловленность привычного, устоявшегося, оправдавшего себя и новаторского, инновационного.

Деятельность выдающихся музыкантов (исполнителей, педагогов), закладывавших основы советской пианистической школы в первые послереволюционные годы, достаточно хорошо изучена. Обстоятельные монографические исследования, связанные с педагогикой К.Н. Игумнова, были проведены Я.И. Мильштейном. О педагогических принципах А.Б. Гольденвейзера писали его ученики

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ 3 БИБЛИОТЕКА

СПтрбдог / • 09 »0 /.Ц) ;

ММШМММММЬГДЯГ

(Г.Р. Гинзбург, Д.Д. Благой, Т.П. Николаева и др.). Ряд содержательных работ посвящен педагогическим взглядам ГГ. Нейгауза (А.А. Николаев, ДА Рабинович, В.Ю. Дельсон, Б.Л. Кременштейн, В.В. Горностаева и др.). О школе СЕ. Фейнберга можно получить представление из его книги «Пианизм как искусство», а также обстоятельных материалов, принадлежащих В.А. Натансону и Л.Е. Фейнбергу (брату музыканта). Известный резонанс в музыкально-педагогических кругах получила в 80-е годы диссертация Е.И. Львовой «Выдающиеся советские педагоги-музыканты 30-х-50-х годов («Московская пианистическая школа» -принципы и методы преподавания»).

На этом фоне значительно менее изученной выглядит деятельность следующей волны в отечественной музыкально-исполнительской культуре и педагогике - ЛИ Оборина, Э.Г. Гилельса, Я.В. Флиера, Я.И. Зака, В.К. Мержанова, Т.П. Николаевой, Я.И. Мильштейна и др. Будучи учениками и последователями К.Н. Игумнова, А.Б. Гольденвейзера, Г.Г. Нейгауза, СЕ. Фейнберга, названные выше музыканты внесли, в то же время, весомый вклад в отечественную музыкальную педагогику. Особенно заметна «лакуна» в отечественной музыкально-педагогической науке, образованная дефицитом специальной информации о преподавательской деятельности одного из наиболее видных музыкантов XX столетия -Л.Н. Оборина.

Если фортепианно-исполнительская практика выдающегося музыканта может считаться достаточно хорошо изученной (работы С. Хентовой, Д.А. Рабиновича, Г.М. Цыпина и др.), то его преподавательские принципы не получили должного освещения в отечественной музыкально-педагогической литературе1. Между тем Л.Н. Оборин был крупным, своеобразно мыслящим музыкантом-педагогом, в классе которого воспитывались такие известные пианисты, как В.Д. Ашкенази, ТА. Алиханов, М.С. Воскресенский, В.В. Селивохин, А.Г. Бахчиев, А.Г. Севидов, Д.Н. Сахаров, Е. Новицкая и др. Начав свою педагогическую деятельность в Московской консерватории в 1928 г., Л.Н. Оборин не прекращал ее вплоть до начала 70-х гг. Тот факт, что многолетний педагогический опыт Л.Н. Оборина требует изучения и осмысления с современных позиций, то, что этот опыт, будучи адаптированным к современным условиям, может быть эффективно использован в практике учебно-воспитательной работы российских музыкальных учебных заведений среднего и высшего звена,

1 Исключение составляют две небольшие книги: «Л.Н. Оборин. Статьи. Воспоминания. - Редактор-составитель М.Г. Соколов (М., 1977 г.) и «Л.Н. Оборин - педагог», составитель Е.К. Кулова. (М.1989). Однако, как первая, так и вторая книга выполнены в мемуарно-публицистическом жанре и не претендуют на статус серьезных музыкально-педагогических исследований.

сомнений не вызывает. Отсюда - актуальность настоящего диссертационного исследования.

Его цель - изучение идейно-художественных, профессионально-исполнительских и методических принципов Оборина-педагога; рассмотрение вопросов, связанных с актуализацией его идей и установок в современной практике преподавания музыкально-исполнительских дисциплин в учебных заведениях среднего и высшего звена (музыкальных училищах, колледжах, ВУЗах).

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс на музыкальных факультетах (отделениях) педагогических учебных заведений.

Предмет исследования - формы и методы обучения музыке, основанные на педагогических идеях, установках, приемах и способах учебно-воспитательной работы Л.Н. Оборина и адаптированные применительно к современным условиям преподавания.

Задачи исследования:

- Осветить жизненный и творческий путь Л.Н. Оборина, выявить наиболее значительные вехи на этом пути, охарактеризовать место и роль Оборина-педагога в контексте отечественной музыкальной культуры XX столетия.

- Выявить и проанализировать характерные особенности педагогической концепции Л.Н. Оборина; показать ее эволюцию, внутреннюю динамику, ее связь с традициями отечественной музыкально-педагогической школы (в частности, с традициями К.Н. Игумнова) и, одновременно, устремленность в завтрашний день музыкальной культуры.

- Показать взаимосвязь и синергетическое единство композиторских, музыкально-исполнительских и педагогических компонентов в деятельности Л.Н. Оборина; очертить основные параметры методической системы, базирующейся на указанных подходах.

- Оптимизировать теорию и практику преподавания в музыкально-исполнительских классах педагогических учебных заведений, основываясь на концептуальные положения педагогики Л.Н. Оборина.

- Экспериментально проверить и подтвердить целесообразность обращения к педагогике Л.Н. Оборина, реставрации присущих ей форм и методов учебно-воспитательной работы с учащимися-музыкантами.

Методологическую основу исследования составили: а) теоретико-практические положения, содержащиеся как в опубликованных материалах, связанных с деятельностью Л.Н. Оборина (М.С. Воскресенский, БЛ. Землянский, А.Г. Бахчиев и др.), так и в трудах основоположников отечественной музыкальной педагогики (К.Н. Игумнов, А.Б. Гольденвейзер, ГГ. Нейгауз, СЕ. Фейнберг, Л.В.

Николаев, Я.И. Мильштейн и др.); б) современные теории музыкального воспитания и образования (Э.Б. Абдулин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Е.В. Николаева, В.И. Петрушин, Л.А Рапацкая, Т.Г. Мариупольская, Г.М. Цыпин и др.), вбирающие в себя и обобщающие передовой музьжально-педагогический опыт, накопленный выдающимися представителями российской музыкальной культуры; в) философские принципы единства сознания и деятельности, теории и практики, сформулированные как в трудах классиков отечественной и зарубежной науки, так и в работах современных ученых (М.С. Каган,

H.И. Киященко, Е.Н. Шапинская и др.); психолого-педагогические постулаты, связанные с проблемно-развивающим обучением, теориями общего и специального образования, обоснованные в работах российских специалистов (Т.И. Бакланова, М.Г. Плохова, ЕА Леванова, Е.Н. Крупник, Б.А Сосновский и др.).

Методы исследования включали:

- Изучение научно-литературных источников по теме диссертации (педагогика, искусствознание, психология, культурология и др.).

- Обобщение передового педагогического и музыкально-педагогического опыта (в частности, опыта игумновской исполнительской и педагогической школы).

- Применение комплекса методов эмпирического уровня -собеседований с музыкантами, обучавшимися в классе Л.Н. Оборина, а также педагогических наблюдений, констатирующих и формирующих экспериментов.

Гипотеза исследования:

I. В педагогике Л.Н. Оборина находили выражение лучшие, наиболее жизнеспособные традиции российской музыкальной культуры (игумновская школа, а также преподавательские принципы Е.Ф. Гнесиной). В то же время, тесно связанная с прошлым отечественной художественной культуры, педагогика Л.Н. Оборина по своей «типологии» во многом предвосхищала тенденции, характеризующие современное состояние российского музыкального воспитания и образования.

2. Умелая и педагогически корректная адаптация принципов Л.Н. Оборина - преподавателя к современной практике обучения музыке способна обеспечить органичный синтез - формирование у учащегося необходимых профессионально-исполнительских качеств с одной стороны, и интенсивное развитие креативных художественно-творческих способностей - с другой.

3. Опора на фундаментальные устои педагогики Л.Н. Оборина содействует становлению музыканта-универсала, готового выполнять на высоком уровне различные виды профессиональной музыкальной деятельности (игра на музыкальном инструменте,

сочинение музыки, чтение с листа, ансамблевое музицирование, аккомпанемент, редактирование нотных текстов и др.); нельзя не учитывать при этом, что универсализм и всесторонняя профессиональная оснащенность учащегося-музыканта играют принципиально важную роль в процессе подготовки кадров учителей-музыкантов для современной общеобразовательной школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Работа над музыкальным произведением в музыкально-исполнительском классе педагогического учебного заведения (училища, колледжа, ВУЗа) лишь в том случае достигает цели, если носит полифункциональный, многоаспектный характер. Наряду с созданием интересной и содержательной интерпретаторской идеи, а также адекватным «техническим» воплощением этой идеи в «материале» (на клавиатуре музыкального инструмента, голосом, в хоровом исполнении и т.д.), эта работа призвана содействовать в конечном счете интенсификации всего комплекса креативных (художественно-творческих) способностей учащегося, активизировать его интеллект, фантазию, поэтическое воображение, ассоциативное мышление. Примеры такой работы над учебно-педагогическим (фортепианным) репертуаром давала преподавательская практика ЛН. Оборина.

2. В ходе профессиональных и межличностных контактов с учащимися преподавателю необходимо периодически менять ролевые функции и педагогические диспозиции, использовать всю палитру стилевых приемов и способов воздействия на ученика - от авторитарно-установочных методов обучения до либерально-толерантных. Необходимо избегать постоянного и устойчивого доминирования любого из этих методов, уходить, иными словами, от «застойных методик», варьируя и гибко чередуя при этом различные психолого-педагогические подходы к учащемуся в рамках одного занятия, исходя из логики учебно-воспитательного процесса на каждом его этапе.

Образцы такой лабильной, гибкой педагогической стратегии и тактики давала преподавательская деятельность Л.Н Оборина в Московской консерватории 50-60-х гг. прошлого столетия.

3. Время вносит существенные коррективы в учебно-образовательные процессы, модифицируя любые, самые, казалось бы, прочные и устойчивые педагогические процессы. Сказанное касается и преподавательской деятельности Л.Н. Оборина.

Основными факторами, обусловливающими изменения в традиционных методиках обучения музыке можно считать:

а) существенную модернизацию различных информационных технологий, задействованных в наше время в учебно-образовательных процессах, в частности, заметное возрастание роли аудио- и видеозаписей которые не имели такого широкого распространения в пору преподавательской практики Л.Н. Оборина;

б) серьезные изменения в современной социокультурной ситуации в России, которые определенно влияют на содержание и формы процесса обучения, на характер взаимоотношений между людьми, на интерактивные взаимодействия между ними, в том числе между учительским корпусом (старшим поколением) и учащейся молодежью.

Новизна исследования:

- Проанализирован феномен Оборина-педагога; рассмотрена с современных позиций система принципов и установок Л.Н. Оборина; выделены основные, ключевые компоненты этой системы.

- Выявлены традиционные для русской школы подходы к учебно-воспитательной практике в музыкально-исполнительских классах; проанализированы динамически изменчивые связи между традиционным и инновационным в теории и практике преподавания музыки; рассмотрены в этом контексте принципы оборинской педагогики и их реализация в учебно-воспитательной работе.

- Определены и разработаны механизмы адаптации (продуктивного переноса) в современные условия музыкально-педагогических идей и практических рекомендаций, выработанных в середине прошлого века выдающимися мастерами (Л.Н. Обориным и др.) и сохранивших свою жизнеспособность.

- Намечены пути дальнейшего использования в современных педагогических учебных заведениях опыта преподавателей-музыкантов, занимавших в свое время ключевые позиции в Московской, Санкт-Петербургской и других консерваториях страны.

Теоретическое значение исследования.

- Проанализированы сквозь призму теоретического анализа и выведены на уровень широких обобщений эмпирические находки и достижения Оборина-педагога. О некоторых из этих достижений рассказывалось ранее в живых и интересных воспоминаниях, принадлежащих М.С. Воскресенскому, БЛ. Землянскому, А.Г. Бахчиеву, Т.А. Алиханову и другим ученикам Л.Н. Оборина. Однако научно-теоретического обобщения они до настоящего времени не получали. В диссертации сведены в систему воззрения и принципиальные подходы Оборина-педагога к воспитанию и профессиональному образованию учащегося-музыканта;

конкретизированы и упорядочены иерархические взаимосвязи между основными компонентами и звеньями оборинской педагогики.

- Сформулированы выводы, позволяющие оптимизировать на базе традиционных российских ценностей учебно-воспитательную работу в современных педагогических учебных заведениях среднего и высшего звена.

Практическое значение работы. В результате проведенного исследования профессиональный опыт Оборина-преподавателя становится достоянием педагогов-практиков, обогащая их представления о приемах и способах изучения музыкального материала. Данные, полученные в ходе настоящей работы, могут быть органично введены в структуру лекционных курсов «Методика преподавания музыки», «Психология художественно-творческой деятельности», а также использоваться на индивидуальных занятиях в классах фортепиано и других музыкальных инструментов. Установки и рекомендации Оборина-педагога, выявленные в процессе диссертационного исследования, могут выступать в качестве ориентиров для учащихся при работе над музыкальным произведением (в ходе самостоятельных домашних занятий).

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии, примененной в работе, ее содержанию, целям, объекту и предмету; привлечением и использованием в исследовательской деятельности необходимых научно-литературных источников, послуживших прочной опорой при отработке теоретических параметров диссертации; проверкой основных положений исследования в процессе опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений с докладами на научно-практических конференциях, семинарах, на заседаниях фортепианной секции и кафедры музыкальных инструментов МПГУ; в процессе опытно-экспериментальной работы на базе музыкального факультета МПГУ, Международной общеобразовательной школы «Интеграция XXI век», фортепианного отделения Тульского музыкального училища им. А.С. Даргомыжского; через публикацию материалов по теме диссертации.

Структура и основное содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и списка литературы. Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются его цели и задачи, определяются объект и предмет, указывается на методологические основы, использовавшиеся автором,

перечисляются методы исследовательской работы, формулируются положения, выносимые на защиту, уточняются вопросы, связанные с новизной, теоретическим и практическим значением диссертации.

Первая глава диссертации - Традиции русской музыкальной культуры и художественно-творческая деятельность Л.Н. Оборина. В первом параграфе главы, названном «Отечественная музыкальная педагогика на рубеже XIX -XX вв.» - делается экскурс в историю отечественной музыкальной (фортепианной) педагогики. Указывается на основные этапы ее становления и развития; дается краткая характеристика Московской фортепианно-педагогической школы; уточняются идейно-художественные и профессиональные позиции таких музыкантов, как Н.Г. Рубинштейн, С.И. Танеев, В.И. Сафонов, П.А. Пабст, А.И. Зилота и др. Отмечается, что основное место в обучении отводилось работе над музыкальным произведением, в ходе которой решался в органическом единстве весь комплекс профессионально-образовательных и художественно-воспитательньк задач. Решительно осуждался ведущими мастерами Московской музыкально-педагогической школы метод «натаскивания», подменявший формирование творчески инициативного мышления и личностно-профессионального отношения учащегося к музыкальному материалу мелочной опекой за его (учащегося) учебными действиями и операциями. Н.Г. Рубинштейн и другие видные музыканты, работавшие в Московской консерватории и других музыкальных учебных заведениях, ставили задачей «оснастить» учащихся знаниями в области музыкально-исторических дисциплин (гармония, полифония, строение музыкальных форм и др.) - причем считали нужным делать это («теоретизировать» обучение) не в абстрактно-умозрительной форме, а в контексте исполнительского овладения музыкальным произведением. Такой подход к занятиям, получив со временем признание в кругах русского музыкального учительства, стал традиционным. Его пролонгация в отечественной музыкальной педагогике имела следствием высокий уровень интеллектуализации обучения, характерный для К.Н. Игумнова, Л.Н. Оборина, Я.В. Флиера, Я.И. Мильштейна и др.

В то же время в параграфе констатируется, что Н.Г. Рубинштейну и, в особенности, В.И. Сафонову был присущ подчеркнуто авторитарный стиль учебно-воспитательной работы, что объяснялось не только индивидуальными качествами и свойствами названных профессоров, но и общей атмосферой в российских учебных заведениях второй половины ЖС - начала XX веков.

В параграфе упоминаются имена исследователей, труды которых содержат ретроспективный анализ российской музыкальной педагогики предреволюционных лет, - педагогики, послужившей

своего рода фундаментом для дальнейшего становления и развития отечественной системы музыкального образования (А.Д. Алексеев, ЛЛ Баренбойм, Т.Л. Беркман, С.Н. Байдалинов, А.Г. Масловский и др.)

Второй параграф главы - «Художественно-эстетические и музыкально-педагогические воззрения КН. Игумнова». К.Н. Игумнов - основоположник школы, наиболее видным представителем которой был Л.Н. Оборин. В параграфе отмечаются основные вехи творческой биографии К.Н. Игумнова. Указывается, что начало биографии положили занятия у известных деятелей отечественной музыкальной культуры конца XIX в. - Н.С. Зверева, А.И. Зилоти, П.А. Пабста, В.И. Сафонова, общение с которыми определило творческий облик К.Н. Игумнова, сформировало в основном и главном его профессиональную ментальность.

В деятельности К.Н. Игумнова, пианиста и преподавателя, ярко проявлялись национально-характерные черты и особенности; он был одним из наиболее убежденных и последовательных приверженцев идейно-художественных постулатов русской культуры, преломлявшихся его стараниями в сфере музыки. Главным для К.Н. Игумнова было выявление идейно-художественного, образно-поэтического начала в музыкальных произведениях, исполнявшихся им на концертной сцене или изучавшихся в классах Московской консерватории (в числе учеников К.Н. Игумнова, окончивших под его руководством Московскую консерваторию, были И.А. Добровейн, Л.Н. Оборин, Я.И. Милыптейн, Я.В. Флиер, МП Гринберг, А.Л. Иохелес, О.Д. Бошнякович, Н.Л. Штаркман, Б.М. Давидович и др.). Высшей целью исполнителя считалось создание интерпретаторской концепции, адекватной замыслу композитора - концепции, свободной от субъективистских изысков и претензий на оригинальность. («Не следует делать того, чего нет в тексте музыкального произведения. (...) Умнее автора все равно не будешь; надо не изобретать что-то необычное, надо лишь стараться понять автора, понять, почему он принял такое художественное решение, а не другое». Таковы были типовые, наиболее часто встречавшиеся указания К.Н. Игумнова ученикам). Решительно пресекались попытки молодых музыкантов «поставить себя впереди автора» (выражение К.Н. Игумнова), сурово критиковались такие качества, как артистический эгоизм, самопоказ, нарциссомания и проч. Культивировалась естественность, простота, одухотворенность исполнения, скромность поведения в быту и на концертной сцене. Важно акцентировать следующее обстоятельство: речь в данном случае шла не только о формировании определенной эстетической позиции у молодых музыкантов (хотя это было, разумеется, принципиально важным для К.Н. Игумнова-педагога). Имелись в виду еще более сложные, масштабные, далеко идущие

задачи - сформировать у учащегося комплекс морально-этических, нравственных качеств и свойств, поскольку вне этого, по убеждению К.Н. Игумнова, любые попытки привить учащимся какие-либо художественные взгляды и убеждения, приобщить к высоким духовным идеалам, утвердить на передовых эстетических рубежах были бы бесперспективными. Примечательно при этом, что воспитание учащихся велось К.Н. Игумновым не абстрактно, не посредством разного рода умозрительных «рацей» и рассуждений, а в тесной и органичной связи с работой над музыкальными произведениями. Именно в «горниле» этой работы, в контексте решения конкретных художественных (исполнительских) задач и шло - незаметно, ненавязчиво, но, в тоже время, твердо и последовательно - воспитание молодых музыкантов. На это обстоятельство следует обратить особое внимание, поскольку аналогичная методология учебно-воспитательной работы имела место в дальнейшем и в классе Л.Н. Оборина.

В параграфе отмечается присущая К.Н. Игумнову- исполнителю и педагогу певческая трактовка большинства фортепианных пьес -«очеловечение инструментализма», поиски в инструментальных звучаниях, говоря словами Б Б. Асафьева, «сердечности и душевного тепла, характерных для человеческого голоса». Указывается на тот факт, что К.Н. Игумнов нередко прибегал на уроках к образным сравнениям, к живописным ассоциациям, инициируя развитие художественно-образного мышления у своих учеников, стимулируя процессы фантазии и воображения. Урок, тем самым, обретал многовекторную структуру, делался полифункциональным по своей сути; на повестку дня ставилась не одна-единственная «технологическая» задача, а комплекс задач, решавшихся в синергетическом единстве. Эта линия, как отмечается в параграфе, будет в дальнейшем продолжена Л.Н. Обориным и другими выпускниками его класса.

В заключении параграфа обращается внимание на «диалектику» личностно-профессионального развития К.Н. Игумнова. Приводятся его высказывания о том, что людям творческих профессий, включая, естественно, и преподавателей-музыкантов, надлежит избегать застойных состояний и штампов в работе. «Моя педагогика целиком связана с исполнительской практикой, а последняя, конечно, не раз менялась: менялись вкусы, менялась окружающая обстановка, среда -политическая, общественная. (...) И это не могло не отражаться на средствах воплощения»1. Эта способность к самоизменениям,

1 Милыпгейн Я.И. Исполнительские и педагогические принципы КН. Игумнова. - в кн.: Мастера советской пианистической школы. -М., 1961.-С. 46.

психологическая готовность чутко реагировать на веяния времени, на социокультурные процессы, происходящие в российском обществе, также были унаследованы Л.Н. Обориным от своего учителя, что отмечается в диссертации.

Параграф завершается указанием на наиболее значительные труды и научно-литературные эссе, посвященные К.Н. Игумнову (книги, статьи, доклада: и др., принадлежащие Я.И. Милынтейну, Д. А. Рабиновичу, К.Х. Аджемову и др.).

Третий параграф диссертации назван: «Л.Н. Оборин: основные параметры и направления творческой деятельности». Здесь указывается, что имя Оборина получило широкую известность, когда он стал лауреатом 1-ой премии конкурса им. Ф. Шопена в Варшаве (1927 г.). До этого Оборин занимался одновременно и параллельно фортепианным исполнительством (классы Е.Ф. Гнесиной и КН. Игумнова) и композицией (класс НЛ. Мясковского), однако после триумфа в Варшаве фортепианно-исполнительская деятельность заняла центральное место в спектре его профессиональных влечений и интересов.

В то же время занятия композицией не были прекращены. По убеждению Л.Н. Оборина, эти занятия положительно влияли на его музыкально-исполнительскую практику, способствуя, по его словам, «лучшему пониманию внутреннего устройства музыкального произведения». Музыкант любой специальности получает большую пользу, занимаясь композицией, подчеркивал ЛЛ. Оборин. Сочинение музыки, по его мнению, даже если оно носит сугубо интимный характер, то есть протекает в виде творчества «для себя и только для себя», оказывает положительное воздействие на развитие всего комплекса художественно-творческих способностей человека, инициирует процессы фантазии и воображения, генерирует различные звуковые идеи, заметно усиливает действие интроспективных механизмов в сфере профессиональной музыкальной деятельности.

Профессионально-исполнительский облик Оборина-пианиста сформировался к середине тридцатых годов XX века. К типичным особенностям его искусства можно отнести глубину художественно-интерпретаторских замыслов, ясность и четкость звуковых форм, точность стилевых характеристик, гармоничную сбалансированность эмоционального и рационального начал, совершенство технической обработки материала. Подобно своему учителю, К.Н. Игумнову, Л.Н. Оборин категорически не приемлет артистического эгоцентризма, отстаивая принципы естественности и правдивости музыкального выражения. Именно с этой позиции он подходит к интерпретации сочинений Бетховена, Шопена, Листа, Шумана, Чайковского, Рахманинова, Скрябина и др.

К 30-м годам относится начало активной педагогической деятельности Л.Н. Оборина. О ее характерных чертах, ее атрибутивных качествах будет сказано особо (во второй главе). В то же время, в 3-ем параграфе констатируется интегративное единство педагогики и исполнительства в творческой практике Л.Н. Оборина, отмечаются глубоко заложенные взаимосвязи и зависимости между тем и другим, между первым и вторым. Корреляции и идейно-смысловые пересечения различных видов деятельности являлись отличительной особенностью творческой практики Л.Н. Оборина, говорится в исследовании; общей основой для Оборина-пианиста - преподавателя и композитора, являлась художественно-эстетическая платформа, сформировавшаяся в русле национальной культурной традиции, под ее непосредственным и сильным воздействием.

Далее в параграфе отмечается, что Л.Н. Оборин принадлежал к категории музыкантов-универсалов, чем объясняется дополнительный интерес к нему в наше время. Сегодня, как известно, условия трудовой деятельности, с которыми сталкиваются молодые специалисты по окончании тех или иных учебных заведений (в том числе и музыкальных), требуют от них умения делать многое и разное на тех участках «производственной» практики, где они оказались в силу сложившихся обстоятельств, проявлять себя - и, по-возможности, лучше, успешнее, эффективнее - в различных профессиональных «ипостасях». Л.Н. Оборин в этом плане - поучительный пример для молодых музыкантов. Ограниченное в своих пределах, «монохромное» существование в сфере музыкальной культуры его не удовлетворяло ни в ранние, ни в поздние годы жизни. Наряду с сольным фортепианным исполнительством и педагогикой, он увлекался камерно-ансамблевым музицированием (ансамбли с Д.Ф. Ойстрахом и С.Н. Кнушевицким), аккомпанементом (выступления с вокалистами и инструменталистами). Успешно проявлял себя также в области редактирования музыкальной литературы (совместное с Я.И. Милыптейном редактирование сочинений разных композиторов). Модус универсализма и всесторонней профессиональной компетенции, выработанный в практической деятельности Л.Н. Оборина, может послужить, как говорилось выше, своего рода образцом для учащейся молодежи, получающей образование в стенах музыкальных учебных заведений.

Вторая глава диссертации - «Педагогика ЛЛ. Оборина как система. Основные «составляющие» системы, их содержание, структура, внутренние связи и зависимости». Л.Н. Оборин не видел оснований говорить о своей педагогике, как о внутренне организованной, четко структурированной системе. («Я, как и мой учитель К.Н. Игумнов, никогда не претендовал на то, чтобы создать цельную, завершенную, компактную и самодостаточную систему

преподавания»). Это высказывание Л.Н. Оборина приводится на страницах диссертации, тем не менее, система у Оборина-педагога была. Иной вопрос, что она не выводилась Л.Н. Обориным на уровень широких теоретико-методических положений - таких попыток он действительно не предпринимал, - но факт есть факт: Л.Н. Оборин не смог бы добиться в своей практической педагогической работе столь впечатляющих результатов, если бы не опирался бы, пусть даже интуитивно и неосознанно, на определенную систему принципов и методов обучения.

Каковы же были основные и главные «составляющие» этой системы? В чем она находила свое выражение?

В отличие от традиционного подхода к обучению игре на фортепиано, Оборин-педагог не ограничивался, работая в классе, решением локальных, сугубо «цеховых», узко-ремесленнических проблем (параграф П.1.1.) Ареал его педагогики был значительно шире, разнообразнее, многоцветнее, никогда не сводясь (как это наблюдается нередко в массовом педагогическом обиходе) к выработке у учащегося исполнительских, двигательно-моторных («технических») умений и навыков. Стратегическую задачуЛ.Н. Оборин видел в том, чтобысформироватьу своего воспитанника сложносоставнойспектр личностно-профессиональныхкачеств и свойств. Так, он полагал, что работа над музыкальным произведением в исполнительском классе дает возможность педагогу воздействовать не только на профессиональное сознание, но и косвенным образом на морально-этические представления учащегося, его нравственные позиции в искусстве. Когда учащийся, например, интерпретируя музыкальное произведение, исходит из признания приоритета авторского замысла, намеренно растворяя собственное «Я» в художественно-образной среде произведения, когда, иными словами, первенство в аксиологическом плане отдается композиторской идее, а музыкант-исполнитель добровольно и осознанно возлагает на себя роль посредника между автором музыки и слушательской аудиторией -тогда появляются основания говорить уже о симптомах и явлениях не столько профессионального, сколько морально-этического порядка. Любить «себя в искусстве» или «искусство в себе» по К. С. Станиславскому -дилемма не профессионально-техническая, а морально-этическая, нравственная по своей сути, считал Л.Н. Оборин, как считал его учитель, К.Н. Игумнов, как считали и другие представители русской культурной традиции. К ответу на поставленный выше вопрос, к ответу ясному и недвусмысленному и сводилась по сути интенциональная смыслообразующая и смыслопорождающая «составляющая» оборинской педагогики.

«Воля автора произведения - альфа и омега интерпретаторского процесса», указывал Л.Н. Оборин, - и эта установка в решающей степени влияла на аксиологические и профессионально-исполнительские позиции его воспитанников. Работа над художественным образом в классе Л.Н. Оборина, по сути, формировала внутренний, духовный облик учащегося, определяла его ментальность. Здесь решительно пресекались любые проявления артистического эгоцентризма и нарциссомании, отвергались всякие претензии на ложную оригинальность. Причем (момент принципиально существенный!) воспитательная работа такого рода велась не посредством каких-то декларативных призывов и абстрактных словесных поучений, а в контексте практической, «предметной» музыкально-исполнительской деятельности, в рамках изучения и интерпретации музыкальных произведений.

Далее. Л.Н. Оборин понимал, что музыкально-исполнительский практикум, конкретная операциональная деятельность с музыкальным материалом создает особо благоприятные условия для формирования профессионального интеллекта учащегося-музыканта, инициирования его фантазии, воображения, ассоциативно-художественного мышления. Вовлекаются в этой ситуации в действие, а, следовательно, и развиваются креативные способности учащихся, усиливается их творческий потенциал.

Именно поэтому на уроках Л.Н. Оборина (то есть опять-таки в рамках реального исполнительского овладения музыкальным материалом) (параграф П. 1.2.) рассматривались вопросы формоструктуры, гармонии, метроритма, фактуры, интонационного строя и т.д. Изучался историко-стилевой контекст, относящийся к тому или иному художественному образцу. В русле живой музыкально-исполнительской деятельности знания такого рода органично и естественно усваивались учащимися. Повышалась, и заметно, эффективность когнитивных (познавательных) процессов обучения в целом. Л.Н. Оборин в этом отношении был продолжателем традиций Н.Г. Рубинштейна, СИ. Танеева и других выдающихся отечественных педагогов.

Исключительно богатые возможности создаются в музыкально-исполнительских классах для стимулирования и развития художественной фантазии, воображения, для активизации ассоциативно-мыслительных механизмов. Обориным-педагогом искусно использовался этот ресурс. Им предлагались в ходе занятий различные варианты «программ», способствовавших более глубокому истолкованию поэтики Бетховена, Шопена, Шумана, Листа, Чайковского, Скрябина, Рахманинова и других композиторов. К созданию таких программ и иллюстративных сюжетов привлекались

Л.Н. Обориным и сами учащиеся. Его живая, живописная речь, его выразительные комментарии-иллюстрации к музыкальным произведениям увлекали учащихся, поднимали эмоциональный тонус занятий. В этом Л.Н. Оборин также являлся продолжателем традиций русской музыкально-исполнительской школы, традиций братьев А.Г. и Н.Г. Рубинштейнов, В.И. Сафонова, Ф.М. Блуменфельда, Г.Г. Нейгауза, и конечно, своих прямых учителей.

Однако особенно важным для Л.Н. Оборина было не только и не столько объяснить, проиллюстрировать, приобщить, научить и т.д., сколько интенсифицировать творческие поиски самого учащегося, ввести в действие, и в полном объеме, весь его креативный, творчески созидательный потенциал. Для этого учащемуся предоставлялось право - в разумных пределах, разумеется, - на создание собственной интерпретаторской концепции, на собственную трактовку изучаемой музыки. Поощрялись попытки найти самостоятельное решение тех или иных проблем - художественных, профессионально-технических и др.

Таким образом, уроки Л.Н. Оборина носили полифункциональный, многоаспектный характер. Содержание и форма этих уроков, их интенциональная специфика (то есть их смыслообразующая направленность, их ориентация) могут в этом отношении послужить примером для многих сегодняшних преподавателей музыки, работающих в педагогических учебных заведениях.

Итак, системный подход Л.Н. Оборина к преподаванию, предполагавший совокупное, комплексное решение ряда задач - от формирования в ходе работы над музыкальным произведением необходимых двигательно-моторных («технических» умений и навыков) до актуализации всех основных художественно-творческих способностей учащихся, — такой подход, сочетавший многовекторность с целостностью, был атрибутивным свойством оборинской педагогики, не утратившим своего значения вплоть до настоящего времени. Более того, в диссертации указывается, что такой подход - в его современной модификации - играет сегодня еще более существенную роль, нежели прежде.

Другой, столь же важной «составляющей» системы Оборина, была установка на воспитание музыканта-универсала, специалиста широкого профиля, готового при необходимости выйти за узкие рамки того или иного вида деятельности, владеющего обобщенными, пластичными умениями и навыками (параграф 112). Самого Л.Н. Оборина, как говорилось, отличала многопрофильность музыкальной деятельности; в одном лице в нем совмещались и пианист-солист, и педагог, и композитор, и ансамблист, и музыкальный редактор, и даже в некотором роде руководитель-управленец (на протяжении многих лет

он был заведующим кафедрой в Московской консерватории). Он не просто служил примером окружавшей его молодежи; он доказывал словом и делом, что музыкант широкого профиля, многое знающий и умеющий, способный адаптироваться и успешно действовать в различных ситуациях, представляет собой большую ценность в профессиональной иерархии. В диссертации указывается, что такой музыкант, как правило, более востребован в реальной жизни (или, согласно сегодняшний терминологии, «на рынке труда»).

Многопрофильность и универсализм также делали Л.Н. Оборина продолжателем традиций русской музыкальной культуры, традиций братьев А.Г. и Н.Г. Рубинштейнов, В.И. Сафонова, СИ. Танеева и др. К сказанному в диссертации добавляется, что способность делать «многое и разное», универсализм профессионального облика, готовность к приобретению или трансформации различных умений и навыков - все это, в совокупности и порознь, представляет большую ценность при подготовке кадров учителей-музыкантов.

Наконец, важна еще одна «составляюгцая» системы Л.Н. Оборина. Она находила воплощение в его четко выраженной установке, согласно которой учащийся-музыкант, получающий специальное образование в среднем или высшем профессиональном учебном заведении, должен быть достаточно свободен и независим в своихучебно-познавательных действиях (параграф 113.). Вне этого, не располагая достаточной свободой, правом на выбор или, как принято говорить, правом на «индивидуальную траекторию» в занятиях, учащийся будет стеснен, психологически скован в своих действиях, а, следовательно, не сможет использовать в полной мере тот креативный ресурс, которым располагает от природы. Среди аксиологических приоритетов и ориентиров Л.Н. Оборина, указывается в диссертации, право учащегося на свободу занимало одно из центральных мест, соответственно детерминируя стратегию и тактику действий Оборина-педагога. По сути он исходил в практике учебно-воспитательной работы из презумпции свободных, личностно-ориентированных поисковых действий учащегося - если, разумеется, педагогу не удастся доказать ошибочность, нецелесообразность этих действий.

В гатидесятьк-шестидесятьк годах, когда в основном разворачивалась преподавательская деятельность Л.Н. Оборина, в советских учебных заведениях, в том числе и художественно-творческих, доминировал, как известно, педагогический авторитаризм. В ходу был командно-установочный принцип обучения, органично согласовавшийся с тем, что называют «духом времени». На этом фоне методы работы Л.Н. Оборина, как и К.Н. Игумнова, А.Б. Гольденвейзера, Г.Г. Нейгауза, Я.И. Милыптейна и др., были скорее исключением, нежели правилом. Л.Н. Оборин умел по мере надобности

менять стилистику и формы общения с учащимися, варьировать свои ролевые функции, корригировать педагогические диспозиции, исходя из логики и внутренних потребностей учебно-воспитательного процесса. В этом отношении он был впереди своего времени и в известном смысле предвосхитил будущее. В диссертации подчеркивается, что в новых условиях, сложившихся в России в последние полтора-два десятилетия, в новой социокультурной ситуации есть все основания реставрировать педагогическое наследие Л.Н. Оборина, опереться на него при выработке новых форм и методов учебно-воспитательной работы с учащимися-музыкантами.

В то же время, говорится в заключении главы, речь должна идти не о копировании тех или иных конкретных образцов и методологических приемов оборинской педагогики. При всех своих достоинствах они в большей мере принадлежат прошлому, нежели будущему. В наше время, когда стремительно расширяются информационно-коммуникативные потоки в обществе (а, следовательно, и в сфере образования), когда умножаются контакты с Западом, когда возникают и утверждаются новые педагогические технологии, усиливают свои позиции разного рода ТСО (аудио- и видеотехника, компьютерные технологии и др.), - простое репродуцирование достижений прошлого было бы бесперспективным. Традиции должны одновременно и модернизироваться, и проверяться на прочность в своих основных компонентах и звеньях. С этой целью диссертантом была проведена опытно-экспериментальная работа.

Третья глава - «Педагогические идеи и установки Л.Н. Оборина и актуальные проблемы современного музыкального воспитания и образования. Опытно-экспериментальная проверка теоретических положений исследования». На основе методологического анализа педагогических воззрений Л.Н. Оборина была разработана целостная система обучения в исполнительском классе (параграф Ш.1.) , в задачи которой входило: интенсификация креативных (художественно-творческих) способностей учащихся; формирование универсальных умений и навыков; совершенствование профессионально-технического мастерства. Практической реализации вышеперечисленных задач способствовал ряд методических разработок, направленных на развитие а) комплекса профессиональных умений и навыков (метод стилевой импровизации, ансамблевое музицирование, чтение нот с листа, эскизное ознакомление с произведением); б) формирование целостного восприятия художественного образа произведения; в) развитие креативных способностей (метод создания креативного пространства произведения). Реализация целостной системы предполагала использование разнообразных форм организации учебного процесса, таких как: индивидуальная, индивидуально-

групповая, то есть мастер-класс, открытый тематический урок, урок-концерт, открытый тематический урок, урок-концерт.

Опытно-экспериментальное исследование (параграф Ш.2) проводилось с 1999 по 2003 гг. на базе музыкального факультета Московского педагогического государственного университета, Международной общеобразовательной школы «Интеграция XXI век», а также на базе Тульского музыкального училища им. А.С. Даргомыжского. Всего в эксперименте приняло участие свыше 90 человек.

Экспериментальное исследование проходило поэтапно. На первом, констатирующем этапе осуществлялось систематическое наблюдение за учебной деятельностью учащихся в исполнительских классах, интервьюирование, собеседование с учащимися и педагогами, анкетирование участников эксперимента. Второй этап был посвящен обучающему (формирующему) эксперименту. На третьем, завершающем этапе, анализировались и обобщались данные предыдущих этапов опытно-экспериментального исследования, проводилась количественная и качественная обработка полученных результатов опытной работы.

В ходе опытно-экспериментальной работы проверялись основные теоретико-методологические положения, составляющие фундамент исследования. Суть этих положений, (которые представляют собой целостную методическую систему), заключается в следующем: ^ В ходе целесообразно организованной работы над музыкальным произведением в исполнительском классе создаются благоприятные условия для формирования у учащегося сложного комплекса профессионально значимых качеств и свойств. Наряду с пополнением и обогащением арсенала двигательно-технических умений и навыков, учащийся, интерпретируя новую для себя музыку, встает перед необходимостью включения в художественно-творческую деятельность механизмов фантазии и воображения, актуализации своего индивидуально-личностного потенциала. Задачей педагога является при этом достижение гармоничной сбалансированности этих процессов, обеспечение их интегративного единства и целостности.

Одной из приоритетных и четко обозначенных целей обучения в музыкально-исполнительском классе должно стать формирование музыканта-универсала, специалиста широкого профиля, готового и способного выполнять на высоком качественном уровне различные виды профессиональной исполнительской деятельности - от исполнения музыки, чтения с листа, ансамблевого музицирования, аккомпанемента, редактирования музыкальных текстов до сочинения музыкальных произведений. Опыт Л.Н. Оборина

свидетельствует при этом, что занятия композицией (а они могут иметь место в музыкально-исполнительских классах) заметно инициируют практически все художественно-творческие процессы, актуализируют природные данные учащегося, способствуют, в конечном счете, более успешному выполнению музыкантом всех его профессиональных функций. ^ Обращение к традициям российской музыкально-педагогической культуры, (в частности, к педагогическому опыту Л.Н. Оборина) свидетельствует о том, что в прошлом практиковались формы и методы учебно-воспитательной работы, не утратившие своей жизнеспособности вплоть до настоящего времени. Изменения ролевых функций и педагогических диспозиций в зависимости от тех или иных ситуаций, складывающихся в процессе занятий, использование многообразной и контрастной палитры межличностных отношений с обучающимися, отход от застойных» методик и методологических стереотипов, что позволяет гибко варьировать и чередовать различные психолого-педагогические подходы к учащимся, - все это может быть органично и естественно экстраполировано в современную практику преподавания.

Будучи скорректированными в соответствии с духом времени и адаптированными применительно к условиям работы музыкально-педагогических учебных заведений, методы преподавания Л.Н. Оборина способны оказать существенную помощь сегодняшним учителям. Тем более, что эти методы, как и вся педагогическая система Л.Н. Оборина в целом, обладают явно выраженным потенциалом для дальнейшего развития.

На первом этапе опытного исследования значительное место в арсенале экспериментальных методов занимали педагогические наблюдения. Целью длительного, «лонгитюдного» наблюдения, проводившегося на протяжении нескольких лет и охватившего широкий контингент учащихся, являлось выявление основных закономерностей современного педагогического процесса и исходного уровня подготовки учащихся-музыкантов. Анализ обработки данных такого рода наблюдений показал не высокую творческую активность у большинства студентов. Область применения профессиональных знаний, умений и навыков ограничена и ориентирована, в большинстве случаев, на исполнительское освоение того или иного сочинения. Этим осложняется целостное функционирование всего многоуровневого спектра художественно-творческих способностей учащихся. Вследствие этого возникла необходимость включить в учебно-образовательный процесс разнообразные виды музыкальной деятельности, которые значительно расширили бы профессиональные интересы учащегося-пианиста.

С этой целью были организованы педагогические наблюдения за группой учащихся-пианистов, в занятия которых постепенно вводились такие виды музыкальной деятельности, как: эскизное ознакомление с произведениями; чтение нот с листа; игра в различного рода ансамблях; занятия композицией (на уровне «стилевых импровизаций»). Другими словами, была предпринята попытка активизации продуктивной деятельности учащихся, в процессе которой приобретались необходимые профессиональные умения и навыки. Одной из важных установок в период экспериментирующего наблюдения за действиями учащихся-музыкантов являлось качественное выполнение поставленных задач. В частности, при чтении нот с листа в ряде случаев у учащихся удалось сформировать навык «предвосхищения» логики развития музыкальной фразы, что значительно повлияло на скорость освоения ими нового репертуара, пополнения музыкального багажа.

Итак, педагогические наблюдения, результаты которых отражены в таблицах, приведенных на страницах диссертации, подтвердили эффективность установки Л.Н. Оборина на формирование музыканта-универсала, владеющего всем комплексом умений и навыков, необходимых для его будущей профессиональной деятельности.

Важными элементами методики проведения

экспериментального исследования были педагогические беседы (интервьюирование) и анкетирование. Содержание опросов, бесед было продиктовано поставленными в исследовании задачами, которые затрагивали различные аспекты работы над произведением в исполнительском классе. В частности, выявлялось соотношение в процессе освоения музыкального материала различных профессионально-личностных качеств и свойств: эмоционального, когнитивного, а также двигательно-технических компонентов. Автора исследования также интересовал процесс актуализации индивидуально -личностного творческого опыта учащихся в создании интерпретации произведения. На основании анализа результатов проведенных бесед, ответов респондентов был сделан вывод, что задачей педагога является сбалансированность всех процессов обучения, обеспечение их интегративного единства и целостности.

Для проведения обучающего (формирующего) эксперимента, было организовано две группы учащихся - контрольная и экспериментальная, численностью каждая по 7 человек. Занятия в экспериментальной группе проводились с учетом разработанной автором методики, в контрольной группе обучение велось по традиционной методической системе. В ходе формирующего эксперимента проверялась действенность комплекса методов,

направленных на оптимизацию процессов «включения» индивидуально-творческих механизмов деятельности, развитие самостоятельности учащегося, его активности. Практическая реализация данного положения требовала введения индивидуально-групповых форм занятий, таких, как мастер-класс, урок-лекция, урок-концерт. Наблюдая работу педагога с другими студентами класса, учащиеся-пианисты расширяли свой общий и музыкальный кругозор, пополняли багаж знаний и навыков, осознавали широкие возможности вариативных педагогических и исполнительских подходов к работе над изучением произведений различных стилей и жанров. Варьируя, в то же время, психолого-педагогические подходы в занятиях с учащимися - от авторитарного (в вопросах «точности» текста), до либерально-толерантного (в вопросах свободы выбора исполнительского решения и его технологического воплощения), создавая необходимые психологические условия для интенсификации поисковых действий, автор констатировал заметное повышение когнитивного интереса учащихся.

Установка на моделирование креативного пространства произведения способствовала самостоятельному выявлению скрытых стилевых закономерностей изучаемого произведения, созданию поливариантного интерпретаторского решения. Опираясь в работе с текстом на многоуровневый стилистический анализ, экспериментатор (особенно, на начальном этапе) приветствовал любые интуитивные «находки» учеников, которые инициировали бы творческий процесс и способствовали развитию креативных свойств мышления.

Используя метод «наведения», различного рода аналогии, ассоциации и сопоставления с произведениями других видов искусств, избегая прямых указаний на то, как надо решать ту или иную художественную либо технологическую задачу, экспериментатор направлял деятельность учащегося на создание личностно-значимой исполнительской концепции, а не на механическое выполнение педагогических требований. Все это способствовало интенсификации самостоятельных творческих поисков учащихся.

Результаты проведенной работы контрольной и экспериментальной групп были оценены по наиболее объективному показателю: исполнению специально отобранных музыкальных произведений и словесным комментариям к ним. Экспертная комиссия педагогов, созданная из опытных музыкантов, основывала свои оценки на следующих параметрах: 1) глубина прочтения авторского замысла, 2) качество его художественного воплощения (образно-поэтическое и техническое воплощение исполнительского замысла); 3) аналитический комментарий к произведению. На основании оценок, выставленных

комиссией, были подведены итоги экспериментальной работы, которые нашли отражение в следующей диаграмме:

сентябрь декабрь март май

Таким образом, результаты проведенной экспериментальной работы подтвердили эффективность предложенной целостной системы обучения в классе фортепиано, в основе которой лежат педагогические идеи, установки ЛИ. Оборина. Обращение к теоретико-методическому наследию Л.Н. Оборина, исследование идейно--художественных воззрений и экстраполяция наиболее актуальных методических положений в современную практику обучения на музыкальных факультетах педагогических ВУЗов безусловно будет способствовать повышению качества преподавания, совершенствованию подготовки будущихпедагогов-музыкантов.

Выводы

1. Изучение и осмысление передового опыта выдающихся музыкантов-педагогов прошлого столетия, адаптация его к современным социокультурным условиям имеет большое значение для совершенствования практики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин в учебных заведениях среднего и высшего звена. В ряду лучших представителей русской музыкальной культуры середины XX века - Л.Н. Оборин, чья деятельность как исполнителя и педагога, с одной стороны, продолжала лучшие традиции Московской пианистической школы, а с другой -предвосхитила многие тенденции, характерные для современного состояния российской музыкально-образовательной системы.

2. Анализ и обобщение идейно-художественных воззрений Л.Н. Оборина и его собственного педагогического опыта позволяют выстроить целостную методическую систему обучения учащихся фортепианных классов. Структура этой системы, ее основные векторные направления обусловлены разнообразием творческих интересов и художественных устремлений Л.Н. Оборина,

синергетическим единством композиторских, музыкально-исполнительских и педагогических компонентов в деятельности музыканта.

3. Установка на полифункциональный, многоаспектный характер в музыкально-исполнительских классах дает возможность комплексно решать задачи формирования всего сложносоставного спектра личностно-профессиональных качеств и свойств ученика. Формирование интеллекта учащихся, развитие их креативных способностей, инициирование фантазии, воображения, ассоциативного мышления повышают эффективность когнитивных процессов обучения.

4. В контексте предметной, музыкально-исполнительской практики, Л.Н. Обориным успешно решался вопрос воспитания музыканта-универсала, специалиста широкого профиля, готового к приобретению и трансформации различных умений и навыков, способного успешно действовать в разного рода ситуациях и самостоятельно решать профессионально-творческие задачи.

5. Преподавательская деятельность Л.Н. Оборина давала образцы гибкой педагогической стратегии и тактики. Предоставление определенной свободы и независимости в познавательных действиях учеников, уважение к личности молодого музыканта, варьирование ролевых функций и педагогических диспозиций в соответствии с логикой учебно-воспитательного процесса способствовали созданию психологически благоприятного климата на занятиях со студентами класса.

6. Теоретическое обобщение основных методических положений педагогической системы Л.Н. Оборина позволяет утверждать, что имеются все основания опираться на его богатый опыт при выработке новых форм, приемов и способов учебно-воспитательной работы с учащимися-музыкантами. С учетом реалий современного состояния музыкального воспитания и образования была создана целостная система обучения в исполнительском классе, скорректированная в соответствии с изменением ментальности учащейся молодежи и существенной модификацией информационных технологий.

7. Опытная проверка разработанной методической системы обучения подтвердила ее целесообразность и продуктивность. Опора на концептуальные положения педагогики Л.Н. Оборина способствует оптимизации теории и практики преподавания в музыкально-исполнительских классах педагогических учебных заведений.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих

работах:

1. Биглер Л.В. К проблеме сценического волнения (из практики работы в классе фортепиано) // Вопросы совершенствования-профессиональной подготовки педагога-музыканта: вып. 5 - М.: МПГУ, 2000.0,Зп.л.- с. 133-136.

2. Биглер Л.В. Проблема интерпретации музыкального произведения в педагогическом наследии Л.Н. Оборина. //Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин. Межвузовский сборник научных трудов: вып. 5 - М., 2003.0,2 пл.- с. 93-95.

3. Биглер Л.В. Педагогические принципы Л.Н. Оборина - ансамблиста в свете отечественной музыкальной традиции. //Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин. Межвузовский сборник научных трудов: вып. 5 - М., 2003.0,2 - с.51-53.

4. Биглер Л Б. Профессиональное межличностное общение в педагогике Л.Н. Оборина. // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: вып. 10 - М., 2003.0,2 п.л.-с. 50-52.

5. Биглер Л.В. К проблеме совершенствования аналитического мышления учащегося-пианиста. (Из педагогических воззрений Л.Н. Оборина). // Научные труды МПГУ. Серия: Гуманитарные науки. -М., 2003.0,3 пл.- с.324-327.

Подл, к печ. 11.02.2004 Объем 1.5 п.л. Заказ № 43 Тир. 100 Типография МПГУ

Р - 37 3 5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Биглер, Людмила Вольдемаровна, 2004 год

Введение.

Глава I. Традиции русской музыкальной культуры и художественно-творческая деятельность J1.H. Оборина.

1.1. Отечественная музыкальная педагогика на рубеже XIX-XX вв.

1.2. Художественно-эстетические и музыкально-педагогические воззрения К.Н. Игумнова.

1.3. Л.Н. Оборин - основные параметры и направления творческой деятельности.

Глава II. Педагогика JI. Н. Оборина как система. Основные «составляющие» системы, их содержание, структура, внутренние связи и зависимости.

II. 1. К проблеме содержания музыкальных занятий (из педагогического наследия Л.Н. Оборина).

II. 1.1. Развитие целостного восприятия в процессе создания исполнительской концепции произведения.

II. 1.2. Формирование личностио-профессиональных качеств и свойств учащихся в процессе музыкальных занятий.

11.2. Воспитание музыканта-универсала в контексте педагогических установок Л.Н. Оборина.

11.3. Методы организации учебной деятельности.

Глава III. Педагогические идеи и установки Л.Н. Оборина и актуальные проблемы современного музыкального воспитания и образования. Опытно-экспериментальная проверка теоретических положений исследования.

III. 1. Целостная система обучения в исполнительском классе на основе педагогических воззрений JI.H. Оборина.

III.2. Опытно - экспериментальная проверка теоретических положений исследования.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Л.Н. Оборин - педагог: идеи, установки, приемы и способы учебно-воспитательной деятельности"

В настоящее время российская музыкальная педагогика находится на переломном этапе. Изменилась ситуация в социуме, изменились общественно-политические и экономические условия в стране; меняются в этой связи и методы учебно-воспитательной работы в учебных заведениях начального, среднего и высшего звена. Сказанное в полной мере относится и к музыкальным учебным заведениям - школам, училищам, колледжам, ВУЗам.

Отечественная система музыкального воспитания и образования опирается на прочную, многослойную базу традиций, выработанных в рамках российской художественной культуры. У истоков этих традиций стояли такие выдающиеся музыканты-педагоги как А.Г. и Н.Г. Рубинштейны, А.Н. Есипова, В.И. Сафонов, С.И. Танеев, П.А. Пабст, Ф.М. Блуменфельд и др. Их профессиональный опыт (в известном смысле его можно назвать «коллективным опытом») путем исторической, пространственно-временной трансмиссии, передавался из поколения в поколение, обусловив, в конечном счете, прочные, устойчивые успехи отечественной музыкально-педагогической культуры.

Наследниками и продолжателями традиций педагогов-музыкантов старшего поколения, чьи имена упоминались выше, были московские и ленинградские музыканты, которых принято считать - и с полным на то основанием - представителями советской музыкально-педагогической и музыкально-исполнительской школы XX в. Их имена широко известны - К.Н. Игумнов, А.Б. Гольденвейзер, Г.Г. Нейгауз, С.Е. Фейнберг, Л.В. Николаев и др. Их деятельность, будучи интегрированной по ходу исторического развития в определенную идейно-художественную и профессиональную целостность, трансформировалась, в конечном счете, в новый, модифицированный вариант отечественной музыкальной традиции, для которой характерна как преемственная связь с прошлым, так и новаторство, детерминированное условиями места и времени. Таким образом, есть основания говорить о четко выраженной динамике становления и развития российской традиции: она аккумулирует в себе лучшие достижения прошлого и, в тоже время, пребывает в постоянном развитии, движении, демонстрируя взаимообусловленность привычного, устоявшегося, оправдавшего себя и новаторского, инновационного.

Деятельность выдающихся музыкантов (исполнителей, педагогов), закладывавших основы советской пианистической школы в первые послереволюционные годы, достаточно хорошо изучена. Обстоятельные монографические исследования, связанные с педагогикой К.Н. Игумнова, были проведены Я.И. Мильштейном. О педагогических принципах Л.Б. Гольденвейзера писали его ученики (Г.Р. Гинзбург, Д.Д. Благой, Т.П. Николаева и др.). Ряд содержательных работ посвящен педагогическим взглядам Г.Г. Нейгауза (А.А. Николаев, Д.А. Рабинович, В.Ю. Дельсон, Б.Л. Кременштейн, В.В. Горностаева и др.). О школе С.Е. Фейнберга можно получить представление из его книги «Пианизм как искусство», а также обстоятельных материалов, принадлежащих В.А. Натансону и Л. Фейнбергу (брату музыканта). Известный резонанс в музыкально-педагогических кругах получила в 80-е годы диссертация Е.И. Львовой «Выдающиеся советские педагоги-музыканты 30-х - 50-х годов («Московская пианистическая школа») - принципы и методы преподавания».

На этом фоне значительно менее изученной выглядит деятельность следующей волны в отечественной музыкальноисполнительской культуре и педагогике - JI.H. Оборина, Э.Г. Гилельса, Я.В. Флиера, Я.И. Зака, В.К. Мержанова, Т.П. Николаевой, Я.И. Мильштейна и др. Будучи учениками и последователями К.Н. Игумнова, А.Б. Гольденвейзера, Г.Г. Нейгауза, С.Е. Фейнберга, названные выше музыканты внесли, в тоже время, весомый вклад в отечественную музыкальную педагогику. Особенно заметна «лакуна» в отечественной музыкально-педагогической науке, образованная дефицитом специальной информации о преподавательской деятельности одного из наиболее видных музыкантов XX столетия - JI.H. Оборина.

Если фортепианно-исполнительская практика выдающегося музыканта может считаться достаточно хорошо изученной (работы С.М. Хентовой, Д.А. Рабиновича, Г.М. Цыпина и др.), то его преподавательские принципы не получили должного освещения в отечественной музыкально-педагогической литературе1. Между тем Оборин был крупным, своеобразно мыслящим музыкантом-педагогом, в классе которого воспитывались такие известные пианисты, как В. Д. Ашкенази, Т.А. Алиханов, М.С. Воскресенский, В.В. Селивохин, А.Г. Бахчиев, А.Г. Севидов, Д. Н. Сахаров, Е. Новицкая и др. Начав свою педагогическую деятельность в Московской консерватории в 1928 г., JI.H. Оборин не прекращал ее вплоть до начала 70-х гг. Тот факт, что многолетний педагогический опыт JI.H. Оборина требует изучения и осмысления с современных позиций; то что этот опыт, будучи адаптированным, к современным

1 Исключение составляют две небольшие книги: «JI.H. Оборин. Статьи. Воспоминания. - Редактор-составитель М.Г. Соколов (М., 1977г.) и «JI.H. Оборин - педагог», составитель Е.К. Кулова. (М.1989). Однако как первая, так и вторая книга выполнены в мемуарно-публицистическом жанре и не претендует на статус серьезных музыкально-педагогических исследований. условиям, может быть с пользой для дела использован в практике учебно-воспитательной работы российских музыкальных учебных заведений среднего и высшего звена - сомнений не вызывает. Отсюда - актуальность настоящего диссертационного исследования.

Его цель - изучение идейно-художественных, профессионально-исполнительских и методических принципов Оборина-педагога; рассмотрение вопросов, связанных с актуализацией этих принципов в современной практике преподавания музыкально-исполнительских дисциплин в учебных заведениях среднего и высшего звена (музыкальных училищах, колледжах, ВУЗах).

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс на музыкальных факультетах (отделениях) педагогических учебных заведений;

Предмет исследования - формы и методы обучения музыке, основанные на педагогических идеях, установках, приемах и способах учебно-воспитательной работы JI.H. Оборина и адаптированные применительно к современным условиям преподавания.

Задачи исследования:

- Осветить жизненный и творческий путь JI.H. Оборина, выявить наиболее значительные вехи на этом пути, охарактеризовать место и роль Оборина-педагога в контексте отечественной музыкальной культуры XX столетия.

- Выявить и проанализировать характерные особенности педагогической концепции JI.H. Оборина; показать ее эволюцию, внутреннюю динамику, ее связь с традициями отечественной музыкально-педагогической школы (в частности, с традициями К.Н.

Игумнова) и, одновременно устремленность в завтрашний день музыкальной культуры.

- Показать взаимосвязь и синергетическое единство композиторских, музыкально-исполнительских и педагогических компонентов в деятельности JI.H. Оборина; очертить основные параметры методической системы, базирующейся на указанных подходах.

- Основываясь на концептуальных положениях педагогики JI.H. Оборина, оптимизировать теорию и практику преподавания в музыкально-исполнительских классах педагогических учебных заведений.

Экспериментально проверить и подтвердить целесообразность обращения к педагогике JI.H. Оборина, реставрации присущих ей форм и методов учебно-воспитательной работы с учащимися-музыкантами.

Методологическую основу исследования составили: а) теоретико-практические положения, содержащиеся как в опубликованных материалах, связанных с деятельностью JI.H. Оборина (М.С. Воскресенский, Б.Я. Землянский, А.Г. Бахчиев и др.), так и в трудах основоположников отечественной музыкальной педагогики (К.Н. Игумнов, А.Б. Гольденвейзер, Г.Г. Нейгауз, С.Е. Фейнберг, А.А. Николаев и др.); б) современные теории музыкального воспитания и образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, E.B. Николаева, В.И. Петрушин, Л.А. Рапацкая, Т.Г. Мариупольская, Г.М. Цыпин и др.), вбирающие в себя и обобщающие передовой музыкально-педагогический опыт, накопленный выдающимися представителями российской музыкальной культуры; в) философские принципы единства сознания и деятельности, теории и практики, сформулированные как в трудах классиков отечественной и зарубежной науки, так и в работах современных ученых (М.С. Каган, Н.И. Киященко, Е.Н. Шапинская и др.); психолого-педагогические постулаты, связанные с проблемно-развивающим обучением, теориями общего и специального образования, обоснованные в работах российских специалистов (Т.Н. Бакланова, М.Г. Плохова, Е.А. Леванова, Е.Н. Крупник, Б. А. Сосновский и др.).

Методы исследования включали:

- Изучение научно-литературных источников по теме диссертации (педагогика, искусствознание, психология, культурология и др.).

- Обобщение передового педагогического и музыкально-педагогического опыта (в частности, опыта игумновской исполнительской и педагогической школы).

- Применение комплекса методов эмпирического уровня -собеседований с музыкантами, обучавшимися в классе JI.H. Оборина, а также педагогических наблюдений, констатирующих и формирующих экспериментов.

Гипотеза исследования:

1. В педагогике JI.H. Оборина находили выражение лучшие, наиболее жизнеспособные традиции российской музыкальной культуры (игумновская школа, а также преподавательские принципы Е.Ф. Гнесиной). В то же время, тесно связанная с прошлым отечественной художественной культуры, педагогика JI.H. Оборина по своей «типологии» во многом предвосхищала тенденции, характеризующие современное состояние российского музыкального воспитания и образования.

2. Умелая и педагогически корректная адаптация принципов Л.Н. Оборина - преподавателя к современной практике обучения музыке способна обеспечить органичный синтез -формирование у учащегося необходимых профессионально-исполнительских качеств, с одной стороны, и интенсивное развитие креативных художественно-творческих способностей, - с другой стороны.

3. Опора на фундаментальные устои педагогики JI.H. Оборина содействует становлению музыканта-универсала, готового выполнять на высоком уровне различные виды профессиональной музыкальной деятельности (игра на музыкальном инструменте, сочинение музыки, чтение с листа, ансамблевое музицирование, аккомпанемент, редактирование нотных текстов и др.); нельзя не учитывать при этом, что универсализм и всесторонняя профессиональная оснащенность учащегося-музыканта играют принципиально важную роль в процессе подготовки кадров учителей-музыкантов для современной общеобразовательной школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Работа над музыкальным произведением в музыкально исполнительском классе педагогического учебного заведения (училища, колледжа, ВУЗа) лишь в том случае достигает цели, если носит полифункциональный, многоаспектный характер. Наряду с созданием интересной и содержательной интерпретаторской идеи, а также адекватным «техническим» воплощением этой идеи в «материале» (на клавиатуре музыкального инструмента, голосом, в хоровом исполнении и т.д.), эта работа призвана содействовать, в конечном счете интенсификации всего комплекса креативных художественно-творческих) способностей учащегося, активизировать его интеллект, фантазию, поэтическое воображение, ассоциативное мышление. Примеры такой работы над учебнопедагогическим (фортепианным) репертуаром давала преподавательская практика Л.Н. Оборина.

2. В ходе профессиональных и межличностных контактов с учащимися преподавателю необходимо периодически менять ролевые функции и педагогические диспозиции, использовать всю палитру стилевых приемов и способов воздействия на учащихся — от авторитарно-установочных методов обучения до либерально-толерантных. Необходимо избегать постоянного и устойчивого доминирования любого из этих методов, уходить, иными словами, от «застойных методик», варьируя и гибко чередуя при этом различные психолого-педагогические подходы к учащемуся в рамках одного занятия, исходя из логики учебно-воспитательного процесса на каждом его этапе.

Образцы такой лабильной, гибкой педагогической стратегии и тактики давала преподавательская деятельность JI.H. Оборина в Московской консерватории 50-60-х гг. прошлого столетия.

3. Время вносит существенные коррективы в учебно-образовательные процессы, модифицируя любые, самые, казалось бы, прочные и устойчивые педагогические процессы. Сказанное касается и преподавательской деятельности Л.Н. Оборина.

Основными факторами, обусловливающими изменения в традиционных методиках обучения музыке можно считать: а) существенную модернизацию различных информационных технологий, задействованных в наше время в учебно-образовательных процессах, в частности, заметное возрастание роли аудио- и видеозаписей которые фактически отсутствовали в пору преподавательской практики Л.Н. Оборина; б) серьезные изменения в современной социокультурной ситуации в России, которые определенно влияют на формы и содержание процесса обучения, на характер взаимоотношений между людьми, на интерактивные взаимодействия между ними, в том числе между учительским корпусом (старшим поколением) и учащейся молодежью.

Новизна исследования:

- Проанализирован феномен Оборина-педагога; рассмотрена с современных позиций система принципов и установок J1.H. Оборина; выделены основные, ключевые компоненты этой системы.

- Выявлены традиционные для русской школы подходы к учебно-воспитательной практике в музыкально-исполнительских классах; проанализированы динамически изменчивые связи между традиционным и инновационным в теории и практике преподавания музыки; рассмотрены в этом контексте принципы оборинской педагогики и их реализация в учебно-воспитательной работе.

- Определены и разработаны механизмы адаптации (продуктивного переноса) в современные условия музыкально-педагогических идей и практических рекомендаций, выработанных в середине прошлого века выдающимися мастерами (JI.H. Обориным и др.) и сохранивших свою жизнеспособность.

- Намечены пути дальнейшего использования в современных педагогических учебных заведениях опыта преподавателей-музыкантов, занимавших в свое время ключевые позиции в Московской, Санкт-Петербургской и других консерваториях страны.

Теоретическое значение исследования.

- Проанализированы сквозь призму теоретического анализа и выведены на уровень широких обобщений эмпирические находки и достижения Оборина-педагога. О некоторых из этих достижений и рассказывалось ранее в живых и интересных воспоминаниях, принадлежащих М.С. Воскресенскому, Б.Я. Землянскому, А.Г. Бахчиеву, Т.А. Алиханову и другим ученикам JI.H. Оборина. Однако научно-теоретического обобщения они до настоящего времени не получали. В диссертации сведены в систему воззрения и принципиальные подходы Оборина-педагога к воспитанию и профессиональному образованию учащегося-музыканта; конкретизированы и упорядочены иерархические взаимосвязи между основными компонентами и звеньями оборинской педагогики.

- Сформулированы выводы, позволяющие оптимизировать на базе традиционных российских ценностей учебно-воспитательную работу в современных педагогических учебных заведениях среднего и высшего звена.

Практическое значение работы

В результате проведенного исследования профессиональный опыт Оборина-преподавателя становиться достоянием педагогов-практиков, обогащая их представления о приемах и способах изучения музыкального материала. Данные, полученные в ходе настоящей работы, могут быть органично введены в структуру лекционных курсов «Методика преподавания музыки», «Психология художественно-творческой деятельности», а также быть использованы на индивидуальных занятиях в классах фортепиано и других музыкальных инструментов. Установки и рекомендации Оборина-педагога, выявленные в процессе диссертационного исследования, могут выступать в качестве ориентиров для учащихся при работе над музыкальным произведением (в ходе самостоятельных домашних занятий).

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии, примененной в работе, ее содержанию, целям, объекту и предмету; привлечением и использованием в исследовательской деятельности необходимых научно-литературных источников, послуживших прочной опорой при отработке теоретических параметров диссертации; апробацией основных положений исследования в процессе опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования: осуществлялась в ходе выступлений с докладами на научно-практических конференциях, семинарах, на заседаниях фортепианной секции и кафедры музыкальных инструментов МПГУ; в процессе опытно-экспериментальной работы на базе музыкального факультета МПГУ, Международной общеобразовательной школы «Интеграция XXI век», фортепианного отделения Тульского музыкального училища им. А.С. Даргомыжского; через публикацию материалов по теме исследования.

Структура и основное содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы.

1. Изучение и осмысление передового опыта выдающихся музыкантов-педагогов прошлого столетия, адаптация его к современным социокультурным условиям имеет большое значение для совершенствования практики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин в учебных заведениях среднего и высшего звена. В ряду лучших представителей русской музыкальной культуры середины XX века - Л.Н. Оборин, чья деятельность как исполнителя и педагога, с одной стороны, продолжала лучшие традиции Московской пианистической школы, а с другой i- предвосхитила многие тенденции, характерные для современного состояния российской музыкально-образовательной системы. ;

2. Анализ и обобщение идейно-художественных воззрений Л.Н. Оборина и его собственного педагогического опыта позволяют выстроить целостную методическую систему обучения учащихся фортепианных классов. Структура этой системы, ее основные векторные направления обусловлены разнообразием творческих интересов и художественных устремлений Л.Н. Оборина, синергетическим единством композиторских, музыкально-исполнительских и педагогических компонентов в деятельности музыканта.

3. Установка на полифункциональный, многоаспектный характер в музыкально-исполнительских классах дает возможность комплексно решать задачи формирования всего сложносоставного спектра личностно-профессиональных качеств и свойств ученика. Формирование интеллекта учащихся, развитие их креативных способностей, инициирование фантазии, воображения, ассоциативного мышления повышают эффективность когнитивных процессов обучения.

4. В контексте предметной, музыкально-исполнительской практики Л.Н. Обориным успешно решался вопрос воспитания музыканта-универсала, специалиста широкого профиля, готового к приобретению и трансформации различных умений и навыков, способного успешно действовать в разного рода ситуациях и самостоятельно решать профессионально-творческие задачи.

5. Преподавательская деятельность Л.Н. Оборина давала образцы гибкой педагогической стратегии и тактики. Представление определенной свободы и независимости в познавательных действиях учеников, уважение к личности молодого музыканта, варьирование ролевых функций и педагогических диспозиций в соответствии с логикой учебно-воспитательного процесса способствовали созданию психологически благоприятного климата на занятиях со студентами класса.

6. Теоретическое обобщение основных методических положений педагогической системы Л.Н. Оборина позволяет утверждать, что имеются все основания опираться на его богатый опыт при выработке новых форм, приемов и способов учебно-воспитательной работы с учащимися-музыкантами. С учетом реалий современного состояния музыкального воспитания и образования, была создана целостная система обучения в исполнительском классе, скорректированная в соответствии с изменением ментальности учащейся молодежи и существенной модификацией информационных технологий.

7. Опытная проверка разработанной модели обучения подтвердила ее целесообразность и продуктивность. Опора на концептуальные положения педагогики Л.Н. Оборина способствует оптимизации теории и практики преподавания в музыкально-исполнительских классах педагогических учебных заведений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Биглер, Людмила Вольдемаровна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. — М.: Прометей, 1990.- 186 с.

2. Аджемов К.Х. Лев Оборин. «Сов. музыка», 1960, № 7.-с.144-145.

3. Аджемов К.Х. Незабываемое. М.: Музыка, 1972.-152 с.

4. Алексеев А.Д. Советская фортепианная музыка 19171975 гг. М.: Музыка, 1974. -248 с.

5. Алексеев А.Д. Творчество музыканта-исполнителя: на материале интерпретаций выдающихся пианистов прошлого и современности. М.: Музыка, 1991.-104 с.

6. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: Владос, 2000. - 334 с.

7. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания: Учебное пособие. М.: МГОПИ, 1994.- 10 п.л.

8. Асафьев Б.В. избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании . Изд. 2. М.: Музыка, 1973. -144 с.

9. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. М.-Л., 1947.-163 с.

10. Ю.Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. М.: Музыка, 1965.-272 с.

11. И.Бабанский Ю.К., Сластенин В. А., Сорокин Н.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

12. Базиков А.С. Музыкальное образование в современной России. Тамбов, 2002. - 309 с.

13. Баренбойм Л.А. Николай Григорьевич Рубинштейн: История жизни и деятельности. М.: Музыка, 1982. -278 с.

14. Н.Бакланова Т.Н. Программа интегрированного искусства. -М.: Рино, 1996. 15 пл.

15. Байдалинов С.Н. Фортепианная школа А.Н. Есиповой и ее значение в современной музыкальной педагогике. Автор. дисс.канд. пед. наук. -М., 2000.-21 с.

16. Бердяев Н.А. Философия свободы: Смысл творчества. -М.: Правда, 1989.-607 с.

17. Беседы о педагогике и исполнительстве. К обобщению творческого опыта фортепианного факультета Московской консерватории. Вып. 1. М., 1992.- 57 с.

18. Беседы о педагогике и исполнительстве. К обобщению творческого опыта фортепианного факультета Московской консерватории. Вып. 3. М., 1996. -57 с.

19. Богословский В.В. и др. Общая психология. М.: Просвещение, 1973. - 351 с.

20. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981.

21. Бодки Э. Интерпретация клавирных сочинений И.С. Баха. М.: Музыка, 1993.-388 с.

22. Большая Советская Энциклопедия: 2-е изд.: В 53 т. М., 1950-1958.

23. Бунин В.В. Педагогика С.Е. Фейнберга. М.: Музыка, 2000.- 79 с.

24. Волкова П.С. Понимание как философско-герменевтическая проблема //Актуальные проблемы социо-гуманитарного знания. Вып. 11. М., 2001.- 11-34 с.

25. Воспоминания о Софроницком. М.: Сов. композитор, 1982.-478 с.

26. Воскресенский М.С. О педагогических взглядах Л.Н. Оборина // Вопросы фортепианного исполнительства. Выи. 2. М.: Музыка, 1968.-с.215-227.

27. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1965.-379 с.

28. Гайдамович Т.А. Трио Л. Оборин, Д. Ойстрах, С. Кнушевицкий // Мастерство музыканта-исполнителя. М.: Музыка, 1972.-с. 157-179.

29. Гельман Э. Педализация в процессе обучения игре на фортепиано и способ ее обозначения. М.: Музгиз, 1954. - 114 с.

30. Гольденвейзер А.Б. Дневники. Тетрадь 2-6 (1905-1929). М.: «Тортуга», 1997. - 356 с.

31. Гольденвейзер А.Б. О музыкальном исполнительстве // Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. -М.-Л.: Музыка, 1966.- с. 101-111.

32. Горлинский В.И. Модернизация системы музыкального воспитания и образования в современной России: актуальные проблемы переходного периода. Опытно-экспериментальная работа.-М., 1999.-60 с.

33. Гофман И. Фортепианная игра: Ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: Музгиз, 1961. - 220 с.

34. Григорьев В.Ю. Исполнитель и эстрада. — Москва -Магнитогорск, 1998. 152 с.

35. Григорьев В.Ю. Никколо Паганини. Жизнь и творчество. М.: Музыка, 1987. -143 с.

36. Григорьев Л., Платек Я. Современные пианисты. — М.: Сов. композитор, 1985. 469 с.

37. Гуревич В.А. Музыкальная культура как фактор формирования личности учителя // Гуманитарная культура учителя. Санкт-Петербург, 2002. - с. 62-69.

38. Друскин М. Игорь Стравинский. JI-M.: Сов. композитор, 1974.-221 с.39.3емлянский Б.Я. О музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1987.-142 с.

39. Игумнов К.Н. Мои исполнительские и педагогические принципы // Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. M.-JI.: Музыка,1966. - с. 144-147.

40. Игумнов К.Н. О работе над балладой Шопена f — moll (Стенограмма открытого урока) // Пианисты рассказывают. Вып. 1.-М.: Музыка, 1990.-е. 113-119.

41. Каган М.С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. Изд.2. Л.: Изд. Лен. унив., 1971.-766 с.

42. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. М.: Архимед, 1992. - 107 с.

43. Киященко Н.И., Лейзеров Н.Л. и др. Пути и средства эстетического воспитания. М.: Наука, 1989 г. - 190 с.

44. Коган Г.М. Работа пианиста. М.: Музыка, 1973.182 с.

45. Коган Г.М. У врат мастерства. М.: Сов. композитор, 1977.-176 с.

46. Коган Г.М. Ферруччо Бузони. М.: Сов. композитор, 1971. - 232 е.

47. Коменский Я.А., Локк Д. , Руссо Ж-Ж., Песталоцци. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989. - 416 с.

48. Корто А. О фортепианном искусстве. М.: Музыка, 1965.-363 с.

49. Красовская Е.П. Проблемы формообразования в музыкально-исполнительской деятельности. М., 2003. - 87 с.

50. Крупник Е.П. Психология воздействия искусства на личность. М.: из НП - РАН, 1999. - 234 с.

51. Куземина Л.А. Исполнительская эстетика В.Л. Яворского. -М.: Композитор, 2000. 110 с.

52. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М.: Госпедагенство, 1993.-151 с.

53. Левина Р. Диалог с Артуром Рубинштейном. // Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. -М.-Л.: Музыка, 1966. с. 282-291.

54. Леонтьев А.А. // Избранные психологические произведения в 2-х т. М.: Педагогика, 1993. - 391 с.

55. Либерман Е.Я. Работа над фортепианной техникой. — М.: Фигаро-центр, Изд. третье. 132 с.

56. Либерман Е.Я. Фортепианные сонаты Бетховена. М.: Классика-XXI, 1998.-70 с.

57. Лонг М. За роялем с Дебюсси. М.: Сов. композитор, 1985,- 156 с.

58. Львова Е.И. Выдающиеся советские педагоги-музыканты 30-50-х годов («Московская пианистическая школа») -их принципы и методы образования. Автореф. дисс.канд. пед наук. М., 1988.

59. Любомудрова Н. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музыка, 1982. - 141 с.

60. Мазель Л.А. Вопросы анализа музыки. М.: Сов. композитор, 1978. - 375 с.

61. Маклыгин А.Л. Импровизируем на фортепиано. Вып. 1,2. -М.: «Престо», 1999. -31 с.

62. Малинковская А.В. Фортепианно-исполнительское интонирование. М.: Музыка, 1990. - 186 с.

63. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Феникс, 1999.256 с.

64. Мартинсен К. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли. М.: Музыка, 1966.

65. Мартинсен К. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. М.: Музыка, 1977. - 128 с.

66. Мариупольская Т.Г. Проблема национальных традиций в преподавании музыки (теоретический и методический аспекты): Автореф. дис. .докт. пед наук. М., 2002. - 53 с.

67. Мариупольская Т.Г. Проблема традиций и новаторства в современной теории и методики преподавания музыки. М.: Прометей, 2002. - 201 с.

68. Масловский А.Г. Педагогическое наследие В.И. Сафонова и актуальные проблемы современной музыкальной педагогики (на материале фортепианных классов музыкальных факультетов): Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1996.

69. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. -М.: Музгиз, 1963. 91 с.

70. Мильштейн Я.И. К.Н. Игумнов и вопросы фортепианной педагогики // Вопросы фортепианного исполнительства. М.: Музыка, 1965. - с. 141-167.

71. Милынтейн Я.И. Константин Николаевич Игумнов. -М.: Музыка, 1975. 470 с.

72. Мильштейн Я.И. Очерки о Шопене. М.: Музыка, 1987. -с. 175.

73. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1982. -383 с.

74. Нсйгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музгиз, 1961. -317 с.

75. Нейгауз Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники. Избранные статьи. Письма к родителям // Под ред. Я.И. Мильштейна. М.: Сов. композитор, 1975. - 527 с.

76. Нейгауз Г.Г. Творчество пианиста // Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. М. —JI.: Музыка 1966. -с. 55-101.

77. Николаев А.А. Московская фортепианная школа и ее выдающиеся представители // Вопросы фортепианного исполнительства.-М.: Музыка, 1965.- с. 11-35.

78. Николаева А.И. Взаимосвязь категорий «стиль» и «личность» как педагогическая проблема // Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин. сб. науч. трудов, Вып. 5. - М.: ВЛАДОС, 2003. - с. 42-48.

79. Николаева Е.В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический педагогический аспекты: Автореф. дисс . д-ра пед. наук. -М., 2000.

80. Оборин Л.Н. Воспоминания о К.Н. Игумнове // Пианисты рассказывают. Выпуск первый. -М.: Музыка, 1990. -с.44-48.82.0борин Л.Н. Горизонты недавнего прошлого. Беседы с С.М. Хентовой. //Пианисты рассказывают. Вып. 1 -М.: Музыка, 1990. с.81-91.

81. Оборин Л.Н. О некоторых принципах фортепианной техники // Статьи. Воспоминания. М.: Музыка, 1977. - с.42-54.84.0борин Л.Н. Статьи. Воспоминания. Под ред. Соколова М.Г. -М: Музыка, 1977. 222 с.

82. Перельман Н. В классе рояля: Короткие рассуждения. Изд. 4-е. Л.: Классика XXI, 2000. - 150 с.

83. Петровский А.В. Беседы о психологии. М.: Уч. пед. изд., 1962.- 200 с.

84. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: ВЛАДОС, 1997. - 383 с.

85. Пианисты рассказывают. Вып. 1 // Под ред. М.Г. Соколова. М.: Музыка, 1990. - 176 с.

86. Плохова М.Г. Проблемы дисциплины в истории советской педагогики и школы. М.: Изд-во «Российский открытый университет», 1996. - 160 с.

87. Психология музыкальной деятельности: теория и практика./ Под. ред. Цыпина Г.М. М.: Академия, 2003. - 366 с.

88. Психологический словарь. Ростов-на Дону: Феникс, 2003. - 638 с.

89. Рабинович Д.А. Исполнитель и стиль: Избран, статьи. -М.: Сов. композитор, 1979. 320 с.

90. Рабинович Д.А. Лев Николаевич Оборин // Портреты пианистов. М., 1970.- с.141-163.

91. Равичер Я.И. Василий Ильич Сафонов. М.: Музгиз,1959. - 365 с.

92. Рахманинов С.В. Письма. -М.: Музгиз, 1955. 602 с.

93. Родионова Т. Обучение основам композиции в классах фортепиано детских музыкальных школ. // Вопросы фортепианной педагогики. Вып.4 - М.: Музыка. - 270 с.

94. Родионова Т. Учитесь импровизировать // Муз. жизнь, 1992. -№ 1-18 (курс -21 урок).

95. Руар Ж. Посланцы искусства // Муз. жизнь 1962 -№ 15.- с. 17.

96. Рубинштейн Ар. Дни моей молодости // Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып. 9. М.: Музыка, 1981.- 111-146.

97. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2-х т.-М., 1989.-485с.

98. Савшинский С.И. Пианист и его работа. Л.: Сов. композитор, 1961. - 267 с.

99. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Академия, 2001. - 477 с.

100. Смирнов С. А., И.Б. Котова, Шиянов Е.Н. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. -М.: ACADEMA, 2001. -512с.

101. Смирнов-Несвицкий Ю. Вахтангов. Л.: Гослитиздат, 1987.-312 с.

102. Стендаль. Жизнеописания Гайдна, Моцарта и Метастазио. Жизнь Россини. Алма-Ата: «Онер», 1986. - 686 е.

103. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М.: Искусство, 1972. - 532 с.

104. Сухомлинский В. А. Переиздание. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 223 с.

105. Теория и методика обучения игре на фортепиано. Под общей ред. Каузовой А.Г., Николаевой А.И. М.: ВЛАДОС, 2001.- 363 с.

106. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во Академ, пед. наук РСФСР, 1961. - 536 с.

107. Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. М.: Сов. композитор, 1989. -144 с.

108. Толстой Л.Н. Собр. соч. в 22 т.- М.: Гослитиздат, 1985, т. 22., Дневники. 575 с.

109. Федорович Е.Н. Педагогическое наследие крупнейших российских пианистов и его роль в современном музыкальном образовании: Автореф. .докт. дис. пед. наук. М., 2001.-43 с.

110. Фейнберг С.Е. Мастерство пианиста. М.: Музыка. - 205 с.

111. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М.: Классика-XXI, 2001.-338 с.

112. Фейнберг С.Е. О музыке и о себе. Беседа с А. Вицинским. // Пианисты рассказывают. Вып. 1. М.: Музыка. -с.59-76.

113. Философский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840 с.

114. Хентова С.М. Пианисты XX века. — Санкт-Петербург, 1997. 20,5 п.л.

115. Хентова С.М. Современная фортепианная педагогика и ее мастера // Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. -М-Л.: Музыка, 1966. с. 5-54.

116. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника. -М.: ACADEMA, 1999.- 183 с.

117. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

118. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности.-М.: Интерпракс, 1994. -373 с.

119. Цыпин Г.М. Человек. Талант. Труд. (Музыкант в современном мире): Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. -239 с.

120. Цыпин Г.М. Шопен и русская пианистическая традиция. М.: Музыка, 1990. - 95 с.

121. Шапинская Е.Н. Искусство и эстетика. — М.: Прометей, 1997.- 192 с.

122. Шебалин В.Я. Литературное наследие. Воспоминания. Переписка. Статьи. -М.: Сов. композитор, 1975. -380 с.

123. Шебалин В.Я. Статьи. Воспоминания. Материалы. М.: Сов. композитор, 1970. - 419 с.

124. Шмидт-Шкловская А.А. О воспитании пианистических навыков. Изд 2-е. Л.: Музыка, 1985. - 70 с.

125. Шнабель А. Моя жизнь и музыка // Исполнительское искусство зарубежных стран. М., 1967. -Вып.З. - с. 63-192.

126. Шнабель А. Ты никогда не будешь пианистом! -М.: Классика-ХХ1, 1999. 335 с.

127. Элиасберг Н.И. Гуманизация школьного образования и гуманитарная культура учителя // Гуманитарная культура учителя. Санкт-Петербург, 2002. - с. 3-16.

128. Эпштейн В. К.Н. Игумнов интерпретатор Чайковского // Вопросы музыкально-исполнительского искусства. Вып. 4. -М.: Музыка, 1967. - с. 124-180.

129. Янкелевич Ю.И. Педагогическое наследие: Сб. статей. М.: Постскриптум, 1993. - 312 с.

130. Rebling Е., Czerny P. Neue Schallplatten. "Musik und Gesellscaft", 1957 N 6, S. 42. Новая пластинка с записью сонаты J1. Бетховена ор. 81 в исполнении J1. Оборина.

131. Festival.Oistrakh and his Trio. "Musik and Musicians", 1961, № 9.

132. Sidelnikov L. Soviet Chopin Studies: The Ways of Development // Wreath to Chopin. M., "Muzyka", 1989. - c. 18-30.