автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактические основы педагогического проектирования системы обучения испанцев русскому языку и тестирования

Автореферат диссертации по теме "Лингводидактические основы педагогического проектирования системы обучения испанцев русскому языку и тестирования"

На правахрукописи

ГОЛИКОВ Сергей Николаевич

ООЗ 172579

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИСПАНЦЕВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ТЕСТИРОВАНИЯ

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 9 [¡ЮН 2008

МОСКВА-2008

003172579

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный руководитель:

академик МАНПО, доктор педагогических наук,

профессор Балыхина Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Константинова Людмила Анатольевна Тульский государственный университет

кандидат филологических наук, профессор Есина Зоя Ивановна Российский университет дружбы народов

Ведущая организация: Ивановский государственный университет

Защита диссертации состоится 30 июня 2008 года в 10 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 203 22 при Российском университете дружбы народов по адресу. 117198, г Москва, ул Миклухо-Маклая, б, зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационно-библиотечном центре (Научной библиотеке) РУДН

Автореферат диссертации размещен на сайте РУДН уууууу гис1п ги

Автореферат диссертации разослан 29 мая 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогически наук, доцент

В Б Куриленко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. С конца XX века происходят заметные изменения как в российской, так и зарубежной системе образования С одной стороны они связаны с глобализацией и коммерциализацией учебного процесса, появлением новых форм обучения и учебных программ, с другой стороны, со стандартизацией процесса обучения и государственного контроля подготовленности иностранных граждан к учебной и иной коммуникативной деятельности в русскоязычной среде

Расширение экономического и культурного сотрудничества между странами, необходимость в быстром и эффективном овладении языком определяют новые требования к обучению иностранным языкам, в частности русскому Это находит отражение в разработке и использовании методики национально-языковой ориентации, в обосновании концепций новых типов учебников, соответствующих потребностям и интересам обучающихся, а также государственным требованиям по русскому языку как иностранному

В настоящее время для многих стран мира актуальна проблема повышения надежности и эффективности контроля качества образования Для ее решения разрабатываются и апробируются различные системы педагогического мониторинга, построенные преимущественно на нормативном тестовом контроле знаний, умений, компетенций обучающегося Тестирование как метод педагогического измерения результатов обучения в преподавании русского языка как иностранного (РКИ) сегодня стало осознанной необходимостью Тесты являются одним из оптимальных, объективных инструментов измерений в лингводидактике Представляется возможным с помощью тестирования «сопоставить качественный уровень организации учебного процесса по РКИ в различных учебных заведениях, а также создать предпосылки для объективных международных сравнений качества языкового образования Без реализации надежных методов измерений учебных достижений и коммуникативных возможностей изучающих русский язык вывести деятельность отечественных учебных заведений на международный уровень сегодня уже невозможно» [Балыхина, Румянцева, Челышкова 2003 33]

Вместе с тем остается нерешённым ряд задач нужно ли в обучении и контроле на начальном этапе учитывать этнокультурные, этнопсихологические особенности иностранных учащихся, специфику языкового образования родной страны, в какой степени и на каком уровне владения языком в контрольно-измерительные материалы требуется включать лингвокультурологическую информацию и в каком объеме"? В литературе по тестологии обращается внимание на то, что «в настоящее время все настойчивее ощущается потребность в создании национально-ориентированных тестов по РКИ Это означает, что при отборе содержания

тестовых материалов нужно не только учитывать культурные традиции, реалии России, но и предвидеть гипотетическую реакцию представителей других менталитетов, культур на информацию, заключенную в тестах [Балыхина 2003' 152] В этой связи все более актуальной становится проблема учёта национально-ориентированного содержания и методов обучения русскому языку в зарубежных странах Тестирование же, в свою очередь, призвано учитывать как индивидуальные способности учащихся, так и особенности их менталитета, культурные и исторические традиции и тд

В 1998 году была создана Российская государственная система тестирования граждан зарубежных стран по РКИ - ТРКИ Система рассчитана на вьивление и сертификацию уровней коммуникативной компетенции в русском языке, иностранцев, в том числе получивших языковую подготовку у себя на родине

Настоящее исследование связывается с анализом материалов по русскому языку и спецификой их предъявления в испаноязычной аудитории, а также с проблемой создания тестов по русскому языку для испанских учащихся К настоящему времени сертификационное тестирование - ТРКИ в Испании не проводилось, хотя в этой крупнейшей европейской стране с богатыми образовательными традициями сложился многолетний опыт преподавания русского языка, обусловленный как особенностями национальной образовательной системы, так и положительно изменяющимся интересом к изучению русского языка Одной из целей будущего тестирования в рамках ТРКИ - TOR.PL может стать также контроль адекватности системы преподавания русского языка в Испании современным потребностям социума Перечисленные выше проблемы определили актуальность данной диссертационной работы

Основная цель диссертации заключается в теоретическом обосновании целесообразности применения метода тестов как технологии, обеспечивающей качество в обучении РКИ испанцев и оптимизации методики формирования коммуникативной компетенции на русском языке у испанцев, изучающих русский язык В ходе настоящего исследования решались следующие задачи

1) провести анализ культурно-образовательных традиций Испании, выявить основные подходы к вопросу о повышении качества национального образования вообще и лингвистического - в частности,

2) проанализировать роль и место русского языка в испанском социуме, изучить традиции в сертификации уровней владения родным и иностранными языками в Испании,

3) выявить в сопоставительно-методическом аспекте и систематизировать трудности обучения испанцев русской фонетике, грамматике, лексике, речевому взаимодействию,

4) произвести классификацию и квалификацию ошибок и определить ошибкоопасные зоны в русскоязычной практике испанских учащихся,

5) выявить основные приемы контроля и коррекции качества владения РКИ, апробировать при составлении и использовании на практике тестовых материалов по русскому языку с ориентацией на испанских учащихся,

6) экспериментально проверить эффективность национально-ориентированной методики контроля и оптимизации содержания обучения РКИ

Объектом исследования послужила учебно-познавательная деятельность испанских учащихся в овладении русским языком, предметом исследования явились коммуникативно-речевая практика испанцев на русском языке и ее оптимизация в условиях национально-ориентированного обучения, включающего этапы регулярного, методически целесообразного контроля и коррекции

Гипотеза исследования. В работе выдвигается следующая гипотеза эффективность освоения испанцами русского языка будет выше, если обучение предполагает использование национально-ориентированных учебных материалов, при подготовке которых учитываются как лингвистические, так и экстралингвистические аспекты работы в испаноязычной аудитории, т е принимаются во внимание этнопсихологические, этнокультурные, учебно-познавательные особенности иностранных (испанских) учащихся и с помощью национально-ориентированных контрольно-измерительных материалов (тестов), выполняющих как оценочную, так и обучающую, мотивационно-развивающую функции, совершенствуются содержание, организационно-педагогические условия овладения РКИ

Методологическую основу исследования составляют современные представления о целостности и связи явлений окружающего мира, его системности, о творческой активности личности как субъекта личностно направленной и коллективной (образовательной) деятельности На уровне частной методологии за основу взята методика национально-языковой ориентации преподавания русского языка, ориентированная на определенный языковой контингент учащихся, базирующаяся на данных психологии, психолингвистики и сопоставительном подходе к отбору и интерпретации в учебных целях языкового и речевого материала На уровне педагогической методологии исследование ориентировалось на гуманистические ценности, концепцию личностно-ориентированного образования разрабатываемые в ходе исследования тестовые средства по своей сущности призваны содержать дидактические материалы, личностно значимые для учащегося и обеспечивающие самокоррекцию личности в процессе обучения

Цель, задачи, гипотеза потребовали разработки комплексной методики исследования, опирающейся на теоретические и прагматические методы:

- структурно-функциональный и компаративный анализ,

- описательно-аналитический метод (анализ нормативных документов, учебных программ, учебников, материалов сертификационного тестирования итд),

- метод системного моделирования,

- эксперимент,

- социально-педагогический метод (наблюдение, опросы обучающихся и обучающих с целью уточнения полученных экспериментальных данных, наблюдение за реальной учебной и внеучебной коммуникативно-познавательной деятельностью иностранных учащихся по усвоению русского языка),

- метод системного моделирования (формирование с этнолингводидактических позиций системы навыков, умений, компетенций, разработка комплекса тестовых заданий по аспектам языка и речи)

Общетеоретической основой исследования являются - научные разработки в области теории деятельности, культурно-исторического развития психики, закономерностей восприятия и порождения речи, связанных с ее социальной ролью, с проявлением в ней национальных обычаев и традиций (Л С Выготский, П Я Гальперин, И А Зимняя, Н И Жинкин, М К Кабардов, Е А Климов, А Н Леонтьев, А А Леонтьев, С Л Рубинштейн и др),

- классические лингвистические исследования (И А Бодуэн де Куртене, Л В Щерба, В В Виноградов, В фон Гумбольдт), современные труды по лингвистике, лингводидактике, психолингвистике (В П Белянин, И Л Бим, И Е Бобрышева, В Н Вагнер, В В Воробьев, Е М Верещагин, В Г Костомаров, Ю Н Караулов, О Д Митрофанова, Е И Пассов, Н И Соболева, С А Хавронина),

- исследования в области сопоставления испанского и русского языков (Н Д Арутюнова, В С Виноградов, И Г Милославский, Н Ф Михеева, Керо Хервилья Энрике, 3 П Оконь, Н М Фирсова, М С Пуиг, Р Гусман Тирадо и

др).

- исследования в области теоретической грамматики испанского языка (Н Д Арутюнова, В С Виноградов, О К Васильева-Шведе, Г В Степанов и ДР-).

- исследования в области межкультурной коммуникации (ДБ Гудков, А Н Кожановский, А П Садохин, С Г Тер-Минасова, И И Халеева и др),

- исследования в области лингводидактической теории уровней владения языком, теории ошибки в речи иностранных учащихся (Е Д Поливанов, В Г Костомаров, О Д Митрофанова, В Н. Вагнер, Т М Балыхина, О П Игнатьева, Л В Фарисенкова и др),

- научные разработки в области теории педагогических измерений, лингводидактического тестирования (М Б Челышкова, Л П Клобукова, Е Е Юрков, Т М Балыхина, Н М Румянцева, Е Л Корчагина, Л Б Трушина и др)

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработаны теоретико-методические основания для определения содержания обучения русскому языку испанцев с учетом государственных требований, а также культурно-образовательных традиций испанского социума и результатов синхронного сопоставления явлений исходного,

родного и изучаемого русского языков В описании языкового материала ключевым является его системное представление, позволяющее обрести исследованию лингводидактическую ценность, выявить на разных уровнях языка типы межъязыковых соотношений (сходство, различие, частичное несовпадение), обосновать способы его изложения и закрепления для формирования у испанцев, изучающих русский язык, новой (целевой) языковой системы и сознания, влияющих на качество коммуникативной компетенции, речевого взаимодействия

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем представлено системное описание явлений русского языка в сопоставлении с явлениями испанского языка; на основании результатов межъязыкового сопоставительного анализа выявляется специфика восприятия и усвоения русского языка испанцами, приводятся и мотивируются их типичные ошибки, на основе данных межъязыкового сопоставительного анализа предлагается инновационная педагогическая стратегия обучения русскому языку испанских учащихся, с помощью полученных в результате сопоставительного экспериментального анализа теоретическо-прикладных данных сформирована система оценочных заданий с контрольно-измерительными функциями

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Действенным средством оптимизации, достижения качества обучения РКИ является использование концептуальных ориентиров и практических рекомендаций сознательно-сопоставительного метода, базирующегося на а) осознании субъектами учебной деятельности значения языковых явлений и способов их применения в речи, а также б) опоре на родной язык для более глубокого проникновения в целевой, изучаемый язык

2 Личностно-ориентированный и коммуникативно-деятельностный подходы, ориентирующие занятия по языку на обучение общению и последовательный учет потребностей, мотивов, индивидуальных способностей обучающихся, предусматривают «взаимодействие» в учебных целях языковых систем, речевых механизмов, воздействие системы родного языка на овладение новым, опираются на целесообразное использование как сходств, так и различий языковых явлений разных уровней

3 Важным способом установления характера межъязыковых соотношений является анализ типичных ошибок учащихся, одни из которых порождаются интеференцией родного (испанского) языка, другие являются ложными образованиями, возникшими в результате ошибочных обобщений явлений изучаемого (русского) языка Типичные ошибки учащихся предоставляют фактический материал для определения адекватной стратегии обучения РКИ, а также прогнозируют потенциальные трудности при изучении русского языка иностранцами (испанцами)

4 Рациональный учет национальных традиций языкового обучения разных регионов, стран (Испании) и адаптация наработок российской лингводидактики к этим особенностям позволяют уже на начальном этапе исключить из обучения малоосознанные речеисполнительные действия и

операции, развить у учащихся способность свободнее реализовывать свои коммуникативные намерения, понимать и воспринимать факты иной лингвокультуры, новый языковой опыт

5 Особенности испанского национального характера индивидуализм, нетерпимость к критике, свободолюбие, энергичность, авторитарность, авантюризм, непродолжительность волевых усилий и волевой активности, пикообразный характер эмоциональных состояний, эмоциональный динамизм - предполагают опору в обучении русскому языку на языковую конкретность, логику и системность предмета усвоения, а также на формирование готовности к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, которые классифицируются по уровням языка (фонетика, лексика, грамматика) и видам речевой деятельности

6 Проверку динамики усвоения содержания предмета (РКИ) во всех или отдельных его аспектах, успешность/неуспешность в обучении и овладении ключевыми компетенциями (языковой, коммуникативно-речевой, дискурсивной, социокультурной, социальной и др.), а также коррекцию обучения в зависимости от обнаруженных результатов, обеспечивает система национально-ориентированных тестов, оценивающих как качество формирования знаний, навыков, умений, так и развитие перцептивных, мнемических, компенсационных, регуляционных и других действий учащихся

Практическая значимость диссертации заключается в том, что в процессе исследования был систематизирован методически целесообразный материал, связанный со спецификой обучения русскому языку испаноговорящих, осуществлена классификация ошибок испанских учащихся по аспектам языка (фонетические, лексические, грамматические, лексико-грамматические), видам речевой деятельности и с позиций социокультурного восприятия и оценки, произведена группировка ошибок по критериям типичности (повторяемость, регулярность), обусловленности межъязыковой и внутриязыковой интерференцией, а также причинами дидактического характера Совокупность полученных теоретических и экспериментальных данных может найти применение при корректировке существующих и разработке новых национально-ориентированных моделей и стратегий обучения, при создании учебников по русскому языку для испанских учащихся, при создании национально-ориентированных контрольно-измерительных материалов (тестов) для представителей других этносов, при чтении специализированных курсов по проблемам методики национально-языковой ориентации обучения иностранному (русскому) языку, в том числе в системе повышения квалификации преподавателей русского языка

Разработанная автором стратегия обучения иностранному (русскому) языку на начальном этапе и система тестов могут использоваться не только для граждан Испании, но и для носителей испанского языка из стран Латинской Америки и Африки.

Описанные в работе тенденции динамичного развития испанской системы образования в последние годы могут дать полезный опыт менеджерам системы языкового обучения.

Научная работа базируется на практическом опыте автора, содержит актуальную, лингводидактически значимую информацию, что свидетельствует о практической ценности исследования Исследование проводилось поэтапно:

Проблемно-поисковый этап (2004 - 2005 гг.) был связан со сбором и картографированием ошибок испанских учащихся, анализом истории вопроса, изучением современной научно-педагогической и методической литературы, что позволило определить степень разработанности проблемы, конкретизировать проблематику, определить методологию исследования

На диагностическом этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялись аналитические и эмпирические срезы реального состояния проблемы, изучалась степень распространенности ошибок в речи испанских учащихся Детализировались программа эксперимента, технология создания тестов и параметры тестовой системы контроля по русскому языку для испанцев.

Опытно-экспериментальный этап (2006 — 2007 гг.) был связан с апробацией подготовленных тестовых материалов, сбором, накоплением и обработкой данных, корректировкой полученных результатов

Этап теоретического осмысления и оформления полученных результатов (2007 - 2008 гг.) включал анализ полученных в ходе эксперимента данных, систематизацию и интерпретацию материалов и результатов исследования

База исследования. Исследование осуществлялось на основе анализа ошибок, допущенных, в ходе практических занятий по русскому языку испанскими гражданами, сотрудниками посольства Испании в России, журналистами корпункта испанской газеты "El Pais" в Москве, журналистами корпункта первого канала испанского телевидения в Москве, а также во время занятий по русскому языку с испаноговорящими студентами (на кафедре русского языка №3 Факультета русского языка и общеобразовательных дисциплин РУДН) Часть материала,

представляющего ошибки испанских учащихся, была собрана автором во время его работы в Испании в 1993 - 1998 гг

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены соответствием используемой в нем методики целям и задачам исследования, применением совокупности методов, планированием и последовательной реализацией задач исследования, а также использованием разнообразного исходного дидактического и фактического материала -научной, научно-методической, философской литературы, собственной педагогической практики Обобщающие выводы сделаны на основе количественного и качественного анализа данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы Теоретические выводы проверены и подтверждены экспериментально

Апробация и внедрение результатов исследования. В течение ряда лет (за тридцатилетний период преподавательской деятельности в Российском университете дружбы народов и на занятиях по русскому языку с гражданами Испании) проводилась апробация на практике методических идей, опытное тестирование испанских учащихся, результаты которого анализируются в диссертации Сотрудники посольства Испании в России, изучающие русский язык под руководством автора работы, принимали участие в практическом семинаре по лингводидактическому тестированию в РУДН в январе 2008 года в качестве тестируемых.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (135 наименований), приложения. Общий объем диссертации составил 265 страниц

По теме диссертации опубликовано 5 работ

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, формулируются цель, задачи, указываются методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту

В первой главе диссертации «Этнокультурные, социолингвистические, лиигводидактические традиции и приоритеты Испании», состоящей из семи параграфов, последовательно рассматриваются культурно-образовательные традиции Испании, роль социальных факторов в образовательной политике страны, основные технологии контроля в системе испанского образования, этнокультурные особенности испанцев, проблема языкового многообразия и его учёт в дидактических традициях и приоритетах Испании, испанская система изучения иностранных языков, роль и место русского языка в испанском социуме, опыт в сертификации уровней владения родным, испанским! и иностранными языками

Отмечается, что для лингвистического образования Испании характерно сочетание многовековых академических традиций с динамичностью учебных программ, адаптирующихся к потребностям сегодняшней Европы, в последнее время система испанского образования стремительно интегрируется в общеевропейскую Вместе с тем, согласно информации Организации экономического сотрудничества и развития, страна занимает одно из последних мест среди 29 государств, входящих в вышеназванную организацию, по уровню образования старшеклассников Молодёжь страны, как выявила специальная комиссия Евросоюза, демонстрирует самый низкий уровень знаний среди выпускников средних школ в Западной Европе Треть молодых людей бросает школу, не получив обязательного среднего образования Это явление называется в Испании школьным провалом. Причин провала, по мнению специалистов, несколько, это и отсутствие

должного внимания к детям в семьях, духовный и моральный кризис общества, утрата положительных идеалов и тд Но главное -несовершенство самой образовательной системы У поступающих в университеты Испании наибольшим успехом пользуются гуманитарные и общественные науки (их выбирают около 40% абитуриентов), на втором месте находится медицина (около 30% поступающих); техническими науками предпочитают заниматься лишь 14% испанских студентов Испанские университеты — едва ли не старейшие в мире (первый из них был основан в Саламанке в 1218 году) Университет имеет полное право самостоятельно составлять учебную программу в рамках определенной суммы кредитов. Содержание курса включает в себя как обязательные, так и факультативные предметы, список которых утверждается советом университета Некоторые предметы могут быть выбраны студентами из программы другого цикла или в зарубежном университете - кредиты в этом случае засчитываются

Нельзя не указать, однако, на проблемы образовательной системы, связанные с нерешенностью вопросов признания многонационального характера, социально-культурной и экономической разнородности испанской территории. Только в испанской Конституции (1978 г) удалось закрепить всеобщее право на образование, свободу преподавания в рамках соблюдения демократических принципов и основополагающих прав и свобод, бесплатное и обязательное базовое образование, свободу создания учебных заведений, право преподавателей, родителей и учащихся на участие в управлении учебными заведениями, контроль и проведение аттестации образовательной системы государственными органами власти, автономию университетов Ключевыми вопросами стали повышение качества обучения, введение региональных компонентов в образовательные программы, обучение на нескольких языках (идеи, актуальные в условиях государства, состоящего из автономных регионов - «исторических национальных формирований» Каталонии, Галиции, Страны Басков)

Возможно, позитивные преобразования в образовательной сфере обусловили увеличение спроса на образование, в том числе высшее, породив вместе с тем новые проблемы, сущность которых сводится к следующему эволюция элитарного высшего образования в «массовое» сказалась на перегруженности университетов, обострила вопрос о качестве преподавания, обученности и обучаемости испанских учащихся (низкий уровень успеваемости и высокий - отсева), обнаружила противоречия между элитарной университетской структурой, с ее жесткой учебной программой и отсутствием реальной связи между преподаванием и научными исследованиями, ряд других (социальная экспансия образования, малочисленность женщин в сфере вузовского обучения, протекционизм в кадровой политике, отсутствие экспертирования профессиональной компетентности педагога и тд) Очевидной и насущной задачей стало создание системы контроля деятельности и поступательно-динамичного развития испанской образовательной сферы Эти функции возложены на

Национальный институт оценки эффективности и качества образования, который осуществляет а) анализ эффективности образовательной системы, б) ведет разработку систем оценки для различных образовательных циклов, в) координирует участие Испании в международных исследованиях по проведению таких оценок, г) информирует Государственный образовательный совет и общество о переменах и недочетах в деятельности испанской образовательной системы

Примечателен тот факт, что Конституция Испании, определяя в одном из своих законов (1985 г) право на образование, провозглашает основной целью образовательной деятельности «воспитание в духе уважения к основным правам и свободам в свете демократических принципов мирного сосуществования, терпимости, дружбы, сотрудничества и солидарности между народами, а также воспитание в духе уважения культурного и лингвистического плюрализма Испании». Известно, что в международной педагогической практике считается ущербным и недопустимым нарушение принципа обучения на родном языке учащихся

Путь Испании к демократическому решению национального вопроса был долгим и сложным в конце XV века после объединения многонациональной Испании в единое государство началась экспансия кастильского языка на Пиренейском полуострове, сначала добровольная, а с XVIII в насильственная Официальный латинский язык был заменен полностью на кастильский Особого размаха такого рода экспансия достигла в годы диктатуры Франко, когда власти наложили полный запрет на использование национальных языков во всех регионах страны Проблема языка обучения неоднократно ставилась испанскими педагогами в общенациональном масштабе с конца XIX в, к примеру, это был один из вопросов повестки дня II педагогического конгресса Испании (1899 г) Определенное разрешение языковая проблема получила в современной Испании, где (на примере Каталонии) в школах введена программа «погружения», те учащийся в начале обучения «погружается» в каталанский язык, что позволяет ему говорить, читать и писать на этом языке, который впоследствии становится для него языком обучения, проводятся занятия на двух языках, начиная с младшей школы одни занятия проводятся только на каталанском, другие -только на кастильском языке, но посещают их вместе дети, для которых родными являются каталанский или кастильский язык, применяется программа первоначального изучения каталанского языка, предназначенная для школ с большинством преподавателей и учащихся, не владеющих активно каталанским языком Занятия по этой программе проводятся на кастильском языке с фиксированным минимумом часов на изучение каталанского языка

Подобным образом во всех исторических областях страны, на территории которых, кроме кастильского, используются другие языки и их диалекты, осуществляется упорядочение и нормализация языковой ситуации в контексте поликультурного образования в условиях современной Испании

Еще одна из остро стоящих проблем - изучение испанскими гражданами иностранных языков согласно статистике только двое из десяти жителей Испании владеют каким-либо иностранным языком Актуальность вопросу придало вступление испанского государства в Европейский Союз Мультинациональные корпорации, пришедшие на испанский рынок, потребовали большого количества всесторонне подготовленных специалистов, но реальная ситуация показывает отставание более чем в два раза в области изучения и овладения иностранными языками от остальной Европы В Испании подготовка педагогических кадров находится не на должной высоте Студент-филолог изучает иностранный язык, не имея понятия о методике преподавания, не предусмотрены программой языковых факультетов предметы психолого-педагогического цикла После получения диплома выпускник должен окончить специальные курсы школьной или педагогической адаптации, где в объеме 100 часов (это можно сделать заочно) объясняется в общих чертах, что такое школа и с чем придется столкнуться будущему педагогу Еще одна проблема современной Испании состоит в том, что университетское филологическое образование не гарантирует овладения иностранным языком. Достаточно сказать, что 100% экзаменов по языку являются письменными, а таких предметов, как практическая фонетика, речевое взаимодействие, часто просто не существует Начинающий филолог с университетским дипломом затрудняется связно выразить мысли на «изученном» языке Установлено отставание более чем в два раза в области изучения и овладения иностранными языками от остальной Европы, хотя 96,5% испанцев признают необходимость знания других языков

«Русский язык - трудный Среди тех, кто начинает его изучать, лишь немногим удается достичь положительного результата - говорить, понимать, читать статьи в газетах Отчасти это происходит из-за того, что некоторые учебники, вместо того чтобы воодушевить студентов прогрессом в изучении языка, добиваются противоположного эффекта досаждают тяжелой громадой грамматического материала и угнетают их огромным количеством лексики, которую учащиеся вряд ли когда-нибудь будут использовать в повседневной жизни» (из предисловия к учебнику русского языка "Lecciones de ruso", Мария Санчес Пуиг, Мадрид, 1984)

Как пишет М. Санчес Пуиг, «испанская русистика имеет точную дату и место рождения Мадрид, октябрь 1956 года В этом году в Мадридском государственном институте иностранных языков впервые был открыт регулярный курс русского языка, на который записалось около 70 человек, что составляло весьма влиятельную цифру, если учесть политические обстоятельства Преподавателями были 2 русских эмигранта первой волны, занесенные судьбой в Испанию»

С 60-х гг в Испании наблюдается растущий интерес к русскому языку, молодежь и интеллигенция проявляют желание ознакомиться с литературой, культурой, языком России, открываются отделения русского языка в институтах иностранных языков других городов - Барселоне (1963) и

Валенсии (1968), отмечается значительное увеличение количества литературных переводов с русского на испанский язык основных произведений русских классиков и современных авторов

Вместе с тем, организованное изучение русского языка в Испании началось сравнительно недавно - в начале 1980-х гг. Пальма первенства в этой работе принадлежала Ассоциации дружбы «Испания - СССР», открывшей собственные курсы русского языка В это же время на филологических факультетах различных испанских университетов, прежде всего крупнейшего - Комплутенсе (г Мадрид), начали создаваться отделения русского языка и литературы

Пик интереса к изучению русского языка в Испании пришёлся на конец 1980-х начало 1990-х гг, что было связано с российской перестройкой, оживлением торгово-экономических связей, ростом туризма В этот период были открыты отделения русского языка во многих региональных университетах Испании В настоящее время, по данным Министерства образования и культуры Испании, в стране изучают русский язык около 2,5 тыс человек, из них 400 в университетах, свыше 1,6 тыс в государственных школах иностранных языков, остальные в частных учебных заведениях и на курсах русского языка при общественных организациях В средней школе Испании русский язык не преподается

Преподавателями русского языка в испанских учебных заведениях, как правило, являются выпускники советских вузов, в большинстве русские, постоянно или временно проживающие в Испании Трудности преподавания русского языка связаны с отсутствием современных учебников, других учебных материалов, ограниченным доступом к современным разработкам российских специалистов по методике преподавания русского языка как иностранного, недостаточными возможностями повышения квалификации

Большим шагом в развитии испанской русистики стало появление аспирантуры как возможности дальнейшего повышения образования для выпускников университетов Научная работа и публикации в области русского языка присутствуют в основном в тех университетах, где действуют отделения славянской филологии Пионером в этой области является Мадридский университет Комплутенсе, впервые открывший аспирантуру по славистике, в программу которой, разумеется, входят и курсы, непосредственно касающиеся русского языка и литературы Рассуждая о дальнейшей судьбе русистики в Испании, доктор филологических наук Гранадского университета Рафаэль Гусман Тирадо отмечает, что «крайне сложным вопросом, требующим решения, является отсутствие преподавания русского языка в средних школах Испании, что приводит к снижению интереса со стороны студентов, которые поступают на филологический факультет» Существует также проблема недостаточной мотивации у учащихся, связанная с отсутствием документального подтверждения полученных знаний (в этом вопросе определенное содействие может оказать сертификационное тестирование по русскому языку как иностранному)

На рубеже XX и XXI вв происходит смена методических ориентации, появляется повышенный интерес не только к изучаемому языку, но и к стоящей за ним культуре возобладала культурологическая составляющая в изучении и преподавании иностранного языка [Митрофанова 2006 181], научно обосновывается то, что представители разных лингвокультурных общностей обладают своим собственным, национальным видением мира [Мамонтов 2006 155] Изучение жизни испанского социума, наблюдение за учебно-познавательной деятельностью испанцев позволяет сделать следующие обобщения- у испанцев сознание общности замкнуто на регионах и еще более мелких территориях, каждой территории свойственны определенные культурные ценности, которые отличаются от осознания культурных ценностей сопредельной территории Такая манера мыслить составляет основу национального мировоззрения Почти для всех испанцев большое значение имеет факт их рождения в определенном месте, как на локальном уровне, так и на провинциальном, региональном, что оказывает сильнейшее влияние на самосознание индивида,

- испанец олицетворяет собой тип человека страсти Страсть более целостное проявление личности, чем действие или мысль В этом смысле фокус бытия сосредоточивается в нем самом, а не на предмете мысли или объекте действия Испанец живет, высвобождая свою энергию в душевных порывах Испанец склонен воспринимать жизнь как драму, главный герой которой - он сам Личный опыт, симпатии, привязанности дороже для него, чем абстрактные идеи и принципы Даже деньги и богатство не вызывают у испанцев особенного интереса Досуг, друзья, здоровье, свобода чувствований, природа - главное в жизни, и не имеет смысла жертвовать чем-либо из этого ради денег или высокого положения в обществе;

- испанец не подчиняет свою жизнь строгому распорядку, не любит специализироваться в какой-либо деятельности, ему мало свойственны «полезные» увлечения изобретательство, хобби, связанные с улучшением быта Все, что лишено эмоций, не способно вывести испанца из состояния пассивности,

- доминирование чувств и не всегда высокий уровень интеллекта стали причиной того, что научно-техническая, экономическая, политико-административная деятельность не получили должного развития в Испании, которая долгое время была сельскохозяйственной, отсталой страной С другой стороны, эмоциональность, интуиция и созерцательность оказались источниками высокой философской, художественной и религиозной культуры Церковь, армия, искусство - наиболее привычные сферы деятельности, дающие выход душевным переживаниям, гениальности испанцев. Они смелые авантюристы, путешественники, вдохновенные проповедники-миссионеры, инквизиторы, талантливые художники, создатели «вечных образов» Дон-Кихота, Дон-Жуана,

- два важных качества испанцев - индивидуализм и гуманизм - тесно связаны друг с другом и с доминирующей в их характере эмоциональной

составляющей Первое вытекает из глубокого убеждения в том, что все важные события разыгрываются в душе человека Отсюда - равнодушие к «внешним» событиям, «нуждам отечества», интересам общества Вместе с тем это не равнозначно эгоизму и, тем более, утилитаризму На самом деле у испанца «перевернутая шкала ценностей» в центре - он сам, в окружении своих близких, друзей и родственников, на втором месте - интересы города, провинции, на третьем - страны и совсем уже смутен образ человечества как целого (см таблицу-обобщение)

Таблица 1 Проявление особенностей национальной психологии как явления общественного сознания в испанской культуре

Национальная психология как явление общественного сознания

Черты национального самосознания Социально-психологические черты (проявляются в коммуникативно-поведенческой сфере) Индивидуально-психологические черты

мотивационно-фоновые черты (историческо-культурные особенности) эмоционально-волевые черты Интеллектуальн познавательные чер

- конструирующая ■ индивидуализм, историческая ■ непродолжитель преобладание

регулятивная и - нигилизм по отно- особенность ность волевых эмоционально-

этноконсолидирую шению к правовым ■ мировое усилий, духовного над логи

-щая функция, нормам, господство, ■ частая смена и рационализмом,

-ориентированность -национально- • завоевание настроения, •кратковременность

на духовно- специфическое других места планирования дейст

религиозные отношение к своему народов, жительства и ь беззаботное (но

ценности, правительству, ■ восприятие, мест работы, непродолжительное

-консерватизм - протекционизм, - адаптация, -пикообразное отношение к

восприятия - корпоративность, - заимствование протекание окружающему миру

окружающего мира •мачюм, чужих эмоционального ■ праздные развлечен

■чувство - скрытность, завоеванных процесса, ■ больше времени на

собственного - гостеприимство, культур, ■ эмоциональная свободное время-

достоинства, - дружелюбие, ■ национально- нестабильность, препровождение, че

- неустрашимость, - улыбчивость, специфическое - азартность, обсуждение дела,

-сознание своей - авторитарность, отношение к - невыдержанность ■ избегают вносить

исторической - подражание другим, ТРУДУ, - возможность изменения в соглаш

важности, • зависть, • склонность к проявления и договоры

- свободолюбие, • недоверие, авантюрным грубости и

- энергичность, -благородные манеры, поступкам, неуважения,

•благородство, жесты, поступки, ■ неустраши- - возможность

-авантюризм выражения, мость, обмана и

•патриотическое ■ авторитарность введения в

поведение, ■ отсутствие заблуждение

■стремление обойти заботы о

конкурента, завтрашнем

■сокрытие истинных дне,

намерений, цели - отсутствие

встречи планирования,

■ действуют, не

прогнозируя

результаты труда на будущее, ■быстрая смена места работы, мнения, отношения друзей, спонтанно принимают решения_

Речеповеденческое проявление указанных черт:

язык

поступки

не - инструмент красноречия, используют всю му его звучания, не жалеют сил, чтобы достигнуть ксимальной выразительности, ребирают огромное количество слов, помогая есикой, тембром голоса и интонацией, емятся сообщить, что они переживают, вают прямо или косвенно к здравому смыслу тнера, его сердечности, великодушию, пока он там и тогда же не согласится с ними, шие уменьшительных суффиксов, богатый варный запас, многочисленные варианты требления многих существительных в еньшительно-ласкательной форме способствуют ражению ласки, дружеских чувств, 1к дышит теплотой, возбуждением, ственностью, энтузиазмом, вдохновением и пагией,

ь отражает уважение достоинства, личной 'лести, общественного мнения, личности, патию к партнеру

■пренебрежение к повседневному труду, пренебрежительное отношение к благосостоянию, расточительность, отсутствие стремления к накопительству, •авантюристические способы накопления благосостояния, обогащения, -ориентированность на диалог, но говорят не переставая,

-ориентируются на формализованную информированность, избыток информации делает краткость обсуждения бессмысленной, -обсуждение одного пункта делает бессмысленным обсуждение другого -невозможность прогнозирования, -договариваются о сделке, имея готовый ответ в своем арсенале,

-уговаривают, убеждают, льстят с типично-испанским пафосом и воодушевлением и напыщенными манерами, -личностная эмпатия сводит на нет роль графиков встреч и повесток обсуждения, межличностное воздействие - лучшая форма инвестирования времени, не обращают внимания на количество потраченного времени - лишь бы не оставлять разговор незаконченным

При составлении тестов по русскому языку для испанских учащихся представляется целесообразным критически изучить опыт и информацию относительно моделей, материалов и критериев оценок квалификационных экзаменов по испанскому языку для иностранных граждан, разработанных специалистами Университета г Саламанки совместно с Испанским министерством образования и культуры (экзамен DELE - Diplomas de Español como Lengua Extranjera) Экзамен проводится Институтом Сервантеса Экзамен DELE, позволяющий ТРКИ почерпнуть положительный опыт педагогических измерений, включает пять видов тестов и

соответствующих заданий Для того чтобы сдать экзамен, необходимо получить "APTO", т е «сдано» Если хотя бы по одному виду упражнений или тестов получено "NO APTO" - «не сдано», весь экзамен считается проваленным

Институт Сервантеса проводит государственные экзамены для получения Диплома по испанскому как иностранному языку (Diplomas de Español como Lengua Extranjera -DELE). Дипломы выдаются от имени Министерства образования и культуры Испании и распределяются по 3 уровням Diploma de Español. Nivel Inicial (CIE) - низкий уровень подтверждает лингвистические знания, достаточные для понимания и адекватного общения в простых ситуациях повседневной жизни и для выражения в простой форме желаний и потребностей, Diploma de Español. Nivel Intermedio (DIE) -средний уровень подтверждает лингвистические знания, достаточные для свободного общения в различных ситуациях повседневной жизни, а также в коммуникативных ситуациях, не требующих употребления специальной лексики, Diploma de Español Nivel Superior (DSE) - высокий уровень подтверждает лингвистические знания, достаточные для применения в ситуациях общения, требующих высокого уровня владения языком и знания культурных традиций, отражающихся в языке. Описание процедуры проведения экзамена с указанием точного времени его проведения публикуется в специальном бюллетене, который распространяется в центрах Института, а также на сайтах в Интернете

Заслуживают внимания тестовые материалы по русскому языку, предлагаемые Школой иностранных языков Вооруженных сил Испании (в диссертации автор опирается на многолетний педагогический опыт работы в этой структуре Детальный анализ тестовых разработок представлен в тексте настоящего исследования)

Вторая глава диссертации «Типология ошибок испанских учащихся в речи на русском языке и их лингвометодическая интерпретация» состоит из восьми параграфов, в которых на основе лингвистического и лингводидактического анализа описываются значимые расхождения в русском и испанском языках, выявляются особенности испанской и русской фонологической, грамматической, лексической систем, определяются трудности обучения испанцев языковым и речевым аспектам РКИ, описываются их причины и пути преодоления

Одним из самых трудных аспектов для испанских учащихся при обучении русскому языку является фонетика Русская фонетическая система содержит достаточно редкие в языках мира фонемы - [л] твердое латеральное, [щ'] -щи, в то время как в испанском языке отсутствуют шипящие Русский гласный [ы] оказывается своеобразным для испаноговорящих и не имеет точного эквивалента Большой трудностью для испаноговорящих является дифференциальный признак твердости-мягкости {говорит - говорить) Важной особенностью русской фонетической системы, трудно преодолеваемой испанскими учащимися, является взаимовлияние звуков, ассимиляция, оглушение конечных и редукция безударных гласных Что

касается интонации, то в данном случае необычным для испаноговорящих представляется диапазон, характеризующий понижение голоса в конце повествовательного предложения (ИК-1) - в испанском языке не опускают голос так низко в нисходящей интонации.

Русское ударение, характеризующееся подвижностью и силой, не имеет полного соответствия в испанском языке Для русского языка характерно напряжение тех групп мышц, которые часто не задействованы при говорении на испанском языке Для студентов-испанцев трудным оказывается произнесение всех смычных согласных, так как в родном языке это происходит с меньшим напряжением мышц Наибольшую трудность для испанских учащихся представляют звуки [б] и [в], которые в их родном языке не различаются и сливаются в один звук Аналогичная ситуация происходит со звуками [с] и [з], [ч] и [ц], поэтому испаноговорящие не могут различить такие слова, как совершить — завершить, беру - верю, висит -визит и др Звуки [ш], [щ] и [ж] отсутствуют в испанском языке

Характер влияния системы родного языка учащихся - появление положительных переносов и действие интерференции в ее различных проявлениях - в значительной мере определяется на основании результатов сопоставительного анализа двух разноязыковых систем, а также анализа типичных ошибок Типичные ошибки учащихся являются фактическим материалом для определения адекватной стратегии обучения иностранному (русскому) языку, а в настоящем исследовании - надежной базой выбора грамматического материала для составления тестовых заданий Методическое сопоставление отдельных фактов русского и испанского языков базируется на понимании сходства этих двух языков, относящихся к одной индоевропейской группе языков, но находящихся в разных группах Грамматические категории русского и испанского языков в большинстве случаев соответствуют друг другу, хотя и не всегда последовательно Вместе с тем в испанском языке, с его аналитическим строем, и в русском языке, преимущественно синтетическом, существует определенная специфика параллельных категорий, таких как грамматическая категория рода, категория одушевленности, числа, глагольные системы двух языков Пристальное внимание к категории рода имен существительных обусловлено следующим а) наличие в русском языке трех родов на фоне двух в испанском выступает первой причиной ошибочной родовой квалификации русских имен существительных, б) вторая причина заключается в наличии разных родовых показателей в двух языках наличие артикля в испанском и отсутствие его в русском, наличие одинаковых окончаний в русском и испанском языках, характеризующих разные родовые категории о - для среднего рода в русском языке и о - для мужского рода в испанском, в) третья причина состоит в ограниченности синтаксического способа выражения рода в испанском языке по сравнению с русским, что также приводит к ошибкам в русской речи испанских учащихся Сложность работы преподавателя-русиста с категорией рода в испанской аудитории связана также с первостепенным ее значением для речевого функционирования Эта

категория занимает равно центральное положение, как в лингвистическом, так и в методическом планах Семантическое описание родовых форм русских и испанских существительных возможно лишь в соотнесении с одушевленностью - неодушевлённость для одушевленных существительных род часто оказывается семантически значимым; для неодушевлённых существительных он - чисто формальный

В основе разделения существительных на одушевлённые и неодушевленные в русском и испанском языках лежит бытовое представление о живом и неживом, не совпадающее, однако, с биологическими представлениями Одушевлённость - неодушевленность проявляется в русском и испанском языках по-разному Остановим внимание на особенностях выражения категории числа в системе языка У большинства русских и испанских существительных, как отмечают В С Виноградов, И Г Милославский, два числа единственное и множественное. Одна из этих словоформ имеет значение единичности, другая указывает на количественное значение большее, чем единичность

В русском языке существует много показателей, выражающих единственное и множественное число В именительном падеже единственного числа у существительных могут быть окончания - а, -я, -о, -е (стена, земля, село, поле, лес, стол и т.п), во множественном числе - ы, -и, -а, -я, -е (столы, крыши, правила, моря, крестьяне) В русском языке словоформы единственного и множественного числа иногда отличаются друг от друга не только окончаниями, но и различного рода «наращениями» ( сын - сыновья, брат - братья), чередованиями (око - очи, ухо - уши), усечениями ( цветок - цветы) «В испанском языке категория чисел морфологически оформлена более лаконично и единообразно» [Виноградов, Милославский 1979. 69] Показателями множественного числа существительных почти всегда являются морфемы - я (если слово оканчивается в единственном числе на гласный) и -ее (если слово в единственном числе заканчивается на согласный) В отличие от русского языка у испанских существительных отсутствуют специальные окончания единственного числа -о, поэтому морфологическое противопоставление числа может быть выражено как ед ч. - нулевое, мнч - в (-ее) Числовое значение русских и испанских существительных выражается не только формой существительного, но и согласуемыми с ним словоформами других частей речи Число выражает номинативный, экстралингвистический элемент значения, оно во многом обусловлено реальным исчислением предметов, фактов, явлений и т.п

Представляя эту тему учащимся, следует привести правила образования множественного числа, случаи несовпадения числа существительных, имеющих только одно число, различия в согласовании глагола с существительными, обозначающими совокупность живых существ

Многие грамматические явления русского и испанского языков обнаруживают различия в языковом мышлении носителей этих языков Примером такого рода служат глагольные системы сравниваемых языков У

русской и испанской глагольных систем немало сходств и различий В обоих языках есть личные (спрягаемые) формы глаголов, изменяющиеся по лицам, числам и временам, и неличные (неспрягаемые) формы инфинитива, причастия и деепричастия (герундия) Есть наклонения и залоги Русским глаголам, наряду с этим, присущи категории вида и глагольного рода, которых нет в испанском языке

Различные способы отражения объективного времени являются причиной количественных, смысловых и содержательных несовпадений в системах русских и испанских глагольных временных форм Несовпадения иногда оказываются существенными Значения русских времен выражают завершенность или незавершенность самого глагольного действия как такового, а в испанском языке дифференциальный признак «ограниченности - неограниченности» указывает на завершенность или незавершенность не действия, а времени его протекания Данное различие в языковом мышлении носителей двух языков приводит к довольно большому количеству коммуникативно значимых ошибок По количеству ошибок это явление стоит на втором месте (после категории рода) Студенты упорно отождествляют испанский претерит с русским совершенным видом, а имперфект - с несовершенным

Особое внимание, на наш взгляд, в работе с испанскими учащимися следует уделить категории отрицания Ошибки на отрицание, в частности с помощью частицы не, распространены в испаноязычной аудитории Приведем пример из тестовых материалов I сертификационного уровня (субтест говорение) На вопрос тестора «Я что-то давно не видел вашего друга Где он сейчас, чем занимается"1» испанский тестируемый ответил «Я тоже недавно видел его Он уехал в Испанию две недели назад» В результате ошибочной постановки отрицательной частицы не тестируемый допустил коммуникативно значимую ошибку Такие ошибки проистекают из испанского языка, поскольку различение обще- и частноотрицательных предложений для испанской грамматической традиции оказалось чуждым Особенностью испанского (шире - романского) отрицания, является то, что оно тяготеет к глаголу, даже если логически относится к другому члену предложения По этой причине происходят такие ошибки испанских учащихся, как Я не написал все упражнение вместо Я написал не все упражнение, Я не чувствую себя хорошо вместо Я чувствую себя не хорошо

В классификации ошибок испанских учащихся и определении «ошибкоопасных» зон мы руководствовались систематизацией ошибок в русскоязычной деятельности иностранных учащихся и их типологией, представленной Т М Балыхиной и О П Игнатьевой в научно-методическом пособии «Лингводидактическая теория ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся» Авторы пособия базируются на традиционном подходе к феномену ошибки, которая воспринимается в качестве закономерного явления таких творческих процессов, как овладение и владение речью, в том числе на неродном языке. Ошибки, связанные с

усвоением испанскими учащимися грамматики русского языка нами распределяются следующим образом

Ошибки в Ошибки в Ошибки, Ошибки, Ошибки в Ошибки в

координа- управлении связанные связанные видо- оформлении

ции и с наруше- с искаже- временных прямой и

согласова- нием син- нием грам- отношениях, косвенной

нии таксической матической согласовании речи

связи модели времён

примыкания

5%

31% 10% 7% 5% 16%

Нарушения Ошибки, Ошибки в Ошибки, Смешение Ошибки сло-

в порядке связанные с употребле- связанные с форм вопорядкового

расположе- употреблени- нии притя- неправиль- наречий и характера

ния частей ем отрица- жательных ным упот- прилагатель-

предложения, тельной час- местоиме- реблением ных

в тицы не ний возвратных

оформлении глаголов

придаточных

предложений

5% 4% 3% 3% 8% 5%

Наибольшее количество ошибок испанские учащиеся допускают в координации и согласовании, что связано с комплексным характером причин, приводящих к ошибкам в установлении рода и употреблении родовых форм. Многочисленны ошибки в видовременных отношениях, при этом преобладают ошибки, допущенные в согласовании времён, использовании форм глаголов несовершенного и совершенного вида, ошибки в управлении, ошибки, связанные с нарушением синтаксической связи примыкания, ошибки, обусловленные искажением грамматической модели, ошибки в связи с неправильным употреблением возвратных глаголов, нарушения в порядке расположения частей предложения, в оформлении придаточных предложений, в нарушении смысла отдельной фразы, диалогического единства, разговора в целом, делают затруднительным или невозможным продолжение коммуникации Указанные нами области являются потенциальными зонами ошибок в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности испанских учащихся Частотность ошибок в речи испанских учащихся достаточно высока, что даёт нам основание причислить их к типичным

Лексические ошибки испанских учащихся в диссертации проанализированы с точки зрения учета родного языка и соотношения русских слов со словами родного языка учащихся, определены следующие группы лексических ошибок испанцев неправильный выбор слова, нарушение лексической сочетаемости, не устраненная контекстом полисемия, ошибки в выборе синонима, путаница в употреблении омонимичных слов, смешение (неразличение) родовых и видовых понятий, неразличение паронимов в речи, неоправданное употребление заимствованных слов, эвфемизмов, неправильный выбор контрастного слова при противопоставлении

Ошибки, обусловленные несформированностью навыков и умений чтения, распределились следующим образом

1) на уровне восприятия слова неадекватное восприятие одинаковых букв в русском и латинском алфавитах (А, В, С, Е, Р и др), которые обозначают разные звуки, трудности в восприятии новых сочетаний букв в изучаемом языке (например сочетание вд, слово вдова читают и произносят как вода), непроизносимые согласные (уин вместо ужин), неадекватное восприятие одних и тех же букв в различных позициях, неправильное определение семантики отдельных слов из-за неправильной постановки ударения,

2) на уровне словосочетания и предложения неправильное синтагматическое членение, неправильное логическое ударение, несоблюдение пауз,

3) при чтении текста, требующего осмысленного восприятия связного материала непонимание общего содержания текста, его неадекватная интерпретация, недостаточная скорость при основных видах чтения изучающем и ознакомительном, неумение определять тему, главную мысль и идею текста, представлять логическую схему развертывания текста, выражать отношение к прочитанному, неумение определять жанрово-стилевую особенность произведения, неумение догадываться по контексту о значении неизвестных единиц языка

Ошибки испанских учащихся в аудировании обусловлены следующими факторами неумением понять содержание, коммуникативные намерения и эмоционально-экспрессивные особенности речи говорящего, предъявляемой в определенном темпе при соответствующем объеме пассивного словаря, неумением отличать правильное произношение от неправильного (наиболее распространенная ошибка испанцев), неумением догадываться по контексту о значении незнакомых слов (их количество не должно превышать 10%, и такие лексические единицы не должны быть опорными), неумением различать на слух смысловые оттенки близких по значению слов (вторая наиболее часто встречаемая ошибка испанских учащихся), неумением выделить основную мысль высказывания

Письмо является самым трудным видом речевой деятельности для испанских учащихся На сертификационный контроль испанские учащиеся могут выйти с недостаточно сформированной (или несформированной) техникой письма В первую очередь это связано с графическими и

орфографическими трудностями Учащиеся, использующие в качестве родного латинский алфавит, пишут некоторые русские слова выше строки Другим источником ошибок являются буквы, внешне сходные в русской и латинской графике, но обозначающие различные звуки (и, м, п, н, р) Довольно часто учащиеся путают похожие между собой по начертанию русские буквы (и-ш, и-ц, ц-у, х-ж) Орфографические ошибки, редко препятствующие пониманию при коммуникатвном подходе, также в большом количестве встречаются у испанских учащихся Их возникновение сопровождает правописание букв, передающих звуки в функционально слабых позициях (безударные гласные, шумные звонкие согласные на конце слов и перед шумными глухими и т д)

Трудности в обучении письменной речи на русском языке возникают в связи с формированием навыков, которые обеспечивают как владение графико-орфографической системой изучаемого языка, так и построение письменного высказывания. Выполнение всех этих операций вызывает у испанских учащихся большие сложности Составить письменный текст для испанского учащегося - часто практически невыполнимая задача Опыт работы с испанскими учащимися свидетельствует, что обычно письменные тексты испанцев на русском языке как, впрочем, и на испанском, представляют собой поток слов, где отдельные предложения и заключенные в них мысли никак не отделены друг от друга, одно предложение является продолжением другого, часто логически между собой никак не связанным Письменное монологическое высказывание испанского учащегося может представлять собой одно большое предложение на страницу и более В говорении испанские учащиеся испытывают следующие трудности

1) в монологической речи языковые и речевые ошибки, нарушение непрерывности речи, нарушение последовательности, логичности, отсутствие смысловой законченности, коммуникативной направленности высказывания,

2) в диалогической речи неумение четко определить свою речевую задачу, что приводит учащегося к коммуникативному сбою, неумение планировать ход общения, что провоцирует неуспех или преждевременное прерывание диалога, отсутствие механизмов прогнозирования, способности перестройки своей программы по ходу общения, которое не способствует реализации первоначального замысла, неумение захватывать и перехватывать инициативу общения, удерживая ее до достижения цели, неумение использовать формы этикета, неумение предоставить партнеру возможность реализовать свою речевую задачу

Данные сопоставительного анализа языков и анализ ошибок учащихся используются в лингвоориентированной методике С учётом национально-языковой специфики восприятия и усвоения русского языка учащимися отбирается, организуется, излагается и закрепляется языковой учебный материал и строится оптимальным образом весь учебный процесс.

Прием межъязыковых сопоставлений на занятиях по русскому языку как иностранному используется не только с целью преодоления интерференции,

но и пробуждения интереса к изучению нового языка Межъязыковые сопоставления как положительный мотив изучения языка имеют свою лингводидактическую специфику Она заключается в ответе на вопрос «Что нужно сопоставлять9» В принципе любое соотнесение фактов двух языков может вызвать интерес учащихся, так как они неожиданно для себя осознают закономерности тех явлений, которыми пользуются в своей жизненной практике неосознанно Настоящим открытием для учащихся будет соотнесение существенных, системных расхождений между родным и изучаемым языками

В области грамматики с целью создания положительной мотивации изучения языка следует сопоставить принципиальные системные расхождения в грамматических категориях, а при наличии соотносительных категорий - различия в их категориальной семантике, объеме и средствах выражения грамматических значений Так, внимание испанских учащихся следует обратить на отсутствие в родном языке среднего рода имен существительных, на различия в содержании категории одушевленности в родном и русском языках, на соотносительность временных значений глаголов в родном языке и видовых - в русском

При изучении словоизменения существительных и прилагательных наибольший интерес представляет противопоставление флективно-синтетического словоизменения в русском языке и аналитического в испанском языке В таких случаях на отдельных падежных парадигмах целесообразно показать, что часто те связи, которые в русском языке выражены окончаниями, в испанском языке осуществляются с помощью предлогов При этом нет необходимости сообщать учащимся термины флективный, аналитический и пр

Любые межъязыковые сопоставления в лексике связаны с соотнесением конкретных лексических единиц В целях преодоления интерференции сравнивается обычно широкоупотребительные в обоих языках лексические эквиваленты, имеющие расхождения в семантике, например, значение русских глаголов ходить, идти, ехать, ездить в испанском языке совмещаются в одном слове

В третьей главе диссертации «Общетестологические и лингводидактические аспекты разработки н использования тестов по русскому языку в исианоязычной аудитории», состоящей из 5 параграфов, обосновываются проблемы, связанные с конструированием национально-ориентированных тестов как инструмента оценки процесса и результата овладения РКИ в рамках искомого уровня, что потребовало анализа, описания, обсуждения ряда вопросов, таких как реализация в лингводидактическом тесте содержания обучения РКИ, структурно-содержательная специфика испанских учебных материалов, принципы составления лингводидактических тестов, страноведческий потенциал текстов на русском языке для испанских учащихся, языковые способности и коммуникативная компетенция испанцев, изучающих русский язык

Содержание обучения - это совокупность всего того, что учащийся должен усвоить в процессе обучения [Глухов, Щукин 1993 224] В его состав включены, прежде всего, тематические, речевые и языковые минимумы. В проблематику содержания обучения входят вопросы отбора и организации учебного материала в курсе РКИ

На отбор учебного материала оказывает влияние прежде всего принцип коммуникативности он предполагает, что весь изучаемый материал должен быть коммуникативно значимым. В государственных требованиях (1999, 2000) и «Образовательной программе» (2001) учебный материал разных сфер общения представлен дифференцированно отдельно описан материал социально-бытовой, социально-культурной сфер общения и отдельно материал учебно-профессиональной сферы общения. На основе анализа коммуникативных потребностей иностранных учащихся устанавливаются наиболее типичные ситуации, темы, проблемы общения В указанных документах перечислены коммуникативные задачи (речевые интенции), которые инофон должен уметь реализовывать в каждой стандартной ситуации общения Как показывает анализ этих тем и ситуаций, они предполагают обсуждение, во-первых, общечеловеческих проблем, во-вторых, общероссийских проблем, в-третьих, проблем родной страны учащегося Речевой материал отбирается на основе анализа типичных ситуаций общения, тем общения, коммуникативно-речевых блоков При анализе речевого материала типичных ситуаций общения I сертификационного уровня определяются входящие в их состав языковые средства Эти наиболее значимые для коммуникации явления фонетики, лексики и грамматики входят в состав языковых минимумов

В нормативных документах выделен языковой материал, характерный для социально-бытовой и социально-культурной сфер общения Он составляет ядро русского литературного языка и является общим для всех учащихся Морфологический минимум охватывает все основные грамматические категории, характерные для существительного, местоимения, прилагательного, глагола, числительного, наречия, а также наиболее употребительные в русском языке предлоги, союзы Синтаксический минимум включает основные типы простого и сложного предложения, способы выражения субъекта, предиката, объекта, атрибута и разных видов обстоятельств Разработгн общий для всех учащихся лексический минимум -2300 слов

Сертификационное тестирование предоставляет возможность диагностировать систему обучения, в рамках которой проводилась языковая подготовка учащегося до момента контроля В связи с этим представляется целесообразным кратко остановиться на основных учебниках русского языка, которые использовались и используются в Испании Большое место в обучении русскому языку в Испании продолжает занимать «Учебник русского языка для лиц, говорящих на испанском языке» (авторы Копылова Г И и Рамсина ТА) Нужно признать, что это учебное пособие является самым удачным из всех учебников русского языка для испаноговорящих

учащихся, хотя его тексты сегодня уже мало актуальны Учебник предназначен для студентов, говорящих на испанском языке и впервые приступающих к изучению русского языка под руководством преподавателя Цель учебника - дать возможность учащимся практически овладеть русским языком

Один из последних учебников русского языка для испаноговорящих, изданный в Барселоне (2003 г) - «Русский язык для испаноговорящих» Ruso para hispanohablantes Nivel I Авторы Виолета Ногейра, Марина Горбаткина, Каридад Меркадер, Мария Оганесян Herder Editorial SI, Barcelona, 2003 Учебник представляет собой коммуникативный курс русского языка для лиц, говорящих на испанском языке Он предназначен учащимся, впервые приступающим к изучению русского языка и намеревающимся познакомиться с базовыми грамматическими структурами с целью достижения определённой степени коммуникации Авторы подчеркивают, что главной целью учебника является овладение коммуникативной компетенцией Из материалов учебника учащиеся смогут получить лингвистические знания, достаточные для понимания и адекватного общения в простых ситуациях повседневной жизни и для выражения в простой форме желаний и потребностей, смогут понимать, говорить и писать по-русски в реальных ситуациях общения Данный учебник приближается к объему элементарного уровня, все компоненты учебника связаны с социально-культурной и социально-бытовой сферой Следует отметить, что набор языковых средств, обеспечивающих социально-культурную компетентность учащихся, минимизирован, к сожалению, минимизированы и материалы вводно-фонетического курса они ограничиваются самыми общими сведениями о фонетической системе русского языка

Современный период является периодом интенсивного развития в России теории и практики педагогических измерений Тестирование позволяет сопоставить качественный уровень постановки учебного процесса по РКИ у разных педагогов, в различных учебных заведениях, а также создает предпосылки для объективных международных сравнений качества языкового образования В классической тестологии обычно указываются следующие основные показатели качества тестов 1) валидность, 2) надежность, 3) практичность Любые тесты должны быть положительно-результативными Их результаты должны приводить к улучшению методики преподавания, совершенствованию учебного плана и дидактического материала

Главное требование к тесту - обеспечение максимально возможной степени коммуникативности, непосредственный, интерактивный характер речевых заданий, направляемых на контекстуальные значения высказываний в аутентичных ситуациях общения, охват максимального количества компонентов коммуникативной компетенции и широкое использование аутентичного материала Дополнительно к указанным отметим еще требования функциональности (соответствие характера и содержания заданий потребностям и интересам тестируемого) и познавательной ценности

(новизна, творческий характер) тематики и выполняемых речевых действий в заданиях речевых тестов

В соответствии с государственными требованиями и образовательными программами по РКИ речь иностранных учащихся должна соответствовать языковым нормам, а это значит, что наряду с принципом коммуникативности в системе обучения также необходимо реализовать и принцип сознательности Методы обучения иностранному языку, в основе которых лежат эти два принципа, в классификации, предложенной Т И Капитоновой и АН Щукиным, называются сознательными. Наиболее известными сознательными методами, применяющимися в обучении РКИ, являются сознательно-практический и - переработанный с учётом новых условий - сознательно-сопоставительный (методика национально-языковой ориентации - ВН. Вагнер)

Сознательно-практический и обновленный сознательно-сопоставительный методы имеют свои положительные и отрицательные стороны Сознательно-практический метод в большей степени универсален, может применяться как в многоязычных, так и в одноязычных группах, в то время как сознательно-сопоставительный метод - лишь в одноязычных

Поскольку учебно-познавательная деятельность испанских учащихся имеет свой потенциал, схожий в некоторой степени со способами и приемами, характерными для отечественной методики, в которой преобладает опора на вербальные ассоциации, контекстуальную догадку, выявление взаимосвязей между частями высказывания, осознание принципов их организации в целое, словообразовательный, контрастивный языковой, семантический, этимологический, текстовой анализ, сравнение, дедуктивное рассуждение, перенос (генерализация), формально-логическое абстрагирование (категоризация, классификация, концептуализация), контекстуализация, вербальная функциональность (составление предложений с новыми словами, подстановка), значимость функциональных связей, постольку в обучении и контроле необходимо опираться именно на эти способы и приемы.

Учебно-познавательные особенности испанцев, заключаются в следующем 1) знание, вырабатываемое испанцами, отличается цельностью, субстанциональностью, конкретностью, 2) у большинства испанских учащихся превалирует коммуникативный тип овладения языком; 3) отмечается благородный стиль поведения, в том числе в профессиональной деятельности, 4) использование переводных методов обучения, 5) зрительная память развита лучше, чем слуховая, 6) обусловленность мотивации к учебной деятельности профессиональными интересами

В работе с испанскими учащимися целесообразно

- предусматривать специальные задания по использованию приемов европейской системы логики (анализа, синтеза, обобщения, доказательства), формулировать вопросы и задания такого типа, как Почему? Зачем9 Объясните' Докажите' и другие, предъявлять задачи, требующие

высказывания собственного мнения, выражения своего отношения к проблеме,

- принимать в расчет тип памяти испанских учащихся, у которых зрительная память развита лучше, чем слуховая и поэтому важно воздействовать на весь комплекс анализаторов с опорой на зрительные компоненты,

- разрабатывать конкретные речевые ситуации, моделирующие естественные личностно и социально значимые ситуации общения, тку испанцев в меньшей степени развито дискурсивное, систематическое мышление,

- учитывать, что испанцев отличает непродолжительность волевых усилий и волевой активности, и поэтому по возможности чаще менять во время занятий методические приемы

Мышление испанца отличается иррациональностью и эксцентричностью, он часто руководствуется абстрактными принципами, он не создает систем, но стремится к ясному, образному выражению Осваивая русский язык, испанцы гораздо эффективнее усваивают его, если используются следующие методические приемы

а) фонетический аспект под национально-ориентированным преподаванием русской фонетики мы понимаем учет типологических и структурных особенностей родного языка учащихся, сопоставление преподавателем фонетических систем двух языков, выявление проблемных моментов, установление порядка подачи и отбор материала в соответствии с уровнем сложности артикуляции русских звуков для данного (испанского) языка, в зависимости от характера межъязыковых соотношений звуковых систем обоих языков избирается соответствующий способ постановки звуков русского языка имитационный, сопоставительный или артикуляционный,

б) грамматический аспект предлагаемые испанским учащимся характеристики языковых явлений и соответствующие правила должны нередко даваться с большой точностью, с учетом их специфики по отношению к исходному (испанскому) языку, тк точность формулировок обеспечивает формирование правильной внутренней системы русского языка и соответственно речевой компетенции, в формулировках правил недопустимы такие выражения, как «иногда», «в некоторых случаях» и т п, не дающие учащимся никакого руководства для употребления языкового явления,

в) лексический аспект способы семантизации лексики определяются прежде всего характером межъязыковых соотношений, в первую очередь предлагается перевод как наиболее экономичное и эффективное средство семантизации, при различии значения корреспондирующих лексических единиц перевод недостаточен и должен сочетаться с дополнительными средствами семантизации короткими пояснениями, комментариями, толкованием значения, приведением типичных словосочетаний, характерных речевых ситуаций

При представлении языкового материала испанским учащимся необходимо добиваться не только его четкого восприятия и рецептивного усвоения, но и формирования первичного умения его активного употребления - построения с помощью преподавателя собственных речевых высказываний, включающих предъявленный материал, что будет способствовать дальнейшей работе по развитию речевой способности учащихся. Однако даже при соответствующем оптимальном представлении языкового материала и его рецептивном усвоении многие учащиеся испытывают в дальнейшем затруднения при его реализации в речи и допускают ошибки. В Н Вагнер следующим образом объясняет эти трудности «Несмотря на универсальность речевых механизмов, есть различие в их функционировании при порождении высказываний на родном и на изучаемом языке, связанное с включением сознания» [Вагнер 2001 30]. Неумение включать свое сознание в момент речевого акта проявляется в следующих ошибках 1) игнорируется грамматическое оформление речевого замысла он переводится во внешнюю речь путем рядоположенного представления грамматически не оформленных лексических единиц, выполняющих номинативную функцию (Я читать книга); 2) речевой замысел грамматически оформляется, однако по нормам родного языка (Мы видели его играть), 3) высказывание представляет собой набор слов, грамматически не организованных и не оформленных; смысл высказывания не выражен Первый тип ошибок вызван тем, что учащиеся затрудняются выполнять одновременно обе операции - следить за содержанием мысли и за её языковым оформлением - и выполняют только первую из них Второй тип ошибок объясняется тем, что учащиеся неосознанно подчиняются интерференции или же сознательно следуют нормам родного языка Ошибки обоих типов ликвидируются путем постепенного обучения учащихся осознаваемому речепроизводству Ошибки третьего типа можно объяснить сбоем функционирования речемыслительного аппарата, возникающим в результате непосильности выполнения требуемой задачи

В целях формирования социальной компетенции, в основе которой лежат умения вступать в контакт и инициировать общение, следует максимально активно использовать диалоги, мини-монологи, инициировать беседы

Контроль должен организовываться по динамично изменяющейся модели-вопросно-ответная форпа, письменные тесты-опросники, побуждающие к самостоятельному формулированию мысли Контроль должен бьггь постоянным, методически целесообразным, ориентироваться на повторение, обзор пройденного материала, принцип самостоятельности должен коррелировать с выполнением заданий, имеющих ключи

Тесты успешности, прогресса, ориентирующиеся на определенную национальную группу, позволяют учитывать трудные для неносителя русского языка моменты языкового и речевого плана, осознавать причины языковых и речевых ошибок и принимать своевременные меры для их устранения Контроль знаний и умений в области фонетики предусмотрен в ТРКИ в субтестах по аудированию и говорению [см Типовые тесты 1999],

однако этот контроль не дает объективных данных, поскольку звучащие тексты для аудирования не являются аутентичными. Рейтерские таблицы по говорению включают графу «грубые фонетико-интонационные нарушения», но оценка таковых тесторами производится эмпирически, интуитивно Надо отметить, что проверка адекватности фонетических навыков в реальной коммуникации гораздо строже фонологические показатели в речи иностранцев оцениваются носителями русского языка весьма эмоционально - акцент высмеивается, напротив, отсутствие акцента расценивается как наивысший уровень владения языком Мы считаем целесообразным включить в тестовые материалы по фонетике для испанских учащихся задания на узнавание и различение фонем 1) на опознавание услышанных фонем и соотнесение их с графическим изображением, 2) задания на различение фонем при распознавании минимальных пар В области контроля акцентно-ритмических навыков предлагается выбор схемы ритмической структуры слова и словосочетания В контроле навыков интонирования предлагаем выбрать соответствующий знак препинания в конце фразы, которую слышит учащийся

Лексические тесты важны, тем более что овладение лексикой представляет значительные трудности, главные из которых большой объем словарного состава русского языка, сложность каждой лексической единицы, различие в значении слов русского и родного языка Предлагаем включить в тестовые материалы, ориентированные на испанскую аудиторию, тестовые задания с применением техники множественного выбора, составленные на основе наиболее типичных и частотных лексических ошибок испанских учащихся (см Приложение)

Самое пристальное внимание в тесте по грамматике уделяется заданиям на определение рода, так как мы уже отмечали, что испанские учащиеся допускают наибольшее количество ошибок в координации и согласовании, что связано с причинами, приводящими к ошибкам в установлении рода и употреблении родовых форм В процессе тестирования проверяются умения правильно употреблять прилагательные и местоимения в контексте высказываний, согласуя их в роде, числе и падеже с существительными, правильно употреблять предложно-падежные формы имен в контексте высказывания, правильно использовать глагольные формы в контексте высказываний, в том числе глаголы движения, видовременные формы, инфинитивные конструкции, правильно строить простое и сложное предложение Все задания составлены на основе наиболее типичных и регулярных ошибок испанских учащихся, детально описанных во второй главе

В заключении подводятся итоги исследования, которые сводятся к следующему

- проведённое исследование позволило наметить решение одной из актуальных проблем преподавания русского языка как иностранного на современном этапе - проблемы поиска эффективных путей достижения качества языкового обучения и оценивания методом тестов уровня языковых

достижений учащихся конкретных групп языков и этносов, в нашем случае испанского,

- национально-ориентированная методика обучения русскому языку как иностранному, в которой учитываются этнокультурные и этнопсихологические особенности испанцев и данные сопоставительного анализа родного и изучаемого языков, обеспечивают оптимизацию и интенсификацию учебного процесса,

- значимые расхождения в русском и испанском языках могут стать причиной интеференции и образования устойчивых ошибок в речи испанских учащихся, что требует специального подхода при работе над ошибками, вызванными данными несовпадениями,

- презентация материала, представляющего те или иные трудности усвоения русского языка испанскими учащимися и работа над ними на основе учета сопоставительного анализа двух языков позволяют максимально облегчить усвоение языкового материала учащимися, говорящими на испанском языке,

- процедуру формирования национально-ориентированной модели обучения на начальном этапе, совершенствует система контрольно-педагогических измерителей адаптационных тестов, позволяющих провести диагностику перцептивных, мнемических, мыслительных, регуляционных, компенсационных действий обучающихся, устанавливать динамику формирования языковых и речевых навыков и умений, облегчая или усложняя учебные задачи по достижению определённого уровня владения языком, определяя темп, объем прохождения материала, условия и средства осуществления учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся;

- общелингводидактические разработки по русскому языку как иностранному должны приобретать этнокультурно-ориентированный характер для того, чтобы корректировать на практике лингвистические, психологические, психолингвистические, лингводидактические средства обучения РКИ

Подводя некоторые итоги, обобщим сказанное выводами-рекомендациями, в соответствии с которыми в работе с испанскими учащимися важно следующее

1) учитывать особенности систем русского и испанского языков, типологию ошибок испанских учащихся в речи на русском языке,

2) учитывать особенности восприятия русской фонетической системы испанскими учащимися, у которых фонетическая интерференция проявляется как при восприятии, так и производстве речи и затрагивает артикуляционную и перцептивную базы; иметь в виду, что для испанских учащихся лингвистическая фонологическая компетенция должна стать базой всего последующего эффективного обучения русскому языку;

3) иметь в виду, что у большинства испанцев в значительной степени выражен коммуникативный тип овладения языком, т е испанские учащиеся легче усваивают язык в процессе речевого общения, во многих случаях не нуждаются в теоретических объяснениях, с большим интересом выполняют

упражнения коммуникативного характера, легче адаптируются в условиях применения интуитивных методов обучения,

4) принимать в расчет тип памяти испанских учащихся, у которых зрительная память развита лучше, чем спуховая, поэтому для лучшего запоминания учебного материала необходимо воздействовать на весь комплекс анализаторов с опорой на зрительные компоненты,

5) реализовывать в учебном процессе принципы педагогики сотрудничества, индивидуального подхода к обучению и адаптации студентов к новым академическим и социокультурным условиям,

6) учитывать преобладающие интересы учебной деятельности испанцев, которые чаще всего обусловлены их профессиональными интересами, например работой на совместных российско-испанских предприятиях, для повышения эффективности обучения необходимо согласовывать учебный процесс с их потребностями и интересами, в частности с мотивами профессионального характера,

7) учитывать специфику особой испанской манеры бытия, которая состоит в том, что у испанцев сознание общности замкнуто на регионах и еще более мелких территориях, что каждой территории свойственны определенные культурные ценности, которые отличаются от культурных ценностей соседней территории, что такая манера мыслить составляет основу национального мировоззрения,

8) испанские учащиеся часто не контролируют свои эмоции, их отличает непродолжительность волевых усилий и волевой активности, пикообразный характер эмоциональных состояний и переживаний, эмоциональный динамизм, невыдержанность,

9) стремление испанских учащихся как можно быстрее овладеть русским языком не сопровождается стремлением говорить и писать по-русски правильно в силу особенностей эмоционально-волевой сферы,

10) основываться на том, что знание, вырабатываемое испанцами, отличается цельностью, субстанциональностью, конкретностью,

11) учитывать, что испанцам трудно дается дискурсивное, систематическое мышление, и поэтому в целях поддержания мотивации разрабатывать конкретные речевые ситуации, моделирующие личностно и социально значимые для испанских учащихся ситуации общения,

12) большинство испанских учащихся испытывают трудности при овладении русской письменной речью, плохо и без желания выполняют письменные задания;

13) учитывать, что индивидуализм лежит в основе испанского характера, поэтому в испанской группе не всегда удается применять коллективные формы учебной работы,

14) существенное влияние на успешность овладения русским языком оказывают национальные лингвометодические традиции, в частности использование переводных методов обучения,

15) иметь в виду, что многие испанские учащиеся не обладают достаточными теоретическими знаниями о явлениях своего языка, не

получив их в процессе школьного образования и т.д, что не должно служить препятствием для применения лингвоориентированной методики, поскольку именно неупоминание фактов родного языка благоприятствует интерференции, и, для того чтобы ей воспрепятствовать, необходимо осознание фактов родного языка, осознаваемое сопоставление с фактами русского языка

В Приложении содержатся тестовые материалы по русскому языку для испанских учащихся (Элементарный уровень)

Основные положения и результаты исследования изложены в 5 научных и научно-методических публикациях:

1. Голиков С.Н. Проблема упреждающей адаптации тестовых материалов по русскому языку для испанских учащихся / Вестник РУДН. - Серия: Вопросы образования* языки и специальность. - 2007. - № 2. - С. 132-135.

2 Голиков С Н Проблемы адаптации тестов по русскому языку к национальным особенностям тестируемых II Первая международная научно-практическая конференция «Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования» Сборник статей - М Изд-во РУДН, 2007 - С 59-63

3 Голиков С Н Экзамен DELE по испанскому языку формат и содержание И Первая международная научно-практическая конференция «Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования». Сборник статей - М Изд-во РУДН, 2007. - С. 63-65

4 Голиков С Н. Статус и изучение русского языка в Испании // Прагматика и коммуникация в обучении русскому языку как иностранному Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Москва, 3-4 апреля 2008 г. - М. Изд-во РУДН, 2008 - С 99-105

5 Голиков С Н , Костина С Г, Румянцева Н М и др Каталог тестов по русскому языку. Первый сертификационный (пороговый) уровень Общее владение - М Изд-во РУДН, 2008 - 286 с

Голиков Сергей Николаевич (Россия)

Лиигводидактические основы педагогического проектирования системы обучения испанцев русскому языку и тестирования

Диссертационное исследование посвящено описанию этноориентированной модели обучения русскому языку иностранцев (на примере испанских учащихся) и разработке этнолингводидактических основ конструирования тестов, ориентированных на испанскую аудиторию На основании результатов межъязыкового сопоставительного анализа устанавливается специфика восприятия и усвоения русского языка испанскими учащимися, приводятся и мотивируются их типичные ошибки, предлагается инновационная педагогическая стратегия обучения русскому языку испанцев Материалы диссертации могут найти применение при разработке новых национально-ориентированных моделей и стратегий обучения, при создании национально-ориентированных тестов для представителей других этносов, при чтении специализированных курсов по проблемам методики национально-языковой ориентации обучения иностранному (русскому) языку

Sergey N. Golikov (Russia)

The hnguo-didactic bases of pedagogic project of system in teaching Spaniards Russian language and testing them

This thesis is devoted to description of ethno oriented model of teaching foreigners Russian as a foreign language (as an example Spanish students) and to working out of Hnguo-didactic bases of construction tests oriented on Spanish audience On the bases of the results of contrastive analysis specific comprehension and acquisition of Russian language phenomena by Spanish students is determined Their typical errors are given and explained, the pedagogical strategy of teaching Spainards Russian language is described The results of this thesis may be used in working out of a new national language oriented models and teaching strategies, in the creation of national oriented tests for representatives of other nationalities, in the lectures on problems of national oriented methods of teaching foreign (Russian) language

Подписано в печать 29 05 2008 г Печать трафаретная

Заказ № 488 Тираж 100 экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш, 36 (495) 975-78-56, (499) 788-78-56 www autoreferat ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Голиков, Сергей Николаевич, 2008 год

Введение.

Глава I. Этнокультурные, социолингвистические, лингводидактические традиции и приоритеты Испании.

1.1. Культурно-образовательные традиции Испании

1.2. Роль социальных факторов в языковой образовательной

1.3. Основные технологии контроля в системе образования

1.4. Дидактические традиции Испании в изучении национальных и иностранных языков.

1.5. Роль и место русского языка в испанском социуме

1.6. Этнокультурные и этнопсихологические особенности испанцев.

1.7. Традиции в сертификации уровней владения родным и иностранными языками в Испании.

Выводы по первой главе.

Глава II. Типология ошибок испанских учащихся в речи на русском языке и их лингвометодическая интерпретация.

2.1. Лингвометодическая систематизация значимых расхождений в русском и испанском языках.

2.1.1. Усвоение испанцами русской категории рода.

2.1.2. Категория одушевлённости-неодушевлённости в русском и испанском языках: лингводидактический политике Испании

Испании аспект

2.1.3. Категория числа в русском и испанском языках в лингвометодической интерпретации.

2.1.4. Русский глагол в речи испанского учащегося: ошибкоопасные зоны.

2.1.5. Выражение отрицания в русском языке и ошибки испанцев, обусловленные влиянием родного языка.

2.2. Анализ типичных ошибок испанских учащихся с точки зрения интерференционного воздействия родного языка учащихся.

2.2.1. Трудности усвоения испанскими учащимися особенностей русской фонетической системы.

2.2.2. Трудности, связанные с усвоением испанскими учащимися грамматики русского языка.

2.2.3. Лексические ошибки в русской речи испанских учащихся.

2.2.4. Трудности в овладении испанскими учащимися навыками и умениями чтения на русском языке.

2.2.5. Трудности в овладении испанскими учащимися навыками и умениями аудирования на русском языке.

2.2.6. Трудности в овладении испанскими учащимися навыками и умениями русскоязычной письменной речи.

2.2.7. Трудности в овладении испанскими учащимися навыками и умениями говорения на русском языке.

2.3. Метод межъязыковых сопоставлений на занятиях по русскому языку как иностранному: преимущества и недостатки.

Выводы по второй главе.

Глава III. Общетестологические и лингводидактические аспекты разработки и использования тестов по русскому языку в испаноязычной аудитории.

3.1. Содержание обучения русскому языку как иностранному как основа лингводидактических измерений.

3.2. Принципы составления лингводидактических тестов.

3.3. Структурно-содержательная специфика испанских учебных материалов по русскому языку.

3.6. Страноведческий потенциал тестов на русском языке для испанских учащихся.

3.7. Реализация языковых и коммуникативно-речевых аспектов в тестах по русскому языку для испанцев.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингводидактические основы педагогического проектирования системы обучения испанцев русскому языку и тестирования"

Актуальность исследования. С конца XX века происходят заметные изменения как в российской системе образования, так и зарубежной. С одной стороны, они связаны с глобализацией и коммерциализацией учебного процесса, появлением новых форм обучения и учебных программ, с другой стороны, со стандартизацией процесса обучения и государственного контроля подготовленности иностранных граждан к учебной и иной коммуникативной деятельности в русскоязычной среде.

Расширение экономического и культурного сотрудничества между странами, необходимость в быстром и эффективном овладении языком определяют новые требования к обучению иностранным языкам, в частности русскому. Это находит отражение в разработке и использовании методики национально-языковой ориентации, в обосновании концепций новых типов учебников, соответствующих потребностям и интересам обучающихся, а также государственным образовательным требованиям по русскому языку как иностранному.

В настоящее время для многих стран мира актуальна проблема повышения надёжности и эффективности контроля качества образования. Для её решения разрабатываются и апробируются различные системы педагогического мониторинга, построенные преимущественно на нормативном тестовом контроле знаний, умений, компетенций обучающегося. Тестирование как метод контрольного измерения результатов обучения в преподавании русского языка как иностранного (РКИ) сегодня стало осознанной необходимостью. Представляется возможным с помощью тестирования «сопоставить качественный уровень постановки учебного процесса по РКИ в различных учебных заведениях, а также создать предпосылки для объективных международных сравнений качества языкового образования. Без реализации надёжных методов измерений учебных достижений и коммуникативных возможностей изучающих русский язык, вывести деятельность отечественных учебных заведений на международный уровень сегодня уже невозможно» (Балыхина, Румянцева, Челышкова, 2003, с. 33).

Вместе с тем остаётся нерешённым ряд задач: нужно ли в обучении и контроле на начальном этапе учитывать этнокультурные, этнопсихологические особенности иностранных учащихся, специфику языкового образования родной страны, в какой степени и на каком уровне владения языком в контрольно-измерительные материалы требуется включать лингвокультурологическую информацию и в каком объёме? В литературе по тестологии обращается внимание на то, что «в настоящее время всё настойчивее ощущается потребность в создании национально-ориентированных тестов по РКИ. Это означает, что при отборе содержания тестовых материалов нужно не только учитывать культурные традиции, реалии России, но и предвидеть гипотетическую реакцию представителей других менталитетов, культур на информацию, заключённую в тестах (Балыхина, 2003, с. 152). В этой связи всё более актуальной становится проблема учёта национально-ориентированного содержания и методов обучения русскому языку в зарубежных странах. Тестирование по иностранному языку призвано учитывать как индивидуальные способности учащихся, так и особенности их менталитета, культурные и исторические традиции и т.д.

В 1998 году была создана Российская государственная система тестирования иностранных граждан зарубежных стран по РКИ — ТРКИ. Система рассчитана на выявление и сертификацию уровней коммуникативной компетенции в русском языке иностранцев, в том числе получивших языковую подготовку у себя на родине.

Настоящее исследование связывается с анализом материалов по русскому языку и спецификой их предъявления в испаноязычной аудитории, а также проблемой создания тестов по русскому языку для испанских учащихся. К настоящему времени сертификационное тестирование — ТРКИ в Испании ещё не проводилось, хотя в этой крупнейшей европейской стране с богатыми образовательными традициями сложился многолетний опыт преподавания русского языка, обусловленный как особенностями национальной образовательной системы, так и положительно изменяющимся интересом к изучению русского языка. Одной из целей будущего тестирования в рамках ТРКИ - TORFL может стать также и контроль адекватности системы преподавания русского языка в Испании. Перечисленные выше проблемы определили актуальность данной диссертационной работы.

Основная цель диссертации заключается в теоретическом обосновании целесообразности применения метода тестов как технологии системы качества в обучении РКИ испанцев и оптимизации методики формирования коммуникативной компетенции на русском языке у испанцев, изучающих русский язык. В ходе настоящего исследования решались следующие задачи:

1) провести анализ культурно-образовательных традиций Испании, выявить основные подходы к вопросу о повышении качества национального образования вообще и лингвистического — в, частности;

2) проанализировать роль и место русского языка в испанском социуме, изучить традиции в сертификации уровней владения родным и иностранным языками в Испании;

3) выявить в сопоставительно-методическом аспекте и систематизировать трудности обучения испанцев русской фонетике, грамматике, лексике, речевому взаимодействию;

4) произвести классификацию и квалификацию ошибок и определить ошибкоопасные зоны в русскоязычной практике испанских учащихся;

5) выявить основные приёмы контроля и коррекции качества владения РКИ, апробировать при составлении и использовании на практике тестовых материалов по русскому языку с ориентацией на испанских учащихся;

6) экспериментально проверить эффективность национально-ориентированной методики контроля и оптимизации содержания обучения РКИ.

Объектом исследования послужила учебно-познавательная деятельность испанских учащихся в овладении русским языком, предметом исследования явились коммуникативно-речевая практика испанцев на русском языке и её оптимизация в условиях национально-ориентированного обучения, включающего этапы регулярного, методически целесообразного контроля и коррекции.

Гипотеза исследования. В работе выдвигается следующая гипотеза: эффективность освоения испанцами русского языка будет выше, если обучение предполагает использование национально-ориентированных учебных материалов, при подготовке которых учитываются как лингвистические, так и экстралингвистические аспекты работы в испаноязычной аудитории, т.е. принимаются во внимание этнопсихологические, этнокультурные, учебно-познавательные особенности иностранных (испанских) учащихся и с помощью национально-ориентированных контрольно-измерительных материалов (тестов), выполняющих как оценочную, так и обучающую, мотивационно-развивающую функции, совершенствуются содержание, организационно-педагогические условия овладения РКИ.

Методологическую основу исследования составляют современные представления о целостности и связи явлений окружающего мира, его системности; о творческой активности личности как субъекта личностно направленной и коллективной (образовательной) деятельности. На уровне частной методологии за основу взята методика национально-языковой ориентации преподавания русского языка, ориентированная на определённый языковой контингент учащихся, базирующаяся на данных психологии, психолингвистики и сопоставительном подходе к отбору и интерпретации в учебных целях языкового и речевого материала. На уровне педагогической методологии исследование ориентировалось на гуманистические ценности, концепцию личностно-ориентированного образования: разрабатываемые в ходе исследования тестовые средства по своей сущности призваны содержать дидактические материалы, личностно значимые для учащегося и обеспечивающие самокоррекцию личности в процессе обучения.

Цель, задачи, гипотеза потребовали разработки комплексной методики исследования, опирающейся на теоретические и прагматические методы: структурно-функциональный и компаративный анализ; описательно-аналитический метод (анализ нормативных документов, учебных программ, учебников, материалов сертификационного тестирования и т.д.); метод системного моделирования; эксперимент; социально-педагогический метод (наблюдение, опросы обучающихся и обучающих с целью уточнения полученных экспериментальных данных, наблюдение за реальной учебной и внеучебной коммуникативно-познавательной деятельностью иностранных учащихся по усвоению русского языка); метод системного моделирования (формирование с этнолингводидактических позиций системы навыков, умений, компетенций; разработка комплекса тестовых заданий по аспектам языка и речи).

Общетеоретической основой исследования являются: - научные разработки в области теории деятельности, культурно-исторического развития психики, закономерностей восприятия и порождения речи, связанных с её социальной ролью, с проявлением в ней национальных обычаев и традиций (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, М.К. Кабардов, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- классические лингвистические исследования (И.А. Бодуэн де Куртене, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, В. фон Гумбольдт); современные труды по лингвистике, лингводидактике, психолингвистике (В .П. Белянин, И.Л.Бим, И.Е. Бобрышева, В.Н. Вагнер, В.В. Воробьёв, Е.М. Верещагин, В.Г.

Костомаров, Ю.Н.Караулов, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Н.И. Соболева, С.А. Хавронина)

- исследования в области сопоставления испанского и русского языков (Н.Д. Арутюнова, B.C. Виноградов, И.Г. Милославский, Н.Ф. Михеева, Керо Хервилья Энрике, З.П. Оконь, Н.М. Фирсова, М.С. Пуиг, Р. Гусман Тирадо и др-);

- исследования в области теоретической грамматики испанского языка (Н.Д. Арутюнова, B.C. Виноградов, О.К Васильева-Шведе, Г.В. Степанов и др-);

- исследования в области межкультурной коммуникации (Д.Б. Гудков, А.Н. Кожановский, А.П. Садохин, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.);

- исследования в области лингводидактической теории уровней владения языком, теории ошибки в речи иностранных учащихся (Е.Д. Поливанов, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, В.Н. Вагнер, Т.М. Балыхина, О.П. Игнатьева, JI.B. Фарисенкова и др.);

- научные разработки в области теории педагогических измерений, лингводидактического тестирования (М.Б. Челышкова, Л.П. Клобукова, Е.Е. Юрков, Т.М. Балыхина, Н.М. Румянцева, E.JI. Корчагина, Л.Б. Трушина и

ДР-)

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём разработаны теоретическо-методические основания для определения содержания обучения русскому языку испанцев с учётом государственных требований, а также культурно-образовательных традиций испанского социума и результатов синхронного сопоставления явлений исходного, родного и изучаемого русского языков. В описании языкового материала ключевым является его системное представление, позволяющее обрести исследованию лингводидактическую ценность, выявить на разных уровнях языка типы межъязыковых соотношений (сходство, различие, частичное несовпадение), обосновать способы его изложения и закрепления для формирования у испанцев, изучающих русский язык новой (целевой) языковой системы и сознания, влияющих на качество коммуникативной компетенции, речевого взаимодействия.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нём представлено системное описание явлений русского языка в сопоставлении с явлениями испанского языка; на основании результатов межъязыкового сопоставительного анализа выявляется специфика восприятия и усвоения русского языка испанцами; приводятся и мотивируются их типичные ошибки; на основе данных межъязыкового сопоставительного анализа предлагается инновационная педагогическая стратегия обучения русскому языку испанских учащихся; с помощью полученных в результате сопоставительного экспериментального анализа теоретическо-прикладных данных сформирована система оценочных заданий с контрольно-измерительными функциями.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Действенным средством оптимизации, достижения качества обучения РКИ является использование концептуальных ориентиров и практических рекомендаций сознательно-сопоставительного метода, базирующегося на а) осознании субъектами учебной деятельности значения языковых явлений и способов их применения в речи, а также б) опоре на родной язык для более глубокого проникновения в целевой, изучаемый язык.

2. Личностно-ориентированный и коммуникативно-деятельностный подходы, ориентирующие занятия по языку на обучение общению и последовательный учёт потребностей, мотивов, индивидуальных способностей обучающихся, предусматривают «взаимодействие» в учебных целях языковых систем, речевых механизмов, воздействие системы родного языка на овладение новым, опираются на целесообразное использование как сходств, так и различий языковых явлений разных уровней.

3. Важным способом установления характера межъязыковых соотношений является анализ типичных ошибок учащихся, одни из которых порождаются интеференцией родного (испанского) языка, другие являются ложными образованиями, возникшими в результате ошибочных обобщений явлений изучаемого (русского) языка. Типичные ошибки учащихся предоставляют фактический материал для определения адекватной стратегии обучения РКИ, а также прогнозируют потенциальные трудности при изучении русского языка иностранцами (испанцами).

4. Рациональный учёт национальных традиций языкового обучения разных регионов, стран (Испании) и адаптация наработок российской лингводидактики к этим особенностям позволяет уже на начальном этапе исключить из обучения малоосознанные речеисполнительные действия и операции, развить у учащихся способность свободнее реализовывать свои коммуникативные намерения, понимать и воспринимать факты иной лингвокультуры, новый языковой опыт.

5. Особенности испанского национального характера: индивидуализм, нетерпимость к критике, свободолюбие, энергичность, авторитарность, авантюризм, непродолжительность волевых усилий и волевой активности, пикообразный характер эмоциональных состояний, эмоциональный динамизм — предполагают опору в обучении русскому языку на языковую конкретность, логику и системность предмета усвоения, а также на формирование готовности к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, которые классифицируются по уровням языка (фонетика, лексика, грамматика) и видам речевой деятельности.

6. Проверку динамики усвоения содержания предмета (PIG!) во всех или отдельных его аспектах, успешность/неуспешность в обучении и овладении ключевыми компетенциями (языковой, коммуникативно-речевой, дискурсивной, социокультурной, социальной и др.), а также коррекцию обучения в зависимости от обнаруженных результатов, обеспечивает система национально-ориентированных тестов, оценивающих как качество формирования знаний, навыков, умений, так и развитие перцептивных, мнемических, компенсационных, регуляционных и других действий учащихся.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что в процессе исследования был систематизирован методически целесообразный материал, связанный со спецификой обучения русскому языку испаноговорящих; осуществлена классификация ошибок испанских учащихся по аспектам языка (фонетические, лексические, грамматические, лексико-грамматические), видам речевой деятельности и с позиций социокультурного восприятия и оценки; произведена группировка ошибок по критериям типичности (повторяемость, регулярность), обусловленности межъязыковой и внутриязыковой интерференцией, а также причинами дидактического характера. Совокупность полученных теоретических и экспериментальных данных может найти применение при корректировке существующих и разработке новых национально-ориентированных моделей и стратегий обучения, при создании учебников по русскому языку для испанских учащихся, при создании национально-ориентированных контрольно-измерительных материалов (тестов) для представителей других этносов; при чтении специализированных курсов по проблемам методики национально-языковой ориентации обучения иностранному (русскому) языку, в том числе в системе повышения квалификации преподавателей русского языка.

Разработанная автором стратегия обучения иностранному (русскому) языку на начальном этапе и система тестов могут использоваться не только для граждан Испании, но и для носителей испанского языка из стран Латинской Америки и Африки.

Описанные в работе тенденции динамичного развития испанской системы образования в последние годы могут дать полезный опыт менеджерам системы языкового обучения.

Научная работа базируется на практическом опыте автора, содержит актуальную, лингводидактически значимую информацию, что свидетельствует о практической ценности исследования.

Исследование проводилось поэтапно:

Проблемно-поисковый этап (2004 - 2005 гг.) был связан со сбором и картографированием ошибок испанских учащихся, анализом истории вопроса, изучением современной научно-педагогической и методической литературы, что позволило определить степень разработанности проблемы, конкретизировать проблематику, определить методологию исследования.

На диагностическом этапе (2005 — 2006 гг.) осуществлялись аналитические и эмпирические срезы реального состояния проблемы, изучалась степень распространённости ошибок в речи испанских учащихся. Детализировались программа эксперимента, технология создания тестов и параметры тестовой системы контроля по русскому языку для испанцев.

Опытно-экспериментальный этап (2006 — 2007 гг.) был связан с апробацией подготовленных тестовых материалов, сбором, накоплением и обработкой данных, корректировкой полученных результатов.

Этап теоретического осмысления и оформления полученных результатов (2007 — 2008 гг.) включал анализ полученных в ходе эксперимента данных, систематизацию и интерпретацию материалов и результатов исследования.

База исследования. Исследование осуществлялось на основе анализа ошибок, допущенных: в ходе практических занятий по русскому языку испанскими гражданами, сотрудниками посольства Испании в России, журналистами корпункта испанской газеты "El Pais" в Москве, журналистами корпункта первого канала испанского телевидения в Москве, а также во время занятий по русскому языку с испаноговорящими студентами (на кафедре русского языка №3 Факультета русского языка и общеобразовательных дисциплин РУДН). Часть материала, представляющего ошибки испанских учащихся, была собрана автором во время его работы в Испании в 1993 - 1998 гг.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены соответствием используемой в нём методики целям и задачам исследования, применением совокупности методов, планированием и последовательной реализацией задач исследования, а также использованием разнообразного исходного дидактического и фактического материала — научной, научно-методической, философской литературы, собственной педагогической практики. Обобщающие выводы сделаны на основе количественного и качественного анализа данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы. Теоретические выводы проверены и подтверждены экспериментально.

Апробация и внедрение результатов исследования. В течение ряда лет (за тридцатилетний период преподавательской деятельности в Российском университете дружбы народов и на занятиях по русскому языку с гражданами Испании) проводилась апробация на практике методических идей, опытное тестирование испанских учащихся, результаты которого анализируются в диссертации. Сотрудники посольства Испании в России, изучающие русский язык под руководством автора работы, принимали участие в практическом семинаре по лингводидактическому тестированию в t

РУДН в январе 2008 года в качестве тестируемых.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (135 наименований), приложения. Общий объём диссертации составил 265 страниц. По теме диссертации опубликовано 5 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

Сказанное подтверждает актуальность обоснования сущностных проблем, связанных с конструированием национально-ориентированных тестов как универсального инструмента оценки результата овладения русским языком как иностранным в рамках искомого уровня. Анализ, описание, обсуждение ряда вопросов, среди которых преобладают инновационные тенденции и средства измерения в оценке качества владения РКИ; языковые способности и коммуникативные компетенции иностранцев, изучающих русский язык; этнолингводидактические особенности конструирования тестов по РКИ для испанских учащихся, дают возможность обозначить перспективное развитие и место национально-ориентированной методики преподавания в современной системе обучения иностранным языкам. С учётом национально-языковой специфики восприятия и усвоения русского языка учащимися отбирается, организуется, излагается, закрепляется языковой учебный материал и оптимальным образом строится весь учебный процесс для данного языкового контингента учащихся. Использование данной методики особенно целесообразно в условиях обучения иностранцев во внеязыковой среде.

Формирование языковой, речевой и коммуникативной компетенции испанских учащихся только тогда будет протекать успешно, если обучение предполагает использование национально-ориентированных учебных материалов, при подготовке которых учитываются как лингвистический, так и экстралингвистический аспекты работы в испаноязычной аудитории, т.е. принимаются во внимание этнопсихологические, этнокультурные, учебно-познавательные особенности иностранных (испанских) учащихся и с помощью национально-ориентированных контрольно-измерительных материалов (тестов), выполняющих как оценочную, так и обучающую мотивационно-развивающую функции, совершенствуются содержание, организационно-педагогические условия овладения РКИ.

Учебно-познавательные особенности испанцев, на которые следует ориентироваться в работе, заключаются в следующем: 1) знание, вырабатываемое испанцами, отличается цельностью, субстанциональностью, конкретностью; 2) у большинства испанских учащихся коммуникативный тип овладения языком; 3) благородный стиль поведения и профессиональной деятельности; 4) преобладают переводные методы обучения; 5) зрительная память развита лучше, чем слуховая; 6) интерес к учебной деятельности обусловлен профессиональными интересами.

В работе с испанскими учащимися целесообразно:

- предусматривать специальные задания по использованию приёмов европейской системы: логики (анализа, синтеза, обобщения, доказательства); формулировать вопросы и задания такого типа как: Почему? Зачем? Объясните! Докажите\ и другие; предъявлять задачи, требующие высказывания собственного мнения, выражения своего отношения к проблеме;

- принимать в расчёт тип памяти испанских учащихся, у которых зрительная память развита лучше, чем слуховая и поэтому воздействовать на весь комплекс анализаторов с опорой на зрительные компоненты;

- разрабатывать конкретные речевые ситуации, моделирующие естественные личностно и социально значимые для профессиональной деятельности ситуации общения, т.к. у испанцев в меньшей степени развито дискурсивное, систематическое мышление;

- учитывать, что испанцев отличает непродолжительность волевых усилий и волевой активности, и поэтому по возможности чаще менять методические приёмы во время занятий.

Мышление испанца отличается иррациональностью и эксцентричностью, он часто руководствуется абстрактными принципами, он не создаёт систем, но стремится к ясному, образному выражению.

В процессе обучения русский язык как иностранный является не только средством обучения, но и целью. Когда речь идёт об овладении языком, то подразумевается получение некоторого объёма знаний и формирование на их основе навыков и умений осуществлять речевую/коммуникативную деятельность на этом языке. В процессе овладения русским (иностранным) языком лежит потребность освоить, как минимум, письменную или разговорную речь, как максимум — научиться осуществлять свободное общение на этом языке. Иными словами, конечным продуктом означенной деятельности являются знания и коммуникативные навыки и умения — высшая степень выполнения действий по оперированию языковым и речевым материалом, обеспеченная всей совокупностью, сопутствующих ей действий. Осваивая русский язык, испанцы гораздо эффективнее усваивают его, если используются следующие методические приёмы: а) фонетический аспект: под национально-ориентированным преподаванием русской фонетики мы понимаем учёт типологических и структурных особенностей родного языка учащихся, сопоставление преподавателем фонетических систем двух языков, выявление проблемных моментов, установление порядка подачи и отбор материала в соответствии с уровнем сложности артикуляции русских звуков для данного (испанского) языка; в зависимости от характера межъязыковых соотношений звуковых систем обоих языков избирается соответствующий способ постановки звуков русского языка: имитационный, сопоставительный или артикуляционный; б) грамматический аспект: предлагаемые испанским учащимся характеристики языковых явлений и соответствующие правила должны нередко даваться с большой точностью, с учётом их специфики по отношению к исходному (испанскому) языку, т.к. точность формулировок обеспечивает формирование правильной внутренней системы русского языка и соответственно речевой компетенции; в формулировках правил недопустимы такие выражения, как «иногда», «в некоторых случаях» и т.п., не дающие учащимся никакого руководства для употребления языкового явления; в) лексический аспект: способы семантизации лексики определяются прежде всего характером межъязыковых соотношений; в первую очередь предлагается перевод как наиболее экономное и эффективное средство семантизации; при различии значения корреспондирующих лексических единиц один перевод является недостаточным и должен сочетаться с дополнительными средствами семантизации: короткими пояснениями, комментариями, толкованием значения, приведением типичных словосочетаний, характерных речевых ситуаций.

252

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Расширение экономического и культурного сотрудничества между странами, необходимость в быстром и эффективном овладении языком определяют новые требования к обучению иностранным языкам, в частности русскому. Это находит отражение в разработке и использовании методики национально-языковой ориентации, в обосновании концепций новых типов учебников, соответствующих потребностям и интересам обучающихся, а также государственным требованиям по русскому языку как иностранному.

В отечественной лингводидактике вопрос о качестве обучения русскому языку иностранцев и о путях повышения качества является постоянным вопросом, имеющим первостепенное значение. Методика преподавания РКИ выявляет то лучшее, что рождается в недрах педагогики, психологии, прикладных научных дисциплин: психолингвистики, социолингвистики, дидактики иностранных языков.

Оптимизация, гуманизация, объективизация, индивидуализация обучения русскому языку как иностранному - это далеко не полный список новаций, опробованных исследователями и практиками. В последние годы в лингводидактике преобладают уровневый и компетентностный подходы. Итоговая цель - поднять на более высокий уровень качество общения между людьми, говорящими на разных языках и сформировавшихся в разных культурах. Объективным инструментом оценки выступают тесты. Тестовые лингводидактические материалы по РКИ призваны создаваться в соответствии с современными требованиями на тестовую продукцию и с ориентацией на совокупность знаний, навыков, умений, которыми должен овладеть иностранец, изучающий русский язык.

Выбранные в работе в качестве объекта исследования культурно-образовательные традиции Испании, роль и место русского языка в испанском социуме, учебно-познавательная деятельность испанских учащихся в овладении русским языком, а в качестве предмета исследования коммуникативно-речевая практика испанцев на русском языке и её оптимизация при условии национально-ориентированного обучения, определили основную цель исследования, связанную с описанием национально-ориентированной модели обучения РКИ и разработкой лингводидактических основ конструирования тестов, ориентированных на испанскую аудиторию.

Подводя итоги, обобщим сказанное выводами-рекомендациями, в соответствии с которыми в работе с испанскими учащимися важно следующее:

1) учитывать особенности систем русского и испанского языков, типологию ошибок испанских учащихся в речи на русском языке;

2) учитывать особенности восприятия русской фонетической системы испанскими учащимися, у которых фонетическая интерференция проявляется как при восприятии, так и производстве речи и затрагивает артикуляционную и перцептивную базы; иметь в виду, что для испанских учащихся лингвистическая фонологическая компетенция должна стать базой всего последующего эффективного обучения русскому языку;

3) иметь в виду, что у большинства испанцев в большей степени выражен коммуникативный тип овладения языком, т.е. испанские учащиеся легче усваивают язык в процессе речевого общения, во многих случаях они не нуждаются в теоретических объяснениях, с большим интересом выполняют упражнения коммуникативного характера, легче адаптируются в условиях применения интуитивных методов обучения;

4) принимать в расчёт тип памяти испанских учащихся, у которых зрительная память развита лучше, чем слуховая, поэтому для лучшего запоминания учебного материала необходимо воздействовать на весь комплекс анализаторов с опорой на зрительные компоненты;

5) реализовывать в учебном процессе принципы педагогики сотрудничества, индивидуального подхода к обучению и адаптации студентов к новым академическим и социокультурным условиям;

6) учитывать преобладающие интересы учебной деятельности испанцев, которые чаще всего обусловлены их профессиональными интересами, например работой на совместных российско-испанских предприятиях; для повышения эффективности обучения необходимо согласовывать учебный процесс с их потребностями и интересами, в частности с мотивами профессионального характера;

7) учитывать специфику особой испанской манеры бытия, которая состоит в том, что у испанцев сознание общности замкнуто на регионах и ещё более мелких территориях, что каждой территории свойственны определённые культурные ценности, которые отличаются от культурных ценностей соседней территории, что такая манера мыслить составляет основу национального мировоззрения;

8) испанские учащиеся часто не контролируют свои эмоции, их отличает непродолжительность волевых усилий и волевой активности, пикообразный характер эмоциональных состояний и переживаний, эмоциональный динамизм, невыдержанность;

9) стремление испанских учащихся как можно быстрее овладеть русским языком не сопровождается стремлением говорить и писать по-русски правильно в силу эмоционально-волевой сферы;

10) основываться на том, что знание, вырабатываемое испанцами, отличается цельностью, субстанциональностью, конкретностью;

11) учитывать, что испанцам трудно даётся дискурсивное, систематическое мышление, и поэтому в целях поддержания мотивации разрабатывать конкретные речевые ситуации, моделирующие личностно и социально значимые для испанских учащихся ситуации общения;

12) большинство испанских учащихся испытывают трудности при овладении русской письменной речью, плохо и без желания выполняют письменные задания;

13) учитывать, что индивидуализм лежит в основе испанского характера, поэтому в испанской группе не всегда удаётся применять коллективные формы учебной работы;

14) существенное влияние на успешность овладения русским языком оказывают национальные лингвометодические традиции, в частности использование переводных методов обучения;

15) иметь в виду, что многие испанские учащиеся не имеют достаточных теоретических знаний о явлениях своего языка, не получив их в результате школьного образования или успев их забыть, что не должно служить препятствием для применения лингвоориентированной методики, поскольку именно неупоминание фактов родного языка благоприятствует интерференции, и, для того, чтобы ей воспрепятствовать, становится необходимым осознание фактов родного языка в целях осознаваемого сопоставления с фактами русского языка.

Всё вышесказанное, а также проанализированный и экспериментально подтверждённый материал исследования, практические разработки в области контрольно-измерительных средств (тестов) — позволяют прийти к следующим заключениям: проведённое исследование позволило наметить решение одной из актуальных проблем преподавания русского языка как иностранного на современном этапе — проблемы поиска эффективных путей достижения качества языкового обучения и оценивания методом тестов учащихся конкретных групп языков и этносов, в нашем случае испанского; национально-ориентированная методика обучения русскому языку как иностранному, в которой учитываются этнокультурные и этнопсихологические особенности испанцев и данные сопоставительного анализа родного и изучаемого языков, обеспечивают оптимизацию и интенсификацию учебного процесса; значимые расхождения в русском и испанском языках могут стать причиной интерференции и образования устойчивых ошибок в речи испанских учащихся, что требует специального подхода при работе над ошибками, вызванными данными несовпадениями;

- презентация материала, представляющего те или иные трудности усвоения русского языка испанскими учащимися и работа над ними на основе учёта сопоставительного анализа двух языков позволяют максимально облегчить усвоение языкового материала учащимися, говорящими на испанском языке;

- процедуру формирования национально-ориентированной модели обучения на начальном этапе совершенствует система контрольных измерителей адаптационных тестов, позволяющих провести диагностику перцептивных, мнемических, мыслительных, регуляционных, компенсационных действий обучающихся, устанавливать динамику формирования языковых и речевых навыков и умений, облегчая или усложняя учебные задачи по достижению определённого уровня владения языком, определяя темп, объём прохождения материала, условия и средства осуществления учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся;

- общелингводидактические разработки по русскому языку как иностранному должны приобретать культурно-ориентированный характер для того, чтобы корректировать на практике лингвистические, психологические, психолингвистические, лингводидактические средства обучения РКИ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Голиков, Сергей Николаевич, Москва

1. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. — М.: АДЕПТ, 1998. — 217с.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

3. Акишина А.А., Барановская С.А. Русская фонетика. — 2-е изд., испр. — М.: Русский язык, 1990.-102 с.

4. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. Для преподавателя русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2004. - 256 с.

5. Арутюнова Н.Д. Трудности перевода с испанского языка на русский. — М.: Высшая школа, 2004. 109 с.

6. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. — М.: Советская энциклопедия, 1966. — 606 с.

7. Балыхина Т.М., Игнатьева О.П. Лингводидактическая теория ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся — М.: Изд-во РУДН, 2006. 195 с.

8. Балыхина Т.М., Игнатьева О.П. Словарь терминов и понятий лингводидактической теории ошибки. -М.: Изд-во РУДН, 2006. 121 с.

9. Балыхина Т.М., Румянцева Н.М., Царёва Н.Ю. Адаптационные тесты1.уровень общего владения РКИ): Учебное пособие. — М.: МГУП, 2003. 130 с.

10. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. — М.: Изд-во РУДН, 2000.-164 с.

11. Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте русского языка как иностранного). М.: МГУП, 2003. — 241 с.

12. Балыхина Т.М. Что такое русский тест? Российская государственная система тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку. (ТРКИ TORFL). - М.: Русский язык. Курсы, 2006. - 56 с.

13. Банкевич JI.B. Тестирование лексики иностранного языка. — М.: Высшая школа, 1981.- 112 с.

14. Богатырёва И.В. Типичные фонетические ошибки студентов-латиноамериканцев при изучении русского языка. // Русский язык для студентов иностранцев: Сб. методических статей №19. — М.: Русский язык, 1981.-С. 40-49.

15. Богачёва Е.М., Успенский М.Б. Приём межъязыковых сопоставлений на занятиях по неродному языку. Русский язык за рубежом, №5, 1989. — С. 61-65.

16. Борисова Е.Г., Латышева А.Н. Лингвистические основы РКИ. — М.: Флинта, 2003.-208 с.

17. Брагина А.А. Лексика языка и культура страны: Изучение лексики в лингвострановедческом аспекте. — М.: Русский язык, 1986. — 152 с.

18. Вагнер В.Н. Лексика русского языка как иностранного и её преподавание: учебное пособие. — М.: Флинта, 2006. — 104 с.

19. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим. М.: Владос, 2001. — 384 с.

20. Васильева-Шведе O.K., Степанов Г.В. Теоретическая грамматика испанского языка // Синтаксис предложения: Учебник для ин-тов и фак. иностр.яз. -М.: Высшая школа, 1981.-303 с.

21. Бенедиктова Н.К. Психологические основы чтения // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. — М.: Изд-во Московского университета, 1972. С. 33-39.

22. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Русский язык, 1990. — 246 с.

23. Виноградов B.C. Грамматика испанского языка. Практический курс. — М.: Высшая школа, 2006. — 430 с.

24. Виноградов B.C. Лексикология испанского языка. — М.: Высшая школа, 2004. 220 с.

25. Виноградов B.C., Милославский И.Г. Русская грамматика в сопоставлении с испанской: сходство и различия. Статья первая. Род иодушевлённость. М.: Русский язык за рубежом, № 2 (58), 1979. - С. 6970.

26. Виноградов B.C., Милославский И.Г. Русская грамматика в сопоставлении с испанской: сходство и различия. Статья вторая. Число русских и испанских существительных. — М.: Русский язык за рубежом, №5 (61), 1979-С. 69-72.

27. Виноградов B.C., Милославский И.Г. Русская грамматика в сопоставлении с испанской: сходства и различия. Статья третья. Русский и испанский глагол. — М.: Русский язык за рубежом, №4 (66), 1980. — С. 48-53.

28. Воробьёв В.В. Лингвокультурологические принципы презентации учебного материала (Проблемы концентризма). Учебное пособие. М.: ИРЯ им. А.С. Пушкина, 1993.-107 с.

29. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребёнка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519 с.

30. Гак В.Г. Русский язык в сопоставлении с французским. — М.: Русский язык, 1975.-278 с.

31. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. - 371с.

32. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение // Н.П. Андрюшина, Г.А. Битехтина, А.С. Иванова и др. — СПб., 1999. (Госстандарт, 1999). — 30 с.

33. Гусман Тирадо Рафаэль (Испания). Русистика в Испании: история и современность. М.: Русский язык за рубежом, №1, 2007. - С. 72-76.

34. Гусман Тирадо Рафаэль (Испания). Генеративные сложноподчинённые предложения в русском языке. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1998. — 136 с.

35. Друве Андреас. Эти поразительные испанцы; пер. с нем. Р.В. Романов. — М.: Астрель, 2008. 255с.

36. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. — М.: Русский язык, 1991. С. 226-238.

37. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 369 с.

38. Загорская Н.В., Курчаткина Н.Н., Нарумов Б.П. Испанско-русский словарь: 70000 слов. М.: Русский язык, 1988. - 830 с.

39. Зимняя И.А. О смысловом восприятии речи // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. — М.: Изд-во Московского университета, 1972. — С. 22-32.

40. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

41. Иванова A.M. Обучение письменной речи на французском языке // Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1981. 127 с.

42. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. — М.: Русский язык, 1981. — 144 с.

43. Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. — СПб.: Златоуст, 2006. 272 с.

44. Каптерева Т.Н. Испания. История искусства. — М.: «Белый город», 2003. 343 с.

45. Керо Хервилья Энрике Ф. (Испания). Сопоставительное изучение категории определённости/неопределённости в русском и испанском языках М.: Едиториал УРСС, 2001. - 200 с.

46. Китросская И.И. Роль и место переноса в методике обучения языку. Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. — Изд.-во Московского университета, 1972. — С. 80-89.

47. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке // Пособие для учителей. М: Просвещение, 1973. — 223 с.

48. Коваль Т.Б. Интересна ли испанцам Россия? (социологический аспект) — М.: ИЛА РАН, 2005. 18 с.

49. Кожановский А.Н. Быть испанцем . Традиция. Самосознание. Историческая память. — М.: ACT: Восток — Запад, 2006. — 318 с.

50. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М: Высшая школа, 1989.- 123 с.

51. Копылова Г.И., Рамсина Т.А. Учебник русского языка для лиц, говорящих на испанском языке. — М.: Высшая школа, 1967. — 479 с.

52. Корчагина E.JI. Русский язык: успешные старты — удачный финиш. Тестовый практикум по русскому языку как иностранному для школьников. Элементарный и базовый уровни. — М.: Русский язык. Курсы, 2007. 256 с.

53. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. — 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Русский язык, 1984. 159 с.

54. Кузьмина Е.С., Есина З.И. Диагностичнские психологические тесты в обучении РКИ. Тестирование в обучении русскому языку как иностранному: современное состояние и перспективы. Научно-методические очерки. М.: МГУП, 2003. - С. 88-90.

55. Кулиш Л.Ю. Виды аудирования // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. — М.: Русский язык, 1991. С. 224225.

56. Лебедев С.Н. Испанский вариант. — М.: Русская линия, 2006 — 64 с.

57. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. Н.П. Андрюшина и др. — 3-е изд., испр. М. - СПб.: ЦМО МГУ - «Златоуст», 2005. - 200 с.

58. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. Изд. 2-е, стереотип. М.: Едиториал УРСС, 2003. 216 с.

59. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997. — 287 с.

60. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания: Монография. Изд. 2-е, стереотип. М.: Едиториал УРСС, 2003.-312 с.

61. Лингвистический энциклопедический словарь. /Гл. ред. В.Н. Ярцева. — М.: Советская энциклопедия, 1990. — 685 с.

62. Мамонтов А.С. Сопоставительное лингвострановедение и обучение иностранным языкам. Язык и культура в филологическом вузе. Актуальные проблемы изучения и преподавания: Сборник научных трудов. — М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина; Филоматис, 2006. — С. 155163.

63. Маш M.JI. Категория вида, времени и наклонения как предмет транспозиции в русском, английском и испанском языках. Диссертация кандидата филологических наук. М.: МАТИ, 2006. - 360 с.

64. Мельчакова Ю.С. Испанская национальная картина мира: взаимодействие искусства и религии. Автореферат диссертации кандидата культурологи. Екатеринбург, 2007. 26 с.

65. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. — М.: МГЛУ, 2003. — 256 с.

66. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений // Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В Виноградова. — М.: Русский язык, 1987.- 796 с.

67. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. — 276 с.

68. Пассов Е.И. и др. Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и её реализация): Методическое пособие для русистов. СПб.: Златоуст, 2007. — 200 с.

69. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. — М., 1956. -387 с.

70. Планас X., Рифа X., Сала Ж. (Испания). Децентрализация образования в демократической Испании. Проект TACIS-EDRUS 9608, 1998. 37 с.

71. Планас X, Рифа X., Сала Ж. (Испания). Изменения в ходе процессов дифференциации в испанской образовательной системе. Эволюция правил игры. Проект TACIS-EDRUS 9608, 1999. 50 с.

72. Планас X., Рифа X., Сала Ж. (Испания). Управление образованием в Испании в переходный период. Проект TACIS-EDRUS 9608, 1999. 32 с.

73. Планас X., Рифа X., Сала Ж. (Испания). Роль предприятий в испанской образовательной системе. Проект TACIS-EDRUS 9608, 1999. 39 с.

74. Попова Г.Г. Модальные глаголы «мочь» и «хотеть» в русском и "poder" и "querer" в испанском языках. Автореферат диссертации кандидата филологических наук. Ростов-на-Дону, 2007. — 23 с.

75. Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе / Власова Н.С., Алексеева Н.Н„ Барабанова Н.Р. и др. М.: Русский язык, 1990. - 230 с.

76. Праченко О.В. Вариативность испанских фразеологических единиц с компонентом цвета в сопоставлении с русскими фразеологическими единицами. Международная научная конференция, посвящённая 220-летию Казанского университета, 2004. С. 76-77.

77. Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый сертификационный уровень. Общее владение // Н.П. Андрюшина, Г.А. Битехтина и др. СПб., 2001; 2-е изд. - СПб., 2002. - 174 с.

78. Просвирнина И.С. Обучение фонетике русского языка // Известия Уральского государственного университета. — 2004.-№ 33. С. 46-60.

79. Пуиг М.С. Становление, развитие и состояние русистики в Испании. История преподавания русского языка как иностранного в очерках и извлечениях: Учебное пособие. — М.: Филоматис, 2005. — С. 123-126.

80. Репкина Г.В. Память в обучении языку. // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. — М.: Изд-во Московского университета, 1972. С. 54-69.

81. Русский язык: цель и результат. Пороговый уровень. — М.: Русский путь, 2004.- 190 с.

82. Русский язык профессионального общения. Модуль «Бизнес». Базовый уровень. Лингводидактическое описание целей и содержания обучения // Журавлёва Л.С., Калиновская Л.П., Клобукова Л.П. и др. М.: Русский язык. Курсы, 2007. - 56 с.

83. Садохин А.П. Межкультурная коммуникация. — М.: Альфа-М, Инфра-М. 2006.-286 с.

84. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981.-248 с.

85. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. 2-е изд., испр. М.: Русский язык, 1990. - 176 с.

86. Словарь русского языка в четырёх томах. АН СССР, Институт русского языка М.: Русский язык, 1985-1988, том II. — 736 с.

87. Соболева Н.И. Обучение аудированию русской речи (I сертификационный уровень) // Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного: Учебная монография. М.: Изд-во РУДН, 2002. - С. 184-194.

88. Соловьёва Н.И. Проблемы тавромахии и лингвокультурологический аспект языка тавромахии в испанском языке. Hispalocus, 2005. — С. 1520.

89. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур// Вопросы теории и практики межъязыковой и межкультурной коммуникации. Учебное пособие. — М.: ACT Астрель Хранитель, 2007. 286 с.

90. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Изд-во МГУ, 2004. - 352 с.

91. Тесты, тесты, тесты. Пособие для подготовки к сертификационному экзамену по лексике и грамматике. СПб.: Златоуст, 2007. - 147 с.

92. Тесты по русской фонетике: Учебное пособие. Балыхина Т.М., Нетёсина М.С. М.: РУДН, 2007. - 104 с.

93. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение // Антонова В.Е и др. М. - СПб: ЦМО МГУ — Златоуст, 2006. - 44 с.

94. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение // Антонова В.Е. и др. М. - СПб: ЦМО МГУ - Златоуст, 2004. - 48 с.

95. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение // Андрюшина Н.П. и др. -2-е изд., испр. М. - СПб.: ЦМО МГУ - Златоуст, 2002. - 88 с.

96. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. Второй вариант. Андрюшина Н.П. и др. М. - СПб.: ЦМО МГУ - Златоуст, 2006. - 80 с.

97. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Пороговый уровень. Повседневное общение. — СПб.: Златоуст, 2002. — 72 с.

98. Тестовый практикум по русскому языку делового общения. Бизнес. Коммерция. Средний уровень (Русский язык как иностранный) Изд. 2-е, доп. и испр. // Журавлёва JI.C. и др. М.: Русский язык. Курсы, 2006. — 272 с.

99. Требования по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. Второй вариант // Андрюшина Н.П. и др. СПб.: «Златоуст», 2006. - 32 с.

100. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом ВУЗе. М.: Высшая школа, 2005. — 255с.

101. Хавронина С.А. Порядок слов в лингводидактическом аспекте. Язык и культура в филологическом вузе. Актуальные проблемы изучения и преподавания: Сборник научных трудов. — М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина; Филоматис, 2006. С. 234-240.

102. Цатурова И.А. Функции теста как средства контроля // Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Саратов, 1984. — С. 12.

103. Цветкова З.М. Обучение устной речи // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. — М.: Русский язык, 1991. С. 194209.

104. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов // Учебное пособие. — М.: Логос, 2002. — 432 с.

105. Шустикова Т.В. Тестирование как одна из форм при обучении русскому языку. Первая научно-практическая конференция «Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования // Сб. ст. М.: Изд-во РУДН, 2007. - С. 214-217.

106. Щерба J1.B. О понятии смешения языков // Щерба J1.B. Избранные работы по языкознанию и фонетике. JT., 1958. Т. I. - С. 40-53.

107. Яковлева JI.E. Испанская и русская философские концепции: общее и особенное. М.: Изд.-во МГУ, 2003. - С. 22-23.

108. AVE. Manual de espanol para secciones bilingues. M. Dolores Vicente Perote, Irina Anurova, Svetlana Kostyleva. Embajada de Espana en Moscu, Asesoria de educacion у ciencia, 2005. — 203 p.

109. Caro Baroja J. Los pueblos de Espana Madrid, 1976. V. 2.

110. Diaz-Plaja G. Espana en sus espejos. Barcelona, 1977, p. 1.

111. Diploma basico de Espanol como lengua extranjera (comprension de lectura; expresion escrita; comprension auditiva; gramatica у vocabulario). Ministerio de Educacion, Cultura у Deporte. Instituto Cervantes. Universidad de Salamanca, 2001.

112. Esteva Fabregat CI. Ethnicity, social class and acculturation. Barcelona, 1984.-P. 23.

113. Harris D.P. Testing English as a Second Language. New York, McGraw-Hill Book Co, 1969, 151 p.

114. Ley Organico del Derecho a la Educacion у disposiciones reglamentarias. -2-da ed. — Madrid: Ministerio de Educacion у Ciencia у Boletin Oficial del Estado, 1989.-605 p.

115. Los espanoles vistos por los antropologos. Madrid, 1991. P. 235.

116. Luis Matias Lopez. La huella roja. Historias de la Rusia postsovietica en el cambio de milenio. Ediciones Peninsula, Barcelona, 2002. 390 p.

117. Maria Sanchez Puig. Lecciones de ruso. EDI-6 S.A. Madrid, 1984. (volumen 1 у 2).

118. Ruso para hispanohablantes, Nivel 1. Violeta Noguera, Marina Gorbatkina, caridad Mercader, Maria Oganessian, 2003, Herder editorial, S.A., Barcelona -323 p.

119. Velasco H. Signos у sentidos de la identidad de los pueblos de Espana. Madrid, 1991.-P. 725.