автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования умения слышать ошибки в устной речи учащихся

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования умения слышать ошибки в устной речи учащихся"

На правах рукописи

ШАРЕНДА Наталья Викторовна

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ СЛЫШАТЬ ОШИБКИ В УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ (на материале французского языка)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения иностранным языкам

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1996

Работа выполнена на кафедре методики преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе факультета повышения квалификации переводчиков Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета

Научный руководитель -

Официальные оппоненты -

Ведущая организация -

академик РАО, доктор педагогических наук, профессор А. А.Миролюбов

доктор педагогических наук, профессор Р. К. Миньяр-Белоручев кандидат педагогических наук, профессор Е. В. Мусницкая

Университет РАО

Защита состоится " " и^уо'-сЛ 1996 г. в часов

на заседании Диссертационного совета Д 053.17.02 по присуждению ученой степени доктора наук в Московском ордена Дружбы народов государственном лингвистическом университете.

Адрес совета: 119837, г.Москва. ГСП-З, ул.Остоженка, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан " 30 " а^уии^. 1996 г.

Ученый секретарь // ^

Диссертационного совета р-'Щр' А.Я.Багрова

Умение преподавателя иностранного языка (ИЯ) слышать ошибки в устной речи учащихся имеет большое практическое значение в обучении иностранному языку. От степени его сформированное™ во многом зависит успешность выполнения преподавателем контроль-но-корректирущей деятельности и. как следствие, эффективность процесса усвоения учащимися знаний и развития на их основе речевых навыков и умений.

В методической литературе умение слышать ошибки в устной речи учащихся рассматривается как важное условие формирования нормативно правильной речи учащихся и выделяется многими авторами (Н.И.Гез, Б.М.Есаджанян, И.В.Ильина, Е.С.Кувшинова, Б. А. Лапидус. Г. А. Максимова, Т. М. Мотана, Г. В. Перфилова. Е.Б.Репп, И.Д. Салистра и др.). В ряде публикаций подчеркивается необходимость создания специальных упражнений, обеспечивающих формирование данного умения (Е.Завадска, С.Д. Концевова, Р.Кюн).

Несмотря на практическую значимость умения слышать ошибки в устной речи учащихся, приходится констатировать, что необходимость его целенаправленного развития у студентов - будущих преподавателей ИЯ зачастую лишь декларируется. В то же время практика показывает, что стихийного формирования соответствующего умения за время учебы не происходит. В результате молодые преподаватели вынуждены самостоятельно восполнять пробел в своей профессиональной подготовке уже в ходе профессиональной деятельности.

Практическая потребность преподавателя ИЯ в профессиональном умении слышать ошибки в устной речи учащихся и отсутствие конкретных теоретических и практических разработок в области формирования данного умения у будущих преподавателей иностранного языка обусловливают актуальность настоящего исследования.

Объект исследования: практическое занятие по иностранному языку в лингвистическом педагогическом вузе.

Предмет исследования: методика формирования умения слышать ошибки в устной речи учацщхся.

Цель исследования состояла в изучении возможностей практического занятия по языку в плане формирования умения слышать ошибки в устной речи учащихся у студентов - будущих учителей иностранного языка, а также в разработке упражнений, обеспечивающих развитие данного умения.

Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач:

1. Изучить специфику умения слышать ошибки в высказываниях учащихся на иностранном языке.

2. Решить вопрос о целесообразности сообщения студентам информации о типичных ошибках, допускаемых учащимися при изучении иностранного языка.

3. Провести анализ типичных грамматических ошибок на материале французского языка.

4. Выявить возможности практического занятия в плане формирования у студентов умения слышать ошибки в устной речи учащихся.

5. Разработать конкретные виды упражнений, обеспечивающих формирование вышеуказанного умения, и проверить их эффективность в ходе обучающего эксперимента,

В работе использовались следующие методы исследования: наблюдение за процессом обучения будущих учителей иностранного языка; проведение опытного обучения; проведение педагогических срезов до начала и после окончания опытного обучения; интервьюирование испытуемых.

Гипотеза данного исследования состоит в слглуящем: умение слышать ошибки в устной речи учащихся целесообразно формировать у будущих учителей иностранного языка на занятиях по практике устной и письменной речи. Условиями формирования рассматриваемого умения являются сообщение студентам информации о типичных ошибках, допускаемых учащимися при изучении иностранного языка, и выполнение специальных упражнений.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые разработан комплекс теоретических и практических вопросов, связанных с формированием у будущих учителей иностранного языка умения слышать ошибки в устной речи учащихся, а именно: определена специфика умения слышать ошибки в высказываниях на иностранном языке; решен вопрос о целесообразности сообщения студентам информации о типичных ошибках, допускаемых учащимися при изучении иностранного языка; разработана методика формирования вышеуказанного умения на практических занятиях по языку.

Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что в результате проведенного исследования предложен и обоснован подход, в соответствии с которым умение слышать ошибки формируется на практических занятиях по языку; определены теоретические положения методики формирования умения слышать ошибки в устной речи учащихся; разработан критерий лннгвометодического анализа ошибок; выявлены причины "квазикоррекции" и предложены приемы ее предупреждения.

Практическая ценность работы состоит в том. что проведен анализ типичных грамматических ошибок на материале французского языка; разработаны упражнения, обеспечивающие формирование умения фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся, и упражнения, воспроизводящие реальные условия работы пре-

подавателя иностранного языка.

Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования профессиональной подготовки будущих преподавателей ИЯ, а также для повышения квалификации учителей ИЯ при ИПК.

Апробация результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе Московского государственного лингвистического университета в 1993-1995 годах; на внутривузовской научно-практической конференции и заседаниях кафедры французского языка Орского государственного педагогического института им. Т.Г.Шевченко в 1994, 1995 годах. Разработанные упражнения, обеспечивающие формирование умения слышать ошибки в устной речи учащихся, прошли апробацию на кафедре французского языка Орского госпединституга.

Основные положения диссертации отражены в двух публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Возможно и целесообразно формировать профессиональное умение слышать ошибки в устной речи учащихся параллельно с овладением студентами вербальными умениями и навыками на практических занятиях по языку.

2. Учебный процесс в педагогическом вузе должен обеспечить сообщение студентам информации о типичных ошибках, допускаемых учащимися при изучении иностранного языка, и усвоение этой информации.

3. Разработанный комплекс упражнений способен обеспечить формирование профессионально-педагогического умения слышать ошибки в устной речи учащихся.

Задачи исследования определили структуру диссертации, кото-

рая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, устанавливаются основные задачи и методы исследования, формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту.

В первой главе рассматриваются вопросы профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка, определяется роль и место умения слышать ошибки в устной речи учащихся в структуре контрольно-корректирующей деятельности учителя; изучается вопрос о целесообразности сообщения студентам информации о типичных ошибках, допускаемых учащимися при изучении иностранного языка; проводится анализ типичных грамматических ошибок на материале французского языка; формулируются теоретические положения методики формирования умения слышать ошибки в устной речи учащихся.

Во второй главе выявляются предпосылки формирования рассматриваемого умения на практических занятиях по языку; разрабатывается комплекс упражнений, имеющих целью формирование данного умения.

В третьей главе содержится описание двух обучающих экспериментов по формированию умения слышать ошибки в устной речи учащихся; выявляются причины "квазикоррекции", предлагаются приемы ее предупреждения.

В заключении обобщаются результаты проведенного исследования, делаются выводы о возможных направлениях решения проблем в области профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка к выполнению контрольно-корректирующей деятельности.

В приложении приводятся количественные результаты исследования, представленные в виде таблиц и графиков, а также тексты.

- 6 -

которые были использованы в опытном обучении.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первоочередной проблемой научно обоснованного построения любой методики, ставящей перед собой целью формирование профессионально-педагогических умений, является установление критериев и положений, образующих ее теоретическую основу. В связи с этим, первым шагом на пути разработки методики формирования умения слышать ошибки в устной речи учащихся стало обоснование ее теоретических положений.

Среди методических исследований последних двух десятилетий можно выделить целый ряд работ,■ объединенных общей целью - совершенствованием профессиональной подготовки студентов педагогических вузов - будущих учителей иностранного языка. В рамках этого направления особое внимание уделяется выявлению и использованию практического занятия по языку в плане их профессиональной подготовки (А. Л. Бердичевский, В.П.Бойко, Н.И.Гез, К.П.Гинтовт, Н.В.Елухина, Е.А.Жукова, П.Д.Журавлева, 0.А.Колесникова, С.Д.Концевова, Е.С.Кувшинова, Б.А.Лапидус, Г.А.Максимова. Т.М. Мацуева, Т.М. Можина, Г.В.Перфилова, С. В.Роман и др.).

Специфика овладения иностранным языком как предметом педагогической деятельности такова, что уже в процессе учебы позволяет развивать у студентов некоторые профессионально-педагогические умения. Причем узловой вопрос реализации принципа профессионально направленного изучения иностранного языка в вузе связывается с "двусторонним" овладением иностранным языком: "для себя" и "для других".

В ходе анализа литературы выяснилось, что сложившееся пони-

мание "двусторонней" сущности иностранного языка основывается, как правило, на дифференциации и противопоставлении этих двух в значительной степени различных сторон владения иностранным языком. Это видно, в частности, из того, что умения практического владения ИЯ и профессиональные умения представляются традиционно в различных списках (Б.М.Есаджанян, Г.В.Перфилова, К.И.Са-ломатов. С.Ф.Шатилов, Т. М. Мацуева и др.).

Безусловно, владение иностранным языком "для других" предполагает наличие у преподавателя специальных умений и навыков, отличных от тех, которые необходимы для владения ИЯ "для себя". Тем не менее, одно не исключает другого. Еще в 1976 году Б.А.Лапидус высказал предположение, что существует группа профессиональных умений, формирование которых не противоречит достижению чисто практических целей овладения ИЯ, то есть формирование которых является, в основном, побочны« продуктом формирования умений и навыков владения языком.

Это положение представляется собенно важным, так как оно открывает возможности для поиска новых путей профессионализации обучения ИЯ не только по линии овладения языком "для других", но и использования потенциальных возможностей, содержащихся внутри самого процесса практического овладения ИЯ. С этих позиций принципиальный вопрос о том, как сочетается формирование профессионально-педагогических умений с достижением чисто практических целей овладения иностранным языком может быть успешно решен, если идти не по линии разграничения двух сторон владения ИЯ, а по линии их взаимообусловленности и взаимосвязи. Иными словами, процесс формирования ряда педагогических умений может быть "привязан" к процессу становления у студентов языковых и речевых умений и навыков, и вместе они могут составить орга-

ничное целое.

Для реализации подобного подхода необходимо было найти "точки соприкосновения", общие по характеру и содержанию компоненты, одинаково относимые как к уровню владения ИЯ "для себя", так и к адаптивному уровню, подразумевающему владение языком "для других". В реферируемом исследовании под такими общими компонентами предлагается понимать внутренние психологические механизмы, формирующиеся и функционирующие в процессе овладения ИЯ, которые могут служить базой для формирования профессионально значимых умений на практических занятиях по языку. Профессионально-педагогические умения, имеющие общую психологическую основу с практическими умениями, были условно названы "общими".

Ввиду наличия общей психологической основы с практическими умениями данные профессиональные умения могут формироваться параллельно с вербальными умениями и навыками в ходе выполнения студентами одних и тех же упражнений и заданий.

Выбрав данный подход в качестве теоретической основы для дальнейшего исследования, мы перешли к решению следующей задачи, состоявшей в выявлении психологических основ умения слышать ошибки в устной речи учащихся. Сначала были изучены роль и место данного умения в структуре контрольно-корректирующей деятельности учителя.

Согласно логике вещей умение слышать ошибки должно рассматриваться в одной плоскости с умениями корректировать и оценивать речевые произведения учащихся, то есть как компонент контрольно-корректирующей деятельности учителя.

Анализ методической литературы показал, что контроль в обучении иностранному языку обычно понимается как способ организации учебного процесса и как часть проблемы управления учением

(Р.П.Мильруд, Р. К.Миньяр-Белоручев, Е.И.Пассов. И. Д. Салистра, К.И.Саломатов. С.Ф.Шатилов, Е.С.Рабунский и др.). С этих позиций структурная организация и содержание предметных характеристик контрольно-корректирующей деятельности определяются рядом умений, связанных с определением методических целей контроля, выделением объектов контроля в речевой деятельности учащихся, планированием и осуществлением различных форм и видов контроля. Сюда же включаются умения объективно и мотивированно оценивать учебно-коммуникативную деятельность учащихся, а также умения анализировать типичные ошибки на данной стадии обучения и на данном этапе работа, умение выявлять причины появления ошибок и применять различные приемы их предупреждения и исправления.

Между тем, контрольно-корректирующая деятельность учителя ИЯ, как и любая другая деятельность, не исчерпывается только структурной организацией и содержанием ее предметных характеристик, но определяется той системой отношений, в которой эта деятельность протекает. В связи с этим, вопросы о функциях, характере и содержании контрольно-корректирующей деятельности следует рассматривать с учетом структуры самого учебного процесса, где обучающая деятельность учителя и учебная деятельность школьников составляют единую целостную систему, в которой контроль функционирует в разных направлениях: на учителя и на учащихся.

Учитывая наличие взаимосвязи между управляющей деятельностью учителя и управляемой им деятельностью учащихся, профессиональные умения, обеспечивающие успешность контрольно-корректирующей деятельности учителя, можно разделить на две большие подгруппы. К первой относятся умения, связанные с продуктивной деятельностью учителя по планированию, организации и осущест-

влению контроля. Перечень этих умений подробно представлен в Профессиограмме учителя иностранного языка (1977, 1985).

Ко второй подгруппе относятся умения рецептивно-продуктивного характера, обеспечивающие организацию учителем своих собственных действий по контролю и корректированию учебной деятельности учащихся. Выделяя эту подгруппу умений, мы опирались на данное Р.К.Миньяр-Велоручевым определение контроля как совокупности рецептивных учебных действий учителя по сопоставлению воспринятого с реально существующим или воображаемым эталоном.

Анализ рецептивной деятельности учителя позволил выделить в ней следующие умения:

- умение зафиксировать (заметить) ошибку, то есть установить факт ее появления в речи учащегося;

- умение идентифицировать (опознать) ошибку, то есть установить ее характер;

- умение анализировать (диагностировать) ошибку с точки зрения общепринятых критериев оценки ответа и с учетом различных факторов (этапа отработки материала, вида упражнения, индивидуальных и возрастных особенностей школьников и др.);

- умение выбрать оптимальную стратегию исправления ошибки.

Выделение отдельных умений фиксировать и идентифицировать

ошибки носит условный характер, поскольку в условиях быстротечности и необратимости устной речи процессы восприятия и сопоставления, которые являются психологической основой данных умений, протекают чаще всего симультанно или почти симультанно в тех случаях, когда идентификация ошибки связана с какими-либо трудностями и требует от контролирующего детального анализа или обдумывания.

Умения фиксировать и идентифицировать ошибки рассматривают-

- и -

ся в настоящем исследовании как компоненты одного сложного умения слышать сшибки в устной речи учащихся. Причем умения фиксировать и., идентифицировать ошибки являются основными в представленной иерархии умений, обеспечивающих рецептивную деятельность учителя, направленную на контроль, коррекцию и оценку речевой деятельности учащихся.

Чтобы учитель мог успешно осуществлять контрольно-корректирующую деятельность с самого начала самостоятельной работы, умение слышать ошибки должно быть сформировано у него уже в процессе профессиональной подготовки в вузе. Содержание этой подготовки определяется такими общепедагогическими требованиями, как глубокое знание своего предмета, знание контролируемых характеристик и критериев оценки ответа, владение общепедагогическими приемами исправления ошибок и др.

Помимо общепедагогических требований каждый учебный предмет предъявляет к умению слышать ошибки свои частные требования, определяемые спецификой этого предмета.

Специфика предмета иностранный язык, вытекающая из того, что язык является одновременно предметом изучения и средством коммуникации, накладывает свой отпечаток на умение слышать ошибки в высказываниях на иностранном языке. Важной задачей рецептивной деятельности и главной особенностью, отличающей профессиональное слушание учителя ИЯ от слушания в других предметах, является необходимость контролировать одновременно и содержательную (даже не столько содержательную, поскольку учитель ИЯ средней школы имеет дело, как правило, с подготовленными высказываниями), и языковую стороны речи. В связи с этим, важной задачей профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка должно стать обучение умению фиксировать и иден-

тифицировать языковые ошибки в устной речи учащихся при одновременном контроле за смысловой стороной высказывания. Иными словами, у учителя ИЯ должно быть сформировано специфическое лингвистическое внимание, имеющее свое "поле" внимания - языковую правильность речи.

В настоящем исследовании под умением слышать ошибки в устной речи учащихся на иностранном языке предлагается понимать умение фиксировать и идентифицировать языковые ошибки при одновременном контроле за смысловой стороной высказывания.

Одовременный контроль языковой и содержательной сторон речи определяет основное требование к рецептивной деятельности учителя ИЯ - уметь распределять внимание между формой и содержанием высказывания. Это специфическое умение базируется на функциональном механизме распределения внимания и выделяется многими методистами (Н.В.Елухина, Е.А.Жукова. С.Д.Концевова. Л.И.Шавернева и др.).' В реферируемом исследовании функциональный механизм распределения внимания рассматривается как важный субъективный психологический фактор, обусловливающий степень сформированное™ умения слышать ошибки, и, как результат, успешность выполнения контрольно-корректирующей деятельности.

Из психологических исследований известно, что успешность выполнения той или иной деятельности во многом зависит от готовности человека выполнять эту деятельность. Появление такой готовности возможно лишь при наличии сформированного функционального механизма перцептивной антиципации, с помощью которого

« Остальные умения учителя ИЯ в области аудирования лри устном контроле (удерживать в памяти прослушанный ответ, сопоставлять полученную информацию с имеющимся в памяти эталоном, выделять правильные и неправильные части ответа и т.п.). выделяемые данными авторами, нельзя считать специфическими для специальности иностранный язык ввиду их обцепеда гогического характера .

создается готовность всей информационной системы к действию, появляется возможность пространственно-временной экстраполяции в рамках информационной модели. Результатом этого является сокращение времени запаздывания отработки сигналов, появление реакций с "нулевым" латентным периодом и упреждающих реакций.

Механизм перцептивной антиципации базируется на целевом отборе определенных фрагментов информации, хранящейся в долговременной памяти человека.

Вышесказанное позволило выделить второй психологический фактор, детерминирующий степень сформированности умения слышать ошибки в устной речи учащихся, - наличие в долговременной памяти учителя информации об ошибках. Этот фактор носит субъективно-объективный характер и зависит не столько от личностных характеристик учителя, сколько от уровня его профессионально-педагогической подготовки в вузе, квалификации и опыта работы. В настоящем исследовании обосновывается точка зрения, - согласно которой учебный процесс в вузе должен обеспечить сообщение студентам информации об ошибках, допускаемых учащимися при изучении иностранного языка. При этом автор исходил из допущения, что наличие в долговременной памяти учителя ИЯ информации об ошибках должно облегчить процесс их фиксации и идентификации и сократить время реакции на них.

Таким образом, учитывая специфику умения слышать ошибки иноязычной речи учащихся, в результате цепи теоретических рассуждений были определены психологические основы рассматриваемого умения:

1) наличие в долговременной памяти учителя информации об ошибках, допускаемых учащимися при изучении иностранного языка;

2) сформированность функционального механизма распределения

внимания.

Выдвижение тезиса о том, что для быстрой фиксации и идентификации ошибок учителю необходима информация об этих ошибках, привело к постановке двух задач, которые были последовательно решены в ходе исследования.

Первая задача состояла в выявлении характера информации об ошибках, которая должна усваиваться студентами. Для решения этой задачи была рассмотрена структурно-содержательная единица умения фиксировать и идентифицировать ошибки - сама ошибка. На основании анализа двух подходов к изучению ошибок - лингвистического и психологического - был сделан вывод, что применительно к умению фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся речь должна идти о лингвистическом понимании ошибки как нарушении языковой нормы (фоно-лексико-грамматической правильности речи). Следовательно, для того, чтобы к началу самостоятельной педагогической деятельности у студентов было сформировано умение слышать ошибки в устной речи учащихся учебный процесс в вузе должен обеспечить сообщение информации о нарушениях языковой нормы в объеме учебного материала, представленного в УМК для средней школы.

Сделанный вывод позволил нам окончательно определить умение слышать ошибки как умение фиксировать и идентифицировать нарушения языковой нормы при одновременном контроле за смысловой стороной высказывания.

Естественно, учебный процесс в вузе не может обеспечить студентам усвоения информации обо всех ошибках в силу многообразия последних, а также непредсказуемости таких ошибок, как оговорки, персеверации, антиципации и т.п. Речь может идти лишь о типичных нарушениях нормы, поскольку они носят объективный и

регулярный характер, что позволяет прогнозировать их появление в речи учащихся с достаточно высокой степенью вероятности.

Данное положение имеет принципиальное значение для разработки методики формирования у студентов умения слышать ошибки в устной речи учащихся, поскольку позволяет сделать вывод о том, что формировать данное умение следует на материале типичных ошибок.

Вторая задача, связанная с вопросом о представлении студентам информации об ошибках, состояла в том, чтобы выяснить, каким образом должна быть организована эта информация в долговременной памяти преподавателя, чтобы он мог быстро идентифицировать ошибки.

При решении данной задачи мы опирались на точку зрения психолингвистов, согласно которой на начальном этапе усвоения языкового материала в результате мыслительных операций создается "эталон" в виде образа (слухового, зрительного или моторного) или абстрактной структуры, на основании которых конструируется речевая деятельность (Н.И.Жинкин). В этой связи в работе вводится понятие "бинарный эталон".

Под бинарным эталоном в настоящем исследовании понимается специфический образ языкового элемента, созданный на основе отличительного признака норма/ошибка.

В работе обосновывается процедура формирования бинарных эталонов у студентов - будущих учителей иностранного языка. Она заключается в следующем: система бинарных эталонов может быть легко создана непосредственно в процессе усвоения языка. Для этого описание и усвоение языковых элементов должно идти путем сравнения их нормативных и ошибочных форм. Таким образом, признак норма/ошибка и идентификация будут фактически определяться

одно через другое на операциональном уровне. В результате в долговременной памяти студентов сформируется бинарный эталон. Идентификация в этих условиях будет представлять собой операцию, осуществляемую на сознательном уровне и включающую в себя когнитивные процессы организации знаний. Эти процессы определяют, что именно выделяет индивид в объекте идентификации, и вызывают к жизни стойкие формы развернутого сознательного контроля. который участвует на всех этапах рецепции: при восприятии и идентификации языкового материала и в собственно моторном звене.

Вышесказанное имело непосредственный практический выход на разработку упражнений, обеспечивающих формирование умения фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся, поскольку описанная процедура формирования бинарных эталонов дает возможность четко определить виды упражнений, с помощью которых эти эталоны могут быть созданы.

Известно, что успешность деятельности определяется не только наличием определенного фонда знаний, умений и навыков в соответствующей области и индивидуально-психологическими свойствами личности, но и от ряда объективных факторов. К объективным факторам, детерминирующим качество рецепции, обычно относят темп контролируемой речи, особенности ее синтаксического построения, качество звучания (членораздельность, громкость речи), меру сложности темы высказывания, степень его соответствия лек-сико-грамматической и фонетической норме языка и др.

В реферируемом исследовании был выделен еще один фактор объективного характера, влияющий на качество умения слышать ошибки в устной речи учащихся - лингвометодическая характеристика ошибки, отражающая те трудности, которые вызывает ошибка у слушающего при ее идентификации.

Выделение этого объективного фактора потребовало специального изучения ошибок, преследовавшего две цели: 1) диагностическую - изучить и классифицировать ошибки по степени трудности их идентификации слушающим; 2) методическую - использовать результаты анализа для построения методики формирования умения фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся.

Ввиду отсутствия подобных исследований сначала был установлен критерий анализа и интерпретации ошибок. В качестве такого критерия был предложен критерий учета "степени трудности" ошибки.

Под степенью трудности ошибки в диссертации предлагается понимать количественные и качественные характеристики ошибки, в совокупности определяющие характер идентификации (развернутый или свернутый) воспринятого языкового элемента с эталоном, которая мысленно проводится слушающим для установления правильности или ошибочности этого элемента.

Под количественной характеристикой ошибки понимается ее "плотность", то есть количество типичных ошибок, появление которых возможно в высказываниях учащихся при упротреблении ими в речи того или иного языкового элемента.

Под качественной характеристикой ошибки предлагается понимать "степень семантизации" ошибки, то есть ее выводимость из контекста.

С учетом обеих характеристик типичные грамматические ошибки, допускаемые учащимися в речи, могут быть разделены на два класса - "легкоидентифицируемые" и "трудноидентифицируемые" ошибки.

Легкоидентифицируемые ошибки - это такие ошибки, идентификация которых носит свернутый характер и не разрушает привычной

направленности внимания слушающего на содержание воспринимаемого сообщения.

Трудноидентифицируемые ошибки - это такие ошибки, идентификация которых носит развернутый характер и требует переключения внимания слушающего с содержания высказывания на языковую форму.

С учетом выдвинутого критерия в работе были проанализированы типичные грамматические ошибки, допускаемые учащимися, изучающими французский язык. В результате к классу легкоидентифи-цируемых были отнесены следующие типичные грамматические ошибки морфологического подтипа:

- ошибки в выборе артикля для обозначения рода французских имен существительных (*un table, "le valise);

- 'ошибки в выборе формы прилагательного мужского или женского рода без учета согласования с определяющим существительным (*la blouse vert, *de beaux fleurs);

- ошибки в выборе вспомогательного глагола при конструировании формы passe' composé Cil a né, *je suis lu);

- ошибки в пропуске предлога в глагольно-инфинитивных конструкциях с предлогом ('je commence lire) и др.

К трудноидентифицируемым были отнесены следующие ошибки

а) морфологического подтипа:

- ошибки в выборе определенного/неопределенного артикля С С-est une lettre d-Aline. Это письмо от Алины);

- ошибки в выборе глагольных времен: Imparfait вместо Passé composé ('Hier je lisais le livre. Вчера я прочитал книгу); Futur вместо Subjonctif pre'sent (*Je crois qu> il viendra demain);

б) синтаксического подтипа:

- нарушения синтаксического согласования;

- нарушения порядка слов в предложении и др.

Степень трудности ошибки учитывалась при отборе, группировке и последовательности представления информации об ошибках в обучающем эксперименте, проведенном в ходе настоящего исследования.

Выявленные субъективные и объективные факторы, детерминирующие умение слышать ошибки в устной речи учащихся, позволили сформулировать следующие теоретические положения методики формирования вышеуказанного умения:

1. Формировать умение слышать ошибки в устной речи учащихся следует с учетом основного требования к рецептивной деятельности учителя ЙЯ - удерживать в поле внимания одновременно содержательную и языковую стороны речи.

2. В основе умения лежат знания об ошибках как нарушениях языковой нормы.

3. Формировать умение слышать ошибки следует на'материале типичных ошибок, допускаемых учащимися при изучении иностранного языка.

4. Отбор информации об ошибках и последовательность ее введения должны идти с учетом степени трудности ошибок - от легко-идентифицируемых к трудноидентифицируемым.

Первые два положения определили требования к упражнениям, предназначенным для формирования умения слышать ошибки в устной речи учащихся. Третье и четвертое учитывались при отборе материала для этих упражнений и установлении последовательности его отработки.

Следующая задача исследования состояла в разработке методики формирования умения слышать ошибки в устной речи учащихся.

Первым шагом на пути решения поставленной задачи стало изу-

чение возможностей учебного процесса в педагогическом лингвистическом вузе в плане целенаправленного развития рассматриваемого умения. В результате был сделан вывод о том, что наиболее полно достижению цели формирования умения слышать ошибки в устной речи учащихся соответствуют практические занятия по языку.

Анализ процесса овладения иностранным языком на начальном этапе обучения позволил выделить следующие психологические условия формирования вышеуказанного умения на практических занятиях: 1) накопление обучаемыми "отрицательного языкового материала" (Л. В.Щерба), который представляет ценность в плане профессиональных сведений об ошибках; 2) становление механизма упреждающего самоконтроля, психологической основой которого так же, как и умения идентифицировать ошибки, является сопоставление речевого действия с эталоном, образцом; 3) целенаправленное, сознательное, развернутое контролирование языковой стороны речи, которое является также одной из задач контрольно-корректирующей деятельности учителя ИЯ.

Следующим шагом и основной целью настоящего исследования была разработка конкретных видов упражнений, способствующих формированию профессионально-педагогического умения слышать ошибки в устной речи учащихся.

В соответствии с разработанными теоретическими положениями в комплекс упражнений вошли две серии упражнений.

Первая серия - тренировочные упражнения, направленные на формирование умения фиксировать и идентифицировать нарушения языковой нормы в устной речи учащихся.

Вторая серия - упражнения, имитирующие контрольно-корректирующую деятельность учителя ИЯ и направленные на формирование умения фиксировать и идентифицировать нарушения языковой нормы

при одновременном контроле за смысловой стороной высказывания.

Задачей упражнений первой серии является формирование в долговременной памяти студентов бинарных эталонов и развитие умения фиксировать и идентифицировать нарушения языковой нормы. В серию тренировочных упражнений вошли дифференцировочные упражнения и упражнения на узнавание на уровне расчлененного акта речи (изолированные лексические единицы, отдельные предложения) . Неоспоримым достоинством упражнений на уровне расчлененного акта речи является то, что признак норма/ошибка и операция сравнения определяются одно через другое на уровне отдельно отрабатываемой единицы. Это способствует формированию в долговременной памяти обучаемых бинарных эталонов и одновременному развитию умения фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся.

Упражнения второй серии принадлежат к следующей, более высокой ступени трудности, так как построены не только на уровне предложений, но и на уровне связных текстов и ставят двойную задачу - понять содержание высказывания и зафиксировать ошибки, содержащиеся в нем. В серию профессионально направленных упражнений вошли корректировочные упражнения (устные и письменные) и ролевые упражнения "учитель - ученик", позволяющие моделировать реальную контрольно-корректирующую деятельность учителя ИЯ в условиях практического занятия в вузе и наиболее полно соответствующие достижению поставленной в исследовании цели - формированию умения слышать ошибки при одновременном контроле за смысловой стороной высказывания.

В ходе исследования была проведена экспериментальная проверка эффективности предлагаемых видов упражнений, а также выявлена возможность их использования в плане овладения иностран-

ным языком "для себя".

В качестве испытуемых в эксперименте участвовали студенты II курса факультета иностранных языков отделения французского языка Орского государственного педагогического института им.Т. Г.Шевченко.

Результаты эксперимента показали, что предлагаемые упражнения обеспечивают формирование умения фиксировать и идентифицировать ошибки при одновременном контроле за смысловой стороной высказывания. Упражнения органично вписываются в общую систему практической подготовки студентов и могут быть использованы как эффективный прием предупреждения появления ошибок в собственной речи студентов.

Вместе с тем, в ходе экспериментального обучения были выявлены случаи оценки некоторыми испытуемыми нормативно правильных языковых форм как ошибочных. Это явление получило название "квазикоррекция". Под квазикоррекцией в исследовании предлагается понимать исправления таких построений в речи, которые, в действительности, не являются нарушениями нормы.

Анализ причин появления квазикоррекции в контрольно-корректирующей деятельности испытуемых позволил сделать следующие выводы:

1. При введении информации о типичных нарушениях языковой нормы необходимо учитывать наличие в языке омонимичных конструкций, которые могут спровоцировать квазикоррекцию.

2. Необходимо разработать специальные упражнения для снятия интерферирующего влияния установки на фиксацию ошибок.

Для предупреждения квазикоррекции в случаях с омонимичными конструкциями было предложено "упражнение-ловушка", цель которого состоит в том, чтобы научить студентов дифференцировать на

- 23 -

слух ошибочные и нормативные омонимичные конструкции.

Для преодоления интерферирующего влияния установки на фиксацию ошибок было разработано "провокационное" упражнение. Суть его состоит в том, что для оценки предлагаются безусловно нормативные сегменты речи (слова, предложения, высказывания), при этом ставится ложная задача на фиксацию ошибок. Упражнение может также использоваться как оригинальный прием проверки уровня владения студентами изучаемым языковым материалом.

С целью проверки эффективности предложенных приемов профилактики квазикоррекции было проведено повторное экспериментальное исследование по формированию умения слышать ошибки в устной речи учащихся.

Результаты исследования показали, что у студентов было сформировано умение слышать ошибки без негативного явления квазикоррекции. На этом основании был сделан вывод о том. что предложенные приемы профилактики квазикоррекции можно считать вполне обоснованными и эффективными.

По окончании эксперимента было проведено интервьюирование испытуемых, в ходе которого больше половины опрошенных отметили, что усвоение информации о типичных ошибках помогло им осознать некоторые типологические особенности французского языка. Больше 2/3 студентов показали, что стали обращать внимание на ошибки своих одногруппников. Это свидетельствует о том. что у испытуемых были заложены основы специфического лингвистического внимания. Все без исключения отметили сложность контрольно-корректирующей деятельности учителя ИЯ и подчеркнули необходимость специальной подготовки в этой области.

Итак, проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Профессиональное умение слышать ошибки в устной речи учащихся и практические умения владения языком могут формироваться одновременно в ходе выполнения студентами специально разработанных упражнений.

2. Формировать умение слышать ошибки в устной речи учащихся целесообразно на практических занятиях по иностранному языку.

3. Необходимым условием формирования умения фиксировать и идентифицировать нарушения языковой нормы в устной речи учащихся является включение в содержание учебного процесса информации о типичных ошибках, допускаемых учащимися при изучении иностранного языка.

Дальнейшая разработка проблемы профессиональной подготовки студентов - будущих учителей иностранного языка к выполнению контро'льно-корректирующей деятельности предполагает:

1) проверить возможность использования разработанной методики для формирования умения фиксировать и идентифицировать лексические, фонетические и другие ошибки;

2) провести анализ лексических и фонетических ошибок в соответствии с критерием степени трудности на материале французского и других языков.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Пути реализации принципа профессиональной направленности овладения иностранным языком на практических занятиях // Вузовская и послевузовская подготовка педагога. - М.: Университет РАО, 1996. - 0,4 п. Л.

2. К вопросу о выборе критерия лингвометодического анализа ошибок (на материале грамматических ошибок). - М., 1996. - 0,7 П. Л. - Деп. в ИНИОН РАН N 51156.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шаренда, Наталья Викторовна, 1996 год

ВВЕДЕНИЕ.И

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ СЛЫШАТЬ ОШИБКИ В УСТНОЙ РЕЧИ

УЧАЩИХСЯ.

§ 1. Вопросы профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка.

§ 2. Роль и место умения слышать ошибки в устной речи учащихся в структуре контрольно- корректирующей деятельности учителя.

§ 3. Специфика умения слышать ошибки в иноязычной речи учащихся.

§ 4. Ошибка как структурно-содержательная единица умения фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся.'.'. А . :

§ 5. Анализ типичных грамматических ошибок на материале французского языка.

ГЛАВА II. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ СЛЫШАТЬ

ОШИБКИ В УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ.

§ 1. Разработка в методике вопроса формирования у студентов умения слышать ошибки в устной речи учащихся.

§ 2. Предпосылки формирования умения фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся в ходе аудиторных занятий по практике устной письменной речи.

§ 3. Комплекс упражнений для формирования умения слышать ошибки в устной речи учащихся.

ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ СЛЫШАТЬ ОШИБКИ

В УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ.

§ 1. Первое экспериментальное исследование.

§ 2. Второе экспериментальное исследование.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика формирования умения слышать ошибки в устной речи учащихся"

Несмотря на обилие работ, посвященных проблеме формирования профессиональных умений у будущих учителей иностранного языка (ИЯ), тема эта не перестает привлекать исследователей в силу неприходящей значимости овладения основами профессионального мастерства в период обучения в вузе, а вопросы подготовки квалифицированных кадров для учебных заведений различных типов относятся на сегодняшний день к числу наиболее актуальных.

Профессиональная подготовка будущих преподавателей ЙЯ слагается, как известно, из многих компонентов. Немаловажная роль среди них отводится приобретению студентами профессиональных умений преподавателя ИЯ. Традиционно эта задача решается в курсе дисциплин педагогического цикла и во время педагогической практики. Наблюдения за работой выпускников показывают, однако, что этого недостаточно для того, чтобы молодых учителей с самого начала их трудовой деятельности можно было считать специалистами высокой квалификации.

В отличие от других предметов, специфика овладения тем языком, который предстоит преподавать выпускнику языкового вуза, такова, что уже в процессе учебы позволяет развивать некоторые профессиональные умения и навыки. Идея интеграции процессов овладения лингвистическими и методическими аспектами профессиональной деятельности будущими преподавателями ИЯ получила отражение в целом ряде работ, объединенных проблемой профессионально направленного овладения иностранным языком (В.П.Бойко, 1993; Н.И.Гез, 1982; Н. В. Елухина, Е.А.Жукова, 1991; Б. М. Есаджанян, 1984; Б. А.Лапидус, 1986; Г.В.Перфилова, 1989 и др.). При этом сформировалось единодушное мнение, что на занятиях по языковым дисциплинам целесообразно формировать те профессиональные умения, которые бы непосредственно опирались как на знания конкретного характера, так и на умения и навыки, формируемые у студентов в процессе усвоения этих знаний. Несмотря на очевидность утверждения, что формирование профессиональных умений и навыков является наиболее продуктивным тогда, когда овладение действиями и приемами обучающей деятельности происходит в процессе изучения будущими специалистами специальных дисциплин на протяжении всего периода обучения в вузе, приходится констатировать, что методическая подготовка в курсе лингвистических дисциплин осуществляется все еще недостаточно последовательно и целостная концепция профессионально направленного обучения до сих пор не выработана.

Анализ имеющихся публикаций показывает, что основное внимание методисты направляли на развитие на практических занятиях профессиональных (методических) умений, обеспечивающих организацию ознакомления учащихся с новым языковым материалом, организацию тренировки и речевой практики учащихся на основе данного языкового материала, то есть продуктивным умениям, реализующим операционно-структурные функции учителя ИЯ.

Однако наряду с перечисленными умениями в системе профессиональных умений преподавателя ИЯ имеются такие умения, которые относятся к классу общепедагогических, но имеют определенную специфику, налагаемую учебным предметом. Такими умениями являются умение распределять внимание, умение активизировать учебную деятельность школьников, умение фиксировать и идентифицировать ошибки учащихся и др.

Умение преподавателя иностранного языка слышать ошибки в устной речи учащихся играет в преподавании иностранного языка значительную роль и является одним из важных условий формирования нормативно правильной речи учащихся. Значение умения фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся трудно переоценить. От уровня его сформированности во многом зависит успешность выполнения учителем контрольно-корректирующей деятельности и, как следствие, эффективность процесса усвоения учащимися знаний и формирования на их основе речевых навыков и умений.

В методической литературе умение фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся выделяется многими авторами (Н.И.Гез, Б.М.Есаджанян, И.В.Ильина, Е.С.Кувшинова, Б.А.Ла-пидус, Г.А.Максимова, Т.М. Можина, Г. В. Перфилова, Е.Б.Репп, И.Д.Салистра и др.). В ряде публикаций подчеркивается необходимость теоретического обоснования и разработки специальных упражнений, направленных на формирование данного умения (С.Д.Кон-цевова, R.Kuhn, E.Zawadska и др.).

Несмотря на важность умения слышать ошибки в устной речи учащихся, приходится констатировать, что необходимость профессионально-педагогической подготовки студентов к выполнению контрольно-корректирующей деятельности зачастую лишь декларируется. Вместе с тем практика показывает, что стихийного формирования соответствующего умения за время учебы не происходит. В результате молодые преподаватели вынуждены самостоятельно восполнять пробел в своей профессиональной подготовке уже в ходе профессиональной деятельности, что не может не сказаться на качестве учебного процесса.

Практическая потребность выпускников педагогического лингвистического вуза в профессиональном умении слышать ошибки в устной речи учащихся и отсутствие конкретных теоретических и практических разработок в области формирования данного умения у будущих преподавателей иностранного языка обусловливают актуальность настоящего исследования.

Объект исследования: практическое занятие по иностранному языку в лингвистическом педагогическом вузе.

Предмет исследования: методика формирования умения слышать ошибки в устной речи учащихся.

Цель исследования состояла в изучении возможностей практического занятия по языку в плане формирования у студентов - будущих учителей иностранного языка умения фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся, а также в разработке упражнений, обеспечивающих развитие данного умения.

Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач:

1. Изучить специфику умения слышать ошибки в высказываниях учащихся на иностранном языке.

2. Решить вопрос о целесообразности сообщения студентам информации о типичных ошибках, допускаемых учащимися при изучении иностранного языка.

3. Провести анализ типичных грамматических ошибок на материале французского языка.

4. Выявить возможности практического занятия в плане формирования у студентов умения слышать ошибки в устной речи учащихся.

5. Разработать конкретные виды упражнений, обеспечивающих формирование вышеуказанного умения, и проверить их эффективность в ходе обучающего эксперимента.

В диссертационной работе использовались следующие методы исследования:

- изучение теоретических работ по методике преподавания иностранных языков, литературы по общей, педагогической и инженерной психологии;

- наблюдение за процессом обучения будущих учителей ИЯ;

- проведение опытного обучения;

- проведение педагогических срезов до начала и после окончания опытного обучения;

- интервьюирование испытуемых.

Обработка результатов, полученных в ходе опытного обучения, осуществлялась с помощью методов математической статистики.

Гипотеза данного исследования состоит в следующем: умение слышать ошибки в устной речи учащихся целесообразно формировать у будущих учителей иностранного языка на занятиях по практике устной и письменной речи. Условиями формирования рассматриваемого умения являются сообщение студентам информации о типичных ошибках, допускаемых учащимися при изучении иностранного языка, и выполнение специальных упражнений.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые разработан комплекс теоретических и практических вопросов, связанных с формированием у будущих учителей иностранного языка умения слышать ошибки в устной речи учащихся, а именно: определена специфика умения слышать ошибки в высказываниях на иностранном языке; решен вопрос о целесообразности сообщения студентам информации о типичных ошибках, допускаемых учащимися при изучении иностранного языка; разработана методика формирования вышеуказанного умения на практических занятиях по языку.

Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что в результате проведенного исследования предложен и обоснован подход, в соответствии с которым умение слышать ошибки формируется на практических занятиях по языку; определены теоретические положения методики формирования умения слышать ошибки в устной речи учащихся; разработан критерий лингвометодического анализа ошибок; выявлены причины "квазикоррекции" и предложены приемы ее предупреждения.

Практическая ценность работы состоит в том, что проведен анализ типичных грамматических ошибок на материале французского языка; разработаны упражнения, обеспечивающие формирование умения фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся, и серия упражнений, воспроизводящих реальные условия работы преподавателя иностранного языка.

Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования профессиональной подготовки будущих преподавателей ИЯ, а также для повышения квалификации учителей ИЯ при ИПК.

Апробация результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе Московского государственного лингвистического университета в 1993-1995 годах; на внутривузовской науч-но-практической конференции и заседаниях кафедры французского языка Орского государственного педагогического института им. Т.Г.Шевченко в 1994, 1995 годах. Разработанные упражнения, обеспечивающие формирование умения слышать ошибки в устной речи учащихся, прошли апробацию на кафедре французского языка Орско-го госпединститута.

Основные положения диссертации отражены в двух публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Возможно и целесообразно формировать профессиональное умение слышать ошибки в устной речи учащихся параллельно с процессом овладения студентами вербальными умениями и навыками на практических занятиях по языку.

2. Учебный процесс в педагогическом вузе должен обеспечить сообщение студентам информации о типичных ошибках, допускаемых учащимися при изучении иностранного языка, и усвоение этой информации.

3. Разработанный комплекс упражнений способен обеспечить формирование профессионально-педагогического умения слышать ошибки в устной речи учащихся.

Задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования показали, что у студентов было сформировано умение слышать ошибки без негативного явления квазикоррекции. На этом основании был сделан вывод о том, что предложенные приемы профилактики квазикоррекции можно считать вполне обоснованными и эффективными.

Итак, проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Профессиональное умение слышать ошибки в устной речи учащихся и практические умения владения языком могут формироваться одновременно в ходе выполнения студентами специально разработанных упражнений.

2. Формировать умение слышать ошибки в устной речи учащихся целесообразно на практических занятиях по иностранному языку, а педагогическая практика должна способствовать его дальнейшему совершенствованию.

3. Необходимым условием формирования умения фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся является включение в содержание учебного процесса информации о типичных ошибках, допускаемых учащимися при изучении иностранного языка.

Дальнейшая разработка проблемы профессиональной подготовки студентов - будущих учителей иностранного языка к выполнению контрольно-корректирующей деятельности предполагает:

1) проверить возможность использования разработанной методики для формирования умения слышать лексические, фонетические и другие ошибки;

2) провести анализ лексических и фонетических ошибок в соответствии с критерием степени трудности ошибки на материале французского и других языков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование было направлено на поиск рациональных путей формирования у студентов - будущих учителей иностранного языка профессионально-педагогического умения фиксировать и идентифицировать ошибки при одновременном контроле за смысловой стороной высказывания. Подобная цель исследования была обусловлена тем, что данное умение играет исключительно важную роль в оптимизации учебного процесса по овладению школьниками иностранным языком, а современная профессионально-педагогическая подготовка в вузе не способствует развитию у студентов такого умения на уровне, соответствующем профессиональным требованиям, предъявляемым к контрольно-корректирующей деятельности учителя данной специальности.

Результатом проведенного исследования явилась разработка методики формирования .у будущих учителей ИЯ умения слышать ошибки в устной речи учащихся на практических занятиях по языку.

Первым шагом на пути разработки методики формирования вышеуказанного умения явилось обоснование и разработка ее теоретических положений.

Сначала был определен общий подход к реализации принципа профессионально направленного обучения иностранному языку на занятиях по практике устной и письменной речи, в соответствии с которым ряд профессиональных умений и, в частности, умение фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся, может быть сформирован как побочный продукт формирования языковых и речевых умений и навыков в ходе выполнения студентами одних и тех же упражнений.

Выбрав данный подход в качестве основы для дальнейшего исследования, мы перешли к изучению роли и места умения слышать ошибки в устной речи учащихся в структуре контрольно-корректирующей деятельности учителя.

Согласно логике вещей подобное умение должно рассматриваться в одной плоскости с умениями выбирать оптимальные приемы коррекции ошибок и оценивать ответы учащихся. Однако отождествлять деятельность по фиксации и идентификации ошибок с корректировочной и оценочной деятельностью нельзя. Анализ рецептивной деятельности учителя при устном контроле позволил сделать вывод о том, что умение фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся является ведущим в иерархии рецептивных умений, обеспечивающих контрольно-корректирующую деятельность учителя и опорным для ряда рецептивно-продуктивных умений исправлять и предупреждать ошибки у учащихся.

Умение слышать ошибки относится к умениям общепедагогического характера, но имеет свои отличительные особенности, вытекающие из специфики учебного предмета.

Отличительной особенностью умения слышать ошибки в устной речи учащихся на иностранном языке является то, что оно подразумевает способность учителя различать в речевом потоке языковые ошибки и узнавать их при одновременном контроле за смысловой стороной высказывания.

На основании этого было сделано предположение, что если в долговременной памяти учителя ИЯ хранится информация о типичных языковых ошибках, то это должно облегчить процесс фиксации и идентификации ошибок и сократить время реакции на них.

Выдвижение данного тезиса привело к постановке двух задач, которые были последовательно решены в ходе исследования.

Первая задача состояла в выявлении характера информации об ошибках, которая необходима для развития у студентов рассматриваемого умения. Для решения этой задачи была изучена структурно-содержательная единица умения фиксировать и идентифицировать ошибки - сама ошибка. На основании анализа двух подходов к изучению ошибок - лингвистического и психологического -был сделан вывод, что применительно к умению фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся речь должна идти о лингвистическом понимании ошибки как нарушении языковой нормы (фоно-лексико-грамматической правильности речи). Следовательно, для того, чтобы к началу самостоятельной педагогической деятельности у студентов было сформировано умение слышать ошибки в устной речи учащихся, учебный процесс в вузе должен обеспечить сообщение информации о типичных нарушениях языковой нормы в объеме учебного материала, представленного в УМК для средней школы.

Вторая задача, связанная с вопросом о представлении студентам информации об ошибках, состояла в том, чтобы выяснить, каким образом должна быть организована эта информация в долговременной памяти преподавателя с тем, чтобы он мог быстро идентифицировать ошибки.

При решении данной задачи мы опирались на точку зрения психолингвистов, согласно которой на начальном этапе усвоения языкового материала в результате мыслительных операций создается "эталон" в виде образа (слухового, зрительного или моторного) или абстрактной структуры, на основании которых конструируется речевая деятельность. В этой связи в работе было введено понятие "бинарного эталона" как формы организации в долговременной памяти преподавателя информации об ошибках.

Под бинарным эталоном в настоящем исследовании было предложено понимать специфический образ языкового элемента, созданный на основе отличительного признака норма/ошибка.

В работе была обоснована процедура формирования бинарных эталонов у студентов - будущих учителей иностранного языка. Она заключается в следующем: система бинарных эталонов может быть легко создана непосредственно в процессе усвоения языка. Для этого описание и усвоение языковых элементов должно идти путем сравнения их нормативных и ошибочных форм. Таким образом, признак норма/ошибка и идентификация будут фактически определяться одно через другое на операциональном уровне. В результате в долговременной памяти студентов сформируется бинарный эталон. Идентификация в этих условиях будет представлять собой операцию, осуществляемую на сознательном уровне и включающую в себя когнитивные процессы организации знаний. Эти процессы определяют, что именно выделяет индивид в объекте идентификации, и вызывают к жизни стойкие формы развернутого сознательного контроля, который участвует на всех этапах рецепции: при восприятии и идентификации языкового материала и в собственно моторном звене.

Вышесказанное имело непосредственный практический выход на разработку упражнений, обеспечивающих формирование умения фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся, поскольку описанная процедура формирования бинарных эталонов позволила четко определить виды упражнений, предназначенных для закрепления в долговременной памяти студентов информации об ошибках и формирования на их основе умения фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся.

Настоящее исследование потребовало от нас специального изучения ошибок как объективного фактора, влияющего на успешность контрольно-корректирующей деятельности учителя ИЯ.

Ввиду отсутствия подобных исследований сначала был установлен критерий анализа и интерпретации ошибок. В качестве критерия лингвометодического анализа ошибок был выбран критерий "степени трудности" ошибки. Под степенью трудности ошибки было предложено понимать количественные и качественные характеристики ошибки, в совокупности определяющие характер идентификации (развернутый или свернутый) воспринятого языкового элемента с эталоном, которая мысленно проводится слушающим для установления правильности или ошибочности этого элемента.

Под количественной характеристикой ошибки понималась ее "плотность", то есть количество возможных типичных ошибок, приходящихся на данную языковую единицу.

Под качественной характеристикой ошибки было предложено понимать "степень семантизации" ошибки, то есть ее выводимость из контекста.

На основании выдвинутого критерия был проведен анализ типичных грамматических ошибок, допускаемых учащимися, изучающими французский язык. В результате ошибки были разделены на два класса - "легкоидентифицируемые" и "трудноидентифицируемые" ошибки.

Степень трудности ошибок учитывалась при отборе, группировке и последовательности представления информации об ошибках в обучающем эксперименте, проведенном в ходе настоящего исследования.

Проведенные теоретические исследования позволили сформулировать следующие положения методики формирования вышеуказанного умения:

1. Формировать умение слышать ошибки в устной речи учащихся следует с учетом основного требования к рецептивной деятельности учителя ИЯ - удерживать в поле внимания одновременно содержательную и языковую стороны речи.

2. В основе умения лежат знания об ошибках как нарушениях языковой нормы.

3. Формировать умение слышать ошибки следует на материале типичных ошибок, допускаемых учащимися при изучении иностранного языка.

4. Отбор информации об ошибках и последовательность ее введения должны идти с учетом степени трудности ошибок - от легко-идентифицируемых к труднойдентифицируемым.

Первые два положения определили требования к упражнениям, предназначенным для формирования умения слышать ошибки в устной речи учащихся. Третье и четвертое учитывались при отборе материала для этих упражнений и установлении последовательности его отработки в ходе опытного обучения.

Главная задача исследования состояла в разработке методики формирования умения фиксировать и идентифицировать ошибки при одновременном контроле за смысловой стороной высказывания.

Первым шагом на пути решения поставленной задачи стало изучение возможностей учебного процесса в педагогическом лингвистическом вузе в плане целенаправленного развития рассматриваемого умения. В результате был сделан вывод о том, что наиболее полно достижению цели формирования умения слышать ошибки в устной речи учащихся соответствуют практические занятия по языку.

Следующим шагом и одной из основных задач нашего исследования стало обоснование и разработка комплекса упражнений, предназначенных для формирования профессионально-педагогического умения слышать ошибки в устной речи учащихся.

В соответствии с теоретическими положениями в комплекс упражнений вошли две серии упражнений.

Первая серия - тренировочные упражнения направленные на формирование умения фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся. Сюда вошли дифференцировочные упражнения и упражнения на узнавание на уровне расчлененного акта речи (изолированные лексические единицы, отдельные предложения).

Вторая серия - профессионально направленные упражнения, имитирующие контрольно-корректирующую деятельность учителя ИЯ и предназначенные для формирования умения фиксировать и идентифицировать ошибки при одновременном контроле за смысловой стороной высказывания. В серию профессионально направленных упражнений были включены корректировочные упражнения (устные и письменные) и ролевые упражнения "учитель - ученик" на уровне отдельных предложений и целостного акта речи (высказывания).

Для проверки эффективности предложенного комплекса упражнений было проведено специальное экспериментальное исследование.

Результаты эксперимента показали, что предлагаемые'упражнения обеспечивают формирование умения фиксировать и идентифицировать ошибки при одновременном контроле за смысловой стороной высказывания. Упражнения органично вписываются в общую систему практической подготовки студентов и могут быть использованы как эффективный прием предупреждения появления ошибок в собственной речи студентов.

Вместе с тем, в ходе эксперимента были выявлены случаи оценки некоторыми испытуемыми нормативно правильных языковых форм как ошибочных. Это явление получило название "квазикоррекции ". В работе было дано определение квазикоррекции как исправления таких построений в речи, которые, в действительности, не являются нарушениями нормы.

Для предупреждения квазикоррекции были разработаны специальные "провокационные" упражнения и "упражнения-ловушки".

С целью проверки эффективности предложенных приемов профилактики квазикоррекции было проведено повторное экспериментальное исследование по формированию умения слышать ошибки в устной речи учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шаренда, Наталья Викторовна, Москва

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Андреевская-Левенстерн Л. С. Методика преподавания французского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1983. - 222 с.

3. Артемов В.А. Восприятие и понимание речи // Ученые записки МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1954. - Т. 8. - С. 179-199.

4. Асатурова С.А. Как обучать студентов работе над орфографическими ошибками // Русский язык в школе. -1991. N 3. -С.85-86.

5. Барановская Т.А. Формирование самоконтроля в учебной деятельности студентов (на материале иностранного языка): Дис. .канд. психол. наук. М., 1990. - 181 с.

6. Бейли Н. Статистические методы в биологии / Под ред.

7. B. В. Налимова. М.: Мир, 1963. - 327 с.

8. Бердичевский А.Л. Концепция подготовки учителя иностранного языка // Иностранный язык в школе. 1990. - N 4. - С.94-100.

9. Березин Ф.М., Головин Б. Н. Общее языкознание: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. N 2101 "Рус. яз. и лит." -М., 1979. 389 с.

10. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний // Сов. педагогика. 1968. - N 4.1. C.52-69.

11. Богданова И.И., Бурлаков Ю.А., Воронин Л.Г. Причины ощибок в речи учащихся и пути их исправления // Сов. педагогика. М., 1966. - N 7. - С.48-55.

12. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН, 1959. - 347 с.

13. Бойко В.П. Профессионально-ориентированная методика формирования учебных умений у студентов I курса факультетов иностранных языков: Дис. .канд. пед. наук. Липецк, 1993. - 217с.

14. Бойко Е.И. Время реакции человека. История, теория, соврем, состояние и практич. значение хронометрических исследований. -М.: Медицина, 1964. 440 с.

15. Булохов В.Я. Повышение грамотности учащихся на основе развития оперативной памяти // Русский язык в школе. 1990. - N6.- С.17-20.

16. Веденяпин Ю.А. Измерение готовности абитуриентов к обучению в институтах иностранных языков как предпосылка индивидуализации учебного процесса: Дис. .канд. психол. наук. М., 1976.- 160 с.

17. Вербицкий А.А. О контекстном обучении // Вестник высшей школы. 1985. - N 8. - С. 27-30.

18. Верещагина И.Н. Практические занятия по методике // Повышение качества профессиональной методической подготовки студентов- будущих учителей иностранного языка. -М.: МГПИ, 1985. -С.32-37.

19. Верещагина И.Н., Рогова Г.В. Совершенствование методической подготовки учителей иностранных языков в свете новых задач школы // Иностранные языки в школе. 1984. - N 3. - С.14-19.

20. Виноградов А.В. Стратификация нормы, интерпретация и обучение языку // Лингвистические основы преподавания языка / Отв. ред. Н.А.Баскаков и А.М.Шахнарович. М.: Наука, 1983. -С.44-65.

21. Волкова Л.В. Обучение грамматически правильной монологической речи литературно-разговорного стиля: Дис. .канд. пед. наук. М. , 1975. - 217 с.

22. Воронин Б.Ф. Некоторые вопросы психологического анализа ошибок в устной речи иностранца на русском языке: Автореферат дис. .канд. пед. наук. Баку, 1969. - 25 с.

23. Гак В.Г. Беседы о французском слове. М.: Международные отношения, 1966. - 335 с.

24. Гак В.Г. Норма и толерантность // Иностранные языки в школе. 1984. - N 1. - С.17-15.

25. Галактионов А.И. Представление информации оператору (Исследование деятельности человека оператора производственных процессов). - М.: Энергия, 1969. - 136 с.

26. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.А.Пузырея, В.Я.Романова. М.: Высшая школа, 1976. - С.220-228.

27. Гальперин В.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во МГУ, 1974. - 101 с.

28. Гез Н.И. Проблемы формирования и совершенствования профессиональных умений учителей иностранного языка // Проблемы дидактики высшей школы в области преподавания иностранных языков (Тр. /МГПИИЯ им. М.Тореза, Вып.182).- М., 1982. -С.7-23.

29. Гез Н.И., Ферстер У. Актуальные проблемы профессиональной подготовки учителей немецкого языка // Иностранные языки в школе. 1981. - N 4. - С.40-45.

30. Гез Н.И., Ляховицкий М. В., Миролюбов A.A., Фоломкина С. К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

31. Герасков Е. Некоторые аспекты интуиции и установки // Вопросы психологии. 1988. - N 5. - С.117-121.

32. Гинтовт К.П. Элементы профессионализации на первом курсе языкового вуза // Формирование профессиональных умений и воспитание личности учителя иностранного языка в процессе языковой подготовки в педвузе // Межвузов, сб. науч. тр. / Под ред.

33. B.Д.Аракина. М., 1983. - С.27-34.

34. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 462 с.

35. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.1: Пер. с франц. М.: Мир, 1992. - 496 с.

36. Голяндина 0.П. Типология речевых ошибок учащихся при обучении французскому языку в средней школе: Дис. .канд. пед. наук. М., 1991. - 189 с.

37. Горина В.А. Основные проблемы методики обучения грамматике второго иностранного языка: Дис. .канд. пед. наук. М., 1976. - 196 с.

38. Горчев А.Ю. Объекты, уровни и приемы контроля // Иностранные языки в школе. 1984. - N 6. - С.68-72.

39. Григолава В.В. Контрастивная иллюзия, установка и бессознательное. Тбилиси: Мецниереба, 1987. - 208 с.

40. Гюббенет И.В., Егоров Г.Г. О типичных ошибках абитуриентов // Иностранные языки в школе. 1972. - N 1. - С.44-48.

41. Дарбанов М.Е. Классификация и пути преодоления речевых ошибок // Русский язык в национальной школе. 1982. - N 2.1. C.35-39.

42. Деметер К. Роль оценки учителя и самоконтроля школьников в формировании учебно-познавательных мотивов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1981. - 16 с.

43. Джеймс К. Контрастивный анализ // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXV. Контрастивная лингвистика: Переводы / Сост. В.П.Нерознака. М.: Прогресс, 1989. -С.205-306.

44. Дракина Н.И. Предупреждение коммуникативно значимых ошибок как средство интенсификации обучения устной речи: Дис. .канд. пед. наук. М., 1984. 224 с.

45. Елухина Н.В., Жукова Е.А. Устный контроль при коммуникативно-направленном подходе к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1991. - N 3. - С.21-25.

46. Есаджанян Б.М. Научные основы методической подготовки преподавателей русского языка как неродного. М.: Русский язык, 1984. - 96 с.

47. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 159 с.

48. Жукова Е.А. Методика организации устного контроля: Дис. .канд. пед. наук. М., 1995. - 202 с.

49. Журавлева П.Д. Развитие речевого слуха как компонента профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка (языковой вуз, английский язык): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1983. - 24 с.

50. Жучкова И.А. НИРС как одна из форм профессиональной подготовки студентов // Методическая подготовка преподавателей иностранного языка (Тр. / МГПВИЯ им. М.Тореза, вып.325). М., 1989. - С.43-54.

51. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

52. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности // Иностранные языки в школе. 1973. - N 4. - С.66-72.

53. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. - 219 с.

54. Зимняя И.А. Самоконтроль говорящего как один из показателей уроня владения иноязычной речью // Обучение иностранным языкам в высшей школе: Методический сборник N 5/10. М., 1971. -С.114-158.

55. Зимняя И.А., Китросская И.И., Мичурина К.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления // Иностранные языки в школе. 1970. - N 4. - С.52-57.

56. Иган Дж. Теория обнаружения сигналов и анализ рабочих характеристик. М.: Наука, 1983. - 216 с.

57. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975. - 152 с.

58. Ильина В.И. К вопросу направленности внимания при выполнении некоторых видов предречевых упражнений // Иностранные языки в школе. 1966. - Вып.2. - С.24-31.

59. Ильинская Е.С. Модель специалиста и учет ее компонентов в профессионально-педагогической подготовке студентов языкового вуза // Психология и методика обучения устной речи в языковом вузе (Тр. /МГПИИЯ им. М.Тореза, вып.142). М., 1979. - С.34-42.

60. Исенина Е.И. Различение и узнавание как механизмы фонематического слуха. Автореф. дис. .канд. пед. наук. - М., 1967.

61. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962. 112 с.

62. Каганова Т.У. Методика овладения грамматикой устной речи в интенсивном курсе французского языка: Дис. .канд. пед. наук. М., 1976. - 190 с.

63. Казимиров А.Л. Типичные грамматические ошибки в устной иноязычной речи студентов первого курса педагогического вуза (неязыковой специальности) и пути их исправления: Дис. .канд. пед. наук. М., 1973. - 243 с.

64. Казимирова И.С. Методическая типология трудностей грамматических явлений французского языка, используемых в устной речи: Дис. .канд. пед. наук. М., 1979. - 232 с.

65. Карпова А.Ф. Изменение поэтапного формирования при его систематическом применении // Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я.Гальперина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. - С.173-197.

66. Карпова А.Ф. О направленности контроля и самоконтроля при усвоении знаний и некоторые условия их формирования // Вопросы психологического обоснования обучения иностранным языкам (Тр. / МГПИИЯ им. М.Тореза, вып.187). М. , 1982. - С.151-160.

67. Каспарова М.Г. О самоконтроле студента в учебном процессе // Психология и методика обучения иностранным языкам (Уч. зап. МГПИИЯ им. М.Тореза). Т. 44. - М., 1968. - С. 70-76.

68. Китайгородская Г. А. Французский язык: Интенсивный курс обучения. Учеб. пособие для вузов. 2-е изд., испр. и доп. -М. : Высш. школа, 1986. - 269 с.

69. Клычникова 3.И. К вопросу о взаимоотношении внимания и понимания при восприятии речевого сообщения // Иностранные языки в высшей школе. 1968. - N 4. - С.27-35.

70. Клычникова 3.И. Психологические особенности непосредственного удержания и передачи речевого сообщения // Методика и психология обучения иностранным языкам (Уч. зап. МГПИИЯ им. М.Тореза). М., 1970. - Т.53. - С.108-125.

71. Ковшова Л.С. 0 типичных ошибках абитуриентов по французскому языку // Иностранные языки в школе. 1983. - N 1. - С.90-92.

72. Колосов K.M. Проблема эффективной организации учебных действий студента в обучении иноязычному произношению // Иностранные языки в высшей школе. 1989. - Вып. 22. - С.14-22.

73. Контроль речевых умений в обучении иностранному языку / Под ред. В.С.Цетлин. М.: Просвещение, 1970. - 119 с.

74. Концевова С.Д. Проблемы формирования личностных характеристик учителя на практических занятиях по иностранному языку в лингвистическом вузе: Дис. .канд. пед. наук. М., 1994. -173 с.

75. Косилова М.Ф. Обучение пониманию со слуха необходимое условие развития навыка устной речи // Иностранные языки в высшей школе. - 1963. - Вып. 11. - С.193-198.

76. Кочкина 3.А. Что должны слышать и слушать студенты при овладении иностранным языком // Иностранные языки в высшей школе. 1965. - Вып.1. - С.17-26.

77. Красиков Ю.В. Теория речевых ошибок (на материале ошибок наборщика). М.: Наука, 1980. - 124 с.

78. Крылов А.А. Организация целостной деятельности функциональных механизмов обработки информации // Хрестоматия по инженерной психологии / Под ред. Б.А.Душкова. М.: Высшая школа,1991. 286 с.

79. Кувшинова Е.С. Компоненты учебного комплекса для первого курса (постановка вопроса) // Проблемы дидактики высшей школы в области преподавания иностранных языков (Тр./МГПИИЯ им. М.Тореза, вып.182). М., 1981. - С.159-178.

80. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. - 182 с.

81. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. - 144 с.

82. Лапидус Б.А. О необходимости специальной воспитательной работы со студентами языкового вуза в интересах повышения эффективности аудиторных занятий (к постановке проблемы) // Иностранные языки в высшей школе. 1989. - Вып. 21. - С.39-49.

83. Лапидус Б.А., Можина Т.М. Проблема профессионально-педагогической направленности занятий по иностранному языку в педвузе // Иностранные языки в высшей школе. 1989. - Вып. 21.- С. 39-49.

84. Леонтьев A.A. Актуальные вопросы обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1988. - N 2. - С.3-14.

85. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во МГУ, 1970. - 87 с.

86. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М. : Изд-во МГУ, 1981. - 564 с.

87. Леонтьев А.Н., Кринчик Е.П. О некоторых особенностях процесса переработки информации человеком // Вопросы психологии. -1962. N 6. - С.18-32.

88. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н.Ярцева. М.: Сов. энциклопедия, 1990. - 685 с.

89. Ляховицкий М.В. Основные аспекты профессиональной подготовки учителя иностранных языка // Идейная и профессионально-педа-гогическая направленность подготовки учителей иностранных языков. Киев: КГПИИЯ, 1980. - С.27-34.

90. Максимова Г.А. Формирование профессионально-методических умений на начальном этапе языкового вуза: Дис. .канд. пед. наук. М., 1987. - 208 с.

91. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 240 с.

92. Мацуева Т.М. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку как специальности и его реализация в действующих учебниках по практике устной и письменной речи для педагогических вузов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1993. - 16 с.

93. Мельникова И.Н. Анализ урока во время педагогической практики / Методическая подготовка преподавателей иностранного языка (Тр./МГПИИЯ им. М.Тореза, вып.325). М., 1989. - С.33-43.

94. Методика преподавания русского языка как иностранного / Под ред. А.Н.Щукина. М.: Высшая школа, 1990. - 192 с.

95. Методические рекомендации по профессиональной подготовке учителей русского языка для национальных школ / Сост. Д.Д.Ав-рух, П. Г. Горная и др. Киев: РУМК ВСПО, 1981. - 39 с.

96. Мильруд Р.П. Особенности контроля в овладении иноязычнымречемышлением // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост.

97. B.А.Слободчиков. М., 1986. -С.5-12.

98. Миньяр-Белоручев Р. К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1984. - N 6. - С.64-67.

99. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Иностр. языки". М.: Высшая школа, 1990. - 224 с.

100. Миньяр-Белоручев Р. К. О принципах обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1982. - N 1. - С.42-46.

101. Мичурина К.А. Функциональная роль слухового контроля речи (в процессе овладения речью на иностранном языке): Дис. .канд. психол. наук. М., 1973. - 170 с.

102. Можина Т.М. Цели и задачи курса практической грамматики в языковом вузе: Дис. .канд. пед. наук. М., 1983. - 256 с.

103. Мучник Б.С. Письменная передача мысли. Алма-Ата, 1973. -187 с.

104. Мчедлишвили Г.Н. К проблеме психологии ошибок устной речи // Психологические исследования. Тбилиси: Мецниереба, 1966.1. C.122-125.

105. Немзер У. Проблемы и перспективы контрастивной лингвистики // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXV. Контрастивная лингвистика: Переводы / Сост. В. П.Нерознака. М.: Прогресс, 1989. - С.128-143.

106. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 166 с. Никифорова Г. С. Самоконтроль как механизм надежности человека-оператора. Jl., 1977. - 112 с.

107. Нормы оценок знаний, умений и навыков учащихся по иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1985. - N 1. - С.3-5.

108. Носуленко В.Н. О некоторых аспектах изучения слухового восприятия // Психические характеристики деятельности челове-ка-оператора. Саратов, 1985.- С.132-138.

109. Обучение иностранному языку как специальности (для ин-тов и фак. иностр. яз.): Учеб. пособие / Бородулина М.К., Карлин А. Л., Лурье A.C. и др. 2-е изд., испр. - М.: Высшая школа, 1982. - 255 с.

110. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А. А. Миролюбова, И.В.Рахманова, В. С.Цетлин. М.: Просвещение, 1967. - 502 с.

111. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / А.В.Петровский, В. В.Брушлинский, В.П. Зинченко и др. / Под ред. А.В.Петровского. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

112. Ольшанникова А.Е. Интенсивность сигналов и эффективность реакций в условиях, характерных для деятельности оператора: Ав-тореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1964. - 19 с.

113. Осипов Л.Е. Переработка противоречивой информации в операторской деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1992. 17 с.

114. Павлова И.П. Методика коррекции ошибок в устной речи студентов языкового вуза // Уч. зап. МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1968. - Вып.44. - С.382-390.

115. Пассов Е.И. Методическое мастерство учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1984. - N 6. - С.24-29.

116. Перфилова Г.В. Компоненты профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка // Методическая подготовка преподавателей иностранного языка (Тр./МГПИИЯ им. М.Тореза, вып.325). М., 1989. - С.5-14.

117. Перфилова Г.В. Профессиональная направленность овладения иностранным языком на практических занятиях //Профессионально-методическая подготовка преподавателей иностранного языка (Тр./ МГПИИЯ им. М.Тореза, вып.277). М., 1986. -С.5-11.

118. Подготовка учителя русского языка для национальной школы: Лингводидактический аспект / Под ред. Н.М.Шанского, Г.Г.Городи-ловой. М.: Педагогика, 1989. - 198 с.

119. Практикум по экспериментальной психологии / Под ред. Ю.К.Корнилова и В. Д.Шадрикова. Вып. 2. - Ярославль, 1975. -167 с.

120. Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов / Под ред. В.С.Грибова. М.: НИИ ОП, 1976. -109 с.

121. Программа практического курса иностранного языка для факультетов и институтов иностранных языков. М., 1990. - 109 с.

122. Программы педагогических институтов. Методика преподавания иностранных языков в средней школе. М.: Просвещение, 1967. -46 с.

123. Профессиограмма учителя иностранного языка (рекомендации) /

124. Сост. С.Ф.Шатилов, К.И. Саломатов, Е. С.Рабунский. J1. : ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1985. - 25 с.

125. Психология. Словарь / Под общей ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат,1990. 494 с.

126. Путин А.А. Об ошибках абитуриентов на вступительном экзамене // Вопросы теории и методики преподавания иностранных языков / Сб. науч. тр. Вып.2. - Пермь, 1970. - С. 56-61.

127. Рабинович Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1987. - N 1. - С.10-16.

128. Разумовская Р.Н. Ошибки учащихся в иностранном языке // Иностранные языки в школе. N 3. - С.68-70.

129. Распознавание слуховых образов / Под ред. Н.Г.Загоруйко, Г.Я.Волошина. Новосибирск: Наука, 1966. - 383 с.

130. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. -М.: Высшая школа, 1980. 120 с.

131. Рахманов И.В. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX веках. М. : Педагогика, 1972. -298 с.

132. Репп Е.Б. Формирование профессиональных умений обучения лексической стороне иноязычной речи у студентов III—IV курсов факультета иностранных языков педагогического вуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1990. - 24 с.

133. Рогова Г.В. О системе методической подготовки студентов факультета иностранных языков педвузов // Проблемы обучения иностранным языкам. Ч.II. - Владимир, 1969. - С.5-9.

134. Роман C.B. Методика проведения занятий по практике английского языка с использованием учебно-профессиональных задач (Iкурс языкового педвуза): Дис. .канд. пед. наук. Киев, 1982. - 230 с.

135. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии // Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.А.Пузырея, В.Я.Романова. -М.: Изд-во МГУ, 1976. С.230-238.

136. Саймон Г., Чинг Ц. Распознавание, мышления и обучение как информационные процессы // Психологический журнал. 1988. -Т. 9. - N 2. - С. 33-46.

137. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. -М.: Высшая школа, 1966. 251 с.

138. Саломатов К.И., Шатилов С.Ф. Некоторые теоретические вопросы методической подготовки студентов языкового педагогического вуза // Иностранные языки в школе. N 5. - С.77-86.

139. Ситнов Ю.А. Психологический и методический аспекты проблемы отрицательного речевого опыта при изучении иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1983. - N 4. - С.45-49.

140. Склизков Ю.А. Ошибки учащихся как степень сформированности их умений // Иностранные языки в школе. 1987. - N 2. -С. 30-32.

141. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 159 с.

142. Смирнов A.A. Избранные психологические труды: В 2-х т.

143. Т.П. М. : Педагогика, 1979. - 272 с.

144. Соколова Н.В. Обучение грамматике в средней школе и вузе (Текст лекций для студентов старших курсов). М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1979. - 80 с.

145. Старков А.П. Функциональная направленность контроля // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В.А.Слободчиков. М.,1986. С.28-33.

146. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения,- М.: Педагогика, 1984.- 471 с.

147. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание, 1983. - 96 с.

148. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбова. М.: Педагогика, 1981. - 456 с.

149. Тилене Л.П. Система совершенствования профессионально-мето-дических умений учителя-стажера иностранного языка: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1990. - 16 с.

150. Титченер Э.Б. Внимание // Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.А.Пузырея, В.Я.Романова. М.: Изд-во МГУ, 1976. - С.26-49.

151. Тюхтин В.С. Особенности переработки знаковой информации человеком и ЭВМ // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М.:

152. Уайзер Г.М. Об исправлении ошибок в экспрессивной устной речи // Иностранные языки в высшей школе. М., 1979. - Вып. 14-, - С.82-86.

153. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука,1966. 451 с.

154. Ушакова Г.Д. Методика обучения студентов слушанию как профессиональному умению: Дис. .канд. пед. наук. М., 1993. -202 с.

155. Феллер В. Введение в теорию вероятностей и ее приложения: В 2-х т. Т. 1. - М. , 1984. - 513 с.

156. Фролова Г.М. Использование ситуаций ролевого общения для профессионально-методической подготовки студентов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1984. - 25 с.

157. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков): Моногр. М.: Высш. школа, 1989. - 238 с.

158. Харкевич А.А. О ценности информации // Проблемы кибернетики. Вып.4. - М., 1960. - С.53-59.

159. Холдинг Д. Методы обучения // Человеческий фактор. Т.З. -М.: Мир, 1991. - 200 с.

160. Цетлин В.С. Методика преподавания французского языка в УШ-Х классах. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. - 400 с.

161. Цибулевский И. Е. Ошибочные реакции человека-оператора. М.: Сов. радио, 1979. 206 с.

162. Чуприкова Н.И. О стабилизации времени реакции при большом числе хранящихся в памяти эталонов // Вопросы психологии. 1971. N 1. - С.50-62.

163. Шавернева Jl. И. О контролирующей функции учителя в процессе обучения устной речи // Иностранные языки в школе. 1984. N 4. - С.64-67.

164. Шакирова Л.3., Андреева Л.А. Перестройка профессиональной подготовки учителя // Русский язык в национальной школе. -1988. N 6. - С.46-50.

165. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. 2-е изд. / Под ред. И.В.Рахманова. -М.: Высшая школа, 1974. - 112 с.

166. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967. - 266 с.

167. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М. : Знание, 1974. - 64 с.

168. Языкова Н.В. Познавательные задачи в системе методической подготовки учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1989. - N 3. - С.69-72.

169. Языкова Н.В. Сборник задач и заданий по методике преподавания иностранных языков. Л.: Прсвещение, 1977. - 263 с.

170. Berthoud А.-С. Les erreurs des apprenants. Au panier ou sous le microscope? // Les langues modernes. Paris, 1987. -An. 81, N 5,- P. 11-17.

171. Coudurier B. De la faute a l'erreur: quelle potentialité'? // Les langues modernes. Paris, 1987. - An.81, N5,- P.81-89.

172. Demme S., Wazel G. Computergestützte Fehleranalyse und Fehlerkorrektrur im Sprachunterricht bei ausländischen Deutschlehrerstudenten. Ergebnisse und Probleme // Deutsch als Fremdsprache.- Leipzig, 1988,- Jg. 25, N 1. - S. 39-44.

173. Eluard R. La norme et la correction des copies // Langue française. Paris, 1972.- N 16,- P. 38-44.

174. Esser U. Fremdsprachenpsychologische Betrachtungen für Fehlerproblematik in Fremdsprachenunterricht // Deutsch als Fremdsprache. Leipzig, 1984.- Jg. 21, N 3. - S. 151-159.

175. Grevisse M., Goosse A. Nouvelle grammaire française. Deuxième tirage. Paris, 1980.- 352 p.

176. Helbig G. Sprachwissenschaft Konfrontation - Fremdsprachenunterricht. - Leipzig, 1981.- S. 70-101.

177. Korrektur durch den Kursleiterhilfreich oder hinderlich? // Zielsprache Englisch.- München, 1989,- Jg. 19, N 4,- S.1-12.

178. Kühn R. Muß man Korrigieren üben? Zu den Ergebnissen einer Erkundungsuntersuchung über das Korrekturverhalten ausländischer Deutschlehrer // Deutsch als Fremdsprache.- Leipzig, 1988.-Jg. 25, N 1,- S. 44-49.

179. Petit J. L'approximation optimisante // Les langues modernes. Paris. - An. 81, N 5. - P.90-95.

180. Porquier R., Frauenfelder U. Enseignants et apprenants face à l'erreur // Le français dans le monde.- Paris, 1980. An. 20, N 154. - P. 29-36.

181. Rey A. Usage, jugements et prescriptions linguistiques // Langue française. 1972. - N 16. - P. 14-21.

182. Schröder K. Kommunikative Kompetenz, Fehleranalyse und Fehlerbewertung ein Problem, nicht mehr in der BDR // Wissenschaftliche Beitrage der Martin-Luther-Univ. Halle-Wittenberg. -1987. - N 6 (F.75). - S. 106-113.

183. Thomière D. L'art de la colle // Les langues modernes. Paris. An. 81, N 5. - P.59-69.

184. Ulm D. Der Umgang mit freien Schülerausserungen ein Kommunikat ionsproblem im Fremdsprachenunterricht // Praxis des neusprachlichen Unterrichts.- Dortmund, 1988.- Jg. 35, N 2.-S. 128-133.

185. Zawadska E. Auditive Fehleridentifizierung unter psycholin-guistischen Aspekt // Deutsch als Fremdsprache. Leipzig, 1988,- Jg. 25, N 4,- S. 218-223.i ; 194