Методика обучения говорению в условиях кредитно-модульной системы

Шматко, Наталия Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения говорению в условиях кредитно-модульной системы

Автореферат

Автор научной работы: Шматко, Наталия Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения говорению в условиях кредитно-модульной системы"

На правах рукописи

ШМАТКО НАТАЛИЯ ЮРЬЕВНА

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ В УСЛОВИЯХ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

(английский язык, начальный этап)

13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 с ОЕд ¿(¡Я

Москва 2012

005011534

Работа выполнена на кафедре немецкой филологии и методики ГБОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Сороковых Галина Викторовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гвоздева Анна Вячеславовна

кандидат педагогических наук, доцент

Нечаева Елена Сергеевна

Ведущая организация: ГБОУ ВПО «Московский государственный

областной университет»

Защита состоится 6 марта 2012 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.07 при ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова» по адресу: 109391, г.Москва, ул. Рязанский проспект, дом 9

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. МЛШолохова»

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова» - http://wvyw.mgopu.ru, а также на официальном сайте Министерства образования и науки Российской Федерации -http://vak.ed.gov.ru 9 января 2012 г.

Автореферат разослан «3» февраля 2012 года

Ученый секретарь Диссертационного совета Кандидат исторических наук

___р

Профессор " А.С.Калякин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Стратегия модернизации российского образования, вхождение России в Болонский процесс ориентирует высшие учебные заведения на существенное обновление образовательной деятельности, предъявляя определенные требования к высшему образованию по созданию условий для развития мобильности граждан, их самореализации и востребованности в обществе, что на государственном уровне предполагает:

• развитие многоуровневой системы подготовки кадров;

• переход на кредитно-модульную систему обучения (Болонская конвенция, 1997, Лиссабон)

Многоуровневая система подготовки кадров предполагает обучение по следующей схеме: бакалавриат (4 года), далее магистратура (2 года) и докторантура(3 года).

Программа обучения «бакалавра» как начального этапа высшего профессионального образования отличается от программ обучения «специалиста» и «магистра» не только более коротким сроком обучения (не менее 4 лет), но и отсутствием узкопрофильное™. Бакалавр получает фундаментальную подготовку без какой-либо узкой специализации, т.к. программы бакалавриата имеют общенаучный и общепрофессиональный характер (ФГОС ВПО по направлению подготовки «Педагогическое образование» (бакалавр) от 22 декабря 2009г № 788, от 17 января 2011 ►года №46).

Кредитно-модульная система обучения используется во всех странах, подписавших Болонскую конвенцию. Переход на кредитно-модульную систему обучения в России позволяет унифицировать процесс обучения с общемировыми стандартами, сделать процесс обучения более прозрачным и понятным обучающимся, но при этом обучение иностранному языку, в особенности иноязычному говорению, приобретает новые качества.

Основными характеристиками кредитно-модульной системы являются: 1) реализация таких принципов, как принципа ориентации на цели и задачи, результат; принципа единства формирования компетенций; принципа модульного построения учебного материала и минимальной достаточности, принципа функциональности, принципа партнерства, принципа обогащения мотивации, принципа активной речевой практики и взаимосвязи обучения всем аспектам языка; 2) функционирование двух параллельных видов работ: аудиторной и самостоятельной; 3) обязательное наличие уровневой дифференциации учебного материала.

В этой связи процесс обучения иностранному языку в условиях кредитно-модульной системы будет несколько отличаться от традиционного обучения иностранному языку.

Анализ ФГОС ВПО по направлению подготовки «Педагогическое образование» (бакалавр) (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 декабря 2009г № 788, от 17 января 2011 года № 46) показывает, что данное направление включает меньшее

количество формируемых компетенций в процессе обучения, чем другие направления (лингвистика, филология).

Развитие видов речевой деятельности, включая говорение, традиционно являлось составляющей цели обучения иностранному языку -формирования иноязычной коммуникативной компетенции (И.Л.Бим,

B.В.Сафонова, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, А.А.Миролюбов и др.).

Переход на кредитно-модульную систему обучения неизбежно ведет к пересмотру содержания языкового образования, включая развитие видов речевой деятельности, что обусловливается особенностями функционирования данной системы обучения.

Степень разработанности проблемы.

В научной литературе сложился достаточный корпус научных работ, позволяющий рассматривать вопрос о разработке методики обучения говорению в условиях кредитно-модульной системы. Анализ ряда работ показывает, что в центре внимания ученых были следующие аспекты:

- развитие умений говорения обучающихся и студентов (О.Д.Вокуева,

C.П.Егорова, О.Н.Федорова, Н.А.Шамов, С.Ф. Шатилов и др.);

- коммуникативный метод обучения иностранному языку (Е.И.Пассов, ИЛ.Бим, В.В.Сафонова и др.);

- теоретические основы компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Т.М. Ковалева, Б.Д. Эльконин и др.);

особенности кредитно-модульного подхода (Т.В.Гуськова, И.В.Сидоров, И.Л. Шишкина, О.А.Храмочкина и др.).

Вместе с тем приходится констатировать, что целый ряд вопросов оказался за рамками работ вышеупомянутых авторов. В частности: не уточнен список компетенций, формируемых у бакалавра педагогики в процессе обучения говорению на начальном этапе; не выявлена специфика процесса обучения говорению в условиях кредитно-модульной системы в рамках модернизации современного иноязычного образования; не разработана модель обучения говорению на начальном этапе бакалавров педагогики в условиях кредитно-модульной системы; не уточнены критерии оценивания развития умений говорения на начальном этапе; не разработана программа поэтапного развития умений говорения и алгоритм действия преподавателя и студента на начальном этапе в условиях функционирования кредитно-модульной системы. Это и определило ряд противоречий:

1. между декларативностью окончательной модернизации современного языкового образования с учетом специфики функционирования кредитно-модульной системы и неизменностью содержания иноязычного образования;

2. между необходимостью использования новых методик обучения иностранному языку в условиях кредитно-модульной системы и недостаточной разработкой данного вопроса;

3. между необходимостью перехода к более объективной системе критериев оценивания развития умений говорения на начальном

этапе обучения бакалавров педагогики и отсутствием подобных критериев в современном языковом образовании. Данные противоречия обосновывают актуальность исследования и послужили основанием для выбора темы исследования: Методика обучения говорению в условиях кредитно-модульной системы (английский язык, начальный этап).

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку бакалавров педагогики в ходе иноязычного образования.

В качестве предмета исследования - методика обучения говорению в условиях кредитно-модульной системы на начальном этапе.

Цель работы состоит в разработке и апробации модели обучения говорению на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы.

Гипотезу исследования составило предположение о том, что обучение говорению на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы может быть эффективным при следующих условиях:

• если будет построена и внедрена модель развития умений говорения на начальном этапе обучения в условиях кредитно-модульной системы;

• если будут уточнены подходы и принципы обучения говорению на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы;

• если будет разработана программа поэтапного развития умений говорения на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы;

• если будет построен алгоритм взаимодействия преподавателя и студента в условиях аудиторной и самостоятельной работы в рамках специфики функционирования кредитно-модульной системы обучения Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи

исследования:

1. уточнить список компетенций, формируемых у бакалавра педагогики в процессе обучения говорению на начальном этапе;

2. выявить специфику процесса обучения говорению в условиях

кредитно-модульной системы в рамках модернизации современного иноязычного образования;

3. теоретически обосновать и разработать модель обучения

говорению на начальном этапе бакалавров педагогики в условиях кредитно-модульной системы;

4. уточнить критерии оценивания развития умений говорения на

начальном этапе;

5. разработать программу поэтапного развития умений говорения и

алгоритм действия преподавателя и студента на начальном этапе в условиях функционирования кредитно-модульной системы;

6. осуществить опытно-экспериментальное обучение по оценке

эффективности обучения говорению на начальном этапе в

условиях кредитно-модульной системы. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ философской и методической теоретической литературы по проблеме исследования, программ, стандартов по иностранным языкам; анализ и синтез теоретического и эмпирического материала; моделирование; анализ и обобщение передового опыта; наблюдение за деятельностью студентов; анкетирование; тестирование; опытное обучение.

Методологическую основу исследования составили:

■ компетентностный подход в образовании (И.А. Зимняя, Т.М. Ковалева, М.В.Малев, Б.Д. Эльконин и др.);

■ коммуникативный подход в теории и методике преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.В. Милорадова, E.H. Соловова);

■ модульный подход в теории и методике преподавания иностранных языков (В.М.Гареев, С.И.Куликов, Е.М.Дурко, Т.В.Гуськова, П.А.Юцявичене и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

■ концептуальные положения в области теории и практики высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский, J1.C. Подымова, В.П. Сергеева, В.А. Сластенин, Г.В. Сороковых и др.);

■ теоретические положения методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, А.В.Гвоздева, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, О.Г.Полякова, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, П.В. Сысоев, А.Н. Щукин и др.);

■ исследования в области лингводидактики (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя и др.);

■ работы по формированию самостоятельности в обучении (Е.В.Астахова, О.Л.Жук, Н.Ф.Коряковцева, О.Н.Щеголева и др.);

■ работы по обучению иноязычному говорению (О.Д.Вокуева, С.П.Егорова, О.Н.Федорова, Н.А.Шамов, С.Ф. Шатилов, Cameron, С; Carter, К; McCarthy, М; Thornbury, S. и др.);

■ особенности функционирования кредитно-модульной системы (Т.В.Гуськова, И.В.Сидоров, И.Л. Шишкина, О.А.Храмочкина, Curch, С; Goldshmid, В; Goldshmid, M.L.).

Экспериментальная база исследования: факультет английской филологии и факультет дополнительного образования Московского гуманитарного педагогического института (МГПИ), факультет иностранных языков Курского государственного университета, факультет иностранных языков Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2007-2008) осуществлялся отбор, изучение и анализ научной литературы по исследуемой проблеме; определялись теоретические предпосылки, методологические положения, терминологический аппарат; формулировались гипотеза, цели и задачи исследования, его структура.

На втором этапе (2008-2009) в ходе дальнейшего научного поиска были уточнены и скорректированы цель, гипотеза, предмет и объект исследования; проведен констатирующий эксперимент на факультете английской филологии ГБОУ ВПО МГПИ; разработана методическая модель и программно-методическое обеспечение ее реализации. Проведен первый этап формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2009-2010) была разработана и скорректирована методика развития умений говорения бакалавров педагогики на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы; проведен формирующий эксперимент с целью апробации созданных программы и пособия, проверки эффективности разработанной методики.

На четвертом этапе (2010-2012) выполнен количественный и качественный анализ результатов проведенной работы, их систематизация; сформулированы окончательные выводы по теоретической и практической частям диссертационного исследования.

Научная новизна исследования работы состоит в том, что:

1. уточнена номенклатура компетенций, формируемых у бакалавров педагогики в процессе обучения говорению на начальном этапе;

2. выявлена специфика процесса обучения говорению в условиях кредитно-модульной системы в рамках модернизации современного иноязычного образования.

3. разработана методическая модель обучения говорению (начальный этап обучения) в условиях кредитно-модульной системы;

4. разработан алгоритм и программа поэтапного развития умений говорения на начальном этапе в условиях функционирования кредитно-модульной системы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявлены принципы обучения в условиях кредитно-модульной системы (принцип ориентации на цели и задачи, результат; принцип единства формирования компетенций; принцип модульного построения учебного материала и минимальной достаточности, принцип функциональности, принцип партнерства, принцип обогащения мотивации, принцип активной речевой практики и взаимосвязи обучения всем аспектам языка);

- уточнены критерии оценивания уровня развития умений говорения на начальном этапе (лингвистический критерии, психологический критерий, социокультурный критерий).

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработаны:

- «Программа поэтапного развития умений говорения на начальном этапе на основе кредитно-модульной системы»;

- учебно-методические пособия по дисциплине «Иностранный язык» для бакалавров педагогики начального этапа обучения, «Инновационные образовательные технологии в обучении и воспитании. Кредитно-модульное обучение»;

спецкурс «Кредитно-модульная система: методика организации самостоятельной работы учащихся»;

- словарь терминов по теме «Контроль и средства оценивания»;

- результаты исследования могут быть использованы в курсе лекций по методике обучения иностранным языкам.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются совокупностью теоретических предпосылок, положенных в основу исследования, применением методов, адекватных объекту, цели, задачам исследования, проведением опытно-экспериментального обучения, внедрением в практику результатов исследования и разработанных учебных материалов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Номенклатура компетенций для начального этапа обучения бакалавров педагогики включает коммуникативную, метакогнитивную и профессиональную компетенции, которые выступают базой для формирования остальных компетенций и профессиональной компетентности в дальнейшем.

2. Специфика обучения говорению в условиях кредитно-модульной системы на начальном этапе заключается в:

• реализации в процессе обучения таких принципов как принципа ориентации на цели и задачи, результат; принципа единства формирования компетенций; принципа модульного построения учебного материала и минимальной достаточности, принципа функциональности, принципа партнерства, принципа обогащения мотивации, принципа активной речевой практики и взаимосвязи обучения всем аспектам языка;

• функционировании двух параллельных видов работ: аудиторной и самостоятельной, которые взаимообусловливают и взаимодополняют друг друга при доминировании самостоятельной работы над аудиторной;

• обязательном наличии уровневой дифференциации учебного материала, что позволяет обучающимся самостоятельно определять скорость и сложность изучения материала.

3. Методическая модель обучения говорения на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы представляет собой иерархическую систему, включающую цель, задачи, подходы, принципы, структуру и содержание обучения говорению в условиях кредитно-модульной системы (содержательный блок, информационный блок, технологический блок, блок средств обучения), формы работы и приемы по обучению говорению в условиях кредитно-модульной системы(аудиторная работа, самостоятельная работа, управляемая самостоятельная работа студентов), критерии и результат обучения. Предполагаемым результатом реализации модели является более высокий уровень развития умений говорения бакалавра педагогики.

4. Алгоритм действий преподавателя и студента при аудиторной и самостоятельной работе в условиях кредитно-модульной системы, включает три этапа (подготовительный этап, процессуальный этап, рефлексивный этап) и 9 шагов (1. определение уровня развития умений говорения; 2. целеполагание; 3. ознакомление со спецификой работы; 4. представление материала, формирование и закрепление умений; 5. автоматизация речевых действий и умений говорения; 6. краткий опрос и самоконтроль; 7. оценка уровня развития умений говорения; 8. выставление оценок и консультирование; 9. рефлексия). Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры английской филологии и методики, кафедры грамматики и фонетики английского языка и методики их преподавания Московского гуманитарного педагогического института (МГПИ), апробация проводилась автором в ходе опытно-экспериментального обучения на факультете английской филологии Московского гуманитарного педагогического института в 2007-2012 уч.г. Материалы исследования нашли отражение в авторских публикациях (статьи и тезисы докладов). Основные положения и результаты диссертации были изложены автором в выступлениях на научно-практических конференциях и круглых столах кафедры теории и методики профессионального образования Московского гуманитарного педагогического института, на областных и городских научно-практических конференциях. Всего по теме диссертации имеется 16 публикаций. Разработанная методика используется в настоящее время диссертантом, работающим в отечественной системе высшего педагогического образования преподавателем английского языка с 2005 г, • Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Полный объем диссертации составляет 170 страниц. Список использованной литературы составляет 215 источников, в том числе 15 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы, основные положения, выносимые на защиту, описывается база и этапы исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы обучения говорению в условиях кредитно-модульной системы» исследуется бакалавриат как форма современного иноязычного образования, проводится анализ компетенций, необходимых для бакалавра педагогики. Раскрывается специфика обучения в условиях кредитно-модульной системы. Описывается методическая модель развития умений говорения на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы.

Для решения первой задачи диссертационного исследования на основе анализа нормативных документов (ФГОС ВПО по направлению подготовки

0357000 «Лингвистика» квалификация «бакалавр»; ФГОС ВПО по направлению подготовки 032700 «Филология», квалификация «бакалавр»; ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование», квалификация «бакалавр») выделяются компетенции, которыми должен обладать бакалавр педагогики на начальном этапе обучения: коммуникативная, метакогнитивная, профессиональная компетенции.

Выбор данных компетенций объясняется тем, что:

1) формирование коммуникативной компетенции выступает основной целью обучения иностранному языку;

2) в условиях увеличившейся нагрузки на самостоятельную работу метакогнитивная компетенция помогает организовать индивидуальный учебный процесс и эффективно управлять им;

3) основы профессиональной компетенции необходимо начинать формировать на первом курсе и не только в рамках профессионально значимых дисциплин, так как это поможет стимулировать мотивацию к профессиональной деятельности.

В рамках решения первой задачи диссертационного исследования в работе представлен подробный анализ особенностей модернизации современного языкового двухуровневого образования. К ним можно отнести: 1) массовый характер образования и его непрерывность как новое качество; 2) значимость как для индивида, так и для общества; 3) ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности; 4) ориентация процесса обучения на личность учащихся, обеспечение возможностей их самораскрытия.

Анализ данных тенденций позволяет утверждать, что новая содержательная парадигма образования направлена на подготовку не узкого специалиста, а на формирование личности студента как субъекта учебной деятельности, способного самостоятельно развиваться, адаптироваться ко всем изменениям, происходящим в обществе и мире.

В результате проведенного анализа можно выделить следующие закономерности: 1) использование кредитно-модульной системы обучения как единственно возможной; 2) использование уровневой дифференциации учебного материала; 3) отсутствие четко определенного перечня формируемых компетенций для бакалавра педагогики.

Для решения второй задачи исследования был проведен анализ специфики обучения в условиях кредитно-модульной системы в языковом вузе и представлена сущностная характеристика данного процесса. Кредитно-модульная система организации учебного процесса - это модель организации учебного процесса, которая основывается на объединении модульных технологий обучения и зачетных кредитов или зачетных образовательных единиц.

В приведенной ниже таблице дано сравнение традиционного и кредитно-модульного обучения, которое позволяет обозначить концептуальные положения кредитно-модульного обучения.

Таблица 1. «Концептуальные положения традиционного и кредитно-_модульного обучения»_

Традиционное обучение: Кредитно-модульное обучение:

1. Преподаватель излагает основные положения и понятия 1. Преподаватель ставит цель, описывает предполагаемый результат, вместе с обучаемыми формулирует задачи, определяет общие и частные направления работы

2. Весь учебный материал подлежит усвоению, обучающиеся не вольны выстраивать собственную линию обучения 2. Учебный материал подразделяется на уровни сложности, обучающиеся вольны выбирать уровень сложности изучаемого материала

3. Преподаватель осуществляет постоянный контроль за работой обучающихся 3. Преподаватель осуществляет консультативную функцию, контроль осуществляется в соответствии с графиком

4. Работа выполняется в аудитории и самостоятельно 4. Большая часть работы отводится на самостоятельное выполнение

5. Обучающиеся изучают все дисциплины учебного плана, не имея возможности больше сконцентрироваться на профессионально значимых дисциплинах 5. Созданы условия для более осознанного изучения профессионально значимых дисциплин

Согласно модели «Российское образование-2020» (пункт 3.3.) безусловным требованием к бакалавриату является освоение иностранного языка на уровне, достаточном для свободной коммуникации, участия в совместных исследовательских и образовательных проектах. При этом ограниченное количество аудиторных занятий в бакалавриате и понимание изучения иностранного языка как творческого открытия и познания свидетельствуют о необходимости вовлечения обучаемых в самостоятельную работу. В то же время в педагогической и методической литературе (И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, E.H. Соловова, И.И. Халеева и другие) отмечается важность разработки новых форм и заданий для самостоятельной работы по иностранному языку, способствующих развитию компетентной творческой личности. Данному вопросу свои исследования посвятили О.Н.Щеголева, Н.А.Соловьева, Т.Ю.Терновых, Е.Н.Трущенко, О.В. Чувилина, О.В. Витязева.

Обучение в условиях кредитно-модульной системы на языковом факультете с учетом превалирования самостоятельной работы будет наиболее эффективным при соблюдении следующих организационно-методических условий:

1) преподаватели знакомы со структурой и принципами организации самостоятельной работы студентов;

2) основная нагрузка ложится на использование процессуальной мотивации, основанной на понимании студентами полезности и значимости выполняемой работы. Как следствие самостоятельная работа студентов должна ориентироваться на решение конкретных, практических проблем, с использованием инструментария из различных областей знаний;

3) самостоятельная работа осуществляется регулярно, систематично, под руководством со стороны преподавателя.

При увеличенном количестве часов, отводимых на самостоятельную работу, возникает проблема мотивации студентов к данному виду деятельности. По мнению Т.И.Шамовой, мотивационная составляющая самостоятельной работы включает комплекс последовательно возникающих элементов: интеллектуальные чувства, радость, удивление, сомнение, положительное отношение к учебе, внутреннюю потребность в знаниях и умениях, интерес и саму потребность в самостоятельной работе. Актуализация профессиональных интересов студентов, включение формулируемой задачи в контекст будущей профессиональной деятельности способствует повышению уровня мотивации к обучению.

Формированию положительной мотивации, развитию интереса к предмету способствует общая атмосфера в группе, отношения преподавателя и обучающихся, новизна изложения учебного материала, эмоциональность речи преподавателя, использование активных и интерактивных методов обучения.

Следующей особенностью обучения в условиях кредитно-модульной системы является уровневая дифференциация учебного материала.

Уровневая дифференциация предполагает такую организацию обучения, при которой студенты, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных уровнях сложности, но не ниже уровня обязательных требований. Уровневая дифференциация содержания обучения базируется на планировании результатов обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении обучающегося минимально необходимых требований в усвоении содержания. Именно на основе обязательного минимума формируются более высокие уровни овладения материалом. Уровневая дифференциация учебного материала и самостоятельный выбор уровня обучающимися не исключает групповую деятельность в учебном процессе. При работе в группе обучающиеся имеют возможность сразу выяснять непонятные для себя вопросы, своевременно исправлять ошибки, допущенные в процессе выполнения заданий, учиться выслушивать мнение своего товарища, отстаивать и обосновывать правильность собственных суждений, принимать решения. Это все становится наиболее актуальным на начальном этапе обучения, когда обучающиеся только приходят в вуз.

Согласно третьей задаче исследования разработана модель обучения говорению бакалавров педагогики на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы, которая включает определенные базовые компоненты

данного процесса: цель, задачи, подходы, принципы, условия, этапы, разработку предполагаемого результата, определение критериев оценивания развития умений говорения, алгоритм действия преподавателя и студента в условиях аудиторной и самостоятельной работы, программу поэтапного развития умений говорения. Основанием для разработки модели выступили модульный, компетентностный, интегративный, системный и коммуникативно-деятельностный подходы. Таким образом, модель обучения говорению бакалавров педагогики на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы представляет собой законченную комплексную структуру. Модель представлена на схеме 1.

В ходе исследования были определены уровни развития умений говорения, среди которых выделяются начальный, средний, продвинутый (А,В,С, modest user, competent user, good user соответственно). При определении данных уровней были приняты уровни сформированности коммуникативной компетенции Европейского языкового портфеля, критерии оценивания развития умения говорения международных экзаменов, а также критерии оценивания ЕГЭ раздел «Говорение». Критерии оценивания развития умений говорения представлены в таблице 2.

Таблица 2. «Критерии оценивания развития умений говорения»

Уровни Лингвистический критерий Психологический критерий Социокульт. критерий'

Про отношение Л-Г оформление Логачиосл. высказывания Мотивация Решение комм, задачи

A modest user Речь почти не воспринимается на слух из-за большого количества фонематических ошибок и неправильного произнесения многих звуков. Интонационный рисунок строится но принципу родного Демонстрирует ограниченный словарный запас, в не которых случаях недостаточный для выполнения поставленной задачи. Лексические единицы используются неадекватно. Делает многочисленные ошибки или допускает ошибки, затрудняющие понимание Высказывание в целом логично, говорящий придерживается заученного образца Низкая не начинает и не стремится поддерживать беседу, не проявляет инициативы при смене темы; в значительной степени зависит от помощи со стороны собеседника Цель общения достигнута не полностью, тема раскрыта в о гран именном объеме, либо не раскрыта

В competent user Речь понятна, нет грубых фонематических интонационный рисунок в основном приближен к оригиналу Словарный 1апас по теме достаточен для достижения поставленной цели. Отмечается некоторое затруднение при подборе. В речи возможны негрубые грамматические ошибки. Высказывание отличается логичностью построения, возможно отклонение от заученных образцов, при этом наблюдается ряд неточностей. Средняя начинает, при необходимости, и в большинстве случаев поддерживает беседу с соблюдением очередности при обмене репликами, не всегда проявляет инициативу при смене темы. Цель обшення достигн у та, однако тема раскрыта не в полном объеме

Речь понятна: соблюдает правильный интонационный рисунок, не допускает фонемотичес к их ошибок. Демонстрирует словарный запас, адекватный поставленной задаче. Использует разнообразные грамматические структуры. Высказывание логично, говорящий спокойно выражает собственное мнение по теме, отклоняется от известного образца. Высокая начинает, при необходимости, и поддерживает ее с соблюдением очередности при обмене репликами, проявляет инициативу при смене темы, восстанавливает беседу в сл\чае прерывания разговора. Цель общения успешно д остит у та, тема раскрыта в заданном объеме

Схема 1. «Модель обучения говорению бакалавров педагогики в условиях кредитно-модульной системы»

Во второй главе «Методика обучения говорению на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы» дается характеристика структуры и содержания обучения говорению бакалавров педагогики на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы, рассматривается алгоритм действий преподавателя и студента в рамках аудиторной и самостоятельной работы, представлена программа поэтапного развития умений говорения на начальном этапе; анализируются формы и приемы работы, применяемые при развитии умений говорения в условиях кредитно-модульной системы; описывается методика организации опытно-экспериментального обучения, анализ его результатов.

В рамках решения четвертой задачи диссертационного исследования на основе анализа работ и обобщения опыта диагностического обеспечения процесса развития умений говорения бакалавров педагогики на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы разработан алгоритм действий преподавателя и студента в рамках аудиторной и самостоятельной работы. Алгоритм представлен в таблице 3:

Таблица 3. «Алгоритм действия преподавателя и студента при аудиторной и самостоятельной работе»

Подготовительный этап

Аудиторная работа Самостоятельная работа

Шаги: Преподаватель Студент Преподаватель Студент

1 Определение уровня группы, проведение входящего тестирования Консультирование при определении целей и задач работы Определение целей и задач работы

2 Постановка целей и задач Подготовка рекомендаций по организации работы Знакомство с рекомендациями, обсуждение рекомендаций на консультации с педагогом

3 Знакомство студентов с спецификой работы и критериями оценивания развития умения говорения Студенты задают орга кизационные вопросы Предоставл е ние студентам критериев оценивания развития умения говорения Знакомство с критериями, обсуждение критериев на консультации с педагогом

Процессуальный этап

4 Представление новых лексических единиц Формирование и закрепление лексических навыков по теме Анализ классификация и коррекция языковых ошибок Работа с текстами, аудирование Студенты работают со словарями Выполняют языковые упражнения по теме Обсуждают трудности при выполнении упражнений Предоставление студентам уровневых заданий для самостоятельной работы Отбор студентами заданий по уровням сложности

5 Выполнение речевых упражнений направленных на дальнейшую автоматизацию речевых действий и навыка говорения Студенты выполняют речевые упражнения по теме, участвуют в обсуждении трудностей при выполнении упражнений и заданий Согласование графика выполнения заданий и их предоставления Составление графика выполнения заданий и их предоставления преподавателю

6 - - Выполнение заданий в соответствии с графиком

Рефлексивный этап

7 Преподаватель проводит краткий опрос обучающихся о том, что они узнали нового, что оказалось им сложным, легким, интересным-неинтересным. Студенты участвуют в опросе, составляют личные списки того, что они узнали нового, что оказалось им сложным, легким, интересным-неитересным. Самоконтроль и коррекция выполненных заданий

8 Преподаватель проставляет оценки (баллы) обучающимся за работу на занятии Ко нсультирование студентов по вопросам и ошибкам возникшим в ходе выполнения заданий Предоставление выполненных и исправленных вариантов заданий

9 Преподаватель объясняет обучающимся их оценки Обучающиеся задают вопросы преподавателю по своим оценкам Оценка уровня развития умений

Необходимость создания программы поэтапного развития умений говорения в условиях кредитно-модульной системы обусловлена не только сложностью обучения говорению в условиях малого количества часов, но и индивидуально-возрастными особенностями обучаемых (от наличия мотивов учения, внимания, интереса, от умения пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт и т.д.), от лингвистических и дискурсивных характеристик текстов и от условий обучения (наличия технических средств обучения, ситуативной обусловленности и проблемное™ упражнений, организации занятий и др.).

«Программа поэтапного развития умений говорения в условиях кредитно-модульной системы»

1 курс, 1 семестр

1 этап адаптивно-информационный (1 месяц обучения сентябрь) Задачи 1 этапа: определить базовый уровень развития умений говорения, создать условия для учебной деятельности; ознакомить с условиями функционирования кредитно-модульной системы обучения; сформировать мотивацию к обучению говорению на основе кредитно-модульной системы. Содержание:

Материалы учебника и учебно-методического пособия по дисциплине «Иностранный язык», материалы входящего тестирования (темы высказывания и темы для сочинения)

2 этап - подготовительный (2 месяц обучения октябрь) Задачи 2 этапа: начало формирования лексико-грамматической базы для эффективной интеграции разработанного информационного обеспечения; начальное формирование учебных навыков самостоятельной работы обучающихся в процессе выполнения микро-проектов, работы со словарем; начало формирования профессиональных качеств (умение работать в команде, формирование навыка публичного выступления, формирование чувства ответственности); знакомство с типичными сферами устного общения (сервисная сфера семейная сфера, профессионально-трудовая сфера, социально-культурная сфера, сфера общественной деятельности, административно-правовая сфера, сфера игр и увлечений, зрелищно-массовая сфера), изучаемыми темами.

Содержание: Материалы учебника и учебно-методического пособия по дисциплине «Иностранный язык», темы микро-проектов

3 этап - формирующий начальный (3,4 месяцы обучения ноябрь и декабрь)

Задачи 3 этапа: интегрировать информационное обеспечение; продолжить формирование учебных навыков самостоятельной работы в процессе подготовки микро-проектов и дополнительных заданий; продолжить формирование профессиональных качеств обучающихся; продолжить формирование лексико-грамматической базы по изучаемым темам; начало формирования умения говорения на примере изучаемых тем и коммуникативных ситуаций; начало формирования навыка самоконтроля и самокоррекции в процессе выполнения заданий в аудитории и самостоятельно.

Содержание: Материалы учебника и учебно-методического пособия по дисциплине «Иностранный язык»

4 этап - контрольный 1 (5 месяц обучения январь)

Задачи 4 этапа: провести контроль начального развития умения говорения (экзамен); оценить навык самостоятельной работы и профессиональных качеств (защита проектов и творческих заданий)

Содержание: экзаменационные материалы, критерии оценивания уровня развития умения говорения

1 курс, 2 семестр

5 этап - формирующий продвинутый (6-9 месяцы обучения февраль -май)

Задачи 5 этапа: продолжить формирование учебных навыков самостоятельной работы (семестровый групповой проект, дополнительные задания); продолжить формировать лексико-грамматическкую базу по изучаемым темам; продолжить формировать и закрепить умение говорения по изучаемым темам; закрепление навыка контроля и самоконтроля Содержание: Материалы учебника и учебно-методического пособия по дисциплине «Иностранный язык»

6 этап - контрольный 2 (10 месяц обучения июнь)

Задачи 6 этапа: провести контроль начального развития умения говорения (экзамен); оценить навык самостоятельной работы и профессиональных качеств (защита проектов и творческих заданий)

Содержание: экзаменационные материалы, критерии оценивания уровня развитая умения говорения.

В рамках решения четвертой задачи диссертационного исследования приемы и формы работы по развитию умений говорения на начальном этапе разделены в соответствии с формой работы (аудиторная, самостоятельная, управляемая самостоятельная работа)

Схема 2.«Формы и методы обучения говорению на начальном этапе в _условиях кредитно-модульной системы»_

формы и приемы обучения говорению на начальном этапе в условиях кредитно-мплулкной системы

Аудиторная работа: диктанты по тематической лексике;

составление диалогов на бумаге (paper conversation); поиск ответов на вопрос (milling activity); работа с карточками, картинками, опорными словами;

составление диалогов; парная работа (open\closed pair work), задания на выяснение недостающей информации (information gap activity), заполнение пробелов в тексте (fill in the gaps), задания на повтор (jigsaw activity); игры на угадывание (guessing games); ролевые игры;инсценировки; симуляция общения; обсуждение и дебаты; устное выступление

Самостоятельная работа студентов:

выполнение тренировочных упражнений;

заучивание наизусть стихов (chants);

выполнение заданий

письменно;

прослушивание и запись аутентичных высказываний; заполнение пробелов; исследования (surveys); проектная работа; подготовка к дискуссиям, дебатам, инсценировкам

Управляемая

самостоятельная работа

студентов:

выполнение

тренировочных

упражнений;

поиск ответов на вопрос ^milling activities); моделирование разговора посредством интернет (computer-mediated chat); копирование (rewriting), чтение вслух; парная работа (open\closed pairwork);

работа с карточками, картинками, опорными словами;

составление диалогов

В рамках решения пятой задачи диссертационного исследования бьто проведено опытно-экспериментальное обучение на базе ГБОУ ВПО МГПИ (Московский гуманитарный педагогический институт) факультет английской филологии с 2007 по 2012 гг. Исследование включало: 1) подготовительный эксперимент; 2) экспериментальное обучение. Экспериментальное обучение проходило в несколько этапов: I) диагностирующий этап (определение уровня развития умения говорения); 2) формирующий этап (направленный на формирование умения говорения на основе кредитно-модульной системы обучения в соответствии с программой поэтапного формирования умения говорения); 3) контролирующий этап (постэкпериментальное определение

уровня развития умения говорения, оценка результатов экспериментального обучения).

Подготовительный эксперимент проводился в 2007-2008 учебном году на базе указанного вуза на факультете английской филологии. На данном этапе исследования участвовало 200 студентов, 10 преподавателей кафедры английской филологии и методики.

Подготовительный эксперимент был направлен на решение ряда задач: 1) изучить условия изучения иностранного языка в данном педагогическом вузе, определить содержание, методы, организационные формы и средства обучения; 2) провести анкетирование студентов с целью выявления потребностей и уровня мотивированности; 3) провести пробное обучение с целью проверки эффективности разработанных системы приемов обучения, системы упражнений и фрагментов дополнительного учебно-методического пособия по иностранному языку; 4) уточнить основные положения рабочей гипотезы экспериментального обучения.

Исследование в ходе подготовительного эксперимента включало в себя следующие методы: анкетирование, опрос студентов и преподавателей, педагогическое наблюдение, включенное наблюдение при взаимопосещений занятий, анализ «продуктов» учебной деятельности студентов: письменные и устные ответы, сочинения, проектная работа, контрольные работы, результаты тестов, в том числе и семестровых.

Обучающий эксперимент проводился в 2008-2010 учебных годах на базе указанного вуза на факультете английской филологии. На этапе обучающего эксперимента исследования участвовало 300 студентов, а также преподаватели кафедры английской филологии и методики МГПИ.

Обучающий эксперимент состоял из нескольких этапов в соответствии с программой: 1)адаптивно-информационный включающий в себя констатирующий тест на определение исходного уровня развития умения иноязычного говорения; 2) подготовительный; 3) формирующий начальный включающий в себя промежуточные срезы и тесты для выявления динамики развития умения говорения в процессе опытного обучения (само обучение); 4) контрольный 1 (контрольные и итоговые срезы для подтверждения гипотезы исследования по результатам первого семестра обучения); 5) формирующий продвинутый включающий в себя промежуточные срезы и тесты для выявления динамики дальнейшего развития умения говорения в процессе опытного обучения; 6) контрольный (контрольные и итоговые срезы для подтверждения гипотезы исследования по результатам первого года обучения).

Варьируемые условия опытного обучения: содержание дополнительного учебного и дидактического материала; характер, содержание и количество упражнений и заданий; организация учебного процесса.

Неварьируемые условия: одинаковый объём учебного материала, подлежащий усвоению; одинаковые виды контроля за усвоением материала; одинаковое время проведения опытного обучения (количество аудиторных

часов); одинаковый базовый учебник; одинаковый количественный и качественный состав групп студентов. Для первичного определения уровня сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции студентов бакалавриата 1 курса в начале семестра нами было проведено входное тестирование, которое состояло из двух частей: письменной и устной. Письменная часть включала в себя сочинение с элементами рассуждения на предложенную темы (в данном случае «Почему я решил стать учителем иностранного языка?»). Устная часть состояла из подготовленного монологического высказывания (комментарий предложенной цитаты) и неподготовленной беседы с преподавателем (по заданной теме). Оценивание велось по критериям и путем сопоставления высказывания с эталонным.

Анализ данных высказываний показывает: из-за несформированности операционной готовности лексических навыков говорения снижаются речевые характеристики высказываний. Отмечается низкая насыщенность высказываний тематической лексикой. Нередко нарушается логика высказывания: обучающиеся начинают говорить об одном факте, а затем переходят к изложению другого, не дав оценку первому. Часто нарушается структурная завершенность высказывания. Недостаточно представлены изученные речевые образцы. Практически отсутствуют случаи самокоррекции ошибок. Усложнение высказывания прилагательными, субъектно - инфинитивными оборотами - редко наблюдаемое явление. Особо следует отметить отсутствие фраз социального взаимодействия (social interaction). Анализ и оценивание ответов обучающихся в соответствии с критериями оценивания уровня развития умения говорения показал, что уровню А соответствуют 70%, обучающихся, уровню В -23%, уровню С - 3% . На диаграмме представлено данное процентное соотношение.

Диаграмма 1. «Процентное соотношение уровней развития умения говорения»

В целом общий уровень развития умений говорения на начальном этапе ' обучения во время адаптационно-информационного этапа характеризуется недостаточным развитием умений и недосформированнностью навыков в области неподготовленной речи; неспособностью поддерживать беседу ввиду недостаточного знания тематической лексики; наличием

лингвистического и психологического барьера, боязнью говорить и быть непонятым; неготовностью к самостоятельной работе при подготовке к ответу.

Перед началом опытного обучения студенты групп были ознакомлены с критериями оценивания устной речи. Было дано пояснение соответствия описания уровней (А, В, С) с понятными для студентов десятибалльными оценками. В данном случае критерии являют собой способ критического анализа студентами собственной иноязычной речи.

В ходе опытного обучения проводились промежуточные и контрольные срезы в контрольных и опытных группах с целью выявления изменений количественных и качественных показателей развития устной речи и речевого поведения студентов, обучаемых по традиционной системе и тех, которые обучались по предлагаемой нами системе.

Положительная динамика развития умений говорения отслеживается практически у всех студентов; но анализ иноязычных высказываний студентов опытных групп показывает немного большую положительную динамику развития данного умения: увеличение объема высказываний (количество предложений), более четкая структурированность речи, большая инициативность и активность в беседе; меньшее количество лексико-грамматических ошибок, хезитаций, пауз; расширение коммуникативно -функционального репертуара, увеличение количества эмоционально-оценочных суждений.

Особенно прогресс стал заметен с середины первого семестра (этап формирующий начальный), а в начале и середине второго шел динамичный подъем (этап формирующий продвинутый). Необходимо отметить, что в ходе бесед с преподавателями и студентами контрольных групп выявилось," что сильные студенты не показали высокую динамику развития умения говорения к концу семестра, хотя 76% (230 чел) опрошенных отмечают расширение вокабуляра, большую уверенность в себе и другие позитивные изменения.

В таблице 4. показано соотношение результатов обучения в начале 1 этапа и в конце шестого этапа в экспериментальной группе (основной УМК и дополнительное пособие), а также соотношение результатов экспериментальной и контрольной групп.

Таблица 4. «Соотношение результатов обучения говорению в контрольной и экспериментальной группах»__

Начало обучения Конец обучения

ЭГ КГ ЭГ КГ

Уровень А 70% 70% 71% 70%

Уровень В 27% 27% 29% 28%

Уровень С 3% 3% 0% 2%

Результаты опытно- экспериментального обучения показали эффективность системы приемов и упражнений, направленной на формирование умения говорения бакалавров педагогики, и подтвердили

необходимость использования кредитно-модульной системы в процессе обучения говорению на начальном этапе.

В заключении представлены основные результаты исследования:

1. На основе анализа нормативных документов (ФГОС ВПО) выделены основные компетенции для бакалавров педагогики на начальном этапе обучения: коммуникативная, метакогнитивная, профессиональная.

2. Уточнены методические принципы обучения в условиях кредитно-модульной системы (принцип ориентации на цели и задачи, результат, принцип единства формирования компетенций, принцип модульного построения учебного материала и минимальной достаточности, принцип функциональности, принцип партнерства, принцип обогащения мотивации, принцип активной речевой практики и взаимосвязи обучения всем аспектам языка).

3. Разработана методическая модель развития умений говорения на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы. Выделены ее компоненты и принципы работы (цель, задачи, подходы, принципы, структура и содержание обучения говорению в условиях кредитно-модульной системы (содержательный блок, информационный блок, технологический блок, блок средств обучения), формы работы и приемы по обучению говорению в условиях кредитно-модульной системы(аудиторная работа, самостоятельная работа, управляемая самостоятельная работа студентов), критерии и результат обучения).

4. Разработаны критерии оценивания уровня развитая умений говорения (лингвистический критерий, психологический критерий, социокультурный критерий), в программе поэтапного развития умения говорения описаны этапы развития данного умения (адаптивно-информационный, подготовительный, формирующий начальный, контрольный 1, формирующий продвинутый, контрольный 2)

5. Представлен алгоритм действий преподавателя и студента как при аудиторной работе, так и при самостоятельной работе. Определен желаемый результат реализации разработанной методики.

6. Разработана структура и содержание процесса развития умений говорения на начальном этапе, включающее в себя содержательный блок, информационный блок, технологический блок и блок средств обучения.

7. Формы и приемы работы по развитию умений говорения распределены согласно программе поэтапного развития умений говорения, что в определенной степени делает процесс подготовки преподавателя к учебному процессу легче.

Завершение исследования открывает возможности для новых научных изысканий. Например, требует дальнейшего изучения проблема обучения другим видам речевой деятельности в условиях кредитно-модульной системы, в разработке программ спецкурсов для бакалавров педагогики не только начального этапа обучения, но и продвинутого.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, рекомендуемых ВАК:

1. Шматко, Н.Ю. Специфика балльно-рейтинговой системы обучения бакалавров иностранному языку [Текст] / Н.Ю.Шматко // Среднее профессиональное образование. - 2011 - № 5. - С. 46-47. (0,18 п.л.).

2. Шматко, Н.Ю. К вопросу об организации самостоятельной работы студентов языковых факультетов при кредитно-модульном обучении [Текст] / Н.Ю.Шматко // Среднее профессиональное образование. - 2011 - №9. - С. 23-26.(0.18 п.л.)

3. Шматко Н.Ю. Обучение иностранному языку студентов бакалавриата на основе кредитно-модульной системы [Текст] / Н.Ю.Шматко // Вестник Тамбовского университета. Серия 2: Гуманитарные науки. -2011. - № 10(102). - С. 170-173. (0,18 пл.)

Учебно-методические пособия:

4. Шматко, Н.Ю., Сороковых, Г.В. Инновационные образовательные технологии в обучении и воспитании. Кредитно-модульное обучение / Н.Ю. Шматко, Г.В.Сороковых. - М.: АПКиППРО, 2011. - 48 с. (3 п.л.) (авт. 75%) (ISBN 978-5-8429-0831-8)

5. Шматко, Н.Ю., Селиванова, A.A. Практика устной и письменной речи английского языка:Учебно-методическое пособие для студентов 1 курса факультета английской филологии / Н.Ю.Шматко, А.А.Селиваннова. - М.: АПКиППРО, 2010. - 124 с. ( 7,75 пл.) (авт. 50%) (ISBN 978-5-8429-0727-4;978-5-8429-0872-1)

6. Шматко, Н.Ю. Кредитно-модульная система: методика организации самостоятельной работы учащихся/ Н.Ю.Шматко - М.: АПКиППРО, 2010. -22 с. (1,3 пл.) (ISBN 978-5-8429-0741-0) '

7. Шматко, Н.Ю., Сороковых, Г.В., Каппушева, Х.Х. Контроль и средства оценивания результатов обучения иностранному языку. Словарь методических терминов. /Н.Ю.Шматко, Г.В. Сороковых, Х.Х.Каппушева -М.: АПКиППРО, 2009. - 38 с. ( 2 п.л.) (авт.50%) (ISBN 978-5-8429-0600-0)

Научные статьи, тезисы, материалы конференций:

8. Шматко, Н.Ю. Формирование профессиональных качеств бакалавра в ходе обучения на основе кредитно-модульной системы [Текст] / Н.Ю.Шматко // Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегия, практика. 3-я Международная научно-практическая конференция 24-25 марта 2011 года: Сборник докладов и тезисы выступлений - М.: МГПИ, 2011. - С. 418-420. (0,1 пл.).

9. Шматко, Н.Ю. К вопросу об использовании игрового модуля в иноязычном обучении [Текст] / Н.Ю.Шматко // Игра и игрушка в учебно-воспитательном процессе: вчера, сегодня, завтра: Теория и практические рекомендации. -М.: АПКиППРО, 2011,- С. 32-35. (0,18 пл.).

10. Шматко, Н.Ю. Обучение студентов-бакалавриата на основе балльно-рейтинговой системы [Текст] / Н.Ю.Шматко // Инновации и современные технологии в системе образования: материалы международной научно-практической конференции 20-21 февраля 2011 года. - Пенза - Ереван -

Шадринск: Научно-издательский центр «Социосфера», 2011. - С. 200-203. (0,18 пл.).

11. Шматко, Н.Ю. Самостоятельна работа студентов на продвинутом этапе [Текст] / Н.Ю.Шматко // Современное гуманитарное образование в социокультурном пространстве столичного мегаполиса (сборник научных статей) / Под ред. А.Г.Кутузова, Л.И.Осечкиной - Вып. 4, Т.2 . - М.: МГПИ, 2011.-С. 119-125. (0,37 пл.).

12. Шматко, Н.Ю. Кредитно-модульная технология при обучении иностранному языку в педагогических вузах [Текст] / Н.Ю.Шматко // Иностранный язык в профессиональной самоидентификации студентов современного гуманитарного университета: сборник материалов межвузовской научно-практической конференции - М.: РИЦ МГГУ им. М.А.Шолохова, 2011 - С.99-101. (ОД пл.)

13. Шматко, Н.Ю. Специфика обучения бакалавров языковых вузов на основе кредитно-модульной системы [Текст] / Н.Ю.Шматко //Язык и коммуникация в контексте образования и культуры: сборник научных трудов. - М.: МГПИ, 2011. - 164с. - с.158-161. (0,2 пл.)

14. Шматко, Н.Ю. Функционирование балльно-рейтинговой системы в языковом образовании [Текст] / Н.Ю.Шматко // Проблемы подготовки современного учителя иностранного языка: материалы научно-практической конференции: материалы научно-практической конференции преподавателей и аспирантов.-М.: МГПИ, 2011.-280с.-с. 129-132. (0,18 пл.)

15. Шматко, Н.Ю. К вопросу о компетенциях бакалавра педагогики [Текст] / Н.Ю.Шматко //Проблемы профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка. Материалы IX научно-практической конференции. - М.: МГПИ, 2011. - 231с. - с. 133-136. (0,18 пл.)

16. Шматко, Н.Ю. К вопросу о методике организации обучения иностранному языку на основе кредитно-модульной системы [Текст] / Н.Ю.Шматко // Современное гуманитарное образование в социокультурном пространстве столичного мегаполиса (сборник научных статей) / Под ред. А.Г.Кутузова, Л.И.Осечкиной - Вып. 5, Т.1. - М.: МГПИ, 2011. - С. 286-289. (0,18 пл.)

Подписано в печать: 02.02.2012 Объем: 1,5 усл.п.л. Тираж: 100 экз. Заказ № 292 Отпечатано в типографии «Реглет» 105005, г. Москва, ул. Бауманская д.ЗЗ (495) 979-96-99; www.reglet.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шматко, Наталия Юрьевна, Москва

61 12-13/704

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

На правах рукописи

ШМАТКО НАТАЛИЯ ЮРЬЕВНА

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ В УСЛОВИЯХ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

(английский язык, начальный этап)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -д.п.н., профессор Г.В. Сороковых

Москва 2012

Содержание

ВВЕДЕНИЕ .........................................................................................................3

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ В УСЛОВИЯХ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЙ СИСТЕМЫ..........................................14

1.1. Особенности модернизации современного языкового двухуровневого образования...................................................................14

1.2. Сущностная характеристика и специфика кредитно-модульного обучения бакалавров в языковом вузе....................................................38

1.3. Модель обучения говорению бакалавров на начальном этапе

в условиях кредитно-модульной системы .............................................58

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ ..................................................................................75

Глава 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ В УСЛОВИЯХ

КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЙ СИСТЕМЫ..........................................77

2.1. Характеристика структуры и содержания обучения говорению бакалавров педагогики на начальном этапе в условиях кредитно-мо дульной системы .................................................................77

2.2. Формы и методы работы по развитию умений говорения

на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы...........98

2.3. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности использования кредитно-модульной системы

в обучении говорению бакалавров .......................................................111

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ ................................................................................132

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..............................................................................................133

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ..............................................................................135

ПРИЛОЖЕНИЕ ..............................................................................................157

Введение

Актуальность исследования. Стратегия модернизации российского образования, вхождение России в Болонский процесс ориентирует высшие учебные заведения на существенное обновление образовательной деятельности, предъявляя определенные требования к высшему образованию по созданию условий для развития мобильности граждан, их самореализации и востребованности в обществе, что на государственном уровне предполагает:

• развитие многоуровневой системы подготовки кадров;

• переход на кредитно-модульную систему обучения (Болонская конвенция, 1997, Лиссабон).

Программа обучения «бакалавра» как начального этапа высшего профессионального образования отличается от программ обучения «специалиста» и «магистра» не только более коротким сроком обучения (не менее 4 лет), но и отсутствием узкопрофильности. Бакалавр получает фундаментальную подготовку без какой-либо узкой специализации, т.к. программы бакалавриата имеют общенаучный и общепрофессиональный характер (ФГОС ВПО по направлению подготовки «Педагогическое образование» (бакалавр) от 22 декабря 2009г. № 788, от 17 января 2011 года №46) [168,169,170].

Кредитно-модульная система обучения используется во всех странах, подписавших Болонскую конвенцию. Переход на кредитно-модульную систему обучения в России позволяет унифицировать процесс обучения с общемировыми стандартами, сделать процесс обучения более прозрачным и понятным обучающимся; при этом обучение иностранному языку, в частности иноязычному говорению, приобретает новые особенности.

Анализ ФГОС ВПО по направлению подготовки «Педагогическое образование» (бакалавр) (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 декабря 2009г. № 788, от 17 января 2011 года № 46) показывает, что данное направление включает меньшее количество формируемых компетенций в процессе обучения, чем другие направления (лингвистика, филология).

Развитие видов речевой деятельности, включая говорение, традиционно являлось составляющей цели обучения иностранному языку - формирования иноязычной коммуникативной компетенции (И.Л.Бим, В.В.Сафонова, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, А.А.Миролюбов и др.) [16, 33,142].

Степень разработанности проблемы.

В научной литературе сложился достаточный корпус научных работ, позволяющий рассматривать вопрос о разработке методики обучения

говорению в условиях кредитно-модульной системы. Анализ ряда работ показывает, что в центре внимания ученых были следующие аспекты:

развитие умений говорения обучающихся и студентов (О.Д.Вокуева, С.П.Егорова, О.Н.Федорова, Н.А.Шамов, С.Ф. Шатилов и др.) [27, 47, 171, 179, 183];

коммуникативный метод обучения иностранному языку (Е.И.Пассов, И.Л.Бим, В.В.Сафонова и др.) [16, 113, 142];

- теоретические основы компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Т.М. Ковалева, Б.Д. Эльконин и др.) [58,69, 192];

особенности кредитно-модульного подхода (Т.В.Гуськова, И.В.Сидоров, И.Л. Шишкина, О.А.Храмочкина и др.) [38, 151, 173, 188].

Вместе с тем приходится констатировать, что целый ряд вопросов оказался за рамками работ вышеупомянутых авторов. В частности не уточнен список компетенций, формируемых у бакалавра педагогики в процессе обучения говорению на начальном этапе; не выявлена специфика процесса обучения говорению в условиях кредитно-модульной системы в рамках модернизации современного иноязычного образования; не разработана модель обучения говорению на начальном этапе бакалавров педагогики в условиях кредитно-модульной системы; не уточнены критерии оценивания развития умений говорения на начальном этапе; не разработана программа поэтапного развития умений говорения и алгоритм действия преподавателя и студента на начальном этапе в условиях функционирования кредитно-модульной системы. Это и определило ряд противоречий:

1) между декларативностью окончательной модернизации современного языкового образования с учетом специфики функционирования кредитно-модульной системы и неизменностью содержания иноязычного образования;

2) между необходимостью использования новых методик обучения иностранному языку в условиях кредитно-модульной системы и недостаточной разработкой данного вопроса;

3) между необходимостью перехода к более объективной системе критериев оценивания развития умений говорения на начальном этапе обучения бакалавров педагогики и отсутствием подобных критериев в современном языковом образовании.

Данные противоречия обосновывают актуальность исследования и послужили основанием для выбора темы исследования: Методика обучения говорению в условиях кредитно-модульной системы (английский язык, начальный этап).

В качестве предмета исследования избрана методика обучения говорению в условиях кредитно-модульной системы на начальном этапе.

Гипотезу исследования составило предположение, что обучение говорению на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы может быть эффективным при следующих условиях:

• если будет построен алгоритм взаимодействия преподавателя и студента в условиях аудиторной и самостоятельной работы

в рамках специфики функционирования кредитно-модульной системы обучения.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили следующее:

1) уточнить список компетенций, формируемых у бакалавра педагогики в процессе обучения говорению на начальном этапе;

2) выявить специфику процесса обучения говорению в условиях кредитно-модульной системы в рамках модернизации современного иноязычного образования;

3) теоретически обосновать и разработать модель обучения бакалавров педагогики говорению на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы;

4) уточнить критерии оценивания развития умений говорения на начальном этапе;

5) разработать программу поэтапного развития умений говорения и алгоритм действия преподавателя и студента на начальном этапе в условиях функционирования кредитно-модульной системы;

6) осуществить опытно-экспериментальное обучение с оценкой эффективности обучения говорению на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ философской и методической теоретической литературы по проблеме исследования, программ, стандартов по иностранным языкам; анализ и синтез теоретического и эмпирического материалов; моделирование; анализ и обобщение передового опыта; наблюдение за деятельностью студентов; анкетирование; тестирование; опытное обучение.

Методологическую основу исследования составили:

■ компетентностный подход в образовании (И.А. Зимняя, Т.М. Ковалева, М.В. Малев и др.) [58, 69, 93];

■ коммуникативный подход в теории и методике преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.В. Милорадова, E.H. Соловова) [16, 33, 101, 154];

■ модульный подход в теории и методике преподавания иностранных языков (В.М.Гареев, С.И.Куликов, Е.М.Дурко, Т.В.Гуськова, П.А.Юцявичене и др.) [34, 38, 193, 194].

Теоретическую основу исследования составили:

■ концептуальные положения в области теории и практики высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский, Л.С. Подымова, В.П. Сергеева, В.А. Сластенин, Г.В. Сороковых и др.) [5, 53, 124, 149, 157];

■ теоретические положения методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, А.В.Гвоздева, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, О.Г.Полякова,

B.В. Сафонова, E.H. Соловова, П.В. Сысоев, А.Н. Щукин и др.) [16, 35, 101, 125, 146, 189];

■ исследования в области лингводидактики (Н.Д. Гальскова, НИ. Гез, И.А. Зимняя и др.) [33, 59];

■ работы по формированию самостоятельности в обучении (Е.В. Астахова, О.Л. Жук, Н.Ф. Коряковцева, О.Н. Щеголева и др.) [6, 51, 78, 186];

■ работы по обучению иноязычному говорению (О.Д. Вокуева,

C.П. Егорова, О.Н. Федорова, H.A. Шамов, С.Ф. Шатилов, Cameron, С; Carter, К; McCarthy, М; Thornbury, S. и др.) [27, 48, 171, 179, 183, 201, 202,211];

■ особенности функционирования кредитно-модульной системы (Т.В. Гуськова, И.В. Сидоров, ИЛ. Шишкина, O.A. Храмочкина, Curch, С; Goldshmid, В; Goldshmid, M.L.) [38, 151,173, 188, 203, 206].

иностранных языков Курского государственного университета, факультет иностранных языков Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова.

Основные этапы исследования:

На втором этапе (2008-2009) в ходе дальнейшего научного поиска были уточнены и скорректированы цель, гипотеза, предмет и объект исследования; проведен констатирующий эксперимент на факультете английской филологии БГОУ ВПО МГПИ; разработана методическая модель и программно-методическое обеспечение ее реализации. Проведен первый этап формирующего эксперимента.

Научная новизна исследования работы состоит в том, что:

1) уточнена номенклатура компетенций, формируемых у бакалавров педагогики в процессе обучения говорению на начальном этапе;

2) выявлена специфика процесса обучения говорению в условиях кредитно-модульной системы в рамках модернизации современного иноязычного образования;

3) разработана методическая модель обучения говорению (начальный этап обучения) в условиях кредитно-модульной системы;

4) разработаны алгоритм и программа поэтапного развития умений говорения на начальном этапе в условиях функционирования кредитно-модульной системы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнены критерии оценивания уровня развития умений говорения на начальном этапе (лингвистический критерий, психологический критерий, социокультурный критерий).

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработаны:

- «Программа поэтапного развития умений говорения на начальном этапе на основе кредитно-модульной системы»;

- спецкурс «Кредитно-модульная система: методика организации самостоятельной работы учащихся»;

- словарь терминов по теме «Контроль и средства оценивания»;

- результаты исследования могут быть использованы в курсе лекций по методике обучения иностранным языкам.

задачам исследования, проведением опытно-экспериментального обучения, внедрением в практику результатов исследования и разработанных учебных материалов.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Специфика обучения говорению в условиях кредитно-модульной системы на начальном этапе заключается:

• в реализации в процессе обучения принципа ориентации на цели и задачи, результат; принципа единства формирования компетенций; принципа модульного построения учебного материала и минимальной достаточности, принципа функциональности, принципа партнерства, принципа обогащения мотивации, принципа активной речевой практики и взаимосвязи обучения всем аспектам языка;

• в функционировании двух параллельных видов работ: аудиторной и самостоятельной, которые взаимообусловливают и взаимодополняют друг друга при доминировании самостоятельной работы над аудиторной;

• в обязательном наличии уровневой дифференциации учебного материала, что позволяет обучающимся самостоятельно определять скорость �