Общелингвистический компонент обучения русскому языку в средней школе

Дроздова, Ольга Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Общелингвистический компонент обучения русскому языку в средней школе

Автореферат

Автор научной работы: Дроздова, Ольга Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Общелингвистический компонент обучения русскому языку в средней школе"

На правах рукописи

ДРОЗДОВА ОЛЬГА ЕВГЕНЬЕВНА

ОБЩЕЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка филологического факультета Московского педагогического государственного университета.

Научный руководитель -

Официальные оппоненты-

доктор педагогических наук, профессор Дейкина Алевтина Дмитриевна

академик РАО, доктор филологических наук, профессор, Шанский Николай Максимович

Ведущая организация

кандидат педагогических наук Каменецкая Надежда Петровна

Московский институт открытого образования

Защита состоится «л&.у> . г. в 10 часов на заседании

Диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан

года.

Ученый секретарь Диссертационного совета ¿^^ Зинин С.А.

7 ^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

' Актуальность исследования. Вопросы обновления содержания образования являются в последние годы предметом общественных дискуссий. Особое место в них занимают проблемы, связанные с преподаванием языков, в первую очередь русского как родного. И это неслучайно: каково бы ни было содержание образования, основным инструментом его передачи и получения будет язык. Изучение языка является также полем для развития интеллекта школьников. С развитием интеллекта тесно связано формирование исследовательских умений и творческих способностей ребенка, которым уделяется все большее внимание в современном образовании.

В последние годы в методике преподавания русского языка одной из важнейших целей обучения называется формирование лингвистической компетенции школьников. В документах, определяющих стратегию обучения русскому языку, выделяются такие направления, как овладение основами науки о языке, формирование умения анализировать явления и факты языка, развитие интеллекта школьников (Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе, 2000; Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования, 2002). Современные методисты указывают на то, что совершенствование методики преподавания русского языка невозможно «без педагогически обоснованной адаптации лингвистических знаний...» (Шанский Н.М. Школьный курс русского языка (Актуальные проблемы и возможные решения), 1993).

Хотя о важности усиления роли языкознания в школьном обучении русскому языку говорили многие выдающиеся лингвисты и методисты XIX-XX вв., например, Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, Ф.Ф. Фортунатов, И.А. Бо-дуэн де Куртенэ, Л.В. Щерба, Л.П. ^кубинский и др., лишь в 90-е годы XX века в нашем обществе сложились такие условия, при которых практическое воплощение этой идеи стало не только возможным, но и необходимым. С одной стороны, не только лингвисты и методисты, но и широкая общественность проявили обеспокоенность по поводу недостаточно высокого уровня владения русским языком, с которым выпускники выходят из школы. С другой стороны, в результате появления реальной возможности общения россиян с народами мира возникло осознание России частью мирового сообщества, в связи с чем стремительно стала формироваться потребность общества в многоязычии. В результате произошли изменения в самой структуре языкового образования: ученые заговорили о единой образовательной области «Филология», куда, кроме русского языка и литературы, включаются национальные языки субъектов РФ, а также иностранные языки.

г гшдавани» языков- принято наРОС. НАЦиькг чм /••: I БИБЛНО>С«А С.Петербур! о ,

оэ* ■тф ак¿¿ду :

кознанию, которые в школьной методике пр

зывать «общими сведениями о языке». Термин «общелингвистический компонент» нечасто используется в методической литературе. Нам он встретился в электронном учебнике «Введение в теоретическое языкознание» проф. Тверского госуниверситета И.П. Сусова. Прилагательное «общелингвистический» встречается в нашей работе не только в сочетании со словом «компонент», но и, например, со словами «подход», «взгляд» и т. д. Примером такого употребления этого термина может быть название кандидатской диссертации A.A. Леонтьева (1963): «Общелингвистические взгляды И.А. Боду-эна де Куртенэ».

Вопросы, относящиеся к перечисленным выше областям науки о языке, составляют основу лингвистического мировоззрения, формирование которого считается современной методикой преподавания русского языка одной из важнейших целей обучения. Необходимыми компонентами лингвистического мировоззрения являются представления школьников о роли языка в жизни общества и причинах его появления, о постоянном развитии языка и факторах, вызывающих изменения в нем, о системном характере языка, о многообразии языков и месте русского языка среди них, о функциях русского языка в современном мире.

Таким образам, актуальность исследования определяется современными задачами обучения русскому языку, а также усилением внимания со стороны общества к языковому образованию. Несмотря на устойчивый интерес выдающихся лингвистов и методистов к научно-лингвистической направленности обучения русскому языку, проблема усиления роли языкознания в школьном образовании не получила до сих пор практического воплощения.

Объектом настоящего исследования является процесс формирования лингвистической компетенции школьников, а его предметом - системная организация общелингвистического компонента обучения русскому языку в виде курса языкознания для школьников.

Для того, чтобы разработать методику общелингвистического компонента (ОЖ), прежде всего необходимо установить соотношение между лингвистической компетенцией и лингвистическим мировоззрением. Если компетенция - это знания, освоенные человеком, то мировоззрение - это взгляды, выработанные на основе этих знаний. Более детально можно представить процесс формирования взглядов на основе полученных знаний в виде следующей цепочки: факты -> знания -» представления -» суждения -> взгляд, позиция. Соотношение между этими понятиями строится на основе положений, разработанных в докторской диссертации А.Д. Дейкиной «Формирование у школьников взгляда на родной язык как национальный феномен при обучении русскому языку в средней школе» (1994).

При изучении базового курса русского языка у школьников формируется лингвистическая компетенция определенного уровня, но, по нашему мнению, ее недостаточно для запуска механизма формирования мировоззрения. Прежде всего, недостаточно знаний о языке в целом, а кроме того, све-

дений, необходимых как для внутриязыкового (например, диахронического), так и межъязыкового сопоставления.

Отдельный курс языкознания дает возможность формировать необходимую лингвистическую компетенцию, особенно если языковедческие сведения представлены в нем в широком контексте межпредметных и внутри-предметных связей. Перечислим основные направления повышения лингвистической компетенции и предметные области, с которыми они связаны:

1) сообщение новых сведений о языке в целом (связь с историей, культурологией);

2) сопоставление фактов и явлений из русского и иностранных языков (связь с изучением иностранных языков и культурологией);

3) сопоставление явлений одного языка в диахроническом аспекте (связь с историей, социологией, культурологией);

4) сопоставление явлений разных уровней русского языка (систематизация, углубление и расширение сведений из базового курса русского языка).

Целью настоящего исследования является разработка методики школьного курса языкознания как системно организованного общелингвистического компонента обучения русскому языку.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы на основе анализа лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы.

2. Выявить место и эффективность сведений общелингвистического характера в практике обучения русскому языку на основе анализа действующих программ по русскому языку, а также результатов анкетирования учителей.

3. Теоретически обосновать идею о необходимости отдельного курса языкознания в средней школе и определить принципы отбора его содержания.

4. Определить содержание курса языкознания для школьников и предложить его программу.

5. Разработать теоретические основы методики формирования лингвистической компетенции школьников и реализовать ее в специальном учебном пособии.

6. Провести апробацию разработанной методики и проверить ее эффективность в ходе опытного обучения.

Гипотеза исследования: если в школьную практику ввести системно организованный специальный курс языкознания, то процесс обучения русскому языку будет более эффективным с точки зрения: 1) формирования лингвистической компетенции и лингвистического мировоззрения; 2) развития интеллекта и творческих способностей школьников; 3) усиления познавательного интереса к предмету.

Решая поставленные задачи, мы использовали следующие методы исследования: теоретический анализ источников по теме исследования, мони-

торинг письменных работ школьников, анкетирование и устные опросы учителей русского языка, учащихся и их родителей, опытное обучение, контрольные срезы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• обоснована необходимость выделения специального курса языкознания для школьников и определены условия его реализации;

• разработаны научные основы методики курса языкознания для средней школы, позволяющие осуществить его преподавание в целостном виде.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

• уточнено понятие лингвистической компетенции с учетом единых подходов к обучению русскому и иностранным языкам;

• соотнесены процессы формирования лингвистической компетенции и лингвистического мировоззрения учащихся средней школы на основе общелингвистического компонента;

• определено содержание школьного общелингвистического курса, включающее в себя специально отобранный объем сведений из общего, сравнительного и исторического языкознания;

• разработана система методических приемов, практических заданий и форм контроля, обеспечивающих эффективную реализацию курса языкознания для школьников.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• разработана программа общелингвистического компонента обучения русскому языку в виде отдельного курса языкознания для средней школы;

• созданы учебное пособие для учащихся «Уроки языкознания для школьников» и книга для учителя «Методические рекомендации к урокам языкознания в 5-8 классах», которые могут быть использованы и уже используются в средней школе как учебно-методический комплект, обеспечивающий реализацию школьного курса языкознания.

Достоверность выводов и результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью логики исследования и соответствием его задачам, опорой на достижения психологии, педагогики, лингвистики, методики преподавания русского языка, а также положительными результатами опытного обучения.

Апробация работы. Основные результаты диссертационного исследования нашли отражение в 14 печатных работах, а также в выступлениях на 9 научно-практических конференциях, среди которых Всероссийская научно-практическая конференция «Гуманитарное образование в школе: состояние, процессы обновления», Москва, МИПКРО, май 1999; Седьмая всероссийская конференция «Русская школа как система воспитания и образования», Москва, РАО, янв. 2000; Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке», Москва, МШ У, окт. 2000; Международная научно-практическая конференция

«Новые аспекты преподавания русского языка в школе и вузе», Москва, МПГУ, март 2002 и др.

На Московском педагогическом марафоне (Дом учителя, апрель 2002) состоялась презентация учебного пособия «Уроки языкознания для школьников». В 2000 - 2002 гг. автором проводились занятия по спецкурсу «Языкознание в средней школе» для учителей русского языка - слушателей МИПКРО (ныне МИОО). Отдельный курс языкознания по пособию «Уроки языкознания для школьников» ведется в гимназиях № 1522, 1527, 1552, школах №832, 1912 г. Москвы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для повышения уровня лингвистической компетенции школьников в дополнение к базовому курсу русского языка целесообразно ввести отдельный курс языкознания, обеспеченный специально разработанной методикой.

2. Одним из важнейших компонентов содержания общелингвистического курса для школьников является материал сопоставительного характера из русского и иностранных языков.

3. В процессе формирования лингвистической компетенции с помощью курса языкознания повышается уровень интеллектуального развития и творческих способностей школьников, усиливается познавательный интерес к изучению языка, что создает предпосылки для дальнейшего совершенствования учащихся в русском языке.

4. Лингвистическая компетенция, формируемая с помощью такого курса, служит основой лингвистического мировоззрения, соответствующего современному социальному заказу.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и трех приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, раскрывается его научная новизна и практическая значимость, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема роли и места языкознания в школьном образовании и ее отражение в специальной литературе» проведен анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, выявляющий место и роль языкознания в школьном обучении, в частности, в обучении русскому языку.

Лингвистической базой исследования являются труды В.фон Гумбольдта, Ф. де Соссюра, Л. Блумфилда, Ф.Ф. Фортунатова, И.А. Бодуэна де Куртенэ, A.M. Пешковского, Н.С. Трубецкого, В.А. Звегинцева и др. Общее представление об устройстве языка человека, сравнение явлений и фактов разных языков, языковая картина мира, происхождение и исторические этапы развития языка - все эти сведения могут играть важную роль в формиро-

вании личности человека и его представлений об окружающем мире, точнее, о гуманитарном пространстве.

Многие лингвисты считали важным обращать внимание на эти вопросы при обучении школьников. Идеи использования в школьной практике преподавания элементов науки о языке «как таковом» и истории языка высказывались в трудах Ф.И. Буслаева, Я.К. Грота, К.Д. Ушинского и других ученых-методистов. Проблемы соотношения школьного курса русского языка и науки о языке подробно рассматривались в 1903 г. на знаменитом I съезде преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях. Различные аспекты преподавания русского языка и связанные с ними вопросы общего, сравнительного и исторического языкознания затрагивали в своих выступлениях Ф.Ф. Фортунатов, И.А. Бодуэн де Куртенэ, а также A.A. Шахматов, JI.B. Щерба. В 20-30 годы XX века эти идеи продолжали развивать Д.Н. Ушаков и A.M. Пешковский. В 1936г. Л.П.Якубинским в докладе «Элементы языкознания и истории языка в школе» была высказана мысль о необходимости выделения «общеобразовательного минимума по языкознанию». Эта работа сыграла важную роль в формировании концепции настоящего исследования.

Труды классиков отечественной психологии JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева дали основу для понимания роли ОЛК в формировании личности ребенка. На основании анализа их работ можно утверждать, что усвоение знаний общелингвистического характера способствует повышению значимости учебной деятельности у школьников (через повышение внутренней мотивации), преодолению формализма в усвоении научных понятий. Изучение курса языкознания, осуществляемое в «зоне ближайшего развития» и требующее от учащихся активизации умственных усилий, стимулирует развитие интеллекта и творческих способностей школьников. Опорой для определения оптимального периода введения ОЖ (5-7 классы) стали работы Ж. Пиаже, Д.И. Фельдштейна, Н.Ф. Талызиной. Особую ценность для нас представляли труды психологов, исследовавших процесс обучения языкам, как русскому, так и иностранным (Л.И. Божович, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, Т.К. Цветковой).

В современной методике преподавания русского языка вопросы усиления научно-лингвистической направленности обучения связываются, прежде всего, с задачей формирования лингвистического мировоззрения школьников (работы М.Т. Баранова, Л.А. Тростенцовой, А.Д. Дейкиной и др.). Кроме того, уделяется большое внимание формам подачи развивающего лингвистического материала (М.В. Панов, Н.М. Шанский, Г.Г. Граник, М.Б. Успенский, И.Г. Милославский, Л.П. Крысин и др.).

Для формирования у школьников более полного представления о фактах и явлениях родного языка, целесообразно привлекать соответствующий материал из других языков, используя принципы контрастивной лингвистики. Этим вопросам были посвящены статьи Н.М. Шанского «Иностранные

языки на уроках русского языка» (1997), а также методическое письмо А.Д. Дейкиной и H.A. Нефедовой «Русский родной и иностранные языки в образовательной области «Филология» (2000). Необходимо отметить тенденцию сближения методики преподавания русского и иностранных языков, взаимного учета знаний по всем языковым предметам. О целесообразности этого говорилось еще в начале XX века на упоминавшемся выше I съезде преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях, в частности, в докладе П.И. Книпера «Отношение русского языка к иностранным в учебном курсе кадетских корпусов».

В конце 80 - начале 90 годов оформилась концепция единого подхода к обучению предметам языкового цикла на основе трудов по методике преподавания как русского, так и иностранных языков (работы И.Л. Бим, А.Ю. Купаловой, Т.А. Ладыженской, A.A. Леонтьева; ВНИК «Школа» под рук. A.A. Леонтьева).

Анализ указанных выше трудов позволил выделить следующие вопросы, касающиеся методических связей учебных дисциплин «русский язык» и «иностранный язык»: сходство понятийно-терминологического материала, опора на культурологические знания при изучении языка, важность «фоновых знаний» из разных языков при формировании лингвистической компетенции, необходимость согласованной деятельности учителей языковых предметов. Это позволяет сформулировать базовое положение нашего исследования: лингвистическая компетенция современного школьника должна базироваться не только на научных представлениях о русском языке, но и на основных понятиях общего, сравнительного и исторического языкознания. Ее важнейшими источниками являются представление о родном языке как частном случае Языка Человека и лингвистические знания, получаемые при сопоставлении явлений русского и иностранных языков. Формирование лингвистической компетенции на такой основе помогает развитию интереса, творческих способностей школьников и в конечном итоге повышает уровень овладения языком.

Во второй главе «Общелингвистический компонент: современное состояние и перспективы модернизации» проведен анализ действующих программ по русскому языку и результатов анкетирования учителей-русистов с целью выявления места и эффективности сведений общелингвистического характера в практике обучения русскому языку, определены лингвометоди-ческие основы создания системно организованного ОЛК.

Для анализа были взяты три федеральные программы по русскому языку для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Программа 1 .Авторы: М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Н.М. Шанский. Программа 2.Авторы: В.В. Бабайцева, А.П. Еремеева, А.Ю. Купалова и др. Программа 3. Авторы: М.М. Разумовская, В.И.Капинос, С.И. Львова и др.

Сопоставлялись следующие вопросы: общая цель обучения; отдельно указанные задачи преподавания, связанные с формированием лингвистиче-

ского мировоззрения; содержание программных тем, посвященных общим сведениям о языке, а также количество часов для их изучения; указанная в программе дополнительная литература. Результаты анализа показывают, что наиболее полно и четко цель обучения, связанная с общим взглядом на язык, - формирование лингвистической компетенции, - а также обусловленные этой целью отдельные задачи преподавания выявляются в программе 1. Содержание общих сведений о языке, представленное в программах, можно разделить на две части. Первая часть включает темы, которые есть во всех программах (например, «Русский язык как развивающееся явление», «Русский язык среди славянских языков» и др.), вторая часть вариативная. Так, только в программе 1 есть отдельные пункты: «Языковые контакты русского языка», «Роль старославянского языка в развитии русского», «Значение письменности; русская письменность». Тема «Русский язык как первоэлемент великой русской литературы» представлена в программах 1 и 2, тема, посвященная изменчивости норм в литературном русском языке, - только в программе 2. Сопоставление содержания программных пунктов, связанных с общими сведениями о языке, позволяет сделать вывод: наиболее подробно такие сведения представлены в программе 1. Самый полный список дополнительной литературы с разделением на словари, лингвистическую литературу для учителя и учащихся - в программе 3. При этом во всех трех программах часов, специально отведенных для изучения общих сведений о языке, не более 11 за пять лет обучения (с 5 по 9 класс). По нашему мнению, предусмотренных для изучения сведений (в том числе и в программе 1 ) недостаточно для формирования общего взгляда на язык.

Программа под ред. М.В. Панова, в которой научно-лингвистическая направленность обучения выражена больше, чем в других программах, практически не меняет общей картины, так как не имеет широкого распространения.

Для выявления реального состояния проблемы формирования лингвистического мировоззрения учащихся были использованы результаты анкетирования московских учителей русского языка. Анкетирование проводилось в декабре 2001 - марте 2002 г. Количество респондентов - слушателей факультета повышения квалификации МИОО - 114 человек.

Ответы на вопросы, связанные с оценкой эффективности стабильных курсов русского языка в формировании лингвистического мировоззрения школьников, распределились следующим образом:__

Дает ли школьный курс русского языка возможность сформировать у учащихся полноценное представление Да, % Отчасти, % Нет, % Затрудняюсь ответить,%

1) о роли языка в жизни общества 48 40 10 2

2) о причинах появления языка 21 44 33 2

3) о системном характере языка 35 39 19 7

4) о месте русского языка среди язы- 23 51 24 2

ков мира

Далее учителя должны были ответить на вопрос: «Что такое лингвистическое мировоззрение?» Отвечая на него, лишь 3,5% опрошенных называют составляющие лингвистического мировоззрения: представления человека о языке, его месте в мировой системе языков, роли в различных сферах жизни и др. 32% опрошенных вообще не дали ответа, а 31% ответивших считают, что лингвистическое мировоззрение - это умение грамотно, связно излагать свои мысли или владение нормами литературного языка. Среди факторов, формирующих лингвистическое мировоззрение школьников, на первое место учителя ставят чтение художественной литературы - 61%; потом занятия в школе - 53%; общение в семье - 39%; влияние СМИ (радио, телевидения, прессы) - 37%; общение со сверстниками - 14% (надо было указать не более двух факторов).

Полученные результаты позволяют сделать выводы о том, что школьные учителя не очень высоко оценивают эффективность современных стабильных курсов русского языка в плане формирования у учащихся лингвистического мировоззрения, при этом ряд учителей неточно определяют его суть и недооценивают важность школьных занятий, нацеленных на его формирование. Таким образом, получает подтверждение тезис о необходимости выделения ОЛК и создания методики, позволяющей учителям формировать у школьников ценностный взгляд на язык.

В связи с анализом программ по русскому языку и результатов анкетирования учителей-русистов особый интерес представляет работа М.Т. Баранова «Формирование лингвистического мировоззрения учащихся на уроках русского языка в IV-VIII классах» (1977), которая до сих пор является важнейшим источником методических рекомендаций по проблеме, обозначенной в ее названии. На основании разбора этой статьи (ее основные идеи в дальнейшем получили отражение в параграфе «Специальные цели работы по русскому языку в школе» учебника по методике преподавания русского языка под ред. М.Т. Баранова, 2000), а также с учетом выявленного положения дел в школьной практике делаются выводы о необходимости создания более современной методики, нацеленной на формирование у школьников общих представлений о языке человека и русском языке в частности.

Теоретические основы методики системно организованного ОЖ в первую очередь выражаются в определении цели и задач общелингвистического курса для школьников. Такой целью является формирование лингвистической компетенции, которая должна стать основой лингвистического мировоззрения школьников - необходимого условия для совершенствования в изучении языков, в первую очередь родного.

Для достижения этой цели необходимо решить ряд задач, которые группируются следующим образом.

Образовательные задачи:

1) познакомить учащихся с объектом языкознания, его понятийно-терминологическим аппаратом и методами исследования; 2) дать школьникам научное представление о проблематике, связанной с языком человека в целом: происхождение и развитие языка, знаковая природа языка, взаимоотношения языка и общества, отличия языка людей от языка животных, языка от диалекта, а также история письменности; 3) ознакомить учащихся с некоторыми видами классификации языков: естественные и искусственные языки, живые и мертвые языки, генеалогическая классификация языков; 4) сформировать у обучаемых представление о системном устройстве языка, рассматривая отношения как между отдельными фактами или явлениями языка, так и между языковыми уровнями; 5) обеспечить усвоение школьниками идеи о необходимости лингвистических знаний как в процессе школьного обучения, так и в дальнейшей жизни.

Развивающие задачи: 1) повысить у школьников интерес к изучению языков, и в первую очередь родного языка; 2) дать учащимся научное представление о русском языке как о частном случае языка вообще, помочь им осознать единство функций и различие форм их реализации у всех языков; 3) способствовать формированию умений анализировать, сопоставлять, обобщать языковой материал, таким образом развивая научное мышление школьников, стимулируя общее развитие их интеллекта; 4) приобщать школьников к решению эвристических задач на языковом материале, таким образом развивая их творческие способности; 5) способствовать преодолению психологического барьера перед трудностями в изучении родного языка и овладении иностранными языками.

Воспитательные задачи:

1) формировать у школьников сознательное ценностное отношение к родному языку, способствующее повышению престижа его изучения;

2) дать учащимся представление об универсальности любого языка в выражении коммуникативных потребностей человека, таким образом формируя уважительное отношение к языкам разных народов и их культуре в целом.

Отбор содержания курса проводился в соответствии с указанными целью и задачами при учете принципов научности, системности, доступности, учитывались принципы историзма, соотнесенности с базовым курсом русского языка, универсальности, межпредметных связей.

В качестве научных источников отбора содержания использовались традиционные институтские курсы «Введение в языкознание» A.A. Реформатского, Ю.С. Маслова, А.Я. Шайкевича и других авторов, а также труды, посвященные отдельным разделам языкознания, в частности, работы Е.М. Верещагина, И.Б. Голуб, Л.Р.Зиндера, В.Г. Костомарова, Д.Э. Розенталя, ГЛ.Солганика, Н.М.Шанского, Д.Н.Шмелева.

Программа курса состоит из трех разделов. Сделаем краткий обзор их тематики.

Раздел I. Язык как знаковая система, язык и общество, происхождение языка, языки живые и мертвые, искусственные и естественные, история письма, обзор языков мира.

Раздел П. Поуровневое (от фонетики до синтаксиса) изучение языковых единиц в их проявлениях и взаимосвязях, как горизонтальных - внутри уровня, так и вертикальных - между уровнями (на материале русского и иностранного языков).

Раздел III. Стилистика, культура речи, история языка и изучение иностранных языков как поле для практического применения общелингвистических знаний.

Разделы II и III включают в себя изучение многих понятий, знакомых школьникам из базового курса, однако принципиальные отличия изучения системы языка в курсе лингвистики от изучения в курсе русского языка следующие:

1) большинство примеров языковых фактов и явлений дается на сопоставительном материале из русского и иностранных языков;

2) проводится более последовательное деление на языковые уровни;

3) факты, известные школьникам из базового курса, дополняются новыми сведениями, обобщаются, учащиеся рассматривают их с позиций лингвистов.

Иностранные языки, которые в той или иной степени привлекаются для иллюстрации и сопоставления языковых фактов и явлений, можно разделить на четыре группы. Первые три группы включают в себя живые языки: 1) славянские (украинский, белорусский, болгарский и др.), работа с которыми возможна в силу их сходства с русским языком; 2) романские и германские (в большей степени французский и английский, в меньшей - немецкий и др.), один или два из которых знакомы школьникам из уроков иностранных языков; 3) языки других групп (семей), например, венгерский или индонезийский. Слова из языков третьей группы, совершенно незнакомых учащимся, могут служить иллюстративным материалом в тексте уроков или использоваться в самодостаточных лингвистических задачах. Четвертую группу составляют мертвые языки (старославянский, латинский, древнегреческий, в меньшей степени санскрит), примеры из которых легко воспринимаются школьниками, так как в русском языке лексика науки и культуры часто восходит к корням из этих языков. Знакомство с таким значительным количеством языков помогает созданию единой языковой картины мира, активизации лингвистического мышления учащихся.

В третьей главе «Реализация общелингвистического компонента в курсе языкознания для средней школы» показано, как проводится обучение языкознанию в московской гимназии №1541 по учебно-методическому комплекту, созданному на базе разработанной методики. Определены основные методические приемы обучения, а именно: сопоставление фактов из языков разной степени родства, этимологические экскурсы, широкое использование

примеров из масс-медиа, создание на уроках «эффекта причастности» к языковым открытиям человечества, моделирование нового для школьников явления на знакомом языковом материале, специальная целенаправленная работа с лингвистическими терминами и словарями, использование по отношению к языковому материалу терминов из математики и информатики. Последний прием, связанный с внесением элементов формализации в описание языковых явлений, помогает формировать у школьников представление о языкознании как о науке.

Разработана система практических заданий, классификация которых проведена с учетом двух основных факторов: 1) выполняемых ребенком учебных действий: узнавание, понимание, выделение, подбор, сопоставление, классификация, комбинирование, моделирование, поиск; 2) характера языкового материала: только из русского языка или из русского и иностранных языков.

К основным типам заданий, разработанным на материале русского языка, относятся следующие: 1) подбор примеров языкового явления; 2) сопоставление примеров языкового явления (с учетом определенных условий); 3) выделение признака (признаков) языкового явления (понятия); 4) классификация (группировка) слов, языковых явлений и т.д.; 5) комбинирование языковых единиц; 6) работа со словарями («лексикографический поиск»); 7) поиск примеров языкового явления на материале художественных произведений, фольклора, Библии и т.д. Приведем примеры заданий: Мы называем словом «стул» разные предметы: это и простой деревянный стул в классе, и обтянутый парчой музейный экземпляр на витых ножках и т. д. Выделите те основные признаки, по которым мы относим тот или иной предмет к понятию «стул» (относится к третьему типу); Назовите все значения слова «пробка». Какие из переносных значений основаны на сходстве, а какие на смежности?(относится к четвертому типу).

Задания, разработанные на межъязыковом материале, относятся к следующим типам: 1) узнавание слов близкородственного языка; 2) сопоставление иноязычных заимствований (или их частей) со словами языков неблизкого родства; 3) понимание смысла иноязычного слова, выражения; 4) сопоставление языкового явления в русском и иностранном языках; 5) выделение структурных элементов в словах иностранного языка; 6) подбор примеров языкового явления, известного учащимся из русского языка, на материале иностранного языка; 7) моделирование иноязычных особенностей на русском материале. Приведем примеры заданий: Переведите на русский язык фразу из телевизионной рекламы, которая звучит по-украински так: «Орбит без цукру - чудовий смак и захист вид кариесу!» (относится к первому типу); Какому русскому фразеологизму соответствуют: 1) англ. «это еще все в воздухе»; франц. «это еще не в кармане», немец, «это пока написано на звездах»; 2) англ. «похожи как две горошины в стручке», немец, «похожи как одно яйцо на другое», 3) « англ. «дождь льет собаками и кошками», не-

мец. «дождь льет как из кувшинов» 4) франц. «называть кошку кошкой», англ. «называть лопату лопатой» (относится к четвертому типу).

Определены основные типы творческих заданий, большинство из которых имеет комплексный характер в плане выполняемых школьниками учебных действий. Творческие задания разработаны как на русскоязычном, так и на межъязыковом материале; относятся к следующим типам: 1) задания игрового характера, 2) самодостаточные лингвистические задачи, 3) задания, требующие проведения небольшого исследования, 4) сочинение-рассуждение на лингвистическую тему с элементами исследования.

Задания первого типа представлены в значительном количестве и усложняются по мере изучения курса. В процессе выполнения каждого из них учащиеся осуществляют учебные действия нескольких видов, например, выделение, подбор, сопоставление языковых единиц. Необходимым условием выполнения некоторых игровых заданий является языковая догадка. В ряде заданий осуществляется моделирование языкового явления, например: Запишите «слоговым» письмом, используя значения английских слов, слово «фишка». Запишите «слоговым» письмом, используя значения французских слов, слово «Клеопатра». Решение самодостаточных лингвистических задач, которые относятся к типу «проблемные задачи», требует от учащихся целого комплекса учебных действий (подбор, сопоставление, комбинирование, классификация и др.) и способствует формированию следующих умений: преобразовывать основную проблему в ряд частных проблем, планировать этапы решения задачи, формулировать и проверять гипотезу, синтезировать различные направления поисков. В материале уроков используются самодостаточные лингвистические задачи одного из основоположников данного жанра А.Н. Журинского, а также Б.Ю. Нормана, В.А. Плунгяна. Выполняя творческие задания третьего типа (например, составляя список ошибок, подмеченных в СМИ за определенный период, или «Ассоциативный словарь школьных слов»), школьники осваивают такие методы экспериментальной работы, как наблюдение, устный опрос, обработка статистических данных. Творческие задания четвертого типа помогают формированию языковой рефлексии, требуют умения рассуждать на мировоззренческие темы, аргументировать свой взгляд на язык или отдельное языковое явление. Вот два фрагмента таких рассуждений: «Родной язык для личности человека - примерно то же, что воздух для его тела. На языке мы думаем, общаемся, творим, принимаем решения, и если несвободное дыхание - угроза жизни, то несвободное владение языком - угроза личности»; «Я хочу привести в пример случай, который произошел со мной в деревне. После уроков лингвистики я стала замечать ошибки в речи моих подруг, которые там живут. Я поправила их, а они говорят: «Что ты пристала, как хотим, так и говорим. Да и вообще, мы в деревне, здесь можно!» Но я с ними не согласна. Говорить правильно надо везде».

Умения, сформированные в результате выполнения указанных выше заданий, дают возможность учащимся в дальнейшем включаться в проектную деятельность на языковом материале и участвовать в городской ученической конференции «Языкознание для всех».

Разработка методики школьного курса языкознания проводилась в процессе обучения учащихся гимназии №1541 с 1993г. К периоду 1993-1999 гг. относится сбор экспериментального материала, отбор содержания курса, в 1999-2002 гг. проводилось опытное обучение. В 2002-2003 гг. был проведен анализ результатов опытного обучения и сделано описание исследования.

Проверка эффективности разработанной методики осуществлялась следующим образом: 1) в процессе проведения опытного обучения (три учебных года); 2) с помощью контрольных срезов знаний учащихся гимназии №1541 и школ №540 и №832 г. Москвы; 3) на основе анализа результатов творческой активности учащихся, изучивших курс лингвистики; 4) путем анкетирования обучаемых и их родителей и анализа их оценки эффективности курса.

В процессе опытного обучения проводился мониторинг письменных работ учащихся одного из классов гимназии №1541. Период наблюдения и фиксации результатов обучения составил три учебных года - с сентября 1999г. по май 2002г., т.е. охватил полный курс языкознания, рассчитанный на изучение в 5 - 7 классах с периодичностью 1 час в неделю (всего 102 часа). Цели мониторинга: определить динамику усвоения лингвистических знаний, а также зафиксировать начальный и конечный уровень работ, затрагивающих вопросы мировоззренческого характера. Наиболее подробному анализу подвергались результаты первой письменной работы 5 класса, содержащей репродуктивные высказывания учащихся на лингвистическую тему (определение понятия «носитель языка» и описание одной из версий происхождения языка), а также последней работы 7 класса (сочинение-рассуждение на лингвистическую тему с элементами исследования).

Результаты опытного обучения показывают положительную динамику усвоения лингвистических знаний. К заключительному этапу курса у обучаемых повышается интерес к изучению языков, формируется умение рассуждать на лингвистические темы и защищать свою позицию по тем или иным лингвистическим вопросам, что, в свою очередь, является положительным показателем интеллектуального развития школьников. Кроме того, у обучаемых вырабатывается ценностное отношение к языку и науке о нем. Рассуждая в сочинении о пользе курса лингвистики, 38% учащихся указывали, что они стали внимательнее относиться к своей и чужой речи, грамотнее говорить, 40% семиклассников отмечали, что у них вошло в привычку сопоставлять слова из русского и иностранных языков, 46% школьников заметили, что лингвистические знания помогают им быть интересными собеседниками и повышают их авторитет в глазах друзей и родителей. В качестве

подтверждения приведем выдержки из сочинений: «Мне уроки лингвистики помогли в изучении не только русского, но и иностранных языков: с их помощью можно выйти из затруднительного положения; если я забыла правила, я ищу закономерности и довольно часто это у меня получается»; «Языкознание, безусловно, является неотъемлемой частью изучения языков. Как нельзя сочинять красивую музыку, не зная сольфеджио, так нельзя увидеть красоту языка, не зная лингвистики». Анкетирование родителей (в опросе участвовало 65 человек) подтверждает объективность полученных результатов. 94% родителей положительно оценивают курс лингвистики. 69 % отмечают у своих детей повышение интереса к языку.

Одним из показателей эффективности разработанного курса являются результаты письменного опроса 140 учащихся девятых классов трех московских школ: общеобразовательных школ с гимназическими классами №540 и №832, гимназии №1541. Опросы проводились в апреле-мае 2002 г. Достижение основной цели - определение уровня некоторых аспектов лингвистической компетенции учащихся - реализовывалось путем решения двух более частных задач:

1) выявление уровня знаний учащихся о ёдиницах языка;

2) определение представлений учащихся о системе славянских языков.

Полученные результаты опросов позволяют сделать вывод о том, что изучение в средней школе отдельного курса лингвистики значительно повышает лингвистическую компетенцию учащихся по вопросам, предусмотренным программой базового курса русского языка. Например, количество правильных ответов на вопрос «Единицами какого уровня являются словосочетания?» у учащихся девятых классов гимназии №1541 составляет 98%, школы №832 - 90%, школы №540 - всего 21%. Правильно ответили на вопрос «Какие языковые единицы являются предметом изучения на лексическом уровне?» в гимназии №1541 - 61%, в школе №832 - 31%, а школе №540 - 11%. Такая же значительная разница в ответах на вопросы, связанные с представлением о языках славянской группы. Так, 59% девятиклассников гимназии №1541 назвали более шести славянских языков, в то время как в школе №832 таковых 31%, в школе №540 более шести славянских языков не назвал никто. Необходимо также отметить, что только учащиеся гимназии №1541 делили языки на подгруппы.

Творческая активность учащихся, изучавших курс языкознания, проявляется в работе с языковым материалом не только на уроках, но и во внеурочных мероприятиях: успешном участии в языковых олимпиадах и конкурсах (так, в диссертации приводятся данные об участии учеников гимназии №1541 в международном конкурсе по русскому языку и языкознанию «Русский медвежонок» за 2001 - 2002 гг.), проведении языковедческих исследований в процессе подготовки к городской конференции «Языкознание для всех». Показателем качества докладов учащихся гимназии №1541, участвовавших в конференции, являются их публикации в газете «Русский

язык» №23 (286), 2001, журнале «Лицейское и гимназическое образование» №5, 2002, а также выступление одной из гимназисток с докладом «Газета как зеркало современного языка (к вопросу о взаимодействии разных стилей)» на Международной научно-практической конференции «Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе» (МШУ, март 2002).

Итак, различные показатели эффективности курса подтверждают положение о необходимости выделения ОЖ обучения русскому языку, а также гипотезу нашего исследования. Важнейшим подтверждением необходимости ОЖ является также расширение круга школ, в которых введен курс языкознания по представленной методике, - это гимназии № 1522,1527, 1552, школы №832,1912 г. Москвы.

В заключении обобщаются результаты проведенного исследования, намечаются перспективы работы. Курс языкознания может стать интегрирующим звеном в школьном обучении языковым предметам. В дальнейшем курс языкознания для средней школы может быть скорректирован и обога- '

щен, в процессе чего учебно-методический комплект будет дополняться новыми составляющими (например, рабочими тетрадями, школьным словарем лингвистических терминов и т.д.). В перспективе целесообразно ознакомление с методикой преподавания языкознания в средней школе студентов филологических факультетов педагогических вузов.

В приложении даются календарное планирование по предмету «Лингвистика» на три года обучения, материалы из рубрики «Это интересно» пособия «Уроки языкознания для школьников», связанные с сопоставлением фактов и явлений русского и иностранных языков, а также пример ученической работы «Ассоциативный словарь школьных слов».

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Дроздова O.E. Лингвистическая азбука для начального обучения // Ино- ' странные языки в школе, 1994, №2, с. 30-33. - 0,25 п.л.

2. Дроздова O.E. Школьная лингвистическая конференция // Русский язык в школе, 1997, №4, с. 102. - 0,05 пл.

3. Дроздова O.E. Введение в науку о языке. Программа для гимназий и школ с углубленным изучением языков // Русский язык в школе, 1997, №6, с.99-103.-0,25 п.л.

4. Дроздова O.E. Введение в науку о языке - новый предмет в средней шко- i ле: Научные труды Mill У, сер. «Гуманитарные науки», 1998, с. 168-169. -

0,1 пл.

5. Дроздова O.E. Общее языкознание в средней школе, или Лингвистику -школьникам ¡//Газета «Русский язык», №2 (197), авг. 1999, с. 6-8 - 0,15 п.л.

6. Дроздова O.E. Уроки языкознания в 5-7 классах (из опыта создания нового лингвистического курса для школ гуманитарного профиля)// Преподаватель, 1999, № 2-3, с.52-59. - 0,5 п.л.

7. Дроздова O.E. Для чего нужна грамматика. К уроку в VII классе// Русская словесность, 2000, №4, с.13-15. - 0,15 п.л.

8. Дроздова O.E. Учитель-словесник как популяризатор лингвистической культуры // Лицейское и гимназическое образование, 2000, №6, с.64-67. -0,25 п.л.

9. Дроздова O.E. Общее языкознание как база для формирования лингвистической компетенции учащихся: Сб. трудов Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке». -М: МПГУ, 2000. - С.415-417. -0,15 п.л.

10. Дроздова O.E.-Уроки языкознания для школьников: 5-8 кл.: Пособие для учащихся.- М.: ВЛАДОС, 2001,- 336 е.- 21 п.л.

П.Дроздова O.E. К вопросу об определении содержания общелингвистиче-' ского компонента в школьном курсе русского языка: Материалы междуна-

родной научно-практической конференции «Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и в вузе». -М., МПГУ, 2002. - С. 185-189. - 0,3 п.л. к 12. Дроздова O.E. Лингвистический компонент проекта «Язык как ключ к

пониманию культуры»// Лицейское и гимназическое образование, 2002, №5, с.17-24. — 0,5 п.л. (в соавторстве с Филолеевой Т.И., Беспаловой С.А., Лит-кенс К.Я.; авт вклад 40%).

13. Дроздова O.E. Конференция «Языкознание для всех»: Сб. Научно-исследовательская деятельность учащихся. Московские конференции исследовательских и проектных работ школьников - 2002.- Вып.2.- М.: Школьная книга. - С. 47-51.- 0,3 пл.

14. Дроздова O.E. Методические рекомендации к урокам языкознания в 5-8 классах: Пособие для учителя. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 144 с. - 9 п.л.

Подп. к печ. 05.05.2003 Объем 1 п.л. Заказ № 205 Тир. 100 Типография МПГУ

i - 75 7 9 '

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дроздова, Ольга Евгеньевна, 2003 год

Введение

Глава 1. Проблема роли и места языкознания в школьном образования и ее отражение в специальной литературе

1.1. Исторический обзор лингвометодической литературы о роли языкознания в школьном обучении

1.2. Психолого-педагогические аспекты проблемы исследования

1.3. Современные теоретико-методические предпосылки выделения общелингвистического компонента в обучении русскому языку

1.3.1. Методическая литература последних десятилетий о формировании лингвистической компетенции учащихся

1.3.2. Необходимость общелингвистического компонента в контексте единых подходов к обучению русскому и иностранным языкам

Выводы

Глава 2. Общелингвистический компонент: современное состояние и перспективы модернизации

2.1. Общие сведения о языке и формирование лингвистического мировоззрения в современной школьной практике

2.1.1. Анализ компонента «общие сведения о языке» в основных программах по русскому языку для средней школы

2.1.2. Результаты опросов учителей по проблеме формирования лингвистического мировоззрения учащихся

2.2. Лингвометодические основы создания системно организованного общелингвистического компонента

2.2.1. Соотношение лингвистической компетенции и лингвистического мировоззрения

2.2.2. Адресат, цели и задачи общелингвистического курса для школьников

2.2.3. Принципы обучения и принципы отбора содержания общелингвистического курса

2.2.4. Программа общелингвистического курса

2.2.5. Сопоставление программы курса с положениями Л.П. Якубинского об «общеобразовательном минимуме по языкознанию»

Выводы

Глава 3. Реализация общелингвистического компонента в курсе языкознания для средней школы

3.1. Общие сведения о школьном курсе языкознания и структура пособия «Уроки языкознания для школьников»

3.2. Методические основы обучения по пособию «Уроки языкознания для школьников»

3.2.1. Формирование лингвистического мировоззрения на материале раздела «Язык и наука о нем. Языки народов мира»

3.2.2. Специфика изучения языковых уровней на материале

раздела «Система языка» 152 3.2.3. Учебные задачи раздела «Лингвистика: путь к овладению языком»

3.3. Формы контроля знаний и умений учащихся

3.3.1. Контроль за усвоением материала с помощью контрольных работ

3.3.2. Контроль за формированием поисково-творческих умений учащихся

3.4. Проверка эффективности курса «Уроки языкознания для школьников»

3.4.1. Опытное обучение

3.4.2. Констатирующий срез (результаты письменного опроса учащихся московских школ)

3.4.3. Другие показатели эффективности курса 222 Выводы 230 Заключение 233 Список использованной литературы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Общелингвистический компонент обучения русскому языку в средней школе"

Актуальность исследования. Вопросы обновления содержания образования являются в последние годы предметом общественных дискуссий. Особое место в них занимают проблемы, связанные с преподаванием языков, в первую очередь русского как родного. И это неслучайно: каково бы ни было содержание образования, основным инструментом его передачи и получения будет язык.

Приоритетные направления языкового образования были намечены в концептуальных документах Министерства образования РФ, таких как «Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе» (2000г.) /73/. В соответствии с этой концепцией целью обучения русскому языку как родному является формирование у школьников нескольких видов компетенций: лингвистической, языковой, коммуникативной, культуроведческой. При этом отмечается, что лингвистическая компетенция «включает необходимые знания о лингвистике как науке, общие сведения о языке и важнейшую информацию об ученых - лингвистах» /73, с.7/. Формирование у учащихся «элементарной лингвистической компетенции» было названо одной из основных целей обучения русскому языку в школе еще в 1993г. /164/ В последующие годы вокруг самого понятия «лингвистическая компетенция», как и по поводу соотношения разных видов компетенции, было много споров, а в проекте образовательного стандарта основного общего образования по русекая) компетентность» /131, c.l01/. Однако, несмотря на различие формулировок и неустойчивость терминов, во всех документах, определяющих стратегию обучения русскому языку, выделяются такие направления, как овладение основами науки о языке, формирование умения анализировать явления и факты языка, развитие интеллекта школьников /131, с. 100-101; 73, с.6/. Как отмечает М.Р. Львов в статье «Роль родного языка в становлении духовного мира личности», определяя основные тенденции в современной методике преподавания языка, «взят курс на интеллектуальное развитие детей» /98, с.З/. Установка на развитие мышления требует новых методических подходов к обучению языку. Н.М. Шанский писал в 1993 г.: «. Совершенствование методики преподавания русского языка невозможно без учебного его описания и педагогически обоснованной адаптации лингвистических знаний.» /184, с.З/.

В связи со всем вышеизложенным представляется весьма актуальной в настоящее время задача по усилению роли языкознания в процессе обучения русскому языку.

Сама постановка этого вопроса имеет давнюю историю. О целесообразности подобного подхода говорили многие лингвисты XIX - XX в.в: Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, Ф.Ф. Фортунатов, И.А. Бодуэн де Куртенэ, JI.B. Щерба и др. «Наука языкознания. совершенствует и очищает мышление, освобождает его от балласта случайностей и группу шатких, колеблющихся представлений заменяет цепью сознательных, строго определенных понятий», - писал И.А. Бодуэн де Куртенэ /12, т.Н, с.97/. Однако до стадии практической реализации этот подход доведен не был, несмотря на ту пользу, которую он мог принести в преподавании русского языка. После революции 1917 г. решение таких задач было еще более затруднительно, хотя некоторые ученые, например Л.П. Якубинский в 30-е годы, продолжали говорить о такой необходимости (см. подраздел 2.2.5). Лишь в 90-е годы в нашем обществе сложились условия, при которых этот подход стал не только возможным, но и необходимым. /

С одной стороны, не только лингвисты и методисты, но и широкая общественность проявили обеспокоенность по поводу недостаточно высокого уровня владения русским языком, с которым выпускники выходят из школы. С другой стороны, появилась реальная возможность общения россиян с народами мира, осознание России частью мирового сообщества, в связи с чем стремительно стала формироваться потребность общества в многоязычии. В результате произошли изменения в самой структуре языкового образования: ученые заговорили о единой образовательной области «Филология», куда, кроме русского языка и литературы, включаются национальные языки субъектов РФ, а также иностранные языки /73, с.6-7/.

При таком положении дел для формирования лингвистической компетенции школьников невозможно обойтись без усиления общелингвистического компонента обучения русскому языку. Содержание этого термина включает в себя все сведения, относящиеся к общему, сравнительному и историческому языкознанию, которые в школьной методике преподавания языков принято называть «общими сведениями о языке». Вопросы, относящиеся к перечисленным выше областям науки о языке, являются основой формирования лингвистического мировоззрения. Таким образом, наше исследование определяет тот круг лингвистических знаний, т.е. лингвистическую компетенцию школьников, которая необходима для формирования взгляда на язык. Вопрос о соотношении лингвистического мировоззрения и лингвистической компетенции подробно рассматривается нами в подразделе 2.2.1.

Термин «общелингвистический компонент» нечасто используется в методической литературе. Нам он встретился в электронном учебнике «Введение в теоретическое языкознание» проф. Тверского госуниверситета И.П. Сусова. В разделе «Методическое вступление в дисциплину» читаем: «Специальность, которой овладевают студенты отделения романо-германской филологии Тверского государственного университета, именуется «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Близкой по своему содержанию является специальность «Филология», которую изучают студенты отделения русского языка и литературы филологического факультета. Обе специальности роднит наличие в учебных планах общелингвистического компонента» /150/.

Термин «общелингвистический» будет встречаться в нашей работе не только в сочетании со словом «компонент», но и, например, со словом «подход», «взгляд» и т. д. Примером такого употребления этого термина может быть название кандидатской диссертации А.А. Леонтьева (на труды которого мы во многом опирались в нашем исследовании): «Общелингвистические взгляды И.А. Бодуэна де Куртенэ» /84/. Использование термина «общелингвистический компонент» представляется нам более целесообразным, чем, скажем, «элементы языкознания», так как для настоящего исследования являются основополагающими такие качества предлагаемого курса, как целостность и системное устройство.

Современная методика преподавания русского языка определяет формирование лингвистического мировоззрения школьников как одну из важнейших целей обучения. К этой проблеме в разное время обращались такие ученые, как Н.М. Шанский, МТ. Баранов, J1.A. Тростенцова, А.Д. Дейкина и др. Однако приходится констатировать, что в действующих федеральных программах на изучение общих сведений о языке, составляющих, как уже отмечалось, основу лингвистического мировоззрения, отводится от 7 до 11 отдельных часов за 5 лет обучения (5-9 классы). Следствием этого становится не очень серьезное отношение учащихся к этим урокам. Неудивительно, что и учителя воспринимают общие сведения о языке как нечто не очень нужное, а во многих случаях неотчетливо понимают, что такое лингвистическое мировоззрение, о чем свидетельствуют результаты опросов учителей русского языка - слушателей факультета повышения квалификации Московского института открытого образования (см. подраздел 2.1.2).

Собственное лингвистическое мировоззрение диссертанта сложилось в процессе обучения на филологическом факультете МГУ им. М.В. Ломоносова под влиянием лингвистической школы В.А. Звегинцева, представленной учеными кафедры структурной и прикладной (ныне - теоретической и прикладной) лингвистики. Теоретической базой работ лингвистов этой школы являются достижения отечественного и западного языкознания, представленные в трудах В.фон Гумбольдта, Ф. де Соссюра, Л. Блумфилда, Ф.Ф. Фортунатова, A.M. Пешковского, Н.С. Трубецкого и др. /10, 37, 147, 158, 171/. Последовательное выражение общелингвистические взгляды школы В.А. Звегинцева нашли в трудах его учеников и последователей: А.Е. Кибрика, С.В. Кодзасова, О.Ф. Кривновой, В.А.Плунгяна, И.М. Кобозевой, Я.Г. Тестельца и др./69-71, 123,155/.

В рамках указанного языковедческого направления, начиная с 1960-х годов, учеными кафедры структурной и прикладной лингвистики прилагаются усилия, направленные на формирование подлинно научного лингвистического мировоззрения школьников через работу с языковым материалом. Речь идет о проведении Традиционной олимпиады по лингвистике и математике, на которой учащиеся сталкиваются с особым типом познавательных заданий - самодостаточными лингвистическими задачами /49, 91/. Подробно об этом типе заданий см. подраздел 3.3.2.

По нашему убеждению, преодолению сложившегося несоответствия между заявленными методикой целями обучения русскому языку и реальным положением дел может способствовать создание отдельного системно организованного курса лингвистики для школьников. Материалы такого курса языкознания, написанного на доступном детям уровне, могут быть полезны и при использовании непосредственно на уроках русского языка. Однако его эффективность будет качественно иной, если он будет отделен от базового курса.

Объектом настоящего исследования является процесс формирования лингвистической компетенции школьников, а предметом исследования -системная организация общелингвистического компонента обучения русскому языку в виде курса языкознания для школьников. Разработка и внедрение такого курса подняли бы лингвистическую компетенцию школьников на новый, более высокий уровень, что, в свою очередь, способствовало бы формированию лингвистического мировоззрения (цели, заявленной методикой). Лингвистическая компетенция, соответствующая современным потребностям общества, включает в себя не только научное представление о родном языке, но и основные лингвистические сведения из иностранных языков. Лишь такой уровень лингвистической компетенции соответствует концепции единой образовательной области «Филология», а также отвечает потребности общества в овладении многоязычием. Курс лингвистики может стать интегрирующим звеном для всех языковых предметов в средней школе. При этом введение его способствует совершенствованию учащихся прежде всего именно в русском языке, так как проблемы общего языкознания поясняются школьникам, в первую очередь, через близкие и понятные им реалии родного языка, а во вторую очередь, через сопоставление с реалиями иностранных языков. Таким образом, для решения обозначенной проблемы - формирование лингвистической компетенции, без которой невозможно формирование лингвистического мировоззрения, - необходимо выйти за рамки русского языка.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

4. Определить содержание курса языкознания для школьников и предложить его программу.

6. Провести апробацию разработанной методики и проверить ее эффективность в ходе опытного обучения.

Безусловно, базовый курс русского языка формирует у школьников лингвистическую компетенцию определенного уровня. Однако основное внимание в этом курсе уделяется формированию у учащихся практических умений и навыков владения языком. Именно эту цель обучения языку большинство учителей считает основной. Большая часть теоретических сведений в учебниках русского языка имеет вид правил и поясняющих их текстов, которые надо усвоить и применить на практике, т.е. в упражнениях.

В курсе языкознания теоретический материал - основной, он является предметом размышления и рассуждения обучаемых, а практические задания должны быть направлены на развитие этих размышлений. Благодаря этому у обучаемых складывается отношение к языку как к объекту познания (в том числе к родному как частному случаю языка вообще). Язык становится для школьников полем для формирования интеллектуальных умений, а лингвистическая теория превращается в инструмент повышения обучаемости, необходимый детям как в школьной практике, так и в дальнейшей жизни. О такой роли знаний пишет Ю.Н. Афанасьев в статье «Образовательная антиутопия»: «.Может быть знание «как и для чего» - без такой информации деятельность невозможна. Но бывает и другая информация, которая может содержать ответы .на вопросы, которые рождает ищущий разум в процессе строительства понимания. Эти вопросы совсем не столь прагматичны, они вызваны внутренними потребностями и поэтому имеют только внутреннюю ценность. Нет таких вопросов - и информация выглядит ненужной.; но стоит им возникнуть, и недавно казавшаяся бесполезной информация начинает работать.» /4, с.56/. Созвучны приведенному выше высказыванию И. А. Бодуэна де Куртенэ слова Ю.Н. Афанасьева о том, что такая информация и вопросы, которые она порождает, «могут собрать в нечто простое и ясное целое прежде раздробленный, мозаично устроенный предмет» /там же/.

Решая поставленные задачи, мы использовали следующие методы исследования: теоретический анализ источников по теме исследования, мониторинг письменных работ школьников, анкетирование и устные опросы учителей русского языка, учащихся и их родителей, опытное обучение, контрольные срезы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: обоснована необходимость выделения специального курса языкознания для школьников и определены условия его реализации; разработаны научные основы методики курса языкознания для средней школы, позволяющие осуществить его преподавание в целостном виде.

Научная новизна исследования определяется тем, что: уточнено понятие лингвистической компетенции с учетом единых подходов к обучению русскому и иностранным языкам; соотнесены процессы формирования лингвистической компетенции и лингвистического мировоззрения учащихся средней школы на основе общелингвистического компонента; определено содержание школьного общелингвистического курса, включающее в себя специально отобранный объем сведений из общего, сравнительного и исторического языкознания; разработана система методических приемов, практических заданий и форм контроля, обеспечивающих эффективную реализацию курса языкознания для школьников.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработана программа общелингвистического компонента обучения русскому языку в виде отдельного курса языкознания для средней школы; созданы учебное пособие для учащихся «Уроки языкознания для школьников» /43/ и книга для учителя «Методические рекомендации к урокам языкознания в 5-8 классах» /44/, которые могут быть использованы и уже используются в средней школе как учебно-методический комплект, обеспечивающий реализацию школьного курса языкознания.

Апробация работы. Основные результаты диссертационного исследования нашли отражение в 14 печатных работах, а также в выступлениях на научно-практических конференциях: 1) 1-st Regional English Language Teachers Conference/ (Организатор - Британский Совет), Красноярск, февр. 1998; 2) Конференция «Русский язык в школе - XXI век: новые концепции, учебники и учебные пособия», Москва, РГГУ, март 1999; 3) Всероссийская научно-практическая конференция «Гуманитарное образование в школе: состояние, процессы обновления», Москва, МИПКРО, май 1999; 4) Седьмая всероссийская конференция «Русская школа как система воспитания и образования», Москва, РАО, янв. 2000; 5) Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке», Москва, МИГУ, окт. 2000; 6) Международная научно-практическая конференция «Новые аспекты преподавания русского языка в школе и вузе», Москва, МПГУ, март 2002; 7) Международная научно-практическая конференция «Лингвистика и школа», Красноярск, Гос. Университет, март

2002; 8) Межвузовская научно-методическая конференция «Филологические традиции и современное литературное образование», Москва, Гуманитарный педагогический институт, апр. 2002. 9) Научно-методическая конференция с приглашением работников образования Центрального федерального округа РФ «Модернизация содержания образования по русскому языку и литературе в школе и развитие системы повышения квалификации и переподготовки учителей-словесников», Москва, МИОО, март 2003.

Педагогическая общественность была ознакомлена с концепцией преподавания языкознания в средней школе во время «круглого стола» «Учитель современной школы. Проблемы, поиски, решения», Москва, МИПКРО, август 2000; на Московском педагогическом марафоне (Дом учителя, апрель 2002) состоялась презентация учебного пособия «Уроки языкознания для школьников». В 2000 - 2002 гг. автором проводились занятия по спецкурсу «Языкознание в средней школе» для учителей русского языка - слушателей МИПКРО (ныне МИОО). Отдельный курс языкознания по пособию «Уроки языкознания для школьников» ведется в гимназиях № 1522, 1527, 1552, школах №832, 1912 г. Москвы.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Для повышения уровня лингвистической компетенции школьников в дополнение к базовому курсу русского языка целесообразно ввести отдельный курс языкознания, обеспеченный специально разработанной методикой.

Логика исследования и последовательность решения поставленных задач определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Лингвометодические основы разработки системно организованного общелингвистического компонента получили воплощение в курсе «Уроки языкознания для школьников», представленном в одноименном пособии.

2. В соответствии с главной целью курса - формирование лингвистической компетенции, которая должна стать основой лингвистического мировоззрения школьников, - а также сформулированными в главе 2 принципами обучения отобран арсенал методических приемов и разработана система практических заданий, позволяющие эффективно решать конкретные задачи курса.

3. Среди предлагаемых методических приемов необходимо прежде всего выделить следующие: сопоставление фактов из языков разной степени родства, этимологические экскурсы, широкое использование примеров из масс-медиа, создание на уроках «эффекта причастности» к языковым открытиям человечества, моделирование нового для школьников явления на знакомом языковом материале, специальная работа с лингвистическими терминами и словарями, использование по отношению к языковому материалу терминов из математики и информатики.

4. Разработана система практических заданий, классификация которых проведена с учетом двух основных факторов: 1) выполняемые ребенком учебные действия: узнавание, понимание, осознание, выделение, подбор, сопоставление, классификация, комбинирование, моделирование, поиск, повторение; 2) характера языкового материала (только из русского языка или из русского и иностранных языков).

5. Задания, разработанные на межъязыковом материале, относятся к следующим типам: 1) на узнавание слов близкородственного языка; 2) на сопоставление иноязычных заимствований (или их частей) со словами языков неблизкого родства; 3) на понимание смысла иноязычного слова, выражения; 4) на сопоставление языкового явления в русском и иностранном языках; 5) на подбор примеров языкового явления, известного учащимся в русском языке, на материале; 6) на моделирование иноязычных особенностей на русском материале иностранного языка; 7) на выделение структурных элементов в словах иностранного языка.

6. Задания, разработанные на материале русского языка, относятся к следующим типам: 1) на подбор примеров языкового явления; 2) на сопоставление примеров языкового явления (с учетом определенных условий); 3) на выделение признака (признаков) языкового явления (понятия); 4) на классификацию (группировку) слов, языковых явлений и т.д.; 5) на комбинирование языковых единиц; 6) на осознание своих действий, связанных с работой речевого аппарата; 7) на развитие навыков работы со еловарями («лексикографический поиск»); 8) на поиск примеров языкового явления на материале художественных произведений, фольклора, Библии и др.; 9) на выборочное повторение пройденного материала в связи с изучением нового.

7. Проверка эффективности разработанной методики осуществлялась следующим образом: 1) в процессе проведения опытного обучения (три учебных года); 2) с помощью контрольных срезов знаний учащихся гимназии №1541 и школ №540 и №832 г. Москвы; 3) на основе анализа результатов творческой активности учащихся, изучивших курс лингвистики; 4) путем анкетирования обучаемых и их родителей и анализа их оценки эффективности курса. Получены результаты, подтверждающие повышение уровня лингвистической компетенции, развитие интеллекта и творческих способностей школьников, а также повышение у них интереса к изучению языков и исследовательской работе на языковом материале.

8. Курс языкознания получает распространение в школах Москвы, чем подтверждается перспективность использования предлагаемого курса для формирования лингвистической компетенции учащихся как составляющей лингвистического мировоззрения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено разработке методики курса языкознания для школьников как системно организованного общелингвистического компонента обучения русскому языку, сущностные характеристики которого заключаются в следующем: его основу составляют сведения из общего, сравнительного и исторического языкознания, а изучение конкретных языковых явлений проводится в соответствии с логикой уровневого устройства языка и опирается на сопоставление русского и иностранных языков.

Теоретической базой данной методики стали положения Ф.Ф. Фортунатова, И.А. Бодуэна де Куртенэ, Л.В. Щербы, Д.Н. Ушакова, М.Т. Баранова, М.В. Панова, Н.М. Шанского и др. лингвистов и методистов XIX и XX вв. о важной роли языкознания в школьном обучении вообще и обучении русскому языку в частности, а также современные психолого-педагогические установки: личностно-деятельностный подход в образовании, стремление к развитию научного мышления и творческих способностей школьников, отраженные в работах А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.А. Зимней и др.

Несмотря на то, что ученые уже давно говорили о важности языковедческих знаний в обучении языкам, а в 30-е годы прошлого века Л.П. Якубин-ским было высказано утверждение о необходимости общеобразовательного минимума по языкознанию, до сих пор общелингвистический курс для средней школы разработан не был. Современное состояние лингвистической и методической науки, установка на поиск единых подходов в обучении русскому и иностранным языкам, а также социальный заказ времени на формирование сознательного ценностного отношения к родному языку и овладение многоязычием позволяют осуществить такой курс.

В диссертации определена цель школьного курса языкознания - формирование лингвистической компетенции, которая становится основой лингвистического мировоззрения школьников, необходимого условия для совершенствования в изучении языков, в первую очередь родного. В соответствии с целью сформулированы лингвометодические основы создания школьного курса языкознания - задачи, адресат курса, принципы обучения и принципы отбора содержания, - а также предложена его программа.

Разработанная методика стала базой для создания учебно-методического комплекта, состоящего из пособия для учащихся и книги для учителя. В настоящей работе, обобщающей результаты девятилетнего опыта преподавания, представлены арсенал методических приемов и система заданий, позволяющих осуществить цели и задачи курса в школьной практике. Эффективность курса подтверждена результатами опытного обучения, констатирующих срезов знаний учащихся трех школ г. Москвы, анкетирования учащихся и их родителей. Подтверждением эффективности является также повышение у школьников мотивации к исследовательской работе с языковым материалом, что выражается в их творческой активности как во время изучения курса, так и после его завершения.

Предлагаемый курс языкознания уже преподается в шести школах Москвы в качестве предмета школьного компонента образования. При дальнейшем внедрении возможны следующие варианты: 1) преподавание лингвистики отдельным курсом по предложенной методике в качестве предмета основного расписания; 2) то же в качестве факультатива; 3) фрагментарное использование материалов курса на уроках базовых языковых предметов. Наиболее эффективным является первый вариант при учете знаний и умений, полученных школьниками в курсе лингвистики, на уроках русского и иностранных языков. При таком варианте внедрения, возможном в школах повышенного уровня (гимназии, лицеи и др.), курс языкознания может стать реальным интегрирующим звеном в школьном обучении языковым предметам. Второй и третий варианты возможны и в обычных общеобразовательных школах.

В перспективе курс языкознания для средней школы может быть скорректирован и обогащен, в процессе чего учебно-методический комплект будет дополняться новыми составляющими (например, рабочими тетрадями, школьным словарем лингвистических терминов и т.д.). Целесообразно ознакомление с методикой преподавания языкознания в средней школе студентов филологических факультетов педагогических вузов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дроздова, Ольга Евгеньевна, Москва

1. Алексеев П. Правила и программы для всех классов мужских гимназий и прогимназий Ведомства Мин. Нар. Просвещения. Одесса, 1917. -222с.

2. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. - 416с.

3. Афанасьев П.О. Методика русского языка в средней школе: Учебник для пед. и учит, ин-тов. 2-е изд, исправ. - М., 1947. - 268 с.

4. Афанасьев Ю.Н. Образовательная антиутопия// Отечественные записки, 2002, №1, с. 39-57.

5. Баранникова Л.И. Основные сведения о языке: пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1982.- 112 с.

6. Баранов М.Т. Межпредметные связи русского языка в учебном процессе // Русский язык в школе, 1979, №3, с. 9-14.

7. Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка на страницах журнала «Русский язык в школе» (1914 1994 годы) // Русский язык в школе, 1994, №5, с.60-68.

8. Баранов М.Т. Формирование лингвистического мировоззрения учащихся на уроках русского языка в IV VIII классах // Русский язык в школе, 1977. №3, с. 17-26.

9. Бенина Е.Е. Формирование и развитие познавательного интереса к русскому языку у учащихся средней школы: Дис. канд. пед. наук. М., 2000.-213 с.

10. Блумфилд J1. Язык. / перевод с англ. Е.С. Кубряковой и В.П. Мурат. -М.: Прогресс, 1968. 607с.

11. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека: Учебное пособие. Калинин, 1975. - 106с.

12. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию в двух томах. -М.: Изд-во АН СССР, T.I, 1963. -384 с; т. II, 1963. 391 с.

13. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии , 1997, №1, с.33 —44.

14. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языковогообразования. М. - Воронеж, 2002. - 288с.

15. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка: Учебное пособие для пед.-инс. по специальности «Русский язык и литература»: Сборник /Вступит, статья И.Ф. Протченко. М.: Просвещение, 1992. - 511с.

16. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе, 1996, №1, с. 3-8.

17. Быстрова Е.А. Новые тенденции в преподавании русского языка и школьный учебник // Русская словесность, 1996, №4, с. 39-43.

18. Быстрова Е.А. Филологическое образование в школе. Состояние, перспективы развития // Русская словесность, 1997, №6, с 41 46.

19. Быстрова Е.А. Школьники о русском языке // Русский язык в школе, 1999, №4, с.7-11.

20. Введение в языковедение: Хрестоматия: Учебное пособие для вузов /Сост. А.В. Блинов, И.И. Богатырева, В.П. Мурат, Г.И. Ряпова. М., Аспект Пресс, 2001. - 342с.

21. Введенская Л.А. Что ни звук, то и подарок: Рассказы о звучащей речи. М.: Новая школа, 1996. -111с.

22. Вендина Т.Н. Введение в языкознание: Учебное пособие для педагогических вузов. -М.: Высш. шк., 2001.-288 с.

23. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного // М.: Русский язык, 1990.- 247с.

24. Виноградов В.В. Лингвистические аспекты обучения русскому языку. -М., 1972.-59с.

25. Вислобокова Н.С. Воспитание интереса к урокам русского языка на основе семантического анализа языковых явлений: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1986. - 16 с.

26. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М., 1956. -519с.

27. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранного языка // Иностранные языки в школе, 1975, №6, с.55-64.

28. Гак В.Г. Сравнительная типология французского и русского языков. -М.: Просвещение, 1983. 287с.

29. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы философии, 1977, №4, с.95-101.

30. Гальскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранным языкам: Дис. докт. пед. наук. М., 1999. - 477с.

31. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики /Общ. ред., послесл. и коммент. J1.M. Скрелиной. -М.: Прогресс, 1992. 224с.

32. Голуб Б.А. Основы общей дидактики: Учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: ВЛАДОС, 1999. - 96 с.

33. Голуб И.Б., Розенталь Д. Э. Книга о хорошей речи. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997.- 286 с.

34. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: учебное пособие. М.: Лабиринт, 1998. - 256с.

35. Городская целевая программа «Модернизация московского образования (Столичное образование-3)»/ Отв. ред. Л.Е. Курнешова. М.: Школьная книга, 2001. - 112 с.

36. Граник Г.Г. и др. Секреты орфографии: Книга для учащихся /Г.Г. Гра-ник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. -2-е изд. -М.: Просвещение, 1994.-222с.

37. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию /Перевод с нем. под ред. и предисл. Г.В. Рамишвили. М., 1984. - 397с.

38. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946 1989 гг. /Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. -М.:Изд. МГУ, 1981, с. 299-303.

39. Дейкина А.Д. Формирование у школьников взгляда на родной язык как национальный феномен при обучении русскому языку в средней школе: Автореферат дис. докт. пед. наук. М., 1994. - 76 с.

40. Дейкина А.Д., Нефедова Н.А. Русский и иностранный языки в образовательной области «Филология». Методическое письмо // Образование в современной школе, 2000, №9, с. 45-50.

41. Донченко Т.К. Работа учащихся с языковым материалом как источник познавательного интереса // Русский язык в школе, 1993, №2, с.20-23.

42. Дроздова О.Е. Уроки языкознания для школьников. М.: ВЛАДОС, 2001.- 336с.

43. Дроздова О.Е. Методические рекомендации к урокам языкознания в 58 классах: Пособие для учителя. М.: ВЛАДОС, 2003. - 144с.

44. Дроздова О.Е. Школьная лингвистическая конференция// Русский язык в школе, 1997, №4, с. 102.

45. Дроздова О.Е. Введение в науку о языке (Программа для гуманитарных гимназий и школ с углубленным изучением языков) // Русский язык в школе, 1997, №6, с. 99-103.

46. Дроздова О.Е. Конференция «Языкознание для всех»: Сб. Научно-исследовательская деятельность учащихся. Московские конференции исследовательских и проектных работ школьников /Вып.2 .-М.: Школьная книга, 2002, с. 47-51.

47. Журавлев А.П., Павлюк Н.А. Язык и компьютер: Книга для учащихся старших классов средней школы.- М.: Просвещение, 1989.- 159 с.

48. Журинский А.Н. Лингвистика в задачах. Условия, решения, комментарии /Сост. Е.В. Муравенко. М.: Изд-во Индрик, 1995.-208 с.

49. Журинский А.Н. Лингвистические задачи как форма проблемного обучения /В сб. Лингвистические основы преподавания языка. М.:Наука, 1983, с. 146-155.

50. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

51. Звегинцев В.А. Проблема взаимоотношения языка и мышления и НТР // Вопросы философии, 1977, №4, с.88-94.

52. Звегинцев В.А. История языкознания XIX XX веков в очерках и извлечениях. Ч. 1. - М., 1960.- 407с. 4.2. - М., 1965. - 496с.

53. Звегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. М., 1973. - 248с.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. 2-е изд. доп., испр. и перераб. -М.: Логос, 2000 - 384 с.

55. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991 -222 с.

56. Зиндер Л.Р. Общая фонетика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1979. - 312 с.

57. Зуев В.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. - 240 с.

58. Иванова Т.А. Старославянский язык: Учебник для студентов филол. специальностей университетов и пед. ин-тов. 2-е изд., стер. - М.: Высш. шк., 1997.-199 с.

59. Ильясов И.И. Личностно-ориентированное образование в школе: миф и реальность// Вопросы философии, 2001, №6, с. 133-134.

60. Ильина В.Ф. О воспитании у школьников лингвистического отношения к слову: Сб. Научные основы преподавания русского языка в школе. Саратов, 1975, с.8-19.

61. Истрин В.А. 1100 лет славянской азбуки. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Наука, 1988.- 192с.

62. Камчатнов A.M., Николина Н.А. Введение в языкознание: Учебное пособие для филологических факультетов университетов и педагогических вузов. М.: Флинта: Наука, 1999. - 232 с.

63. Канарская О.В. Инновационное обучение русскому языку. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1989.-91с.

64. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность М.: Наука, 1987. -263 с.

65. Кашаева В.В. Создание языковой среды как фактор социализации учащихся лингвистической гимназии: Дис. канд. пед. наук. Пенза, 2000.- 196 с.

66. Кибрик А.Е. Очерки по общим и прикладным вопросам языкознания. -М: Изд. МГУ, 1992.-336с.

67. Кобозева И.М. Лингвистическая семантика. М.: Эдиториал УРСС,2000.- 350с.

68. Кодзасов С.В., Кривнова О.Ф. Общая фонетика. -М.: Изд. РГГУ,2001.-590с.

69. Колшанский Г.В. Проблемы владения и овладения языком в лингвистическом аспекте // Иностранные языки в школе, 1975, № 10 с. 12-18.

70. Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе //Русский язык в школе, 2000, №2, с.3-9.

71. Концепция обучения предметам языкового цикла: Материалы для обсуждения / Леонтьев А.А., Ленская Е.А., Купалова А.Ю. и др. М.: ВНИК «Школа», 1989. - 31 с.

72. Костомаров В.Г. Жизнь языка: От вятичей до москвичей. М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 240с.

73. Краевский В.В. Образование и воспитание в контексте педагогической науки// Мир психологии, 2001, №4, с.209-216.

74. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 36с.

75. Крейдлин Г.Е., Кронгауз М.А. Семиотика, или Азбука общения /экспериментальное, уч. пособие для учащихся 5-7 кл.- М.: МИРОС, 1997.-272с.

76. Крысин Л.П. Владение языком: лингвистический и социокультурный аспекты: Сб. «Язык- культура этнос»/ С.А. Арутюнов, А.Р. Багдаса-ров, В.Н. Белоусов и др.- М., 1994, с.66-78.

77. Крысько В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 368 с.

78. Кулеша Ю.В. Формирование познавательного интереса к русскому языку в 5, 6, 7 классах общеобразовательной школы: Дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 274с.

79. Лапатухин М.С. Из истории преподавания русского языка в средних учебных заведениях России (дореволюционный период): Дис. докт. пед. наук в 2-х частях. Калинин, 1963: ч.1 - 194 е.; ч.2 - 212 с.

80. Леонтьев А.А. «Научите человека фантазии . (творчество и развивающее образование)» // Вопросы психологии, 1998, №5, с. 82 85.

81. ЛеонтьевА.А. Общелингвистические взгляды И.А. Бодуэна де Курте-нэ: Дис. канд. филол. наук. М.: 1963 - 365с.

82. Леонтьев А.А. Путешествие по карте языков мира: Книга для внеклас. чтения учащихся 5-7 кл средней школы. -2-е изд. испр. и доп.- М.: Просвещение, 1990,-143с.

83. Леонтьев А.А., Ленская Е.А., Розанова Е.Д. Единый подход к предметам языкового цикла // Иностранные языки в школе, 1990, №5, с. 26-35.

84. Леонтьев А.А. Что такое язык. -М.: Педагогика, 1976. 96с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

86. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. т.1 -М., 1983 -392 е., т.2 М., 1983.-320 с.

87. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.91 .Лингвистические задачи: Пособие для учащихся старших классов. -М.: Просвещение, 1983. 222с.

88. Лингвистические основы преподавания языка: Сб. статей. М.: Наука, 1983.-272с.

89. Лингвистическое развитие учащихся в процессе обучения русскому языку в школе (Методические рекомендации) /Сост. Донская Т.К. Л., 1989.-36 с.

90. Литневская Е.И. Методическое и дидактическое оснащение курса русского языка для IX класса филологического профиля (Из опыта работы в подшефной школе филологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова) //Русский язык в школе, 1994, №3, с. 36-41.

91. Лоукотка Ч. Развитие письма /Пер. с чеш. Н.Н. Соколова.- М.: ИЛ, 1950.-320 с.

92. Львов М.Р. О родном языке в начальной школе // Начальная школа, 1993, №8, с.5-10.

93. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. 2-е изд., исправ. и доп. - М., 1997. - 256 с.

94. Львов М.Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности (опыт моделирования) // Русский язык в школе, 2001, №4,с.3-8.

95. Максимов Л.Ю. Понятие языковой системы в школьном курсе русского зыка // Русский язык в школе, 1994, №4, с. 3 -10.

96. Маслов Ю.С. Введение в языкознание: Учебник для филол. спец. вузов. 2-е изд., перераб. и доп.-М.: Высш. шк., 1987. - 272 с.

97. Методика (Заочный курс повышения квалификации филологов-русистов)/ Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Русский язык, 1988. - 180 с.

98. Методика преподавания русского языка в школе: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений /М.Т. Баранов, Н.А. Ипполи-това, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; под. ред. М.Т. Баранова. М.: Академия, 2000.- 368 с.

99. Методика преподавания русского языка как иностранного/О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров, М.Н. Вятютнев и др. М., 1990. -269с.

100. Методика преподавания русского языка. Хрестоматия. /Сост. М.С. Лапатухин.- М., I960.- 483 с.

101. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика: Пособие для студентов гуманитарных вузов и учащихся лицеев. 2-е изд., исправ. - М.: Аспект Пресс, 1996. - 207 с.

102. Мещерский Н.А. История русского литературного языка. Л.: Изд-во ЛГУ, 1981.-279 с.

103. Микулинская М.А. Развитие лингвистического мышления учащихся: Экспериментальное психологическое исследование. М., 1989. - 144 с.

104. Милославский И.Г. Зачем нужна грамматика?: Книга для внеклас. чтения учащихся 8-10 кл. средней школы. -М.: Просвещение, 1988. -192с.

105. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. Язык». М.: Просвещение, 1990.- 224 с.

106. Миронова T.JI. Необычное путешествие в Древнюю Русь: Грамматика древнерусского языка для детей. -М.: Мол. гвардия, 1994. -215с.

107. Миртов А.В. Рабочая книга по грамматике и правописанию в связи с развитием речи. Третий год. M.-J1.: Государственное издательство, 1929.- 136 с.

108. Миртов А.В. Рабочая книга по грамматике и правописанию. Четвертый год. M.-J1.: Государственное издательство, 1930. - 127 с.

109. Московкина Р.А. Для чего мы изучаем грамматику? // Русский язык в школе, 1977, №3, с. 26-32.

110. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. В двух книгах. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1994. - 496с.

111. Норман Б.Ю. Основы языкознания: Учеб. пособие для учащихся старших классов. Минск: Бел. Фонд Сороса, 1996.-207с.

112. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 9-е изд., исправ. и доп. - М., 1972.-846 с.

113. Откупщиков Ю.В. К истокам слова: Рассказы о науке этимологии: Книга для учащихся. 3-е изд., испр. -М.: Просвещение, 1986.- 176с.

114. О наиболее распространенных в современных школах учебниках русского языка (справка) // Газета «Русский язык», 31 (313), янв. 2002.

115. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии/ Под. ред. С.А. Смирнова.- М.: Академия. 2001.- 510 с.

116. Пешковский A.M. Школьная и научная грамматика. М.: Работник просвещения, 1925.- 100с.

117. Плотников И.П. Психологическая школа в языкознании и методика русского языка. Курск.- Издание Курского пед. ин-та, 1919. 294 с.

118. Плотников С.А. Активизация познавательной деятельности старшеклассников на занятиях лингвистического кружка: Дис. канд. пед. наук.-Киев, 1992.-259 с.

119. Плунгян В.А. Общая морфология. Введение в проблематику.- М.: Эдиториал УРСС, 2000.

120. Плунгян В.А. Почему языки такие разные? -М.: Рус. словари, 1996. -304с.

121. Подгаецкая И.М. О составлении лингвистических задач // Русский язык в школе, 1980, №6, с. 53 -58.

122. Подгаецкая И.М., Постникова И.И. Необъятный мир слов: Книга дляучащихся. М.: Просвещение, 1995. -160с.

123. Постникова И.И., Подгаецкая И.М. Фонетика это интересно: Книга для учащихся. -М.:Просвещение, 1992. -96с.

124. Программа по русскому языку для средней школы/ Сост. JI.H. Булатова, В.В. Дибобес, Н.Е. Ильина, И.С. Ильинская и др.; под ред. М.В. Панова. М.: Изд-во Реал-А, 1997.- 32 с.

125. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Русский язык. 5-9 кл./Сост. J1.M. Рыбченкова. М.: Дрофа,2000. - 160с.

126. Программы и правила мужских гимназий и прогимназий Министерства Народного Просвещения /Под. ред. А.П. Каменского.- Одесса, 1910.-179с.

127. Радченко О.А. Лингвофилософские опыты В. фон Гумбольдта и по-стгумбольдтианство // Вопросы языкознания, 2001, №3, с.96 -125.

128. Реформатский А.А. Введение в языкознание: Учебное пособие для педагогических институтов. М., 1955 400 с.

129. Русинов Н.Д. Древнерусский язык: Учеб. пособие для студентов фи-лол. и истор. специальностей университетов и пед. ин-тов. — 2-е изд., стер. М.: Высш. шк., 1997. - 207 с.

130. Русский Медвежонок-2000. Задачи, решения, информация, статистика/ Сост. Е.В. Муравенко, И.С. Рубанов, И.С. Богдалов. Киров, 2001. -32с.

131. Русский медвежонок-2001. Задачи, решения, информация, статистика /Сост. Е.В. Муравенко, И.С. Рубанов, И.Ф. Богдалов. Киров, 2002. -40 с.

132. Русский язык: теория: Учебник для 5-9 классов общеобразовательных учреждений /Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. -5-е изд. М., 1996. -256с.

133. Русский язык: Учеб. для 5-го класса средней школы /И.С. Ильинская, М.В. Панов и др. 2-е изд. - М., 1995.- 399 с.

134. Русский язык. Учебник для 5 класса средней школы /Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян. 26-е изд, перераб. - М., 1999. -319с.

135. Русский язык. Учебник для 6 класса средней школы /М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян, Т.А. Ладыженская. 23-е изд, дораб. - М., 2001. - 223с.

136. Русский язык. Учебник для 7 класса общеобразовательных учебных заведений /М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тро-стенцова, И.И. Кулибаба. 23-е изд., дораб. - М., 2001. - 192с.

137. Русский язык: Учеб. для 8-го класса общеобразовательных учреждений /С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков и др. 19-е изд. - М., 1997. -191 с.

138. Русский язык: Учебн. пособие для 5 класса общеобразовательных учебных заведений /М.М. Разумовская, С.И. Львова, Г.А. Богданова, В.И. Капинос и др.; Под ред. М. М. Разумовской, П.А. Леканта. М. , 1995.-352с.

139. Русский язык. Экспериментальные учебные материалы для средней школы. / Под ред. И.С. Ильинской, М.В. Панова. Ин-т русского языка АН СССР. М.: Педагогика, 1979, 4.1. - 192 с; 4.2. - 176 с.

140. Солганик Г.Я. Стилистика русского языка: Учеб. пособие для обще-образ. учеб. заведений. М.: Дрофа, 1996. - 272 с.

141. Соловова Е.Н. Языковое образование в России в контексте общего обновления системы образования //Лицейское и гимназическое образование, 2002, №5, с. 9-13.

142. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию. -М., 1977. 695с.

143. Становление методики преподавания русского языка как науки (к 150-летию выхода в свет книги Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка»-1844-1994: тезисы докладов/ Сост. М.Т. Баранов. -М.: МПГУ, 1995.-51 с.

144. Степанова М.А. Школьникам о языкознании// Газета «Русский язык», 32 (334), 2002, с. 13

145. Сусов И.П. Введение в теоретическое языкознание. Электронный учебник.- http://homepages. ru/susov/o, htm.

146. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. -М.: Академия, 1998 288 с.

147. Текучев А.В. Замечательные вехи в истории методики преподавания русского языка в современной школе (1917 1967). Статья первая // Русский язык в школе, 1967, №4.-с. 18-33.

148. Текучев А.В. Замечательные вехи в истории методики преподавания русского языка в современной школе (1917 1967). Статья вторая // Русский язык в школе, 1967, №5. - с. 43-60.

149. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе: Учебник для студентов пед. ин-тов по спец. «Русский язык и литература». 3-е изд, перераб. - М.: Просвещение, 1980.- 414 с.

150. Тестелец Я.Г. Введение в общий синтаксис. М.: Изд. РГГУ, 2001.797 с.

151. Типология и теория языка: от описания к объяснению. Сб. ст. -М.: Языки русской культуры, 1999.- 640с.

152. Тростенцова J1.A. Обучение русскому языку как целенаправленный процесс: Морфологический аспект. М: Педагогика, 1990. - 142с.

153. Трубецкой Н.С. Основы фонологии /Перевод с нем. А.А. Холодовича М.: Изд. ИЛ, 1960.-372с.

154. Труды I съезда преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях. СПб., 1904. -^434с.

155. Успенский JI.B. Слово о словах: Очерки о языке.-JT.: Дет. лит., 1982.—287с.

156. Успенский М.Б. Лингвистика в гостях у школьников //Русский язык в школе, 1998, №1, с. 16-20.

157. Ушаков Д.Н. Русский язык: Учеб. пособие для студентов пед. ун-тов и ин-тов по спец. «Русский язык и литература». М.: Просвещение: АО «Учебная литература», 1995.- 320 с.

158. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка: Руководство к преподаванию по родному слову //Собр. соч. Т.5.- М.;Л, 1949.-С.ЗЗЗ-356.

159. Федоренко Л.П. Типология методов обучения русскому языку в средней школе // Русский язык в школе, 1985, №1, с.27-32.

160. Федотова Ю.Г. Элементы языкознания на уроках русского языка как стимул развития познавательных интересов учащихся к лингвистическим знаниям: Дис. канд. пед. наук М.,1977. - 203 с.

161. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд. «Институт практической психологии», - Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. -512с.

162. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 192с.

163. Фолсом Ф. Книга о языке /Пер. с англ. А.А. Раскиной. М.:Прогресс, 1974.-157с.

164. Фоменко А.В. Цели, содержание и методы работы по русскому языку в школьных учебниках последней трети 18 века: Дис. канд. пед. наук.-М., 2000.-210с.

165. Фортунатов Ф.Ф. Избранные труды. -М.:Учпедгиз, 1956, т.1.- 450с.

166. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. -2-е изд., перераб. и доп. СПб: Питер, 2002. - 272с.

167. Цветкова Т.К. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку// Вопросы психологии, 2001, №4, с. 68-81.

168. Цыбулько И.П. Языковая догадка в обучении русскому языку: Автореферат канд. пед. н. М., 1997. - 17 с.

169. Что значит знать язык и владеть им/ Шанский Н.М., Резниченко И.Л., Кудрявцева Т.С. и др. Под ред. Шанского Н.М. Л.: Просвещение, 1989.- 192 с.

170. Чуковский К.И. Живой как жизнь: О русском языке. -М.: Дет. лит., 1966.-207с.

171. Шайкевич А.Я. Введение в лингвистику: Учебное пособие. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1995.- 304 с.

172. Шанский Н.М. Занимательный русский язык: 4.1. М.: Дрофа, 1996. -320с.

173. Шанский Н.М. Иностранные языки на уроках русского языка. Статья первая// Русский язык в школе, 1997, №1, с. 3-11.

174. Шанский Н.М. Иностранные языки на уроках русского языка. Статья вторая// Русский язык в школе, 1997, №2, с. 26-29.

175. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка: Пособие для студентов пед. ин-тов. 2-е изд., исправ. - М.: Просвещение, 1972.386 с.

176. Шанский Н.М. Методика преподавания русского языка: достижения и проблемы // Русский язык в национальной школе, 1982, №6, с. 4-8.

177. Шанский Н.М. Методика преподавания русского языка: Достижения и проблемы. / В кн: «Русское языкознание и лингводидактика» (Сборник статей). М., 1985.-с. 194-203.

178. Шанский Н.М. Школьный курс русского языка (Актуальные проблемы и возможные решения) // Русский язык в школе, 1993, №2, с.3-8.

179. Шанский Н.М., Боброва Т.А. Этимологический словарь русского языка. М.: Прозерпина, 1994,- 400 с.

180. Шаповалова Т. А. Межпредметные связи как средство развития интереса школьников к изучению русского языка (6 класс): Дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 204 с.

181. Шаров Н.Ф. Язык как фактор науки и образования: Дис. докт. фи-лос. наук. М., 1999. - 361с.

182. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по специальности «Русский язык и литература». М.: Просвещение, 1977.- 335 с.

183. Шярнас В.И. Теоретические основы обучения нескольким языкам в школе (на материале Литовской ССР): Автореферат дис. докт. пед наук., -М., 1978.-41 с.

184. Энциклопедия для детей, т. 10. Языкознание. Русский язык. -М.: Аванта+, 1998.-704с.

185. Энциклопедический словарь юного филолога (языкознание) /Сост. М.В. Панов. М.: Педагогика, 1984. -352с.

186. Язык и личность: Сборник /Отв. ред. Д.Н. Шмелев М.: Наука, 1989. - 206 с.

187. Язык и человек. Публикации Отделения структурной и прикладной лингвистики, вып.6. М.: Изд. МГУ, 1970. - 292с.

188. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. 2-е изд. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1995.- 685 с.

189. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -2-е изд. М.: Сентябрь, 2000. - 111 с.

190. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии, 1999, №3, с.39-47.

191. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование. Избранные работы /Отв. ред. А.А.Леонтьев. М.: Наука, 1986. - 205 с.

192. Янченко В.Д. Пути формирования лингвистической компетенции учащихся на уроках русского языка в средней школе: Дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 257 с.