автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение студентов-филологов созданию и использованию жанров несогласия в педагогических ситуациях общения с учащимися

Автореферат диссертации по теме "Обучение студентов-филологов созданию и использованию жанров несогласия в педагогических ситуациях общения с учащимися"



На правах рукописи

ВЯЛЫПИНА ОКСАНА ГЕННАДЬЕВНА

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ СОЗДАНИЮ И ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЖАНРОВ НЕСОГЛАСИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЯХ ОБЩЕНИЯ С УЧАЩИМИСЯ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль - 2009

003468941

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения русскому языку ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Вершинина Галина Борисовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Десяева Наталья Дмитриевна

кандидат педагогических наук, доцент Наумова Алла Евгеньевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Московский государственный педагогический университет»

Защита состоится 22 мая 2009 года в 16 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212,307.06. по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150014, г. Ярославль, Которосльная набережная, д. 66, ауд. 314.

Отзывы об автореферате направлять по адресу: 150000 г. Ярославль, ул. Республиканская, д.108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского».

Автореферат разослан 22 апреля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор филологических наук

Е.М. Болдырева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Социальные преобразования в общественно-политической жизни приводят к изменениям в речи. Перемены отражаются на всех сферах общения, в том числе образовательной. Отказ от авторитарно-диктаторского стиля, актуализация коммуникативно-речевой стратегии, реализующей взаимный обмен мнениями, свободную дискуссию, привели к необходимости освоения и усвоения речевых жанров, востребованных регламентированными сферами общения. К ним, несомненно, относятся жанры несогласия, частотные в педагогической коммуникации. Актуальность выбранной научной проблемы дня нас заключается в следующем.

Во-первых, в системе современного общего и высшего образования мысль М.М. Бахтина о диалоге как всеобщем принципе процессов общения и познания приобретает особую значимость. Диалогизация образовательной сферы, деятельно-стный подход в обучении, переход к субъект-субъектным отношениям участников педагогического процесса обусловливают необходимость выстраивать профессиональное общение на паритетных началах. В соответствии с этими положениями каждая из сторон (учитель и ученики) занимает активную ответную позицию, которая может содержать открыто выраженное несогласие, что расценивается как проявление демократического стиля общения. Признание ученика как субъекта образовательной деятельности требует от учителя гибкой коммуникативной модели поведения в ситуации несогласия. Однако в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, типовых программах, рекомендованных Учебно-методическим объединением по педагогическим специальностям для высших учебных заведений, нет сведений по психолого-педагогическим и речеведческим курсам, которые позволили бы, с одной стороны, подготовить учителя к толерантному компромиссному общению с учениками в ситуации несогласия, с другой стороны, - научить педагога использовать жанры, выражающие иную точку зрения, демонстрируя при этом образец речевого поведения.

Во-вторых, демократизация современной образовательной системы приводит к смене образовательных парадигм. Вытеснение знаниецентристского подхода личносшо-ориентированным повлекло реформирование содержания и форм обучения. Приоритетными становятся личностно значимые знания, их поиск и обретение происходят в ситуациях проблемного характера, неотъемлемым компонентом которых является выражение несогласия. С феноменом несогласия - противопоставлением окружающим своего «Я» в мышлении, в личностном видении мира -связана индивидуальность ученика, участвующего в познавательном процессе. Несогласие как осознанное отношение к осваиваемому материалу, критическая переработка учебно-воспитательной информации, с одной стороны, позволяет всесторонне охватить изучаемый предмет, явление, факт, с другой, - служит механизмом движения знаний. Возросшее количество ситуаций интеллектуального затруднения, ориентирующихся на утверждение мыслящей личности, вовлечение ученика в активную познавательную деятельность, организация совместной деятельности сопровождаются использованием в речи жанров несогласия. Риторически неграмотное поведение учителя, особенно в ситуации «интеллектуального противостояния», тормозит обучение и может привести к педагогическим просчетам.

В-третьих, появление жанров несогласия в педагогическом процессе обусловлены самой его логикой и спецификой: познавательной процесс порождает вариативность подходов, альтернативность мнений, объясняющих суть явления. Бесспорно, что столкновение противоположных, противоречивых позиций сопряжено с возникновением конфликтов. Следовательно, одним из критериев профессионализма учителя является его умение создавать определенные условия для приобретения учащимися специфического опыта конструктивного поведения в конфликтных ситуациях и умение самому разрешать сложные ситуации, обеспечивая гармоничное и здоровьесберегающее общение. Поэтому мы считаем, что совремешшй

педагог должен обладать кулмурой несогласия. Однако, как свидетельствует опрос учителей-словесников и наблюдение за их профессиональной речевой деятельностью, педагоги избегают употреблять жанры несогласия, так как не владеют умением оформлять отрицательную ответную реакцию.

Наконец, анализ теоретической литературы (лингвистической: работ Н.Д. Арутюновой, М.М. Бахтина, О.В. Бычихиной, И.В. Галактионовой, М.Я. Гловин-ской, В.В. Деменьева, М.К. Любимовой, Дж. Остина, Т.М. Свиридовой, Дж. Серля, М.Ю. Федосюка, Н.И. Формановской, А.Д. Шмелева, Т.В. Шмелевой и др.; психолого-педагогической: трудов А.Я. Анцупова, A.A. Бодалева, Г.В. Бороздиной, A.A. Леонтьева, А.К. Марковой, М.М. Рыбаковой, И.И. Рыдановой, А.И. Шипилова и др.; методической: исследования Л.Г. Антоновой, Н.Д. Десяевой, Н.В. Ершовой, Т.А. Ладыженской, Н.И. Махновской, Ю.В. Щербининой и др.) позволяет утверждать, что жанры несогласия являются частотными в педагогической деятельности современного учителя, поскольку способствуют активизации его коммуникативно-творческой деятельности, решению комплекса учебно-методических и воспитательных задач, однако как речеведческий феномен они практически не изучены. Так, нет единой классификации жанров несогласия, не выявлены жанровые признаки, мало изучена роль жанров несогласия в организации воспитательно-образовательного процесса.

В качестве объекта исследования выбран учебный процесс формирования готовности учителя к использованию жанров несогласия. Предмет диссертационного исследования - профессионально значимые коммуникативные умения, связанные с созданием использованием жанров несогласия в педагогических ситуациях.

Гипотеза исследования: деятельность учителя (коммуникативная, методическая, организационная), направленная на воспитание свободной мыслящей личности, станет более профессиональной и успешной, если в систему вузовской подготовки студентов-педагогов включить сведения о педагогических жанрах несогласия; с учётом этих сведений определить объём и характер теоретической информации, комплекс формируемых понятий и умений, разработать систему методов, приёмов, средств обучения, практических заданий, организовать целенаправленное формирование умений выражать несогласие в типичных учебно-речевых ситуациях урока согласно этике педагогического общения.

Цель исследования - разработать методическую систему формирования у студентов-филологов коммуникативно-жанровых умений создавать и успешно использовать педагогические жанры несогласия с опорой на известные данные различных наук (лингвистики, теории аргументации, педагогики, конфликтологии и др.) и проверить её эффективность в реальных условиях школьного образования (на педагогической практике).

Задачи исследования:

• определить степень разработанности различных аспектов выбранной темы в научной литературе;

• изучить речевую практику учителей русского языка и литературы для установления частотности и специфики использования жанров несогласия, их места в системе профессионально значимых жанров речи;

• выявить конструктивные жанровые формы педагогического несогласия, особенности их функционирования в речевой практике учителя и уровень сформиро-ванности базовых и специфических коммуникативных умений участников формирующего эксперимента;

• разработать лингвистические и психолого-педагогические основы обучения умениям создавать и использовать жанры несогласия;

• подготовить дидактическую базу исследования (образцы педагогических жанров несогласия, средства обучения аудиовизуального характера);

• осуществить формирующий эксперимент (опытное обучение) на основе соз-

данной учебной программы и дидактической базы, оценить его результаты.

Методы исследования:

• теоретический анализ лингвистических, психолингвистических, психолого-педагогических, методических источников по проблемам коммуникативной подготовки учителя в условиях вуза;

• наблюдение за учебным процессом общеобразовательной школы и коммуникативно-педагогической деятельностью учителей, изучение их практического опыта использования жанров несогласия в общении с учащимися;

• индивидуальные беседы с преподавателями русского язьпса, литературы и риторики средней школы и студентами-практикантами;

• педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий);

• статистическая обработка полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• выявлено и конкретизировано терминологическое значение понятий «несогласие», «жанры несогласия», «высказывания - несогласия», «педагогическое возражение», «педагогический отказ», «педагогический протест» с учетом междисциплинарного подхода;

• с опорой на данные базовых наук (лингвистики, педагогики, психологии, конфликтологии, теории и методики обучения русскому языку и др.) выделены и охарактеризованы жанровые признаки высказываний - несогласий как профессионально значимых жанров речи (отказ, возражение, протест);

• создана классификация основных жанровых форм несогласия, определены прагматические условия их успешной реализации согласно типам педагогических речевых ситуаций;

• получены данные об исходном уровне знаний студентов, учителей-филологов и умений, которые требуются для создания и эффективного применения жанров несогласия в профессиональной деятельности;

• теоретически и экспериментально обоснована необходимость обучения студентов-филологов педагогическим жанрам несогласия как профессиональным высказываниям учителя русского языка, литературы и риторики;

• расширен и уточнен круг причин, по которым возможно и уместно применение жанров несогласия на уроке;

• выявлены условия и определен круг специальных умений, необходимых для создания и успешного применения жанров несогласия в ситуациях профессионального общения педагога с учениками;

• выявлены и охарактеризованы типичные (основные, частотные) речевые модели оформления жанров несогласия, применяемые педагогами;

• разработана и апробирована в условиях вузовской подготовки и предметной практики в общеобразовательной школе методика формирования профессиональной готовности и специальных коммуникативных умений, значимых для эффективного и результативного использования жанров несогласия в процессе обучения и воспитания.

Практическая значимость исследования:

• разработаны и экспериментально обоснованы образовательная программа и содержание вузовских занятий для обучения студентов-филологов созданию и эффективному применению в профессиональной речи жанров несогласия;

• создана и проверена в условиях формирующего эксперимента и реальной педагогической практики система заданий аналитического, репродуктивно-конструктивного и творческого (продуктивного) характера для формирования комплекса коммуникативно-жанровых умений, которые требуются для успешного использования исследуемых жанров в педагогической деятельности;

• подготовлен комплекс современных средств обучения педагогически целе-

сообразным жанрам несогласия (схемы, таблицы, позитивные и негативные образцы графического и аудиовизуального характера, мультимедийное сопровождение занятий), который может быть использован в вузовских психолого-педагогических, лингвистических, речеведческих курсах, в системе повышения квалификации преподавателей, при создании учебно-методических пособий для вуза и школы

Личный вклад автора в исследование заключается в определении теоретических (лингвистических и психолого-педагогических) основ обучения педагогическим жанрам несогласия; установлении и кошфетизации ключевых понятий «педагогическое несогласие», «жанры несогласия» и основных классификационных признаков отказа, возражения, протеста; в подготовке дидактической базы, разработке и проведении опытно-экспериментальной работы по формированию умений создавать и использовать жанры несогласия в реальной речевой педагогической ситуации; в личном участии в формирующем эксперименте.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются анализом теоретических источников; данными констатирующего и поискового экспериментов (2001-2007 гг.), которыми были охвачены 46 преподавателей русского языка, литературы и риторики школ гг. Новокузнецка, Белово, Гурьевска Кемеровской области, 156 студентов-филологов; результатами формирующего эксперимента, в котором приняли участие 110 студентов факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии (2004-2008 гг.); наблюдениями за реальной коммуникативной деятельностью учителей, позволившими зафиксировать (в том числе с помощью диктофона и видеокамеры) и оценить ход опытного обучения с позиций цели и гипотезы научной деятельности.

Для реализации задач исследования было изучено более 1200 образцов жанров несогласия из педагогических и художественных источников на школьную тематику, а также из теле- и кинофильмов; кроме того, 800 из них взяты из реальной педагогической практики учителей и студентов в процессе вузовских занятий, уроков; посещено и проанализировано более 90 занятий учителей школ №№12, 17, 92, гимназий №№10, 44, 62,73, лицеев №№34, 35,76 г. Новокузнецка Кемеровской области. В аспекте диссертационного исследования были сделаны аудио- и видеозаписи фрагментов уроков учителей и студентов-практикантов (всего 7 часов 45 минут звучания). Материалы расшифровывались, оформлялись в виде стенограмм и всесторонне анализировались с учетом поставленных научных задач и выработанных критериев эффективности опытной модели обучения.

Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях аспирантского объединения и кафедры ТиМОРЯ Кузбасской госпедакадемии (2001-2008 гг.); на внутривузовских и Международных научно-практических конференциях преподавателей риторики и студентов (г.Новокузнецк, 2001-2009 гг.; г. Москва, 2004 г., 2006 г., 2008 г., 2009 г.; Санкт-Петербург, 2005 г.); на дистанционной Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы адаптации молодых людей в современном мире» (г.Брянск, 26-27октября 2004 г.); ш Всероссийжой заочной научно-практической конференции «Инновации в начальном образовании» (г. Барнаул, октябрь 2008 г.); на курсах Муниципального образования ИПК учителей г.г. Новокузнецка, Белово Кемеровской области (20052008 гг.). Основные положения исследования отражены в 12 печатных работах.

Внедрение материалов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. У выпускника педагогического вуза должна быть сформирована профессиональная коммуникативная компетентность, включающая готовность и способность создавать и использовать в будущей педагогической деятельности ключевые жанры несогласия .(отказ, возражение, протест), так как они помогают решить комплекс задач: организовать совместную познавательную, оценочную деятельность,

установить диа- и полилогические коллегиальные отношения между педагогом и учениками, содействовать уважительному компромиссному общению в ситуациях несогласия, приобрести опыт конструктивного поведения в проблемных ситуациях, способствовать формированию культуры выражения несогласия с адресатом.

2. Для формирования у студентов умений выражать несогласие в реальной педагогической ситуации необходимо:

• учитывать специфику педагогических жанров несогласия (комплексную интенцию педагога в условиях учебно-речевой ситуации; зависимый характер реагирования; влияние на коммуникативную перспективу диалога; предмет педагогического несогласия; жанровые, в том числе языковые способы оформления и др.);

• обогатить профессиональный опыт студентов способами и средствами выражения несогласия, позволяющими поддержать бесконфликтное педагогическое общение и оказать воздействие на собеседника.

3. Система обучения педагогическим жанрам несогласия будет эффективной при следующих условиях:

• обучение проводится на основе специально разработанной системы заданий репродуктивного (аналитико-конструктивного) и продуктивного (творческого) характера (коммуникативного анализа сшуации несогласия, риторических задач, игр и др.), средств обучения графического и аудиовизуального характера (обобщающих схем, таблиц, образцов педагогических жанров несогласия, слайдов), позволяющих дать всестороннюю оценку речевому поведению коммуникантов и систематизировать полученные сведения;

• продуктивные задания (риторические задачи и игры) являются ведущим типом заданий;

• в обучении самим преподавателем активно используются речевые действия несогласия (в дидактических и демонстрационных целях) как один из ведущих приёмов опытного обучения;

• сформированность умений проверяется в реальных условиях педагогической деятельности.

4. Уровень сформированности коммуникативно-жанровых умений может быть выявлен с помощью специальной системы параметров: уместность жанров несогласия в условиях урока; соответствие высказываний жанровым признакам отказа, возражения, протеста; характер (конструктивный / деструктивный) жанров несогласия; результативность их применения для реализации дидактических и воспитательных задач урока.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяется его цель, задачи, методы и гипотеза; рассматриваются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертационного исследования («Теоретические основы обучения студентдв-филологов созданию и использованию жанров несогласия в профессионально значимых педагогических ситуациях общения с учащимися») определяется степень разработанности различных аспектов проблемы в лингвистике (в том числе риторике), психологии, педагогике, теории и методике обучения русскому языку; анализируются психолого-педагогические характеристики, жанровое своеобразие и особенности функционирования отказа, протеста, возражения в профессионально-коммуникативной деятельности педагога - словесника; условия эффективности речевого поведения учителя в ситуации несогласия; дается определение ключевым понятиям.

В первом подразделе первого параграфа «Характеристика опорных лингвистических понятий исследования: речевой акт и речевой жанр» сопоставляются современные лингвистические концепции: теории речевых жанров и речевых актов, соотносятся понятия «речевой жанр» и «речевой акт», излагаются основные направления развития отечественного жанроведения.

В содержание параграфа включен реферативный обзор информации об изучении высказываний - несогласий в рамках семантико-прагматического подхода в отечественной лингвистике. На основании работ Н.Д. Арутюновой, М.Е. Басковой, Я.В. Боргер, Т.В. Булыпшой, О.В. Бычихиной, И.В. Галактионовой, A.C. Крайно-вой, М.Я. Гловинской, М.Г. Злобиной, М.К. Любимовой, G.H. Морозовой, Л.В. Никифоровой, О.В. Озаровского, Т.П. Пениной, O.A. Саенко, Т.М. Свиридовой, Е.А. Суховея, С.А. Терихова, А.Г. Хорошавиной, А.Д. Шмелева мы выяснили, что исследование ведется с позиций теории речевых актов и речевых жанров, в связи с чем высказывания - несогласия трактуются и как речевые акты, и как речевые жанры. Анализ основных направлений в исследовании феномена «речевой жанр» позволил нам уточнить определение ключевых понятий нашей работы, выявить расхождения в их трактовке, сходства и различия между речевыми актами и речевыми жанрами. Изучив концепции речевых жанров А.Г. Баранова, А. Вежбицкой, Ст. Гайды, К.Ф. Седова, М.Ю. Федосюка, Т.В. Шмелевой, созданные с ориентацией на речевые акты, мы выяснили, что данные понятия сопоставляются на основе общих признаков: речевой акт и речевой жанр являются единицами речевого общения, при характеристике которых необходимо учитывать языковые и экстралингвистические факторы и др. Перечисляя параметры различия, мы акцентировали внимание на следующем: речевой акт передает информацию в одном направлении, берется вне диалога и соотносится с лицом говорящего, речевой жанр ориентирован в равной степени как на адресанта, так и на адресата, внимание к ответной реакции является ключевым положением теории речевых жанров. Учитывая отсутствие однозначного ответа на вопрос о соотнесении речевого акта и речевого жанра, наличие принципиальных отличий, в диссертации мы придерживаемся следующего мнения: «Таким образом, положение о том, что РЖ - отечественный аналог РА, лишь в какой-то мере справедливо, по нашему мнению, относительно первичных (простых) РЖ, а (не вторичных)» (М.Н. Кожина). Данное положение о тождественности первичного речевого жанра (к ним относятся жанры несогласия) и речевого акта является базовым в нашем диссертационном исследовании, что позволяет создать жанрологическую характеристику жанров несогласия и включить в систему специфических признаков возражения, отказа, протеста те, которые были выявлены у речевых актов несогласия.

Второй подраздел первого параграфа («Жанры несогласия в речи учителя (возражение, отказ, протест): опыт жанрологической характеристики») содержит сведения о жанрообразующих и жанровоопределяющих признаках жанров несогласия.

Для выявления жанрообразующих признаков жанров несогласия мы применили анкету речевых жанров Т.В. Шмелёвой, исходными положениями которой являются признаки иллокутивных актов, открытые Дж.Р. Сёрлем. Кроме признаков, раскрывающих общие закономерности функционирования жанров, мы выделили жанровоопределяющие, специфические, свойственные определенному жанру. Опираясь на работы Л.Г. Антоновой, М.М. Бахтина, А. Вежбицкой, В.В. Дементьева, Н.Д. Десяевой, Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской, Н.И. Махновской, К.Ф. Седова, М.Ю. Федосюка, Т.В. Шмелевой и др., анализ образцов педагогической речи в ситуациях несогласия, мы выяснили, что а) вычленяемые признаки неоднородны в отношении актуальности для жанра, одни из них только маркируют жанр, другие необходимы для его использования при эффективном общении; б) при анализе жанровых .признаков важно обозначить их взаимовлияние друг на друга. Эти сведения дали возможность, с одной стороны, провести комплексный жанровый

анализ образцов и «нарисовать» полную картину особенностей жанра, с другой, -определить опорные и формируемые понятия и умения опытного обучения.

Основным жанровым признаком, по нашему мнению, является фактор кон-ситуации. Этот фактор указывает на принципиальное отличие отказа, возражения и протеста от схожих с ними жанров, которое заключается в их реагирующем характере, «вынуждаемом», зависимом положении от предшествующих речевых или неречевых действий. Жанры несогласия относятся к жанрам-реакциям. Было установлено, что отказ - это реакция на определенный тип речевых жанров, представляющих собой побудительную форму («.Отвечай урок. - Я забыл правило»); возражение и протест - на компонент исходного высказывания, содержащий какое-либо сообщение, мнение, оценку и т.п. («Мне кажется, что мое сочинение заслуживает более высокой отметки. - Ля считаю, что текст слабый. Могу доказать»). Применительно к теме нашего исследования важным является замечание о том, что «автор реплики-реакции достаточно свободен в выборе типа ответного речевого акта» (И.В. Галактионова). Вариативность речевого поведения позволяет учителю выбирать наиболее приемлемую форму выражения несогласия для решения коммуникативно-методических задач и оставаться при этом доброжелательным собеседником. Исследуя фактор конситуации, мы убедились, что успешность употребления жанра несогласия зависит от того, а) как осуществляется связь жанра-стимула и реакции; б) какова коммуникативная перспектива диалога.

В качестве ведущего жанрообразующего признака мы выбрали интенцию, так как анализ образцов педагогических высказываний позволил прийти к выводу, что именно цель учителя, продиктованная речевой ситуацией, побуждает его выбирать жанровые формы несогласия. В рамках данного признака мы выделили специфику задач внутри каждого жанра. В результате мы определили, что все жанры несогласия объединены общей интенцией - выражение несогласия. Возражение, отказ, протест - ведущие интенции жанров несогласия, в процессе педагогического общения направлены на реализацию коммуникативно-методических целей, которые придают высказыванию дополнительный (фоновый) интенциональный смысл. В связи с этим при характеристике жанров несогласия указываются оба интенцио-нальных параметра, например, возражение - неодобрение, отказ - угроза (М.К. Любимова). Учитывая, что в учебном процессе любое высказывание оказывает многостороннее воздействие на учеников, мы пришли к выводу, что с помощью жанров несогласия учитель реализуют комплекс интенций: основную (ведущую) - выражение несогласия и фоновые (коммуникативно-методические цели: объяснить, оценить, проконтролировать, уточнить, организовать и др.). Эта информация стала основой для создания классификации конструктивных жанровых форм несогласия, которая представлена во втором параграфе. В аспекте данного фактора затрагивается проблема реализации жанрами несогласия фатических задач в следующих педагогических ситуациях, если: а) необходима психологическая, интеллектуальная, эмоциональная разрядка (В.Б. Черник); б) важно оказать поддержку ученику, снять страх или неуверенность. Появление возражения или отказа прогнозируется и адресатом, и адресантом, а их отсутствие приводит к прекращению контакта. В таких случаях имеет смысл говорить об ожидаемом возражении или отказе.

Фактор интенции (характер проявления ведущей интенции) связан с фактором перформативности - жанровопределяющий признак. Интенция может быть выражена эксплицитно (за счет собственных средств жанров несогласия или других жанров) и имплицитно (не имеет специальных средств для своего оформления и вычитывается из контекста высказывания, речевой ситуации и др.). Для жанров несогласия эксплицитностъ в первую очередь связана с употреблением перформа-тивного глагола, который является его названием, определяет характер интенции, служит ведущим критерием идентификации речевых жанров. Исследовав образцы педагогической речи, мы обнаружили, что выбор формы предъявления интенции несогласия зависит от типа педагогической ситуации. Например, высказывания, в

которых глагол эксплицировал бы коммуникативное значение, преимущественно встречаются в ситуациях учебного спора («В этом вопросе я с тобой не согласна» -«Решительно возражаю против такой оценки событий» - «Я думаю иначе»), в эмоционально сложных условиях педагоги предпочитают выражать несогласие имплицитно, чтобы не вызывать негативных эмоций у школьников. Форма выражения несогласия также обусловлена теми отношениями, которые установились между коммуникантами. Эти знания, помогающие учителю моделировать речевое поведение (свое и учеников) в ситуациях несогласия, были учтены нами при разработке заданий опытного обучения.

Анализируя фактор коммуникантов, мы руководствовались положением о взаимной ответственности учителя и учеников за результат познавательного процесса и общения при безусловном коммуникативном лидерстве педагога. В диссертации мы указали черты, составляющие профессиограмму современного учителя, которые необходимы для успешного использования жанров несогласия: а) профессионально-личностные качества, а именно толерантность (установка на сознательный выбор конструктивной модели поведения в стуации несогласия, признание права учеников на самостоятельную позицию, готовность идти на уступки и компромисс и др.), конфликтоустойчивостъ (способность противостоять собственной и внешней коммуникативной агрессии, оперативно ориентироваться в психологических составляющих речевой ситуации, контролировать и управлять своим эмоциональным состоянием и др.); б) сформированные общие и специфические умения. умение менять репродуктивный характер подачи информации на проблемный, вводить в активное пользование этикетные стереотипы несогласия и выбирать нужную формулу с учетом ситуации общения; контролировать невербальные средства общения; аргументативные умения и др. Рассматривая адресата как активного партнера, учитель продумывает степень активности учеников и отводит им следующие роли: прямой адресат (занимает активную встречную позицию, принимает участие в «мыслительном» диалоге) и косвенный адресат (своим присутствием влияет на ведение диалога). Как мы установили, результативность взаимодействия в ситуациях несогласия зависит от способности педагога учесть психологические особенности поведения учеников в подобных ситуациях, тип адресата: ученик-«пракгик», ученик-«собеседник», ученик-«мыслитель».

При анализе фактора содержания мы учитывали целый ряд параметров, в их числе предмет и причины несогласия. Изучив психологическую и лингвистическую научную литературу (А.Я. Анпупов, Н.В. Ершова, О.Н. Морозова, К.Г. Павлова, Е.И. Рогов и др.), в которой исследованы причины несогласия, мы обнаружили, что: 1) причины несогласия сопоставляются с причинами возникновения конфликтных ситуаций; 2) выделяются общие причины и специфические, свойственные конкретному жанру (отказ - это следствие нежелания или невозможности выполнить что-либо; непризнание другой точки зрения приводит к возражению; категорическое неприятие - к протесту); 3) все причины несогласия условно объединены в три группы: причины, связанные с содержанием речи, с организацией диалогического общения и вызванные личностными характеристики говорящего. Выражая несогласие, коммуникант, как правило, руководствуется несколькими причинами.

« - Николай Степанович! - как к свалившемуся с неба спасителю воззвала ко мне Надежда Алексеевна, - Николай Степанович! Вы послушайте только!

Мне неприятен Леденев, но на этот раз и Надежда Алексеевна не вызывает сочувствия. Воистину простота хуже воровства, надо же наброситься с упреками - читает ученикам не запланированного программой Омара Хайяма. И бабий беспомощный вопль: «Спасите, Николай Степанович"!»

- Не могу согласиться с вами. Надежда Алексеевна, - сухо сказал я. - Бессмертные рубай Хайяма не безнравственны, а, напротив, высоконравственны».

В приведенном тексте возражение вызвано рядом причин: 1) несогласие с

ошибочным мнением педагога о безнравственности произведений Хайяма; 2) неуместная манера поведения - экспрессивность, излишний пафос, повышенный эмоциональный фон (И бабий беспомощный вопль: «Спасите, Николай Степанович»!)', 3) нежелание продолжать беседу с собеседником («Надежда Алексеевна не вызывает сочувствия», «сухо сказал я»). Несомненно, доминирует первая причина, остальные -осложняют общение, переводят беседу в официальный разговор.

Проецируя результаты исследования на педагогическое общение, мы выявили дополнительные параметры, конкретизирующие каждую группу причин, и установили те, которые могут стать причиной конфликта. В диссертации эти сведения систематизированы и оформлены в виде схемы.

Фактор содержания предполагает выяснение предмета несогласия. Принимая во внимание педагогическую сферу, мы выделили следующие предметы несогласия: фактическую ошибку, допущенную учеником, мнение собеседника, вызывающее возражение, оценку, с которой не согласен ученик, нарушение учеником общепринятых норм поведения. Так как этот параметр является определяющим для выбора модели поведения учителя, мы подробно проследили и охарактеризовали зависимость формы высказываний - несогласий от предмета несогласия во втором параграфе.

Понятие категоричности / некатегоричности - сквозная характеристика всех жанровых форм несогласия в нашем исследовании. Это дает нам основание выделить в качестве жанрового фактора, отражающего степень проявления несогласия -фактор интенсивности несогласия. Категорический характер высказывания складывается из комбинации лингвистических и экстралингвистаческих факторов. Анализ научных источников и образцов педагогических жанров несогласия позволяет утверждать, что сигналами категоричности выступают: а) нерасчлененные конструкции типа Нет, усилительные местоимения и местоименные наречия (никогда, ни за что, даже, только, просто, тем более) и др.; б) употребление для объяснения причин несогласия предикатов нежелания, отсутствие мотивов несогласия; в) прямой способ воздействия и др. Усиливает категоричность смена стилей общения. Такой прием эффективен в случае оказания воспитательного воздействия.

• Учитель объясняет новую тему, а ученики за последней партой что-то громко обсуждают. Педагог призывает их угомониться, дважды обращается к одному из учеников: «Саша, ты мне мешаешь. Перестань, пожалуйста, разговаривать». Ученики прекратили мешать лишь на время И тогда учитель с очень серьезным лицом, официальным тоном, четко произнося каждое слово, говорит: «Молодой человек! Вы (с нажимом) забываетесь!»

Такая перемена в общении подействовала, и ученики больше не разговаривали.

Изучение источников показало, что особую роль в придании высказыванию категоричности необходимо отвести невербальным средствам общения. Так, например, противоположные мнения воспринимаются как непримиримые позиции, если сопровождаются решительной, не терпящей возражений интонацией, жестами и мимикой несогласия, отражающими эмоциональное состояние неприятия всего, что говорит собеседник. В диссертации приведены описания тех пантомимических реакций, которые типичны для речевого поведения педагога.

По мнению ученых, в качестве обязательного жанрообразующего признака следует рассматривать фактор формальной (структурно-композиционной и языковой) организации жанра. Анализ педагогических ситуаций несогласия показал, что многообразие форм структурно-композиционного построения жанров несогласия можно свести к двум типам. Мы установили, что это деление зависит от подготовленности I неподготовленности речи. Если несогласие звучат в ситуации предвидения, прогнозирования, подготовленности, то оно обычно принимает форму аргументативного типа текста. Аргументация объясняет причину несогласия, смягчает категоричность и снимает возможные вопросы. Несогласие может быть

незапланированным, его появление связано со спонтанным характером общения, что отражается на структуре высказывания. В этом случае жанры несогласия -мгновенная реакция учителя, незапланированность «способствует использованию в речи привычных, устойчивых способов выражения, не требующих дополнительных усилий и времени на обдумывание» (Я.Т. Рытникова). Мы определили, что каждому жанру свойствен свой спеетр способов оформления. Так, например, особую структуру имеет неподготовленный протест, который может быть оформлен как: 1) однофразовое высказывание «Протестую» или его синонимический эквивалент «Я крайне возмущена...», 2) протест, сопровождаемый «бурным выражением эмоций» - крик, гнев, 3) неречевое действие: уход с урока, бойкот, молчание. Выбор способа протеста определяется следующим фактом: носит ли протест общественный, официальный характер или ограничивается сферой межличностных отношений. Также сделаны наблюдения, которые позволили утверждать, что зависимость структуры жанров несогласия от подготовленности / неподготовленности речи проявляется 1) в объеме высказывания: однофразовые и многофразовые, 2) в оригинальности / неоригинальности жанров: воспроизведение речевых стереотипов или трансформация жанров, 3) в функционально-смысловой модели: аргумен-тативные и неаргументативные, 4) в единицах речи: реплика и moho-, полилогическое высказывание.

Характеристика формальной организации жанра предполагает обращение к такому аспекту изучения, как языковое воплощение жанров несогласия. Анализ доступных нам работ, в которых изложена проблема языковых особенностей феномена несогласия применительно к педагогической сфере, предложен в третьем подразделе первого параграфа «Средства выражения несогласия в педагогическом общении».

Как мы выяснили, многочисленные средства выражения несогласия в отечественной лингвистике являются предметом исследования в рамках структурно-семантического (толкуются лексемы и синтаксические конструкции, имеющие показатели семы несогласия) и коммуникативно-прагматического (анализируются речевые средства, передающие интенцию несогласия в процессе диалогового взаимодействия) подходов. Специфика подходов влияет на выбор критериев для классификации средств несогласия. Основанием для большинства классификаций служит формально-смысловой признак, в соответствии с которым различные интен-ционалыше смыслы несогласия имеют формальный показатель (эксплицитный: лексический и грамматический и имплицитный: синтаксический). Изучив работы, мы пришли к следующим выводам: а) несогласие может осуществляться как в произвольной форме, так и с помощью речевых клише, эксплицитно и имплицитно; б) средства оформления различных жанровых форм несогласия не совпадают; в) система средств выражения несогласия представляет собой иерархическую структуру, характеризующуюся ядерными и периферийными компонентами. В центре иерархии расположены лексические и грамматические средства, эксплицитно реализующие семантику несогласия. Далее следуют модальные лексемы в сочетании с отрицанием «не», семантика которых, как правило, осложнена дополнительными эмоционально-оценочными компонентами. К периферии относятся синтаксические способы выражения несогласия: повтор, нечленимые предложения, фразеосхемы.

Опираясь на научную литературу и сделанные выводы, мы охарактеризовали средства выражения несогласия с прагматической позиции, т.е. с позиции успешности выбранных средств для реализации педагогических жанров несогласия. Например, в условиях реального урока эксплицитное несогласие, представленное стандартными формулами {Я не согласен с Вами в том, что вы говорите или делаете; Я не согласен сделать нечто), как правило, осложняется информацией, которая вызвала несогласие, что позволяет предупредить ненужные вопросы школьников и избежать непонимания. («Не согласен, что речи Ларисы "банальные" и смешные. Она любящая женщина. Да, любовь героини слепа. Она не увидела за блестящей внешностью

подлую душу. Разве мало женщин влюбляется в развратных и нахальных мужчин? А что потом?»). Пассивная конструкция «Трудно согласиться» и вопросительные конструкции типа «Вам не кажется, что вы ошибаетесь?» помогают отстраниться от негативных эмоций и изложить противоположную позицию, не обидев собеседника. Цитатные вопросы «что - вопрос» и «как - вопрос» уместны при уточнении ответа ученика, проверки уровня подготовленности, исправлении ошибки, «почему - вопрос» характерен для ситуации спора. Учитывая эту информацию, учитель может варьировать свое речевое поведение и добиваться реализации комплекса коммуникативно-методических задач.

Рассматривая вопросы средств несогласия, мы коснулись аспекта невербального общения и ограничились выявлением их роли в ситуации педагогического несогласия. Во-первых, используя интонацию, жесты, мимику для передачи несогласия, учитель выражает свое эмоциональное состояние, во-вторых, поддерживает или восстанавливает рабочую атмосферу. Например, модальные жесты несогласия могут помочь учителю выбрать время справиться с собой, проконтролировать отрицательные эмоции, «выпустить пар» и достойно прореагировать на ситуацию, выразив возмущение в тактичной форме. В-третьих, невербальные средства общения применяются для смягчения вербального воздействия, смещения акцента в сообщении, изменения смысла, поддержки психологической близости между общающимися. В диссертации проанализированный материал оформлен в виде схемы.

В ходе выявления совокупности жанровых признаков возражения, протеста, отказа мы сформулировали определения данных жанров применительно к педагогической сфере общения, на которых мы строим экспериментальную часть. Педагогическое возражение - это профессионально значимый реактивный речевой жанр, выражающий позицию говорящего, противоположную позиции собеседника, и содействующий конструктивному взаимодействию учителя и учеников. Педагогический протест - речевой жанр, выражающий крайнюю степень неприятия учителем отрицательного поступка ученика и использующийся в воспитательных целях. Педагогический отказ - речевой жанр, возникающий в ответ на просьбу или требование ученика, если учитель по причинам, связанным с профессиональной деятельностью, не имеет возможности или желания выполнить требуемое действие.

Во втором параграфе («Жанровые формы педагогического несогласия в учебно-речевых и воспитательных ситуациях») рассматриваются жанровые разновидности педагогического несогласия и закономерности, которые обусловливают успешность их применения учителем в профессиональных ситуациях общения с учащимися. Для этого мы предприняли попытку классифицировать жанровые формы корректного несогласия и выяснить: а) в каких типичных педагогических ситуациях их уместно использовать; б) каковы дидактические и речевые возможности жанров, способствующие конструктивному педагогическому общению. Выбрав в качестве критерия основные цели воспитательно-образовательного процесса, мы выделили педагогические ситуации, в которых жанры несогласия содействуют организации учебно-познавательной деятельности учащихся, и ситуации, в которых - обеспечивают решение воспитательных задач. Мы предположили, что в ситуациях первой группы использование жанров несогласия связано с необходимостью выявить и оценить знания учащихся, в ситуациях второй группы - управлять образовательным, коммуникативным процессом и развитием личности. Далее мы определили, что в таких обстоятельствах учитель реагирует с помощью возражения, отказа, протеста, если: а) знания ученика нарушают объективную научную информацию и оцениваются учителем как ошибочные; б) ответ ученика содержит субъективную информацию, которая может стать предметом спора; в) ученик требует изменить поставленную ему отметку; г) ученик нарушает правила, законы, нормы данной социальной сферы, не соблюдает устоявшиеся стереотипы поведения, параметры педагогического общения. Главный вывод, к которому мы пришли, следующий: в каждой конкретной ситуации учитель воспользуется различными

моделями выражения негативной реакции. Их форма будет зависеть в первую очередь, как мы выяснили, от предмета несогласия: фактической ошибки, мнения собеседника, оценки, нарушения (дисциплинарного, организационного и др.).

Таким образом, мы выделили четыре типа педагогических ситуаций, подробно охарактеризовали присущие им жанровые формы несогласия, которые проиллюстрировали примерами.

1. Основное назначение жанров несогласия в ситуации с фактической ошибкой - содействовать сообщению научно достоверной информации. Однако, исходя из конкретных условий, учитель может ограничиться лишь указанием на ошибку - возражение • несогласие («Неверно. Неправильно. Ошибка. Не так»), осуществить исправление - возражение - исправление, возражение - уточнение («В слове июль пять звуков. -А я думаю (с назкимом в голосе) - четыре. Мягкий знак звука не обозначает») или направить речевые действия учеников на устранение ошибки -возражение - подсказка («В древнегреческих мифах действуют боги и герои, а в древнерусских - боги и богатыри. - Что общего у Ильи Муромца и Геракла?»), сопроводить исправление ошибки оценкой - возражение - оценка («Неверно. Досадная ошибка»),

2. В ситуации учебного спора, где в качестве предмета несогласия выступает мнение собеседника, решение коммуникативно-методических задач предполагает оказание переубеждающего воздействия на ученика. В таких условиях жанры несогласия представляют контраргументативные высказывания. Проанализировав их, мы выделили возражение - опровержение и возражение - объяснение. Цель использования учителем возражения - опровержения - заявить о своей противоположной позиции (формулируется контртезис), представить убедительное доказательство выдвинутому положению (приводится система доводов), склонить аудиторию на свою сторону; реализуется данный жанр преимущественно как контрар-гументативный монолог. Задача возражения - объяснения - показать, в чем заключается несостоятельность какой-либо позиции (нравственной, мировоззренческой, познавательной), обнаружить «слабые места» в рассуждении, раскрыть причины допущенных ошибок. Ориентация учителя на активизацию интеллектуально-речевой деятельности ученика обусловливает структуру жанра: как правило, представляет контраргументативный полилог. Реальная профессиональная речевая практика убедительно доказывает, что жанры несогласия могут быть оформлены в виде реплик, содержащих элементы аргументации. Например, а) возражение -альтернатива: в высказывании не столько акцентируется несогласие с мнением, сколько предлагается иное решение, часто строится по модели «Да, но...» (Чацкий выше всех в этом круге общества. - Допустим, что так. Но ведь он, заблуждаясь, на что-то рассчитывает, надеется назвать Софью женой, а значит, породниться с Фамусовым и, стало быть, войти в дом, в котором его - увы1 - не привечают); б) возражение - комментирование содержит формулу несогласия, которая сопровождается корректным комментарием, объясняющим причину появления несогласия с помощью приведенных контраргументов. Модель высказывания: «Я с вами не согласен, потому что...» («Я решительно не согласна с этой формулировкой смысла жизни. Нельзя соизмерять себя сегодняшних в системе ценностей другой эпохи. Но и нельзя людей той эпохи оценивать с позиций сегодняшнего дня, что, кстати, происходит постоянно»1, в) возражение - уступка, характерной для этого жанра является конструкция «Так - то так, но...» («Да, Леонид Андреев - своеобразный писатель, безусловно, талантливый. Не соглашусь в одном: крайности писатели, наоборот, привлекают читателей, Бунин писал: «это единственный из современных писателей, чью всякую новую вещь я тотчас же читаю»). Специфичны для ситуации учебного спора жанровые формы отказа: а) прямой отказ без объяснения причин («Обсуждать с вами ничего не буду!»), 2) мотивированный отказ - отказ - объяснение (Я не буду говорить с тобой в таком тоне!»), 3) отказ - «встречная просьба» (A.C. Крайнова) перенести обсуждение («Сейчас разговор у нас не получится, давай перенесем его и

продолжим, когда ты успокоишься»).

3. Как мы убедились, в ситуации вынесения отметки востребованным является жанр отказа. Обоснование причин отказа способствует снижению негативного эффекта жанра, поэтому речевой компонент высказывания, отображающий мотивы отказа, является важным элементом. Учитывая этот факт, мы выделили: отказ -несогласие (немотивированный отказ), отказ - объяснение (излагаются причины отказа), отказ - альтернатива (объясняется оценка, с которой не согласен ученик), отказ - «встречная просьба» как прием прекращения навязчивого поведения ученика и как способ ухода от объяснения, например, из-за отсутствия времени («Почему такие низкие оценки?» - «Все претензии после урока в частном порядке. Хорошо?»).

Причины, объясняющие отказ, могут быть объективными ("Сейчас не время"), субъективными (".# отказываюсь с тобой спорить: не хочу") и этикетными ("Я бы с радостью, но...") (О.В. Бычихина). Естественно, для позитивного общения лучше использовать отказ, сформулированный этикетными средствами. К учтивой форме реагирования в рассматриваемой ситуации относится возражение - комментирование: педагог не соглашается с мнением ученика по поводу несправедливо или ошибочно выставленной отметки («А почему у меня «2»? Нет же ни одной ошибки!» -«Вика, я не ставлю другие отметки за списанное из сборника сочинений!»). Для преодоления возможных деструктивных последствий при вынесении отметки, на наш взгляд, учителю необходимо 1) аргументировать отметку, 2) применять прямой и косвенный отказ, 3) использовать отказ как уход от спора в случае возможного срыва урока.

4. Для решения вопросов, связанных с проблемами непослушания и нарушения учащимися дисциплины, мы предложили те жанровые вариации несогласия, которые «ломают» агрессивные речеповеденческие стереотипы. К стандартным приемам реагирования относятся жанры императивного характера: возражения -побуждения в мягкой и категоричной форме (возражение - приказ, возражение -требование, возражение - просьба и др.). Данные высказывания содержат точное, понятное ученикам указание, какие действия необходимо прекратить. («Советую вам не перебивать меня, а слушать внимательно»). Передачу отрицательной эмоциональной реакции педагога возможно оформить как возражение - порицание. Если порицание справедливо, этично, то, как правило, ученики прислушиваются к нему, осознают свое поведение и делает соответствующие выводы («Мне стыдно, как ты себя вел на перемене. Маленьких обижать нельзя!»). Поскольку ряд обстоятельств (например, физическая угроза ученику со стороны одноклассников) требуют немедленного решительного вмешательства учителя и прямого выражения собственной позиции, то мы сочли необходимым рассмотреть в качестве реакции педагога протест. Этот жанр возможен в ситуации несогласия, когда сталкиваются принципиально противоположные позиции: нравственное и безнравственное, этические и неэтическое, моральное и аморальное, звучат оскорбления в адрес учителя, школьников, родителей, подвергаются насмешке нравственные установки, ценности (добро, гуманность и др.). В диссертации детально охарактеризованы условия применения перечисленных жанров. Систематизированная информация представлена в виде схемы.

Выводы, ставшие итогом теоретического исследования, содержат обобщенную характеристику жанровых форм несогласия и условия их результативного применения в педагогическом общении, основанные на изучении научной литературы, результатов наблюдений за коммуникативной деятельностью учителей. Отобранные сведения составили научную базу разработанной программы опытного обучения.

Во второй главе* («Обучение студентов-филологов профессионально значимым жанрам несогласия в условиях общения педагога и школьников») представлены теоретико-методические предпосылки, организация и ход констатирующего и поискового экспериментов, дан анализ полученных результатов; рассмотрены ис-

ходные положения, этапы и организация формирующего эксперимента; изложены программа, ход опытного обучения студентов и его результаты; выявлены возникшие трудности.

В первом параграфе («Готовность студентов педагогического вуза к созданию и использованию жанров несогласия в типичных профессионально-речевых ситуациях») охарактеризованы исходные положения и организация констатирующего эксперимента, представлена последовательность проведения, проанализированы его результаты, определены методы диагностирования (анкетирование, наблюдение, индивидуальные и коллективные беседы). Констатирующий срез включал анкетирование студентов-филологов КузГПА (156) и учителей-словесников школ гг. Кемеровской области (46). В анкету вошли 8 вопросов, выявляющие теоретические знания опрашиваемых о специфике жанров несогласия и характере трудностей, которые возникают при их создании и использовании в педагогических целях. В роли творческих заданий (2) мы предложили риторические задачи, устанавливающие сформированность умений моделировать речевое поведение в ситуациях несогласия. Итоги констатирующего эксперимента позволили сделать следующие выводы.

Студента и учителя осознают частотность в педагогическом общении ситуаций несогласия, признают востребованность в профессиональной практике жанров несогласия. Однако у большинства опрашиваемых сформирована негативная установка на их использование, «нежелание» применять жанры несогласия соотносится с невысокой культурой выражения несогласия, недостаточностью знаний о разнообразных речевых средствах и способах оформления конструктивного несогласия, коммуникативно-методических возможностях отказа, возражения и протеста. Все опрашиваемые убеждены, что будущих учителей необходимо обучать умениям, связанным с использованием и созданием высказываний - несогласий, так как их несформированность может быть причиной, осложняющей профессиональное общение.

Эти сведения были учтены при организации опытного обучения. Его программа представлена во втором параграфе («Исходные положения, этапы и организация обучения студентов-филологов созданию и использованию жанров несогласия в педагогических ситуациях»). Программа (см. фрагмент программы на стр. 17) учитывает общедидактические принципы обучения: принцип научности, наглядности (в ходе использования графических текстов, таблиц, схем, памяток, слайдового метода демонстрации ключевых моментов изучаемого материала), преемственности, систематичности и последовательности в обучении, принцип связи теории с практикой и т. д., предусматривает формирование блока умений: опорных общекоммуникативных (проводить анализ речевой ситуации, определять интенцию, корректировать собственное коммуникативное поведение, использовать средства устной речи) и специальных, коммуникативно-методических (оценивать и прогнозировать возможный конфликтный характер жанров несогласия, нейтрализовать агрессию, вести бесконфликтный диалог при выражении несогласия, использовать «актуализаторы вежливости», определять условия целесообразности использования прямого или опосредованного способа воздействия, выбирать способ выражения возражения, отказа, опровержения, наиболее приемлемый в педагогической опуации в соответствии с психологическими, морально-этическими требованиями к речевому поведению педагога).

Программа эксперимента включает различные группы коммуникативных заданий а) задания аналитического характера, предполагающие содержательный или сравнительный анализ нескольких образцов: «Найдите в текстах-образцах возражение, определите характер интенций, выясните простое или сложное (комбинированное) коммуникативное намерение реализуется» (задание 3 второе занятие), «Сравните речевое поведение учителей в аналогичных УРС педагогического спора и выясните факторы, способствующие принятию собеседниками высказываний -

Таблица 5 — Программа опытного обучения студентов-филологов созданию и использованию жанров несогласия в н /

«д общения с учащимися (фрагмент)

Тема. Цели занятия Опорные понятия Фсрик^тушыепагагая Формируемые умения Средства обучения Методы и приемы обучения

Занятие №1 "Разрешите с Вами не согласиться..." (Жанры несогласия в профессиональной речи учителя). Задачи: актуализировать знания студентов о жанрах несогласия; определить специфические черты ситуации несогласия; выявить характерные особенности жанров несогласия (отказа, возражения, протеста), позволяющие их дифференцировать; выяснить на лек-сико-грамматическом уровне средства выражения несогласия в соответствии с требованиями речевого этикета; сформировать представление о жанрах несогласия как профессионально значимых в педагогической сфере общения. 1 Речевой жанр. 2.Жанрообразующие признаки. 3.Способ воздействия (прямой, косвенный). 4. Вежливое общение, этикетный диалог. 5. Средства выражения вежливости (способы «смягчения») в ситуациях несогласия. 1.Жанры несогласия (возражение, отказ, протест). 2.Жанр-реакция и жанр-стимул. 3 .Специфические признаки жанров несогласия (причина, предмет несогласия). 4. Средства выражения несогласия. 5.Средства вежливого выражения несогласия; средства, нарушающие вежливое общение. 6. Специфика педагогической ситуации несогласия. X.Умение обнаруживать и дифференцировать ЖН (возражение, отказ, протест), опираясь на жанровые признаки. 2. Умение анализировать особенности речевой организации высказываний с интенцией несогласия. 3. Умение оценивать представленные образцы ЖН с позиций речевого этикета (находить этикетные средства выражения несогласия и средства, нарушающие нормы речевого этикета). 4. Умение разрешить конфликтную ситуацию или избегать ее при выражении несогласия, используя средства выражения вежливости. 5. Умение моделировать этикетный диалог с использованием речевых действий со значением несогласия. 6. Умение выявлять и классифицировать типичные черты педагогической ситуации несогласия в ходе риторического анализа. 1.Графические тексты, аудиозапись, видеообразцы. 2.Схемы, таблицы (сопоставление жанров несогласия по разным основаниям, способы выражения несогласия, средства «смягчения» жанров несогласия, речевая модель жанра). 3 .Тексты-образцы позитивного и негативного характера с точки зрения соблюдения этических норм поведения. 1.Вводное слово учителя с элементами беседы с целью обоснования ЕЕойедимосш обучения ЖН. 2. Эвристическая беседа на основе анализа текстов-образцов для выявления сходства и различий между жанрами несогласия. 3.Сопровождающее и инструктирующее слово учителя (при анализе схем, текстов-образцов). 4. Составление таблиц для обобщения полученной речеведче-ской информации. 5. Коммуникативный эксперимент (составление этикетного диалога). б.Эвристическая беседа. 7.Редактирование негативного графического текста. 8.Анализ созданных жанров несогласия. 9. Ролевая игра с целью использования различных средств вежливости в ситуациях несогласия. Ю.Итоговое слово учителя.

Домашнее задание: найти фрагмент текста из художественной литературы с педагогической ситуацией общения, выделить речевые жанры несогласия, определить их типы, опираясь на специфические жанрообразующие признаки (см. табл. 1); отметить зеленым маркером - возражение, красным - протест, синим - отказ. Определить тип инициального жанра, составить пару: инициальный жанр — жанр-реакция.

несогласий» (задание 2 третье занятие); б) аналитико-конструктивные задания, связанные с выполнением определенных коммуникативных действий, моделированием жанров несогласия на базе исходных условий или рабочих материалов: «Прочитайте один и тот же текст по ролям. Предварительно выполните следующие задания: 1) определите особенности ситуации несогласия, 2) включите внутритекстовые ремарки, «ожесточающие» тональность высказываний (первая группа), «смягчающие» ритмико-интонационный рисунок речевого произведения (2 группа), 3) озвучьте текст в соответствии с выбранными интонационными средствами (задание 5 первое занятие); в) задания, требующие корректировки готового текста, изменения негативного речевого поведения: «Исправьте коммуникативные ошибки в тексте, предложите иной вариант речевого поведения учителя» (задание 5 второе занятие); г) конструктивные задания, которые требовали создания и реализации собственного высказывания: создание памятки (задание 8 второе занятие), «Найдите продуктивный выход из предложенных педагогических ситуаций с помощью конструктивных жанров несогласия Разыграйте и обсудите созданные варианты» (задание 8 третье занятие).

Дидактической базой опытного обучения стали: фрагменты из кинофильмов и художественных произведений на школьную тему; записи аудио-, видео- и стенограмм реальных уроков; тексты-образцы речевых ситуаций с использованием высказываний - несогласий педагогом из психологических, риторических и педагогических источников; мультимедийные материалы (в виде слайдов).

Общая цель занятий: сформировать у студентов коммуникативно-речевые умения, связанные с созданием и уместным использованием высказываний (текстов, реплик) с интенцией несогласия; научить выражать несогласие в соответствии с профессионально значимыми ситуациями общения.

В третьем параграфе («Ход опытного обучения студентов - филологов созданию и результативному применению жанров несогласия в профессиональном общении с учащимися») представлен формирующий эксперимент, который проводился с группами студентов 3-го курса (110 человек) отделения очного обучения факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии на занятиях по курсам «Культура речи. Риторика» и «Риторика (специализация). На первом этапе, включавшем 3 практических занятия, формировались основные коммуникативные умения, которые необходимы для восприятия, понимания и создания высказываний - несогласий в соответствии с их жанровой моделью, а также их уместного и ситуативно обусловленного использования в педагогической сфере общения; осваивались основные понятия, связанные с жанрами несогласия в ситуациях публичного педагогического спора

На первом занятии «Разрешите с Вами не согласиться...» (Жанры несогласия в профессиональной речи учителя) в процессе выполнения 7 заданий у студентов формировались представления о жанрах несогласия как профессионально значимых в педагогическом общении. Для этого обучаемые, анализируя 11 образцов, взятых из художественной литературы и реальной речевой практики учителей, выявляли основные признаки педагогических жанров несогласия, позволяющие отличать их от других жанров (интенция, реактивный характер, структурно-композиционная и языковая организация), и специфические характеристики возражения, протеста, отказа, способствующие их дифференциации (степень интенсивности несогласия, ведущие и фоновые интенции, причины и предмет несогласия). Аналитико-конструктивные задания в форме риторического эксперимента и коммуникативно-ролевой игры углубили знания об учтивых, уважительных способах выражения несогласия. На заключительном этапе в ходе риторического анализа ситуации несогласия и редактирования негативного сценария студенты определили своеобразие дедагогической ситуации несогласия, выяснили значимые экстра-

лингвистические факторы, влияющие на поведение коммуникантов, установили типичные языковые и речевые средства выражения несогласия. Результаты работы были оформлены в виде таблиц «Специфические признаки жанров несогласия», «Способы выражения несогласия». В конце занятия студенты получили домашнее задание: найти в художественной литературе и проанализировать педагогическую ситуацию несогласия.

На втором занятии «У кого есть возражения?» (Возражение в речи учителя), состоящем из 10 заданий, студентам предстояло более подробно изучить специфику функционирования педагогического возражения. В результате выполнения домашней работы и анализа графических текстов выявлена степень распространенности жанров несогласия, установлены коммуникативно-методические цели, которые они реализуют в типичных педагогических ситуациях, создана классификация жанровых форм несогласия (см. рис. 1 на стр. 20). Полученные данные позволили сосредоточить дальнейшую учебную деятельность на выяснении своеобразия возражения. В процессе выполнения аналитических и аналитико-конструктивных заданий были расширены теоретические сведения, необходимые для успешного включения возражения в речь педагога: уточнена терминология, создана классификация видов возражения, определены жанровоопределяющие признаки (характер фоновых интенций и способы их оформления, конкретизированы предмет (тема) и причины возражения, языковые модели воплощения жанра и др.), выделены компоненты ситуации возражения, определяющие речевое поведение собеседников. Полученная информация в систематизированном виде нашла отражение в созданных схемах «Предмет педагогического возражения», «Причины педагогического возражения», «Последовательность создания возражения» и таблице «Жанровые признаки возражения». Эти схемы, с одной стороны, детализировали представления о жанре, с другой, - выполняли роль лаконичного средства обучения, которое возможно использовать в период прохождения педпрактики. Участвуя в риторической игре, обучаемые убедились, что воспроизведение стереотипных речевых моделей возражения не всегда результативно в общении, успешность определяется согласованностью всех компонентов процедуры возражения (в первую очередь - учет типа педагогической ситуации, предмета и причины возражения). Приобретенный коммуникативный опыт о бесконфликтном речевом поведении возражающего учителя был зафиксирован в памятке «Правша для возражающего». Итоговые творческие задания совершенствовали коммуникативно-жанровые умения, готовили студентов к использованию возражения: закреплялось умение редактировать высказывание, проводить замену деструктивных элементов возражения, «смягчать» несогласие, оформлять ответную реакцию в виде конструктивного результативного возражения. Приведем предложенный студентам фрагмент диалога, который предстояло продолжить с помощью возражения.

Учебно-речевая ситуация на уроке литературы.

Сегодня я наконец высказался на литературе. Конечно, я не хотел, но так получилось. Женьшень прочитал вслух одно вольное сочинение. Что-то там про счастье. Хвалил. И призывал писать еще - про все, что волнует.

Вот тогда-то я с места и вклинился -самым грубым, на какой только способен, голосом:

- Какое вам дело до нашей жизни!

Оценивая результаты созданных высказываний, студенты оперировали такими критериями: 1) является ли созданное высказывание возражением, то есть соответствует ли оно основным структурно-смысловым компонентам жанра; 2) какие интенции реализует возражающий', 3) достигнуты ли предполагаемые цели; 4) какими способами и средствами оформляется возражение; 5) целесообразны ли выбранные средства выражения возражения; 6) соблюдены ли требования речевого этикета.

Рисунок 1 - Жанровые формы несогласия в педагогических ситуациях общения учителя с учащимися

Третье занятие «Ты не прав. Давай это обсудим» (Диалогообразующая роль жанров несогласия) содержало 8 заданий и формировало умение воспроизводить, моделировать и применять жанры несогласия в реальных условиях конструктивного педагогического общения. Чтобы приблизить коммуникативную деятельность на занятии к естественным условиям, большинство заданий основывались на реализации проблемно-поисковых методов (риторический эксперимент, проблемный анализ, моделирование речевых ситуаций), что позволило, с одной стороны, активизировать мыслительную деятельность студентов, с другой - предоставило возможность убедиться в частотности-высказываний - несогласий, совершенствовать умение продуцировать их в речи.

В качестве проблемных аналитико-конструктивных заданий предлагались следующие: опираясь на выводы сопоставительного риторического анализа текстовых фрагментов, доказать или опровергнуть мнение о необходимости употребления в педагогической речи жанров несогласия; разрешить спорное утверждение «В русском языке имеется определенное количество этикетных формул несогласия

Не считаете ли вы, что говорящему достаточно в любой ситуации воспроизвести одну из них и тем самым обеспечить бесконфликтное ведение диалога?»', ответить на вопрос: возможно ли использование педагогом категорических суждений. Приведем пример рассуждения:

Преподаватель: Как известно, жанры несогласия представляют для собеседников «неблагоприятные» речевые действия Не следует ли учителю отказаться от использования этих жанров на уроках?

Студент.' Как подсказывают тексты-образцы и собственный опыт, выражать несогласие приходится и учителю, и учениц на уроке и после него, поэтому использовать жанры несогласия не только необходимо, но и неизбежно.

Студент: Действительно, возражать и отказывать учителю приходится, но часто это приводит к конфликтным ситуациям, недовольству, затрудняет дальнейшее общение. Считаю, что учитель должен ограничить ситуации использования в речи этих жанров.

Преподаватель: А выражать протест учитель может?

Студент: Мне кажется, что только в случае несогласия с позицией чиновников, правительства.

Студент: А я не согласен с таким мнением. Посмотрите, как резко, жестко отвечает учительница в первом тексте. Я думаю, что она протестует. Протестует не просто против неправильного мнения, а против убогого и опасного взгляда на жизнь. Если бы учитель говорила деликатно или смолчала, то это означаю, что она сдалась. Бывают ситуации, когда нужно о своей позиции сказать прямо, однозначно, проявить себя как личность, свободная личность. Кстати, в третьем фрагменте отказ ученика бойкотировать воспринимается как ... рождение личности, не случайно школьник произносит «впервые за всю жизнь освобожденно вздохнул».

Анализ и заполнение таблицы «Лингвистическое оформление конструктивных жанров несогласия» и схем «Языковые конструкции несогласия конструктивного характера», «Вербальные средства выражения несогласия», создание памятки «Правила выражения несогласия» обогатили знания студентов о средствах выражения отрицательной реакции, типологии конструктивных жанров несогласия, их языковом воплощении (языковых моделях), прагматических условиях функционирования, выявили критерии целесообразного и результативного использования.

Задания конструктивного характера формируют коммуникативно-речевые умения моделировать и использовать жанры несогласия в соответствии с кооперативной стратегией общения: в ходе риторического эксперимента студенты сравнивали и оценивали исходный негативный образец речевого поведения учителя с самостоятельно исправленным; поиск продуктивного выхода из предложенных ситуаций с помощью жанров несогласия, разыгрывание и обсуждение созданных вариантов позволили включить каждого студента в творческую деятельность, судить о предварительных результатах экспериментальной работы, предупредить возможные недочеты в будущей педагогической деятельности.

Результаты опытного обучения представлены в четвертом параграфе («Анализ результатов опытного обучения созданию и педагогически целесообразному использованию жанров несогласия»). Участниками констатирующего и формирующего экспериментов были одни и те же студенты. Это позволило, во-первых, судить о надежности и объективности полученных результатов и, во-вторых, обнаружить изменения в тех высказываниях, которые студенты использовали на вузовских занятиях и во время проведения пробных уроков. Эти изменения касались как содержания (выбирались «мягкие» формы несогласия), так и пантомимического сопровождения. Оценивались письменные и устные образцы высказываний - несогласий, созданные студентами в лабораторных условиях (на занятиях в вузе - 278) и во. время педагогической практики (на школьном уроке - 259). Анализ результатов обучения проводился на основе специально разработанного комплекса параметров, который позволил нам оценить соответствие высказываний студентов жанровым характеристикам отказа, возражения, протеста и адекватность их при-

менения условиям педагогических сшуаций; уместность жанров несогласия в условиях урока, характер (конструктивный / деструктивный); результативность их применения для реализации дидактических задач урока.

Высказывания - несогласия, созданные студентами в ходе первого этапа обучения, соответствовали основным жанровым признакам (комплексная интенция педагога; зависимый характер реагирования и др.). Тем не менее, мы обратили внимание, что студенты стандартно оформляли ответную реакцию (на ошибку отвечали возражением - исправлением, в ситуации спора применяли возражение - опровержение, вынесение оценки вызывало отказ - объяснение, отрицательная реакция на нарушение учеником норм поведения выражалась в виде возражения - приказа). Вероятно, причина определенной шаблонности в ответах была создана изначально заданными условиями «искусственной» речевой ситуации, что ограничивало коммуникативные возможности студентов. Как отмечалось в ходе обсуждения, прежде чем выразить несогласие, студенты стремились выяснить, что вызвало несогласие, т. е. ориентировались на инициальный жанр (причина и предмет несогласия). Более того, 69% обучаемых отметили: если существовала возможность выбора между жанрами несогласия, то студенты оценивали уместность и результативность жанра в конкретной ситуации, в том числе для организации бесконфликтного общения. По мнению 96,7% студентов, наличие в высказывании лексико-семантических, ритмико-интонационных и других средств вежливости придают жанрам несогласия конструктивный характер. Вероятно, подобной прямой зависимостью объясняется перегруженность реплик - несогласий (42,4 %) средствами словесной вежливости, которые дублировали друг друга. Осуществляя ответное реагирование, студенты стремились использовать разнообразные средства выражения несогласия, однако лишь 5% реакций оформлено невербально. 94,9 % высказываний составили средства вербальной коммуникации, 76,6 % примеров мы определили как применение комбинированного способа воздействия. По способу выражения несогласия явно преобладал эксплицитный (лексический и синтаксический) способ оформления отказа, возражения, протеста. Количество речевых моделей, выбранных для реализации несогласия, увеличилось по сравнению с результатами констатирующего эксперимента, так как студенты обращали внимание на результативность того или иного способа предъявления отрицательной реакции согласно условиям конкретной речевой ситуации. Представим речевые действия несогласия, предложенные студентами: 1) через речевые формулы несогласия: («Я придерживаюсь того же мнения, но в датой ситуации вынуждена поступить иначе», «У каждого человека есть свое мнение, твое я уважаю, поверь, но мне все-таки кажется, что ты не совсем прав»); 2) с помощью повелительных языковых конструкций, включающих/не включающих средства выражения вежливости: («Не шуми, а то не услышишь важную информацию», «Пожалуйста, выслушай меня до конца, а потом доказывай свою правоту»); 3) в форме аргументативных высказываний, содержащих причину несогласия: («Нет, сочинение на вольную тему будут писать все, я уверена, что работы будут интересные, и мне есть дело до вашей жизни, а что касается тайны исповеди, то пиши только то, что считаешь нужным); 4) с помощью вопросительных конструкций: («Если бы мне не было дела до вашей жизни, я бы здесь стояла?», «Я должна тебе исправить отметку? Почему?»); 5) в виде косвенного способа предъявления несогласия: («На просьбу повысить отметку - Где-то я об этом уже читала: торг здесь не уместен»).

Для анализа высказываний, созданных в условиях реального урока, мы отобрали 259 образцов. Среди зафиксированных примеров были спонтанные, запланированные (подготовленные), спровоцированные учениками и требующие оригинального оформления несогласия, но в любом случае студенты пытались проявить педагогический такт, соблюсти этику, остаться коммуникативным лидером и достойно выразить негативную ответную реакцию. Среди данных, полученных нами, 55,5 % примеров с возражением и 41,3 % - с отказом. Студенты представили еда-

ничные случаи протестов, объяснив, что сознательно избегали протестовать в силу психологических причин, из-за отсутствия педагогического опыта и т. д. Сформи-рованность умения оценивать уместность того или иного способа несогласия выразилась в отказе использовать стандартные фразы несогласия, если того не требуют условия конкретной ситуации. Анализ коммуникативного поведения студентов показал, что в ходе педагогической практики расширился спектр речевых моделей, применяемых практикантами для выражения несогласия: студенты предпочитали оформлять несогласие за счет косвенных приемов, в виде аргументативного высказывания. Каждый студент представил подобные высказывания. 25,4 % отнесли успешно созданные аргументативные диалоги «к значимым коммуникативным достижениям педагогической практики». 87,6% примеров, зафиксированных в профессиональной речевой практике студентов, мы отнесли к результативным, так как достигнутые коммуникативные цели содействовали решению педагогических задач, оказывали воспитательный эффект, осуществлялись в уважительной манере.

Таким образом, по результатам наблюдений за деятельностью будущих учителей во время педагогической практики, можно отметить, что в целом студенты научились создавать и применять в профессиональной речи жанры несогласия. Главным результатом стало, на наш взгляд, осознание положительного начала коммуникативного феномена несогласия, методических ресурсов жанров несогласия, тех педагогических ситуаций, в которых они востребованы; готовность студентов к равноправному открытому педагогическому диалогу.

Результаты опытного обучения подтверждают гипотезу об эффективности нашей модели обучения, построенной с учетом специфики образовательной сферы общения и жанровых особенностей высказываний - несогласий, являющихся востребованными в педагогической коммуникации. Полученные в ходе опытной работы данные свидетельствуют об успешном овладении студентами коммуникативно-жанровыми умениями, необходимыми для создания и использования возражения, отказа, протеста на уроке. Кроме того, разработанная методика способствует совершенствованию аргументативных умений, развивает коммуникативные способности студентов вести учебный спор, содействует становлению культурно-речевой грамотности говорящих в ситуациях проблемного характера.

В заключении подводится итог проведенного исследования, предложены его перспективные задачи: исследовать коммуникативно-методические возможности жанров несогласия на уроках нетрадиционной формы обучения, использующих аргументативные высказывания учащихся; формировать культуру профессионального общения в условиях выражения оппозиционного мнения (несогласия с коллегами и родителями учащихся); изучить условия уместного применения агрессивных жанровых форм несогласия с целью кардинального изменения поведения учащихся.

В приложение диссертации включены материалы констатирующего и обучающего видов эксперимента (анкеты для учителей и студентов; образцы таблиц, памяток, текстов с педагогическими ситуациями несогласия; стенограммы фрагментов реальных уроков и видеофильмов, содержащих педагогические жанры несогласия; образцы мультимедийного сопровождения и другие материалы).

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в ведущих рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Вялыпина О.Г. Модель формирования у будущих учителей готовности выражать несогласие // Сибирский педагогический журнал (научно-теоретическое издание). - 2007. - №7. -.С. 114-121.

Другие статьи и материалы выступлений на конференциях

2. Вялыпина О.Г. Речевой жанр возражение в системе здоровьесберегающих технологий // Актуальные проблемы адаптации молодых людей в современном ми-

ре: материалы Всероссийской научно-практической конференции 26-27 октября 2004т. / под ред. Г.П. Золотниковой, В. Д. Симоненко. - Брянск: Издательство Брянского госуниверситета, 2004. - С. 172-175.

3. Вялыпина О.Г. О разграничении коммуникативной интенции (намерения) и коммуникативной цели на примере речевого жанра возражение // Рубикон. Сб. научных работ молодых ученых. - Ростов н/Д: Ростовский государственный университет, 2004. - Вып. 27. - С. 28-32.

4. Вялыпина О.Г. Педагогическое возражение: специфика жанра // Риторика в модернизации образования. Материалы докладов участников Восьмой международной научной конференция по риторике (Москва, 2-4 февраля 2004 г.) - Москва: МПГУ, 2004. - С. 52-56.

5. Вялыпина О.Г. Обучение студентов использованию в речи педагогического возражения // Речевые жанры в профессиональной риторике: теория и практика использования: сб. статей / отв. ред. Т. А. Федосеева. - Новокузнецк: РИО КузГПА, 2005.-Ч. VI.-С. 4-12.

6. Вялыпина О.Г. Программа опытного обучения жанрам несогласия // Риторика в системе коммуникативных дисциплин. Санкт-Петербургский государственный горный институт (технический университет). - СПб, 2005. - 4.2. - С. 28-30.

7. Вялыпина О.Г. Жанры несогласия как профессионально значимые в сфере педагогического общения // Мы учимся. Мы учим. (Современная коммуникативная культура в лингвометодическом аспекте): сб. научных трудов, посвященный 10-летнему юбилею кафедры теории и методики обучения русскому языку КузГПА / под. ред. Т.Ю. Зотовой, Т.А. Федосеевой. - Новокузнецк: РИО КузГПА, 2006. -С.18-21.

8. Вялыпина О.Г. Обучение студентов (будущих учителей) жанрам несогласия // Риторика и культура речи в современном обществе и образовании: сборник материалов X Международной конференции по риторике / науч. ред.-сост. В.И. Аннушкин, В.Э. Морозов. - М.: Флинта: Наука, 2006. - С.98-104.

9. Вялыпина О.Г. Протест в речи учителя // Роль риторики и культуры речи в реализации приоритетных национальных проектов: материалы докладов участников 12 Международной конференции по риторике (Москва, 29-31 января 2008г.) / под ред. М.Р. Савовой, Ю.В. Щербининой. - М.: МПГУ, 2008. - С. 89-92.

10. Вялыпина О.Г. Возможности использования жанров несогласия в профессиональной речи учителя // Инновации в начальном образовании: материалы всероссийской заочной научно-практической конференции. - Барнаул: БГПУ, 2008. - С. 4-9.

11. Вялыпина О.Г. Жанровые формы возражения в профессиональной речевой деятельности учителя-словесника // Материалы 13 Международной научно-практической конференции «Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве», 21-23 января 2009 года / под ред. В.И. Аннушкина. -М.: Гос. ИРЯ им. А.С.Пушкина, 2009. - С. 112-117.

12. Вялыпина О.Г. Особенности речевого поведения учителей-словесников в ситуациях несогласия: результаты анкетирования // Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе: материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием: в 2 ч. / под. ред. Т.Ю. Зотовой, Т.А. Федосеевой, М.С. Хлебниковой. - Новокузнецк: РИО КузГПА, 2009. -С. 37-43.

Подписано в печать 21.04.2009 Формат 60x84 1/16. Бумага книжно-журнальная Усл. печ. л. 1,4. Тираж 120 экз.

Редавдионно-издательский отдел КузГПА 654005, г. Новокузнецк, ул. Покрышкина, 16а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вяльшина, Оксана Геннадьевна, 2009 год

1. 1.1.

1.3. 2.

Выводы

Глава 2.

1.1. 1.2. 2.

Содержание

Теоретические основы обучения студентов-филологов созданию и использованию жанров несогласия в педагогических ситуациях общения с учащимися

Лингвистические основы исследования

Характеристика опорных лингвистических понятий исследования: речевой акт и речевой жанр

Жанры несогласия в речи учителя (возражение, отказ, протест): опыт жанрологической характеристики

Средства выражения несогласия в педагогическом общении Жанровые формы педагогического несогласия в учебно-речевых и воспитательных ситуациях

Обучение студептов-филологов профессионально значимым жанрам несогласия в условиях общения педагога и школьников

Готовность студентов педагогического вуза к созданию и использованию жанров несогласия в типичных профессионально-речевых ситуациях

Исходные положения и организация констатирующего эксперимента Анализ результатов констатирующего эксперимента Исходные положения, этапы и организация обучения студентов-филологов созданию и использованию жанров несогласия в педагогических ситуациях

Ход опытного обучения студентов-филологов созданию и результативному применению жанров несогласия в профессиональном общении с учащимися

Анализ результатов опытного обучения созданию и педагогически целесообразному использованию жанров несогласия Характеристика критериев для оценки результатов формирующего эксперимента

Специфика употребления жанров несогласия в профессиональной речи студентов в ходе педагогической практики

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение студентов-филологов созданию и использованию жанров несогласия в педагогических ситуациях общения с учащимися"

Актуальность исследования

Социальные преобразования в общественно-политической жизни приводят к изменениям в речи. Перемены отражаются на всех сферах общения, в том числе образовательной. Отказ от авторитарно-диктаторского стиля, актуализация коммуникативно-речевой стратегии, реализующей взаимный обмен мнениями, свободную дискуссию, привели к необходимости освоения и усвоения речевых жанров, востребованных регламентированными сферами общения. К ним, несомненно, относятся жанры несогласия, частотные в педагогической коммуникации. Актуальность выбранной научной проблемы для нас заключается в следующем.

Во-первых, в системе современного общего и высшего образования мысль М.М. Бахтина о диалоге как всеобщем принципе процессов общения и познания приобретает особую значимость. Диалогизация образовательной сферы, деятельно-стный подход в обучении, переход к субъект-субъектным отношениям участников педагогического процесса обусловливают необходимость выстраивать профессиональное общение на паритетных началах. В соответствии с этими положениями каждая из сторон (учитель и ученики) занимает активную ответную позицию, которая может содержать открыто выраженное несогласие, что расценивается как проявление демократического стиля общения. Признание ученика как субъекта образовательной деятельности требует от учителя гибкой коммуникативной модели поведения в ситуации несогласия. Однако в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, типовых программах, рекомендованных Учебно-методическим объединением по педагогическим специальностям для высших учебных заведений, нет сведений по психолого-педагогическим и речеведческим курсам, которые позволили бы, с одной стороны, подготовить учителя к толерантному компромиссному общению с учениками в ситуации несогласия, с другой стороны, - научить педагога использовать жанры, выражающие иную точку зрения, демонстрируя при этом образец речевого поведения.

Во-вторых, демократизация современной образовательной системы приводит к смене образовательных парадигм. Вытеснение знаниецентристского подхода личностно-ориентированным повлекло реформирование содержания и форм обучения. Приоритетными становятся личностно значимые знания, их поиск и обретение происходят в ситуациях проблемного характера, неотъемлемым компонентом которых является выражение несогласия. С феноменом несогласия - противопоставлением окружающим своего «Я» в мышлении, в личностном видении мира -связана индивидуальность ученика, участвующего в познавательном процессе. Несогласие как осознанное отношение к осваиваемому материалу, критическая переработка учебно-воспитательной информации, с одной стороны, позволяет всесторонне охватить изучаемый предмет, явление, факт, с другой, - служит механизмом движения знаний. Возросшее количество ситуаций интеллектуального затруднения, ориентирующихся на утверждение мыслящей личности, вовлечение ученика в активную познавательную деятельность, организация совместной деятельности сопровождаются использованием в речи жанров несогласия. Риторически неграмотное поведение учителя, особенно в ситуации «интеллектуального противостояния», тормозит обучение и может привести к педагогическим просчетам.

В-третьих, появление жанров несогласия в педагогическом процессе обусловлено самой его логикой и спецификой: познавательный процесс порождает вариативность подходов, альтернативность мнений, объясняющих суть явления. Бесспорно, что столкновение противоположных, противоречивых позиций сопряжено с возникновением конфликтов. Следовательно, одним из критериев профессионализма учителя является его умение создавать определенные условия для приобретения учащимися специфического опыта конструктивного поведения в конфликтных ситуациях и умение самому разрешать сложные ситуации, обеспечивая гармоничное и здоровьесберегающее общение. Поэтому мы считаем, что современный педагог должен обладать культурой несогласия. Однако, как свидетельствует опрос учителей-словесников и наблюдение за их профессиональной речевой деятельностью, педагоги избегают употреблять жанры несогласия, так как не владеют умением оформлять отрицательную ответную реакцию.

Наконец, анализ теоретической литературы (лингвистической: работ Н.Д. Арутюновой, М.М. Бахтина, О.В. Бычихиной, И.В. Галактионовой, М.Я. Гловин-ской, В.В. Деменьева, М.К. Любимовой, Дж. Остина, Т.М. Свиридовой, Дж. Серля, М.Ю. Федосюка, Н.И. Формановской, А.Д. Шмелева, Т.В. Шмелевой и др.; психолого-педагогической: трудов А .Я. Анцупова, А. А. Бодалева, Г.В. Бороздиной, А. А. Леонтьева, А.К. Марковой, М.М. Рыбаковой, И.И. Рыдановой, А.И. Шипилова и др.; методической: исследования Л.Г. Антоновой, Н;Д. Десяевой, Н.В. Ершовой, Т.А. Ладыженской, Н.И. Махновской, Ю.В. Щербининой и др.) позволяет утверждать, что жанры несогласия являются частотными в педагогической деятельности современного учителя, поскольку способствуют активизации его коммуникативно-творческой деятельности, решению комплекса учебно-методических и воспитательных задач, однако как речеведческий феномен они практически не изучены. Так, нет единой классификации жанров несогласия, не выявлены жанровые признаки, мало изучена роль жанров несогласия в организации воспитательнообразовательного процесса. 4 5 '

В качестве объекта исследования выбран учебный процесс формирования готовности учителя к использованию жанров несогласия. Предмет диссертационного исследовання - профессионально значимые коммуникативные умения; связанные с созданием использованием жанров несогласия в педагогических ситуациях.

Гипотеза исследования: деятельность учителя (коммуникативная, методическая, организационная), направленная на воспитание свободной мыслящей личности, станет более профессиональной и успешной, если в систему вузовской подготовки студентов-педагогов включить сведения о педагогических жанрах несогласия; с учётом этих сведений определить объём и характер теоретической информации, комплекс формируемых понятий и умений, разработать систему методов, приёмов, средств обучения, практических заданий, организовать целенаправленное формирование умений выражать несогласие в типичных учебно-речевых ситуациях урока согласно этике педагогического общения.

Цель исследования - разработать методическую систему формирования у студентов-филологов коммуникативно-жанровых умений создавать и успешно использовать педагогические жанры несогласия с опорой на известные данные различных наук (лингвистики, теории аргументации, педагогики, конфликтологии и др.) и проверить её эффективность в реальных условиях школьного образования (на педагогической практике). Задачи исследования:

• определить степень разработанности различных аспектов выбранной темы в научной литературе; о изучить речевую практику учителей русского языка и литературы для установления частотности и специфики использования жанров несогласия, их места в системе профессионально значимых жанров речи;

• выявить конструктивные жанровые формы педагогического несогласия, особенности их функционирования в речевой практике учителя и уровень сформированное™ базовых и специфических коммуникативных умений участников формирующего эксперимента;

• разработать лингвистические и психолого-педагогические основы обучения умениям создавать и использовать жанры несогласия;

• подготовить дидактическую базу исследования (образцы педагогических жанров несогласия, средства обучения аудиовизуального характера); осуществить формирующий эксперимент (опытное обучение) на основе созданной учебной программы и дидактической базы, оценить его результаты.

Методы исследования:

• теоретический анализ лингвистических, психолингвистических, психолого-педагогических, методических источников по проблемам коммуникативной подготовки учителя в условиях вуза;

• наблюдение за учебным процессом общеобразовательной школы и коммуникативно-педагогической деятельностью учителей, изучение их практического опыта использования жанров несогласия в общении с учащимися; о индивидуальные беседы с преподавателями русского языка, литературы и риторики средней школы и студентами-практикантами; педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий); о статистическая обработка полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: выявлено и конкретизировано терминологическое значение понятий «несогласие», «жанры несогласия», «высказывания - несогласия», «педагогическое возражение», «педагогический отказ», «педагогический протест» с учетом междисциплинарного подхода;

• с опорой на данные базовых наук (лингвистики, педагогики, психологии, конфликтологии, теории и методики обучения русскому языку и др.) выделены и охарактеризованы жанровые признаки высказываний - несогласий как профессионально значимых жанров речи (отказ, возражение, протест);

• создана классификация основных жанровых форм несогласия, определены прагматические условия их успешной реализации согласно типам педагогических речевых ситуаций; в получены данные об исходном уровне знаний студентов, учителей-филологов и умений, которые требуются для создания и эффективного применения жанров несогласия в профессиональной деятельности; в теоретически и экспериментально обоснована необходимость обучения студентов-филологов педагогическим жанрам несогласия как профессиональным высказываниям учителя русского языка, литературы и риторики;

• расширен и уточнен круг причин, по которым возможно и уместно применение жанров несогласия на уроке;

• выявлены условия и определен круг специальных умений, необходимых для создания и успешного применения жанров несогласия в ситуациях профессионального общения педагога с учениками;

• выявлены и охарактеризованы типичные (основные, частотные) речевые модели оформления жанров несогласия, применяемые педагогами;

• разработана и апробирована в условиях вузовской подготовки и предметной практики в общеобразовательной школе методика формирования профессиональной готовности и специальных коммуникативных умений, значимых для эффективного и результативного использования жанров несогласия в процессе обучения и воспитания.

Практическая значимость исследования: разработаны и экспериментально обоснованы образовательная программа и содержание вузовских занятий для обучения студентов-филологов созданию и эффективному применению в профессиональной речи жанров несогласия;

• создана и проверена в условиях формирующего эксперимента и реальной педагогической практики система заданий аналитического, репродуктивно-конструктивного и творческого (продуктивного) характера для формирования комплекса коммуникативно-жанровых умений, которые требуются для успешного использования исследуемых жанров в педагогической деятельности; о подготовлен комплекс современных средств обучения педагогически целесообразным жанрам несогласия (схемы, таблицы, позитивные и негативные образцы графического и аудиовизуального характера, мультимедийное сопровождение занятий), который может быть использован в вузовских психолого-педагогических, лингвистических, речеведческих курсах, в системе повышения квалификации преподавателей, при создании учебно-методических пособий для вуза и школы.

Личный вклад автора в исследование заключается в определении теоретических (лингвистических и психолого-педагогических) основ обучения педагогическим жанрам несогласия; установлении и конкретизации ключевых понятий «педагогическое несогласие», «жанры несогласия» и основных классификационных признаков отказа, возражения, протеста; в подготовке дидактической базы, разработке и проведении опытно-экспериментальной работы по формированию умений создавать и использовать жанры несогласия в реальной речевой педагогической ситуации; в личном участии в формирующем эксперименте.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются анализом теоретических источников; данными констатирующего и поискового экспериментов (2001-2007 гг.), которыми были охвачены 46 преподавателей русского языка, литературы и риторики школ гг. Новокузнецка, Белово, Гурьевска Кемеровской области, 156 студентов-филологов; результатами формирующего эксперимента, в котором приняли участие 110 студентов факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии (2004-2008 гг.); наблюдениями за реальной коммуникативной деятельностью учителей, позволившими зафиксировать (в том числе с помощью диктофона и видеокамеры) и оценить ход опытного обучения с позиций цели и гипотезы научной деятельности.

Для реализации задач исследования было изучено более 1200 образцов жанров несогласия из педагогических и художественных источников на школьную тематику, а также из теле- и кинофильмов; кроме того, 800 из них взяты из реальной педагогической практики учителей и студентов в процессе вузовских занятий, уроков; посещено и проанализировано более 90 занятий учителей школ №№12, 17, 92, гимназий №№10, 44, 62, 73, лицеев №№34,35,76 г. Новокузнецка Кемеровской области. В аспекте диссертационного исследования были сделаны аудио- и видеозаписи фрагментов уроков учителей и студентов-практикантов (всего 7 часов 45 минут звучания). Материалы расшифровывались, оформлялись в виде стенограмм и всесторонне анализировались с учетом поставленных научных задач и выработанных критериев эффективности опытной модели обучения.

Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях аспирантского объединения и кафедры ТиМОРЯ Кузбасской госпедакадемии (2001-2008 гг.); на внутривузовских и Международных научно-практических конференциях преподавателей риторики и студентов (г.Новокузнецк, 2001-2009 гг.; г. Москва, 2004 г., 2006 г., 2008 г., 2009 г.; Санкт-Петербург, 2005 г.); на дистанционной Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы адаптации молодых людей в современном мире» (г.Брянск, 26-27октября 2004 г.); на Всероссшской заочной научно-практической конференции «Инновации в начальном образовании» (г. Барнаул, октябрь 2008 г.); на курсах Муниципального образования ИПК учителей г.г. Новокузнецка, Белово Кемеровской области (20052008 гг.). Основные положения исследования отражены в 12 печатных работах.

Внедрение материалов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. У выпускника педагогического вуза должна быть сформирована профессиональная коммуникативная компетентность, включающая готовность и способность создавать и использовать в будущей педагогической деятельности ключевые жанры несогласия (отказ, возражение, протест), так как они помогают решить комплекс задач: организовать совместную познавательную, оценочную деятельность, установить диа- и полилогические коллегиальные отношения между педагогом и учениками, содействовать уважительному компромиссному общению в ситуациях несогласия, приобрести опыт конструктивного поведения в проблемных ситуациях, способствовать формированию культуры выражения несогласия с адресатом.

2. Для формирования у студентов умений выражать несогласие в реальной педагогической ситуации необходимо: о учитывать специфику педагогических жанров несогласия (комплексную интенцию педагога в условиях учебно-речевой ситуации; зависимый характер реагирования; влияние на коммуникативную перспективу диалога; предмет педагогического несогласия; жанровые, в том числе языковые способы оформления и др.); обогатить профессиональный опыт студентов способами и средствами выражения несогласия, позволяющими поддержать бесконфликтное педагогическое общение и оказать воздействие на собеседника.

3. Система обучения педагогическим жанрам несогласия будет эффективной при следующих условиях:

• обучение проводится на основе специально разработанной системы заданий репродуктивного (аналитико-конструктивного) и продуктивного (творческого) характера (коммуникативного анализа ситуации несогласия, риторических задач, игр и др.), средств обучения графического и аудиовизуального характера (обобщающих схем, таблиц, образцов педагогических жанров несогласия, слайдов), позволяющих дать всестороннюю оценку речевому поведению коммуникантов и систематизировать полученные сведения;

• продуктивные задания (риторические задачи и игры) являются ведущим типом заданий;

• в обучении самим преподавателем активно используются речевые действия несогласия (в дидактических и демонстрационных целях) как один из ведущих приёмов опытного обучения;

• сформированность умений проверяется в реальных условиях педагогической деятельности.

4. Уровень сформированности коммуникативно-жанровых умений может быть выявлен с помощью специальной системы параметров: уместность жанров несогласия в условиях урока; соответствие высказываний жанровым признакам отказа, возражения, протеста; характер (конструктивный / деструктивный) жанров несогласия; результативность их применения для реализации дидактических и воспитательных задач урока.

Структура и основное содержание исследования

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Для разработки результативной модели обучения создавать и использовать жанры несогласия в педагогических ситуациях общения с учениками нам потребовалось провести констатирующий эксперимент. В ходе анкетирования, наблюдения за коммуникативной деятельностью педагогов, индивидуальных и коллективных беседы со студентами и учителями мы получили сведения об исходном уровне теоретических и практических знаний студентов о педагогических жанрах несогласия, констатировали актуальность поставленных вопросов, конкретизировали задачи опытного обучения. Результаты анализа материалов констатирующего эксперимента показали, что жанры несогласия частотны и востребованы в педагогическом общении. Однако уровень сформированности коммуникативно-жанровых и коммуникативно-методических умений студентов-филологов недостаточен для успешного создания и использования их в условиях урока, что осложняет профессиональное общение. Причины этого, на наш взгляд, связаны с негативной установкой на использование жанров несогласия. «Нежелание» применять подобные высказывания соотносится с невысокой культурой выражения несогласия, недостаточностью знаний о разнообразных речевых средствах и способах оформления конструктивного несогласия, коммуникативно-методических возможностях отказа, возражения и протеста.

2. Содержание формирующего эксперимента включает коммуникативно-методические и коммуникативно-жанровые умения, необходимые педагогу для моделирования гибкого речевого поведения в ситуациях несогласия. Формирование этих умений основано на системе опорных и формируемых понятий, отражающих специфику жанров несогласия. В программу опытного обучения должны входить следующие понятия: «педагогическое несогласие», «педагогические жанры несогласия», «педагогическое возражение», «педагогический отказ», «педагогический протест». Разработанная методическая система помогла совершенствовать общезначимые умения (например, проводить анализ речевой ситуации, корректировать собственное коммуникативное поведение) и сформировать специальные, коммуникативно-жанровые (например, дифференцировать разнообразные жанровые формы несогласия) и коммуникативно-методические (например, выбирать способ выражения возражения, отказа, протеста для решения дидактических задач на уроке) умения, в ходе выполнения различных групп коммуникативных заданий (аналитических, аналитико-конструктивных, творческих).

3. Для обучения жанрам несогласия необходимы современные дидактические средства (фрагменты из кинофильмов и художественных произведений на школьную тему; записи аудио-, видео- и стенограмм реальных уроков; тексты-образцы речевых ситуаций с использованием высказываний - несогласий педагогом из психологических, риторических и педагогических источников; мультимедийные материалы в виде слайдов). При их отборе учитывались методическая целесообразность, наглядность ответного реагирования, частотность употребления изучаемых жанров, доступность содержания текстов-образцов и др. В процессе обучения также предлагался раздаточный наглядный материал с целью систематизации рече-ведческой информации и диагностирования процесса формирования коммуникативных умений (шаблоны таблиц, которые заполнялись по ходу занятия).

4. Для подтверждения эффективности предложенной методической системы был разработан комплекс параметров (соответствие высказываний жанровым характеристикам отказа, возражения, протеста и адекватность их применения условиям педагогических ситуаций; уместность жанров несогласия на уроке и результативность их употребления для реализации дидактических задач; характер конструктивный / деструктивный) жанровых форм несогласия и др.). Преимущественное большинство высказываний, созданных студентами в лабораторных условиях и в ходе педагогической практике, соответствуют приведенным критериям. Результаты опытного обучения свидетельствуют о том, что участники эксперимента в основном успешно овладели умениями, предусмотренными экспериментальной программой, научились создавать и эффективно использовать жанровые формы несогласия в педагогических ситуациях. Так, студенты учитывали экстралингвистические факторы ситуации несогласия, определяющие конструктивный характер жанровых форм несогласия, ориентировались при выборе жанров несогласия на тип педагогической ситуации, регулировали степень категоричности несогласия согласно обстановке общения, оценивали уместность и результативность несогласия в педагогическом диалоге и др.

5. К общедидактическим достижениям экспериментальной работы можно отнести осознание студентами, что воспитание «словесной вежливости» (А.В.Миртов) учеников начинается с культуры речевого поведения педагога, в том числе в эмоционально сложных ситуациях, которыми, безусловно, являются ситуации несогласия; стремление реализовать педагогику сотрудничества благодаря организации совместной познавательной деятельности, в которой учитель и ученики выступают как партнеры процесса общения и обучения, готовые уважать противоположную точку зрения и нести взаимную ответственность за конечный результат воспитательно-образовательного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование направлено на решение важной методической проблемы - обучение студентов - филологов жанровым формам несогласия как профессионально значимым педагогическим высказываниям.

Педагогическая деятельность, организация процесса познания строится с учетом активного личного участия учителя и ученика. Осуществить взаимодействие между педагогом и его воспитанниками без высказываний, с помощью которых предъявляются противоположные мнения, сталкиваются разнообразные позиции, проявляется индивидуальный взгляд на обсуждаемые вопросы, невозможно. Теоретические знания и коммуникативно-жанровые умения, связанные с созданием и успешным использованием таких высказываний - несогласий (жанров несогласия) в общении с учениками, являются необходимым элементом коммуникативной компетенции педагога. Грамотное употребление жанровых форм несогласия позволяет педагогу решить дидактические задачи: активизировать мыслительную деятельность учащихся (возражение как прием создания проблемных ситуаций), организовать открытый диалог на острые дискуссионные проблемы (конструктивные высказывания - несогласия содействуют продолжению диалога), воспитывать свободную личность, готовую уважительно воспринимать иную позицию и в учтивой форме отстаивать свою.

Однако обучение подобным высказываниям не входит в вузовские программы, поэтому, как показывают данные констатирующего эксперимента, студенты и учителя не имеют полного представления о дидактическом и речевом потенциале жанров несогласия, как следствие — стремятся избегать их на уроке, даже в тех педагогических ситуациях, когда выразить несогласие необходимо. Как было установлено, будущие и практикующие педагоги не знают разнообразных способов оформления несогласия, предпочитают использовать этикетные формулы несогласия; выбор модели отрицательного реагирования осуществляют интуитивно, без учета особенностей речевой ситуации и сферы общения. Отсутствие сведений об особенностях функционирования педагогических жанров несогласия приводит к тому, что учитель не достигает дидактической цели; возражение, отказ, протест становятся причиной сложных, порой враждебных отношений между педагогом и учениками. Эти результаты подтверждают, что эффективное общение в педагогических ситуациях несогласия определяется коммуникативными умениями учителя, формирование которых предполагает специально организованное обучение.

Чтобы определить содержание опытного обучения, выявить круг опорных и формируемых понятий и умений, необходимых для осуществления взаимодействия в ситуации несогласия, мы изучили теоретическую литературу. Анализ научных источников позволяет утверждать, что педагогические жанры несогласия как ре-чеведческий феномен практически не исследованы, отсутствуют общепринятые определения, не выявлены жанровые признаки, не охарактеризованы жанровые разновидности несогласия.

Тем не менее, изучение научно-методических источников, анализ педагогических ситуаций несогласия, опубликованных и взятых из реальной речевой практики учителей, наблюдения за деятельностью учителей-словесников, беседы с педагогами и студентами позволили раскрыть специфику исследуемых жанров. В соответствии с поставленными задачами исследования были сформулированы определения жанров несогласия; выделены и описаны жанрообразующие и жанровооп-ределяющие признаки возражения, отказа, протеста, в частности факторы конси-туации, интенции, перформативности, коммуникантов, содержания (причины и предмет несогласия), интенсивности несогласия, формальной" (структурно-композиционной и языковой) организации жанров; определены типы педагогических ситуаций, в которых высказывания - несогласия востребованы; создана классификация конструктивных жанровых форм несогласия применительно к каждому типу педагогической ситуации.

В ходе теоретического этапа исследования было установлено, что жанры несогласия представляют реагирующие педагогические высказывания, вызванные личностно-психологическими или коммуникативными причинами, реализуют комплекс коммуникативных интенций, направленных на решение дидактических задач; предполагают особый характер взаимодействия коммуникантов - собеседников; содержат указания на предмет несогласия, который регулирует выбор гибкой модели поведения и средств речевого оформления жанровых форм несогласия согласно типу педагогической ситуации.

Результативность речевого поведения учителя в подобных ситуациях зависит от наличия определённых профессионально-личностных качеств, составляющих профессиограмму современного учителя (установка на сознательный выбор конструктивной модели поведения в ситуации несогласия, признание права учеников на самостоятельную позицию, способность контролировать и управлять своим эмоциональным состоянием и др.); сформированности особых коммуникативно-жанровых и коммуникативно-методических умений (отличать жанры несогласия от других высказываний педагогической речи, определять их специфические признаки, создавать жанровые формы несогласия с учетом экстралингвистических факторов, осуществлять выбор модели оформления несогласия, включать средства, «смягчающие» категоричность жанров: и др.). Профессиональные умения складываются в опыте, личной педагогической практике, однако степень их сформированности во многом зависит от профессиональной вузовской подготовки будущих учителей.

Результаты экспериментального этапа диссертационного исследования показывают, что эффективное обучение студентов умениям создавать и успешно использовать жанровые формы несогласия на уроке возможно при определённых условиях: а) в учебную программу должны входить сведения о специфике педагогических жанров несогласия и разнообразных формах выражения интенции несогласия, содействующих конструктивному диалогу; б) обучение проводится на основе специально разработанной системы заданий репродуктивного (аналитико-конструктивного) и продуктивного (творческого) характера (коммуникативного анализа ситуации несогласия, риторических задач, игр и др.) и средств обучения графического и аудиовизуального характера (обобщающих схем, таблиц, образцов педагогических жанров несогласия, слайдов), позволяющих дать всестороннюю оценку речевому поведению коммуникантов и систематизировать полученные сведения; в) в обучении преподавателем активно используются речевые действия несогласия (в дидактических и-демонстрационных целях) как один из ведущих приёмов опытного обучения; г) для практического воплощения жанровых разновидностей несогласия должны создаваться условия, приближенные к реальному уроку.

Как показали наши наблюдения за деятельностью обученных студентов-филологов в реальных условиях урока, одним из главных достоинств осуществленной экспериментальной работы является, на наш взгляд, то, что студенты осознали высокую степень «речевой ответственности» в ситуациях несогласия, оценили коммуникативно-методические возможности жанров несогласия и сформировали у себя позитивную установку на использование конструктивных жанровых форм несогласия, нацеленных на положительный результат общения.

Мы осознаем, что наше исследование не является оптимальным, бесспорным и законченным, т. к. оно представляет собой лишь начальный этап решения вопросов, связанных с обучением педагогическим жанрам несогласия. Перспективы исследования поставленной проблемы, на наш взгляд, могут включать следующие задачи: исследовать коммуникативно-методические возможности жанров несогласия на уроках нетрадиционной формы обучения, использующих аргументативные высказывания учащихся; формировать культуру профессионального общения в условиях выражения оппозиционного мнения (несогласия с коллегами и родителями учащихся); изучить условия уместного применения агрессивных жанровых форм несогласия с целью кардинального изменения поведения учащихся; выявить и охарактеризовать применение косвенных речевых тактик несогласия, основанных на средствах комического, для улучшения нравственной атмосферы педагогического общения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вяльшина, Оксана Геннадьевна, Новокузнецк

1. Акишииа Т.Е., Хазев П.В. Жанровый аспект анализа текста // Иностранный язык в школе. 1982.-№ 4. - С.84-88.

2. Акишина А.А., Формановская, Н.И. Русский речевой этикет. 3-е изд. - М.: Русский язык, 1983. - 102 с.

3. Анисимова Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов): учеб. пособие для студ. фак. иностр. вузов. — М.: Академия, 2003. 128 с.

4. Анисимова Т.В., Гимпельсон Е.Г. Современная деловая риторика: учебное пособие. 2-е изд., стер. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. - 432 с.

5. Антология речевых жанров: повседневная коммуникация: монографическое издание / А.Вежбицка, В.Е. Гольдин, С.Ю. Данилин и др. / под общей ред. проф. К.Ф. Седова. -М.: Лабиринт, 2007. 320 с.

6. Антонова Л.Г. Система обучения созданию высказываний разных речевых жанров // Проблемы развития речи в школе и в вузе: межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: Изд-во HI НИ, 1993. - С. 30-36.

7. Антонова Л.Г. Обучение студентов-словесников профессионально значимым письменным жанрам: автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., 1998. 49 с.

8. Антонова Л.Г. Письменные жанры речи учителя: учебное пособие к спецкурсу «Теоретические основы частной педагогической риторики». Ярославль: изд-во ЯЛТУ, 1998.-114 с.

9. Антонова Л.Г. Субъективные факторы в жанровом оформлении высказывания // Коммуникативные исследования / научный ред. И.А. Стернин. Воронеж: изд-во «Истоки», 2003. - 231 с.

10. Ю.Антонова Л.Г. Опыты жанра: историческая и современная практика решения // Русский язык в школе. 2003. - № 3. - С. 23-28.

11. П.Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-208 с.

12. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: учебник для вузов. -М.:ЮНИТИ, 2001. 551с.

13. Арутюнова Н.Д. Диалогическая цитация (К проблеме чужой речи) // Вопросы языкознания. -1986. №1. - С. 50-63.

14. Арутюнова Н.Д. Некоторые типы диалогических реакций и «почему»-реплики в русском языке // Филологические науки. 1970. - № 3. - С. 44-59.

15. Арутюнова Н.Д. Феномен второй реплики, или о пользе спора // Логический анализ языка. М.: Наука, 1990. - С. 175-189.

16. Архипова Е.В. Основы методики развития учащихся: учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Вербум-М, 2004. - 192 с.

17. Афанасенко О.Б. Методика создания и использования намека как приема педагогического воздействия: дис. . канд. пед. наук. Новокузнецк, 2002. — 249 с.

18. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969.-608 с.

19. Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству. М.: Изд. ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 224 с.

20. Баева О.А. Ораторское искусство и деловое общение: учеб. пособие. 2-е изд., испр. - Мн.: Новое знание, 2001. - 328 с.

21. Баныкина С.В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития // Современная конфликтология в контексте культуры мира. М., 2001. - С. 373-394.

22. Баранов А.Б. Когниотипичность текста. К проблеме уровней абстракции текстовой деятельности // Жанры речи. Саратов: Йзд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. -Вып.1. - С. 4-12.

23. Баранов А.Н., Крейдлин Г.Е. Структура диалогического текста: лексические показатели минимальных диалогов // Вопросы языкознания. 1992. - № 3. - С. 84-93.

24. Баранов А.Н. Крейдлин Г.Е. Иллокутивное вынуждение в структуре диалога // Вопросы языкознания. -1992. -№2. С. - 84-99.

25. Баскова М.Е. Прагмасемантические и интеракциональные характеристики высказываний несогласия: автореф. дис. . канд. филол. наук. СПб., 1994. - 16 с.

26. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство, 1986. 445 с.

27. Белова Е.Н. Структура и семантика аргументативного дискурса: На материале слушаний комитетов и подкомитетов Конгресса США: автореф. дис. . канд. филол. наук. СПб., 1995. - 18 с.

28. Богин Г.И. Речевой жанр как средство индивидуализации // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. - С. 12-22.

29. Болгова Т.С. Речевая ситуация в системе работы по развитию устной монологической речи школьников // Совершенствование методов обучения русскому языку: сб. статей. Пособие для учителей / сост. А.Ю. Купалова. М.: Просвещение, 1981.-С. 60-67.

30. Боргер Я.В. Комплексный анализ речевых актов негативной реакции (на материале современных драматических произведений): дис. . канд. филол. наук. -Тюмень: ТГУ, 2004. 173 с.

31. Бордовская Н.В., Реан АЛ. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Издательство «Питер», 2000.-297 с.

32. Бороздина, Г.В. Психология делового общения: учебник. 2-е изд. - М.: ИН-ФРА-М, 2002.-295 с.

33. Брандес М.П. Стилистика текста. Теоретический курс: учебник. -3-е изд., пере-раб. и доп. М.: Прогресс-Традиция; ЙНФА-М, 2004. - 416 с.

34. Бродова И.Ф. Этикетный диалог и необходимость обучения ему в школе // Русская словесность. 1998. -№ 5. - С. 76-78.

35. Булыгина Т.В., Шмелев А.М. Оценочные речевые акты извне и изнутри // Логический анализ языка. Язык речевых действий. М.: Наука, 1994. - С. 49-59.

36. Булыгина Т.В., Шмелёв А.Д. Возражение под видом согласия // Облик слова. Сб. статей. М.: РАН. Ин-т рус.яз., 1997. - С. 137-147.

37. Бычихина О.В. Высказывания со значением отказа: Семантико-прагматический и когнитивный аспекты: автореф. дис. .канд. филол. наук. Барнаул, 2004. -21 с.

38. Бычихина О.В. Интенция отказа с очки зрения интерпретативной лингвистики // Проблемы интерпретации в лингвистике и литературоведении. Лингвистика. Новосибирск, 2002. Т. 1. - С. 95-102.

39. Вайсбург М.Л. Типология учебно-речевых ситуаций // Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранному языку. М.: Изд-во АПН СССР, 1981. - С.81-90.

40. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Риторика и культура речи. — изд. 3-е, дополненное и переработанное. Серия «Высшее образование». Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2003. - 544 с.

41. Вежбицка А. Речевые жанры // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997.-С. 99-111.

42. Вежбицка, А. Речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. Лингвистическая прагматика. -М.: Прогресс, 1985. Вып. 16. - С. 251-275.

43. Вендлер 3. Иллокутивное самоубийство // Новое в зарубежной лингвистике. Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. - Вып. 16. - С. 238-251.

44. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения // РАН, Ин-т рус.яз. М.: Наука, 1993. - 172 с.

45. Винокур Т.Г. Информативная и фактическая речь как обнаружение разных коммуникативных намерений говорящего и слушающего // Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект. М.: Наука, 1993.-С.5-28.

46. Волошина Н.В. Дебаты как речевой жанр в профессиональной деятельности учителя: дис. канд пед. наук. М, 2006. - 180 с.

47. Вострикова Т.И. Профессионально-педагогический диалог как речевой жанр // Русский язык в школе. 2008. - № 7. - С. 6-11.

48. Выготский Л. С. Мышление и речь. 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с. - (Философия риторики - риторика философии).

49. Гайда С. Жанры разговорных высказываний // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1999. - Вып. 2. - С. 103-111.

50. Галактионова И.В. Средства выражения согласия / несогласия в русском языке: дис. . канд. филол. наук.-М., 1995.-242 с.

51. Гимпельсон Е.Г. К вопросу о модели риторического жанра // Риторическая культура в современном обществе. Тезисы IV Международной конференции по риторике. -М., 2000. -С.55-58.

52. Гиндин С.И. Речевые действия и речевые произведения // Логический анализ языка: Язык речевых действий. М.: Наука, 1994. - С. 59-63.

53. Гловинская М.Я. Семантика глаголов речи с точки зрения теории речевых актов // Русский язык в его функционировании: коммуникативно-прагматический аспект. -М.: Наука, 1993. С. 158-218.

54. Гловинская М.Я. Русские речевые акты со значением ментального воздействия: И Логический анализ языка. Ментальные действия. М.: Наука, 1993. - С.82-88.

55. Гольдин В.Е. Проблемы жанроведения // Жанры речи. Саратов: Изд-во Гос-УНЦ «Колледж», 1999. - Вып. 2. - С. 4 -8.

56. Гольдин В.Е. Жанровая организация речи в аспекте социальных взаимодействий // Жанры речи: сборник научных статей / В. Е. Гольдин, О. Н. Дубровская. -Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. Вып. 3. - С. 5-17.

57. Гольдин В.Е. Речь и этикет: Кн. для внеклассного чтения уч-ся 7-8-х кл. М.: Просвещение, 1983. - 109 с.

58. Гольдин В.Е. Имена речевых событий, поступков и жанров русской речи // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. - Вып.1. - С. 23-33.

59. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. 3-е перераб. и доп. изд. - М.: Лабиринт, 2001. - 304 с.

60. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997. - 171 с.

61. Гусейнова В.М. Лингвистические основы обучения профессионально-педагогическому диалогу (на занятиях по культуре речи) // Проблемы развития речи в школе и в вузе: Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1993. - С. 5-12.

62. Дементьев В.В. Вторичные речевые жанры: онтология непрямой коммуникации // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1999. - Вып.2. - С. 3146.

63. Дементьев В.В. Фатические и информативные коммуникативные замыслы и коммуникативные интенции: проблемы коммуникативной компетенции и типология речевых жанров // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997.-Вып. 1.-С. 34-44.

64. Дементьев В.В. Изучение речевых жанров: обзор работ в современной русистике // Вопросы языкознания. 1997. - № 1. - С. 109-121.

65. Дементьев В.В. Фатические речевые жанры // Вопросы языкознания. 1999. -№ 1. -С.37—55.

66. Дементьев В.В. Непрямая коммуникация и ее жанры / под ред. В.Е. Гольдина. -Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 2000. 248 с.

67. Дементьев В.В. Коммуникативная генристика: речевые жанры как средство формализации социального взаимодействия // Жанры речи: сборник научных статей. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. - Вып. 3. - С. 5-43.

68. Демьянков В.З. Эффективность аргументации как речевого воздействия // Проблемы эффективности речевой коммуникации: сб. научно-аналитических обзоров. -М.: ИНИОН АН СССР, 1989. С. 13-40.

69. Десяева Н. Д. Культура речи педагога: учебн. пособие для студ. высш. учебн. заведений. М.: Издат. Центр «Академия», 2003. - 192 с.

70. Десяева Н.Д. Учебно-научная речь учителя русского языка и пути ее формирования в педагогическом вузе: дис. . докт. пед. наук. -М., 1997. 630 с.

71. Деннингхаус С. Теория речевых жанров М.М.Бахтина в тени прагмалингвисти-ки // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1999. - Вып.2. - С. 104-117.

72. Дзюбенко О.Г. Обучение дискуссионной речи // Русский язык в школе. 1988. -№6.-С. 30-35.

73. Долинин К.А. Речевые жанры как средство организации социального взаимодействия // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1999. - Вып. 2. -С. 8-12.

74. Дьячкова И.Г. Похвала и порицание как речевые жанры (прагматический анализ) // Вестник Омского университета. Омск: ОГУ, 1998. - Вып.З. - С. 55-58.

75. Евдокимова Е.В. Анализ урока как речевой педагогический жанр: обучение студентов-филологов: автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1996. — 16 с.

76. Ермакова О.Н., Земская Е.А. К построению типологии коммуникативных неудач (на материале естественного русского диалога) // Русский язык в его функционировании: коммуникативно-прагматический аспект. М.: Наука, 1993. - С. 30-64.

77. Ершов П. М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. - 336 с.

78. Ершова Н.В. Жанры несогласия в системе обучения этикетному речевому поведению: дис. .канд. пед. наук. -М., 2003. -147 с.

79. Ефимова, Е.Е. Формирование конфликтологической компетентности будущего учителя: дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 2001. - 23 с.

80. Ефимова О. Ю. Молчание и умолчание учителя в системе профессиональных речевых тактик: дис. . канд. пед. наук. Новокузнецк, 2005. - 226 с.

81. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: Изд. АПН, 1985. - 372 с.

82. Жинкин Н. И. Речь как проводите информации. М.: Наука, 1982. - 159с.

83. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

84. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1997. -480 с.

85. Злобина М.Г. Просодическая организация возражений с противопоставительной семантикой в английской диалогической речи: автореф. дис. . канд. филол. наук.- Киев, 1990.-21 с.

86. Зотова Т. Ю. Формирование аргументативной речи учителя в процессе обучения профессионально значимому спору с учащимися: дис. . канд. пед. наук. -Ярославль, 2005. 236 с.

87. Иванова С.Ф. Специфика публичной речи. — М.: Знание, 1978. 124 с.

88. Ивин А.А. Основы теории аргументации: учебник. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. 352 с.

89. Ивин А.А. Теория аргументации. — Москва: Гардарики, 2000. 414 с.

90. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Флинта, Наука, 1998. - 176 с.

91. Ипполитова Н.А., Князева О.Ю., Савова М.Р. Русский язык и культура речи: учебник / под ред. Н.А. Ипполитовой. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. -440 с.

92. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: учебное пособие. М.: Флинта, Наука, 1998. - 496 с.

93. Камалетдинова А.В. Учебно-речевые ситуации как основа первоначального обучения учащихся башкирской школы общению на русском языке: дис. . канд. пед. наук. Уфа, 2003. - 199 с.

94. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

95. Киселева А.С. Воспитание словесной вежливости (при выражении просьбы) на уроках русского языка в V классе: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992. -14 с.

96. Киселева JI.A. Вопросы теории речевого воздействия. JL: Изд-во ЛГУ, 1978. -156 с.

97. Кларк Г.Г., Карлсон Т.Б. Слушающие и речевой акт // Новое в зарубежной лингвистике. Теория речевых актов. -М.: Прогресс, 1986. Вып. 17. - С. 270-321.

98. Клюев Е.В. Риторика: учебное пособие для вузов. М.: Приор-издат, 2005. -270 с.

99. Кобозева И.М. «Теория речевых актов» как один из вариантов теории речевой деятельности // Новое в зарубежной лингвистике. Теория речевых актов. — М.: Прогресс, 1986. Вып. 17. - С. 7-21.

100. Кожин А.Н., Крылова О .А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи: учеб. пособие для филол. специальностей ун-тов. М.: Высшая школа, 1982.-223 с.

101. Кожина М.Н. Речевой жанр и речевой акт: (некоторые аспекты проблемы) // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1999. - Вып.2. - С. 52-61.

102. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения: межвуз. сб. науч. трудов / ред. Е.А. Шумилин. Москва: МОПИ, 1986. - 127 с.

103. Коротеева О.В. Дефиниция в педагогическом дискурсе: автореф. дис. . канд. филол. наук. Волгоград, 1999. - 24 с.

104. Крайнова А.С. Методика обучения иностранных студентов толерантным формам речевого общения: На примере рече-поведенческих тактик согласие и несогласие: дис. .кавд. пед. наук: С-Пб, 2005. - 206 с.

105. Красина Е.А. Русские перформативы. М.: РУДН, 1999. -128 с.

106. Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих // Социально-лингвистические исследования. М.: Наука, 1976. - С. 42-52.

107. Культура русской речи: энциклопедический словарь-справочник / под ред. Л. Ю. Иванова, А. П. Сковородникова, Е. Н. Ширяева и др. М.: Флинта: Наука, 2003.-840 с.

108. Ладыженская Н.В. Преемственность в использовании проблемно-диалогического метода в курсе риторики // Начальная школа плюс До и После. -2003. -№ 6. С. 14-15.

109. Ладыженская Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность // Советская педагогика. 1981. - № 8. - С. 85-91.

110. Ладыженская Т.А. Развивайте дар слова: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1990. -176 с.

111. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: учеб. пособие для студентов. 2-е изд., перераб. — М.: Флинта: Наука, 1998. - 136 с.

112. Ладыженская, Т.А., Ладыженская Н.В. Обучение речевым жанрам в курсе школьной риторики. Понятие о речевых // Русская словесность. 2002. - № 4. -С. 65-70.

113. Лапотько А.Г. Риторическая аргументация. Воронеж: Изд-во «Истоки», 2002.-43 с.

114. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: учебник для вузов. М.: Смысл; СПБ.: Лань, 2003. - 287 с.

115. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора. М.: 1 Знание, 1981.-80 с.

116. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -214 с.

117. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

118. Логика: логические основы общения: учебное пособие для вузов / Берков В.Ф., Яскевич Я.С., Бартон В.И. и др. М.: Наука, 1994. - 318 с.

119. Лукин В.А. Противоречие и согласие: языковые концепты, дискурсивные стратегии, текстовые свойства // Вопросы языкознания. 2003. - № 4. - С. 91109.

120. Львов М.Р. Основы теории речи: учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 248 с.

121. Любимова М.К. Интенциональные смыслы согласия и несогласия в русских и немецких дискурсах совещаний и переговоров: автореф. дис. . канд. филол. наук. Тамбов: ТГТУ, 2004. - 21 с.

122. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974.-240 с.

123. Матвеева Т.В. Непринужденный диалог как текст // Человек текст - культура: коллективная монография / под ред. Н.А.Купиной, Т.В.Матвеевой. — Екатеринбург: УГУ, 1994. - С. 125-140.

124. Махновская Н.И. Обучение дискуссии и дискуссионной речи студентов-филологов // Русский язык в школе. 1992. - №3-4. - С. 60-63.

125. Махновская Н.И. Обучение дискуссионным речевым жанрам студентов-филологов // Речевое общение: Специализированный вестник / под ред. А.П. Сковородникова. Красноярск, 2002. - Вып. 4(12). - С.179-184.

126. Махновская Н.И. Обучение аргументированию в 11 классе (из опыта работы) // Русская словесность, 2003. № 2, 3, 4. - С. 53-59; 63-66; 49-53.

127. Махновская Н.И. Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в высшей и средней школе: монография. Материалы исследования в двух частях. М.: Прометей: МПГУ, 2004. - Ч. 1. - 254 с.

128. Махновская Н.И. Педагогическая аргументация в жанре объяснительной речи // Школа Т.А. Ладыженской. Коллективная монография / под ред. Н.А. Ипполи-товой, З.И. Курцевой, Ю.В. Щербининой. М.: «Прометей» МПГУ, 2005. -С.118-128.

129. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская и др. / под ред. М.Т. Баранова. -М.: Академия, 2000. -368 с.

130. Методы системного педагогического исследования: учебное пособие. М.: Народное образование, 2002. - 208 с.

131. Мещеряков В.Н. Жанры учительской речи: учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2003. - 248 с.

132. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория: учеб. пособие для пед. университетов и институтов. М.: Изд. центр «Академия», 1998. — 432 с.

133. Михальская А. К, Основы риторики: мысль и слово : учеб. пособие для учащихся 10-11 классов. -М.: Просвещение, 1996.-416 с.

134. Михальская А. К. Русский Сократ: лекции по сравнительно-исторической риторике: учеб. пособие для студентов гуманитарных факультетов. М.: Издательский центр "Academia", 1996. - 192 с.

135. Морозова О.Н. Функционально-семантические свойства реплик со значением согласия-несогласия в диалогическом общении (на материале русского и немецкого языков): дис. .канд. филол. наук. Тверь, 2000. -176 с.

136. Морозова О.П. Педагогические ситуации в художественной литературе: Практикум: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 304 с.

137. Москвин В.П. К соотношению понятий «речевой жанр», «текст» и «речевой акт» // Жанры речи: сборник научных статей. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2005. - Жанр и концепт. - С. 63-76.

138. Муравьева Н.В. Язык конфликта. М.: Изд-во МЭИ, 2002. - 264 с.

139. Мурашов А.А. Речевое мастерство учителя (Педагогическая риторика). М.: Педагогическое общество России, 1999.-394 с.

140. Мурашов А.А. Педагогическая риторика. М.: Педагогическое общество России, 2001.-480 с.

141. Нечаева О.А. Типы речи и работа над ними в школе: учеб. пособие для студентов. Красноярск: КГУ, 1989. - 166 с.

142. Никифорова JI.B. Семантические и прагматические свойства отрицательных высказываний: автореф. дис. . канд. филол. наук. — Тверь, 2000. 16 с.

143. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др. / под ред. Е.А. Быстровой. М.: Дрофа, 2004. - 240 с.

144. Одинцов В.В. Стилистика текста. -М.: Наука, 1980. -263 с.

145. Озаровский О.В. Способы выражения согласия-несогласия в современном русском языке // Русский язык в национальной школе. 1974. - № 6. - С. 75-78.

146. Озаровский О.В. О десемантизации высказываний согласия-несогласия // Материалы по русско-славянскому языкознанию. Воронеж, 1977. - С.64-70.

147. Озаровский О.В. Согласие-несогласие как категория коммуникативного синтаксиса // Проблемы учебника русского языка как иностранного. Синтаксис / сост. В.И.Красных. М.: «Русский язык», 1980. — С. 109-120.

148. Орлов О.М. О типологии устных жанров деловой речи // Русская словесность. -2003. -№ 1.-С. 61-64.

149. Остин Дж. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. Теория речевых актов. -М.: Прогресс, 1986. Вып. 17. —С. 22-131.

150. Павлова К.Г. Искусство спора: логико-психологические аспекты // Новое в жизни, науке, технике. М.: Знание, 1988. — №11. -61 с.

151. Павлова Л.Г. Спор. Дискуссия. Полемика: книга для учащихся старших классов средней школы. -М.: Просвещение, 1991. 159 с.

152. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью / под ред. В.А.Успенского. М.: Наука, 1985. - 271 с.

153. Педагогическая риторика: учеб. пособие / 3. С. Смелкова, 3. С. Зюкина, О. В. Филиппова и др. / под ред. Н. А. Ипполитовой. ~ М.: Флинта: Наука, 2001. -387 с.

154. Педагогическая риторика: Практикум / З.С. Зюкина, Н.А. Ипполитова, З.И. Курцева и др. / под общей редакцией Н.А. Ипполитовой. М.: ООО «Агентство «КРПА «Олимп», 2003. - 448 с.

155. Педагогическое речеведение: словарь-справочник / под ред. Т. А. Ладыженской и А.К. Михальской / сост. А. А. Князьков. М.: Флинта: Наука, 1998. - 312 с.

156. Пенина Т.П. Ответные реплики с имплицитным содержанием несогласия в структуре диалогического текста: автореф. дис. . канд. филол. наук Ставрополь, 2003.- 18 с.

157. Поварнин С.И. Спор: о теории и практике спора. Санкт-Петербург: Лань,1996.-160 с.

158. Поройкова Н.И. Функционирование средств выражения согласия-несогласия в диалоге. Л.: ЛГУ, 1976. - С. 36-42.

159. Постоенко И.А. Сопоставительный анализ ситуации несогласия / отказа в русской и английской речевой культуре // Язык как структура и социальная практика: межвуз. сб. науч. тр. Хабаровск, 2002. - Вып. 3. - С. 80-86.

160. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983, - 144 с.

161. Почепцов Г.Г. Теория и практика коммуникации. М.: Центр, 1998. - 352 с.

162. Риторика. Культура речи учителя (Педагогическая риторика): сборник программ учебных курсов. М.: Флинта; Наука, 1998. - 160 с.

163. Риторика: учеб. / З.С. Смелкова, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская и др. / под ред. Н.А. Ипполитовой. -М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. 448 с.

164. Рогов Е.И. Психология общения. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. -336 с.

165. Рузавин Г.И. Методологические проблемы аргументации. М.: ИФ РАН,1997.-353 с.

166. Рузавин Г.И. Логика и аргументация: учеб. пособие для вузов. М.: Культура и спорт, Юнити, 1997. - 351 с.

167. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 128 с.

168. Рыданова И.Й. Основы педагогики общения: учебное пособие. Минск: Бала-руская навука, 1998. - 319 с.

169. Рытникова Я.Т. Семейная беседа как жанр повседневного речевого общения // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. - Вып.1. - С. 177188.

170. Савова М.Р. Риторика общения и составляющие коммуникативной задачи // Школа Т.А. Ладыженской. Коллективная монография / под ред. Н.А. Ипполито-вой, З.И. Курцевой, Ю.В. Щербининой. М.: «Прометей» МПГУ, 2005. - С.32-38.

171. Саенко О.А. Коммуникативный ход возражения в современном французском языке: дис. канд. филол. наук. Иркутск, 2005. - 140 с.

172. Салимовский В.А. Функционально-стилистическая традиция изучения жанров речи // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1999. - Вып.2. - С. 61-71.

173. Светлов В.А. Практическая логика. С.-Петербург: Изд-во РХГИ, 1995. - 472 с.

174. Свиридова Т.М. Выражения согласия-несогласия лексико-синтаксическими средствами: автореф. дис. канд. филол, наук -М., 1994. -17 с.

175. Седов К.Ф. О жанровой природе дискурсивного мышления языковой личности // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1999. - Вып.2. - С. 1326.

176. Седов К.Ф. Типы языковых личностей по способности к кооперации в речевом поведении // Проблемы речевой коммуникации: межвуз. сб. науч. трудов. Саратов: Издательство Саратовского университета, 2000. С. 6-11.

177. Седов К.Ф. Психолингвистические аспекты изучения речевых жанров // Жанры речи: сб. науч. статей. Саратов, 2002. - Вып. 3. - С. 40 - 52.

178. Серль, Дж.Р. Что такое речевой акт? // Новое в зарубежной лингвистике. Теория речевых актов.-М.: Прогресс, 1986.— Вып. 17.-С. 151-169.

179. Серль, Дж.Р. Классификация иллокутивных актов // Новое в зарубежной лингвистике. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. - Вып. 17. - С. 70-194.

180. Серль, Дж.Р. Косвенные речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. - Вып. 17. ~ С.195-223.

181. Сиротинина О. Б. Речь учителя в школе и дома // Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи: пособие для учителя. М.: Просвещение: Учебная литература, 1996. - 175 с.

182. Сиротинина О. Б. Стилевая принадлежность и текстовая организация устной научной речи // Стилистика текста в коммуникативном аспекте: межвуз. сб. науч. трудов. Пермь, 1987. - С. 24-32.

183. Сиротинина О.Б. Некоторые размышления по поводу терминов «речевой жанр» и «риторический жанр» // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1999. - Вып. 2. - С. 26-31.

184. Сиротинина О.Б. Тексты, текстоиды, дискурсы в зоне разговорной речи // Человек текст - культура. - Екатеринбург, 1994. - С. 105-124.

185. Смелкова 3. С. Педагогическое общение: теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. - 232 с.

186. Смольянова Т.Г. Речь учителя русского языка в учебно-методических ситуациях: дис. канд. пед. наук. М.: Mill У, 1998. - 283 с.

187. Сопер П. Основы искусства речи / пер. с англ. изд. 3-е, испр. - М.: Издательство Агенства «Яхтсмен», 1995. - 416 с.

188. Сотникова А.Л. Согласие / несогласие как вид оценочной деятельности участников диалога // Вопросы функциональной грамматики немецкого языка. Л.: ЛГУ, 1986.-С. 57-61.

189. Стернин И.А., Новичихина М.Е. Культура делового общения: учебное пособие / под ред. И.А.Стернина. Воронеж: Центральное-Черноземное книжное издательство, 2002. - 228 с.

190. Стросон П.Ф. Намерение и конвенция в речевых // Новое в зарубежной лингвистике. Теория речевых актов. — М.: Прогресс, 1986. Вып. 17. — С. 131-151.

191. Суханкина Е.Н. Требование и замечание как речевые жанры педагогического взаимодействия-воздействия: дис. канд. пед. наук. -М.: Mill У, 2007. 283 с.

192. Суханкина Е.Н. Требование и замечание как речевые жанры педагогического взаимодействия // Начальная школа плюс До и После. 2004. - №2. - С.24-28.

193. Тарасенко Т.В. Этикетные жанры русской речи: благодарность, извинение, поздравление, соболезнование: дис. . канд. филол. наук Красноярск, 1999. - 169 с.

194. Терихов С.А. Средства выражения и контексты функционирования конфронтационных актов: автореф. дис. канд. филол. наук. Пятигорск, 1995. - 16 с.

195. Терских Т.Ф. Разновидности просьбы: речеактовое и речежанровое выражение интенциональных значений в семантико-прагматическом аспекте: автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 2003. -20 с.

196. Третьякова B.C. Конфликт глазами лингвиста // Юрислингвистика 2: русский язык в его естественном и юридическом бытии. - Барнаул: АлтГУ, 2000. -С. 127-140.

197. Тумина Л. Е. Как вежливо возразить? // Дидакт. 2003. - № 1. - С. 34 - 41.

198. Труфанова Й.В. О разграничении понятий: речевой акт, речевой жанр, речевая стратегия, речевая тактика // Филологические науки. 2001. - № 3. - С. 56-65.

199. Усанова О. Г. Обобщающая речь учителя на этапе подведения итогов урока как педагогический речевой жанр: содержание и методы обучения: автореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 1997. - 147 с.

200. Факторович Т.В. Обучение студентов и учителей адекватным реакциям (на материале провокаций в педагогическом общении): автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2007. - 23 с.

201. Федосеева Т.А. Давайте поспорим! Коммуникативные игры и задачи на речевых уроках // Русская словесность. 2003. - № 1. - С. 58-61.

202. Федосюк М. Ю. Исследование средств речевого воздействия и теория жанров речи // Жанры речи. — Саратов: Изд. Саратовского учебно-научного центра «Колледж». 1997. - Вып. 1. - С. 66-88.

203. Федосюк М. Ю. Комплексные жанры разговорной речи: "утешение", "убеждение" и уговоры // Русская разговорная речь как явление городской культуры / под ред. Т. В. Матвеевой. Екатеринбург: АРГО, 1996. - С. 73-76.

204. Федосюк М. Ю. Нерешённые вопросы теории речевых жанров // Вопросы языкознания. 1997. - № 5. - С. 102-120.

205. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения.-Москва, 1998.-291 с.

206. Формановская Н.И. Вы сказали: "Здравствуйте!" (Речевой этикет в нашем общении). -М.: Знание, 1982. с. 160.

207. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Высшая школа, 1989.-160 с.

208. Формановская Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический аспект. М.: Рус. Яз., 2002. - 216 с.

209. Хазагеров Г.Г., Лобанов И.Б. Риторика: серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Дону: Феникс, 2004. - 384 с.

210. Хаймович Л.В. Монолог учителя на этапе объяснения нового материала: автореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 1998. - 16 с.

211. Хорошавина А.Г. Сложные фразеологизированные конструкции с семантикой аргументированного несогласия в современном русском языке: автореф. дис. . канд. филол. наук. Казань, 1995. - 17 с.

212. Цветкова Т.М. Конституирующие факторы текста «рассуждение» в научном стиле: автореф. дис. .канд. филол. наук. -М., 1983. 19 с.

213. Черник В.Б. Фатические речевые жанры в педагогическом дискурсе и тексте урока: автореф. дис. канд. филол. наук. Екатеринбург, 2002. - 25 с.

214. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 186 с.

215. Шведова Н.Ю. К изучению русской диалогической речи. Реплики-повторы // Вопросы языкознания. 1956. — №2. - С. 67-82.

216. Шевченко Н.В. Основы лингвистики текста: учебное пособие. М.: «Приор-издат», 2003. - 160 с.

217. Шейгал Е.И. Перформативные речевые действия в структуре политического дискурса // Чествуя филолога: к 75-летию Ф.А. Литвина. Орел: Изд-во НП «Редакция газеты «Орловская правда», 2002. - С. 97-104.

218. Ширяев Е.Н. Структура интенциональных конфликтных диалогов разговорного языка // Проблемы речевой коммуникации. Саратов: Издательство Саратовского университета, 2000. - С. 80-85.

219. Шмелева Т.В. Модус и средства его выражения в высказывании // Идеографические аспекты русской грамматики / под ред. В.А. Белошапковой и Н.Г. Мило-славского. М.: Изд-во МГУ, 1988. - с. 168-203.

220. Шмелёва Т. В. Модель речевого жанра // Жанры речи: сборник научных статей. Саратов: Издательство Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1997. - С. 88-98 с.

221. Шмелёва Т. В. Речевой жанр. Возможности описания и использования в преподавании языка // Культура речи: сборник статей и материалов. Великий Новгород: Новгородский региональный Центр развития образования, 1998. - С. 36-48.

222. Шмелёва Т. В. Речевой жанр. Возможности описания и использования в преподавании языка // Русистика. Берлин, 1990. - № 2. - С. 20 - 32.

223. Шулепова О.Б. Феномен несогласия в научном познании: (Философско-методологический анализ). Новосибирск: Изд-во ИДМИ, 1999. - 202 с.

224. Щербинина КШ. Русский язык: Речевая агрессия и пути ее преодоления. — М.: Флинта: Наука, 2004. 224 с.

225. Щербинина Ю.В. Проблема речевой агрессии в общении школьников // Возрастное коммуникативное поведение: сборник научных трудов. Воронеж: Издательство «Истоки», 2003. - С.71-86.

226. Щербинина Ю.В. Вербальная агрессия. изд. 2-е. М.: Издательство ЛКИ, 2008.-360 с.

227. Щукарева Н.С. Возражение собеседнику и выражение сомнения по поводу высказанного мнения (по материалам научной дискуссии) / Научная литература. Язык, стиль, жанры / отв. редактор М.Я. Цвиллинг. М.: Наука, 1985. - С.57-66.

228. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М.: Педагогическое общество России, 2000.-112 с.

229. Юдин Ю. Е. Функции учебно-речевых ситуаций в педагогическом процессе обучения иностранному языку // Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранному языку. М.: Изд-во АПН СССР, 1981. - С.134-141.

230. Ягубова М.А. Культурно-речевой аспект оценочной деятельности // Проблемы речевой коммуникации. Саратов: Издательство Саратовского университета, 2000.- С. 118-126.

231. Ярмаркина Г.М. Жанр просьбы в неофициальном общении: риторический аспект // Жанры речи: сборник научных статей / В. Е. Гольдин, О. Н. Дубровская. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. - Вып. 3. - С. 262-268.

232. Яцко В.А. Рассуждение как тип научной речи: монография. Абакан, 1998. -181 с.