автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение устному научному сообщению в VI-VII классах общеобразовательной школы (учебное сообщение; научно-популярное сообщение)

Автореферат диссертации по теме "Обучение устному научному сообщению в VI-VII классах общеобразовательной школы (учебное сообщение; научно-популярное сообщение)"

БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ \

УДК 808.2(072.3)(043.3)

НИКОЛАЕНКО Ирина Владимировна

ОБУЧЕНИЕ УСТНОМУ НАУЧНОМУ СООБЩЕНИЮ

в VI-VII классах общеобразовательной школы (учебное сообщение; научно-популярное сообщение)

Специальность 13.00.02—теория и методика обучения (русский язык)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Минск-1998

Работа выполнена на кафедре риторики и методики преподавания языка и литератур! Белорусского государственного университета.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент БелАО МУРИНА Л. А.

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор, член-корреспондент БелАО ШУБА П.П.; кандидат педагогических наук, доцент БЕРНИКОВСКАЯ A.B.

Оппонирующая организация - Брестский государственный педагогический университе-

Защита состоится 11 июня 1998 г. в 14.00 на заседании совета по защите диссертаци; Д 02.01.21 на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Белорусско] государственном университете по адресу: 220050, г. Минск, ул. К.Маркса, 31; 226-55-41.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Белорусского государсгвенног университета.

Автореферат разослан // " мая 1998 г.

Ученый секретарь совета по защите диссертаций

доктор педагогических наук, доцент

(Ф.М.ЛИТВИНКС

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность избранной нами темы в плане ее общественной значимости обусловлена следующими факторами: 1. Современный этап развития школьной лингвометодики характеризуется утверждением но-юй научной парадигмы, синтезирующей системно-описательный и юммуникшивно-деятельностный под-соды к построению курса Необходимость практического воплощения названных подходов манифестирует-;я авторитетным государственным документом—подготовленшйакгорсюшюлле1штамгодрутююдсткяи 1.П.Шубы Концепцией языкового образования в школах РБ (1992 л). В рамках юммуникахивно-деятельно-ляого обучения язьп^' функционально-сшлисгаческий аспект работы по совершенствованию речи учащихся целесообразно развить и дополнить за счет жанрово-крммуникзгивного. Продвижение учащихся с функционально-стилевой на жанровую ступень метагоммуникасгавной рефлексии знаменует собой шаг, при-Злижающий их к реальной, жизненно полнокровной общественно-речевой практике, благодаря дегальнос-ш, богатству и точности ансамблей жанровых признаков. Внести свою лепту в разработку одного из локальных направлений решения такой масштабной и насущной методической задачи, как отбор содержания и поиск конкретных путей обучения речевым жанрам, и призвано настоящее исследование.

2. Присущий развитию цивилизации на пороге новою тысячелетия ее истории экспоненциальный, лавинообразный информационный прирост при нехватке у адресата информирования умений квалифицированной внутренней переработки и трансляции поступающих извне сведений грозит обернуться для него либо нейропсихическим прессингом, либо гностической апатией. Школа несет на себе обязательство подготавливать своих питомцев к адаптированному существованию в условиях усугубляющегося "информационного взрыва"—непрерывной интенсификации информационных процессов. В качестве одного из возможных путей решения информационной проблемы видится овладение юными "гражданами будущего" продуктивными технологиями интеллектуально-речевой деятельности. Развитие умений по созданию устных научных сообщений стимулирует познавательную инициативность школьников, обеспечивая особую эмоциональную иэлоритацию подответственного материала, позитивный энергетический тонус его постижения и, в гонечном итоге—углубление интериоризацни получаемых знаний.

3. Одной из показательных тенденций школы сегодняшнего дня является переосмысление ролевых функций учителя, воспринимавшегося ранее прежде всего в качестве аккумулятора и транслятора знаний и воспринимаемого ныне главным образом в качестве организатора демократизируемого педагогического процесса, на фоне повышения значимости взаимо- и самообучения. Подобная переоценка нашла отражение на страницах Концепции образования и воспитания в Беларуси.

Активное включение устных ночных сообщений в учебную работу помогает поддержать благодатную атмосферу сотрудничества и сотворчества ее участников, расширяя область самостоятельной и дидактически ориентированной ментально-коммуникативной деятельности школьников.

4. Лидирующими по своей сегодняшней злободневности являются также "вечные" психолого-педагогические проблемы плодотворного и гуманного осуществления дифференциации и индивидуализации обучения. Вариативность потенциальных источников сообщений позволяет гибко учитывать способности, интересы и перспективы условно гомогенных групп учащихся и каждого из них в отдельности, содействуя достижению личностной ориентированности преподавания.

Обращение к данным лингвистики, служащей основным источником разработки содержания языкового

образования, убеждает в том, что в рамках ее сравнительно молодого функционально-стилистического ответвления накоплен обширный материал, касающийся научной речи. Научному стилю в целом и различным его характеристикам посвящены специальные труды М.Н.КЬжиной, М.П.Сенкевич, О.А.Лаптевой, АНВасильевой, НЛ.Миловановой, М.П.Котюровой, ЛВ.Орловой, Ю.ПЯсницкого, ЛМЛапп, Н.В. Данилевской и мн. др. русистов. Заметный вклад в исследование своеобразия научной речи на материале иноязычных текстов внесли МЛХКульгав, НМРазинкина, Е АРейман, Е.С.Троянская, АЛ.Пумпянский, ТКПе-рекальская, М.М.Глушш, ЕВ.Терехова, ЛВ.Славгородская и цек. др. ученые. Несколько слабее, однако, освещены вопросы жанровой дифференциации научного стиля: так, среди устноречевых жанров учебно-науч ного подстиля внимание лингвистов-теорегиюв привлекала главным образом вузовская лекция (см,например, работы Н.И.Соболевой, Е.С Долецюй, ГЕПолишук и Л. А.Багашевой, Н. А. Александровой).

В сфере методики преподавания русского языка достаточно подробное и полное отражение теоретические и прикладные аспекты обучения научной речи находили, пожалуй, лишь применительно к кон тингенту иностранных учащихся высшей школы (имеются в виду публикации О.Д.Митрофановой Н.А.Мегс, Е.И.Мотиной, ТГ.Мухиной, ИЛ.Чернухиной, И. А.Соколовой, Н.МЛариохиной, Г.Н.Сергее вой и др.). Методика развития русской речи школьников, изначально владеющих языком, располагает: авторитетными источниками, в которых проблематика освоения обучаемыми научного стиля заграгива ется наряду с рекомендациями по работе над иными функциональными стилями (см. в особенности ме тодические пособия и статьи ТАЛадыженской, В.И.Кашшос, С.Н.Иконникова, НАПленкина, Т.И.Чи жовой, С.Н.Молодцовой, О.В.Канарсюй, Л.Л.Новоселовой).

На этом фоне немногочисленными по-прежнему остаются исследования в области методики обучени конкретным жанрам ночного стиля: в качестве образцов здесь уместно сослаться едва ли не только на рабо ты О.Ю.Князевой и ГВ.Мурзо, занимавшихся ученическими рефератами и докладами соответственно. Чт же касается непосредственно устного научного сообщения, то специфичность данного вида выступление учащихся отмечалась ТАЛадыженской и Л АМуриной, адресовавшими пецашгам-словесникам и студет там, шгорые намерены ими ешь, отдельные указания по подготовке школьников к порождению подобны звучащих текстов. Тем не менее возможно вполне уверенно констатировать: до настоящего времени в лиш вометодике ни разу не предпринималось самостоятельного анализа проблемы устных кучных сообщенш в ходе которого на основе целостной и комплексной характеристики интересующего нас жанра вьщвигалас бы стройная система нацеленной на его освоение школьниками педагогической деятельности.

Таким образом, важность последовательного прегооренияв жизнь юммуникативно-деягепьносшого по; хода к развитию речи шкр льникив, неоспоримая значимость культуроадапгационной подготовки учашихс школой в условиях нарастающей в обществе интенсификации информационных процессов, усиление рол субъективного фактора в получении личностью образования, наконец, очевидная перспективность испол] зования ученических сообщений в интересах углубляемых дифференциации и индивидуализации препод; вания—с одной стороны, и недостаточная разработанность проблемы обучения устному научному сообщ нию. постановка которой не находит ближайших аналогов среди известных современной науке специал! ных трудов—с другой, предопределяют актуальность задуманного и осуществленного исследования

Связь работы с крупными научными программами, темами. Исследование проводилось в сосг ветствии с основными положениями Концепции языкового образования в школах Республики Белару< и в рамках выполнения коллективом кафедры риторики и методики преподавания языка и литератур

Белгосуниверситета плановых тем Министерства образования РБ: "Проблема повышения эффективности обучения русскому языку и литературе в высшей и средней шкапе" (1991-1995гг., государственный регистрационный номер 19941239); "Теория и практика изучения риторики и методики преподавания русского языка и литературы в высшей и средней шюле" (1996-2000гг., государственный регистрационный номер 19962106).

Объект исследования—процесс обучения устному научному сообщению учащихся У1-УП кл. общеобразовательных школ, осуществляемый на уроках русского языка. Предметом исследования является методика обучения школьников устному научному сообщению: учебном}', в том числе сообщению на основе сравнения и сообщению на основе классификации, и научно-популярному—с учетом многоаспектной категориальной специфики речевых жанров (наличия у них определенных содержательных, композиционных, языковых и технико-реализационных особенностей) и внутрижанровой дифференциации.

Цель исследования—разработка и экспериментальная оценка эффективности теоретически обоснованной системы обучения устному научному сообщению, обеспечивающей понимание школьниками важнейших особенностей названного жанра и его внутрижанровых разновидностей и формирование коммуникативно-речевых умений, необходимых для создания устных научных сообщений. В соответствии с намеченной цепью была сформулирована гипотеза исследования: обучение школьников подготовке и произнесению устных научных сообщений будет эффективным при условии: а) ознакомления школьников с теоретическими сведениями, отражающими комплексный характер особенностей устного научного сообщения и его важнейших внутрижанровых вариаций; б) применения системы специальных гренинговых заданий, разрабатываемых на основе их операционально-динамической типологазации.

Достижение цели исследования и верификация его гипотезы потребовали постановки и решения следующих задач: 1) выявить степень разработанности интересующей нас проблемы в научной литерагуре; уточнить понятийно-терминологический аппарат исследования, предложив рабочие трактовки опорных концептов; 2) определить теоретико-содержательные основы обучения устному научному сообщению, систематизировав разноплановые особенности речевых произведений указанного жанра; 3) проанализировать принятую прежде организацию обучения научному стилю речи в целом и особо—принадлежащему к числу его жанров устному сообщению—на материале предметных программ и учебников предыдущего поколения, отметив нуждающиеся в преобразовании и совершенствовании моменты; <) дать количественно-качественное описание исходного уровня владения учащимися соответствующей возрастной группы теоретическими представлениями о предназначенном для освоения информационном жанре и практическими умениями по созданию текстов в его различных внутрижанровых разновидностях, охарактеризовать наиболее типичные для ученических высказываний недочеты и объяснить при-шны их появления; 5) сформулировал, и аргументировать частнометодические принципы, способные тослужить основой разработки специальной системы обучения устному научному сообщению в У1-УП сл. общеобразовательной школы; разработать такую систему, учитывая полистадиальную структуру опти-.газируемой когнитивно-коммуникативной деятельности; 6) проверить и оценить эффективность пред-юженной методики с точки зрения сформированности у занимавшихся по ней школьников интеграль-шх конечных умений по созданию текстов требуемой жанровой и поджанровой принадлежности.

При проведении исследования использовалось сочетание методов научно-теоретического уровня (ана-шз лингвистической, риторической, логико-философсюй, психолого-педагогической, методической лиге-

ршуры по избранной проблеме , изучение сменяемых новейшими предметных программ и комплектов учебников в аспекте исследования) и научно-эмпиричесшго уровня (опрос учащихся в форме анкетирования, методический эксперимент в его традиционной общецидактической последовательности - констатирующий, обучающий и контрольный виды эксперимента, статистическая обработка полученных данных).

Научная новизна исследования состоит в том, что: впервые представлено теоретическое обоснование необходимости специального обучения устному научному сообщению, осуществлено его автономное, логически выдержанное и целостное коммуникативно-жанроведческзе рассмотрение; выявлены и описаны недочеты, допускаемые учащимися в смысловом наполнении, построении, речевом и интонационно-пластическом воплощении у стных научных сообщений; выдвинуты новые методические принципы, позволяющие определить общую направленность обучения устному ночному сообщению: принцип многомерной характеристики речевого жанра и принцип показа единства и различий жанровых вариаций одного речевого жанра, а также принцип приоритетности лингвистической информации при подборе текстового материала для обучения информационным жанрам нгучной речи; разработана и экспериментально проверена отсутствовавшая ранее система обучения устному научному сообщению, базирующаяся на сформулированных диссертантом принципах.

Практическая значимость работы заключается в следующем: определено содержание обучения устному научному сообщению и составлены авторские программы для ознакомления учащихся VI и VII кл. с его внутрижанровыми разновидностями, дополняющие и детализирующие базовую программу по предмету ("Русский язык: Культура устной и письменной речи"); предложены построенные на операционально-динамической основе типологии упражнений, систематизирующие разнообразные виды заданий, направленных на освоение устного неучного сообщения; подобрано полное текстовое обеспечение выдвигаемой методической системы.

Разработанная и экспериментально опробованная методика обучения устному научному сообщении: реализована в новейших учебниках по русскому языку для учащихся VI и VE кл. школ РБ. Выводы исследо вания включаются также в практику преподавания на филологическом факультете Белгосуниверситета—£ содержание курсов методики русского языка и риторики. Диссертантом написана часть методических рекомендаций для студентов-филологов к новой школьной программе по русскому языку, раскрывают^ систему работы над речеведческими аспектами курса в V кл., которой обеспечивается усвоение опорные для последующего обучения устному научному сообщению понятий. На базе авторской концепции един сгва общих принципов создания информационных научных выступлений подготовлены соответствующие разделы ("Частная риторика (функциональный аспект): Основные жанровые группы монологической речи" и "Роды и жанры красноречия") типовых программ по риторике для филологических и социо-гуманигарных нефшгологических специальностей университета, призванные в перспективе обеспечил преемственность в обучении информационным жанрам научной речи школьников и студентов.

Экономическая значимость полученных результатов связывается в первую очередь с тем обстоятель сгвом, что охарактеризованная в диссертации система обучения устному ночному сообщению не требу е значительных специальных затрат учебного времени (необходимое количество уроков безболезненно за имствуется из прежнего лимита часов на развитие связной речи). С другой стороны, использование при нятого в работе полиашекгаого, логически упорядоченного подхода к описанию и лингвометодическм подаче речевого жанра и претворенных в компьютерные программы статистических приемов сравни

тельной оценки экспериментальных сведений откроет возможность сокращения временных затрат на выполнение последующих аналогичных исследований.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Устное научное сообщение, бьпующее в ученической практике, целесообразно рассматривать в школьном курсе русского языка как автономный и полноправный речевой жанр преимущественно информационной функциональной направленности, подлежащий дальнейшей внутрижанровой дифференциации. При этом в качестве центрального выступает разделение на учебное и н^чно-популярное сообщения, основанное на критерии подстилевой отнесенности текста. Среди учебных сообщений отличаются ярко выраженным лингво-струкхурным своеобразием и требуют специального внимания при работе по развитию связной речи такие логико-смысловые разновидности, как сообщения сравнительного и классифицирующего характера

2. Традиционный под ход к обучениюусгньм научным сообщениям не позволяет сформировать у учащихся коммуникативно-речевые умения, требующиеся для создания такого рода сообщений, в силу отсутствия теоретических сведений о данном речеюм жанре и достаточного количества направленных на его освоение упражнений в учебниках и учебных пособиях предшествующего периода. Вследствие этого необходима такая переориентация учебного процесса, которая могла бы способствовать, с одной стропы, разностороннему и целостному пониманию учащимися специфики указанного жанра и операциональной струетуры процессаегоюгшощешмвкотсретныетексшисдругой-^аот

никами совокупностью умений, значимых для успешного выступления с сообщением.

3. Система обучения устному научному сообщению должна строиться с учетом следующих частных лингводидактических принципов: 1) принципа многомерной характеристики речевого жанра; 2) принципа показа единства и различий жанровых вариаций одного речевого жанра; 3) принципа приоритетности лингвистической информации при подборе текстового материала для обучения информационным жанрам научной речи.

Разработанная методическая система упражнений предполагает поэтапное формирование умений в области подготовки и произнесения устных научных сообщений, осуществляемое на основе операшо-нально-деягельностной типологизации заданий, узловыми блоками которой являются: 1) содержательно-информационный; 2) композиционный; 3) лингеосшлистический; 4) исполнительский—и должна завершаться заданиями, обеспечивающими интеграцию в активной речевой деятельности сформировании и развтък вспомогательных умений.

Личный вклад соискателя состоит в том, что: систшашзированы общие принципы создания информационных научных выступлений, послужившие ориентирами при разработке конкретного содержания обученияустному ночному сообщению; сформировано содержание обучения указанному жанру (произведены отбор и упорядочение релевантных с точки зрения его освоения школьниками элементарных сведений го функциональной стилистике, лингвистике текста, риторике (в свою очередь, привлекающей данные психологии и педагогики), формальной логике; выявлены подлежащие актуализации при изучении темы опорные речеведческие знания; показаны возможности осуществления внутрипредметных связей с лексическим и грамматическим материалом при работе над лингвосгилисгическими особенностями осваиваемого жанра); предложены основные типы и виды упражнений системы обучения устному научному сообщению, базирующейся на вьщвинушх диссертантом инновационных часгнометодических принципах.

Апробация результатов диссертации. Материалы исследования обсуждались на 10(вт.ч. 5мевдуна-родных) научно-теоретических и на/чно-мегодических конференциях, среди которых — 'Терменеутыка. Стышстыка Рыгорыка" (декабрь 1993 г), "Пути повышения качества профессиональной подготовки педагогических кадров с университетским образованием" (октябрь 1995 г), "Актуальные проблемы социально-гуманитарных и естествен! 1ых наук" (октябрь 1996 г),"Языки социум" (декабрь 1996 г), "Актуальные проблемы коммуникативной фонетики и вопросыэффективности речевого общения" (май 1997п),"БГУ:универси-тетсюе образование в условиях смены образовательных парадигм" (декабрь 1997 г), "Тэорыя 1 практыка навучання мовам, лтгаратурам 1 рыгорыцы у сярэдняй 1 вышэйшай школе" (декабрь 1997 г), конференция молодых ученых БГУ (июнь 1995 г ), а также, учитывая межпредмегную значимость избранной темы — конференции, затронувшие проблематику преподавания руссюй литературы ("Славянские литературы в контексте мировой" (октябрь 1993 п), "Современные подходы к изучению национальной и зарубежной литературы в школе и вузе" (октябрь 1996 п)—и на н^чно-мегодических семинарах в РИВШ при БГУ "Логика и риторика в культуре современного человека" (октябрь 1996 г), "Ригорика:нф'ка и искусство" (январь 1998 г).

Опубликованносгь результатов. По теме исследования опубликовано 17 работ с общим объемом принадлежащего соискателю текста около 7,9 п.л. (в том числе раздел школьного учебника и 3 статьи).

Структура и объем диссертации. Диссертация имеет полный объем 179 с. и состоит га основного текстового корпуса (100 е.), включающего введение, общую характеристику работы, 3 главы, выводы; списка упоминаемых и цитируемых источников" ( 11 е., 210 наименований) и 10 приложений (68 е.), первое из которых содержит 19 таблиц и 8 рисунков суммарным объемом 26 с.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении автор обосновывает выбортемы исследования и необкодимость специального изучения устного научного сообщения в VI-VII кл., подчеркивая такие обстоятельства, как; а) высокую степень употребительности устных научных сообщений в текущей, в том числе оцениваемой в первую очередь продуктивной, и вероятность их появления в будущей речевой практике учеников; б) адекватную начальному этапу среднего звена обучения степень возрастной доступности жанра; в) выигрышность специфики речевой ситуации, носящей естественный и реалистический характер; г) склонность учащихся данного возраста к самостоятельной учебно-познавательной деятельности, а также стремление подростков к самоутверждению в роли выступающего в глазах сверстников.

Первая глава исследования содержит юммуникативно-генсшогическую характеристику устного научного сообщения. Глава открывается кратким рассмотрением проблемы дефилирования понятия "речевой жанр". В качестве исходного пункта дальнейшего анализа предлагается следующая дефиниция речевого жанра: речевой жанр есть целесообразная сточки зрения воплощения коммуникативного намерения форма организации отобранного материала, обладающая комплексом относительно устойчивых композиционных и лингвостилистических признаков. Избранный в работе стыковой подход к систематике речевых жанров, позволяющий определить место устного ночного сообщения в их весьма протяженном рдду, основывается на использовании данных взаимопересекающихся дисциплин: функциональной стилистики и риторики. В рамках такого подхода устное научное сообщение следует относить к числу информационных жанров научного стиля речи.

Фундаментом обучения информационным научным выступлениям должно стать обучение устному

публичному выступлению в целом, причем школьную работу над устным выступлением вообще и рассматриваемым видом сообщений, в частности, рационально структурировать и систематизировать на основе традиционной риторической схемы идеовербального цикла Принадлежностью сообщения к категории устных жанров информационной научной речи обусловлены такие фундаментальные еш особенности, как наличие, наряду с основной, одной-двух дополнительных общих коммуникативных целей (объяснить, обобщить, убедить и др.), а также регламентируемость его создания базовыми принципами, оптимизирующими количество, качество и способ подачи преподносимой слушателям информации. Среди обозначенных принципов — принцип избыточности знаний оратора и принцип взыскательности в отборе излагаемых в выступлении сведений (для категории количества информации); принцип гармонизации нового и известного, в свою очередь, объединяющий в себе принцип относительной новизны информации и принцип укоренности в основной и дополнительной топике (для категории качества информации); принцип языкового и паралингвисгического воплощения динамики мышления и принцип умеренности в экспрессии выражения и исполнения (для категории способа подачи информации). В работе предлагается уточняющая дефиниция устного научного сообщения школьника как небольшого, продолжительностью до 10 мин., информационного выступления, подготовленного самостоятельно по 1-2 источникам научной литературы. Приведенное определение позволяет провести отчетливую грань между, с одной стороны, устными научными сообщениями школьников и с другой — собственно научными сообщениями, ученическими докладами и устными развернутыми ответами.

Используемые в речевой практике учащихся ночные сообщения правомерно разбивать на две основные внутрижанровые разновидности, не совпадающие по своей подстилевой принадлежности — сообщения учебное и научно-популярное. Диссертантом последовательно демонстрируется многоплановый характер их отличий: в учебных сообщениях, к примеру, доминантную информационную функцию высказывания дополняют ингегративная, систематизирующая и дидактическая; для научно-популярных сообщений в качестве сопутствующих квалифицируются агитационная и аттрактивная функции. Источниками подготовки учебного сообщения выступают учебные тексты (а в ряде случаев — и обобщающая графическая наглядность), в то время как источником сообщения популярного характера становится научно-популярный текстовой материал. Вычленяемые разновидности сообщений разнятся также спецификой своих названий: в учебном сообщении указанную роль играет, как правило, предлагаемая предварительно формулировка сугубо информативного назначения, а название научно-популярного сообщения может подбираться будущим оратором самостоятельно, причем на место лидирующей функции здесь выдвигается рекламная. Несомненно и наличие у каждого из поджанров определенных структурных особенностей. Стремление к последовательности сопоставления рассматриваемых жанровых вариаций позволило соискателю прийти к выводу о недостаточности понятийно-терминологического инструментария, традиционно используемого риторикой для описания композиционной организации выступлений, и о целесообразности в связи с этим разграничения прямого (простого) и косвенного вида заключений с введением соответствующих терминов, аналогичных по своей семантике употребительным при анализе начала речи. Подобная экстраполяция дает возможность утверждать, что для учебного сообщения типична прямая разновидность композиционного обрамления речи, а для нгучно-популярного — косвенная. Помимо того, в научно-популярных сообщениях, в противоположность учебным, нередко используется такой риторический прием, как композиционная инверсия. В качестве весьма значимой линтво стилиста-

ческой особенности учебных сообщений диссертантом рассматривается насыщенность их речеюй ткани экспликагорами подчеркнутой логичности. Учащихся следует ознакомить с инициальными клише учебного сообщения, в особенности со стереотипами прямого объявления темы, а также с частотностью использования в данномподжанре повторов, облегчающих восприятие и запоминание излагаемого. Среди разнообразных вариантов последних обладающими наибольшей дидактической ценностью признаются те, шторые затрагивают важнейшие идеи выступления — повторы модифицирующие, развернутые и дистантные одновременно. Языку научно-популярных сообщений присущи вкрапления иносгилевых элементов, активное привлечение тропеических ресурсов речевой выразительности, коммуникагивно-нонтакгаых речевых средств. На этапе аудиторного исполнения учебного и научно-популярного сообщений различия указанных поджанров обнаруживаются прежде всего в больших однообразии и сдержанности звукового и пластического рисунков первого и большей гибшсги и экспрессивности—второго.

Специальное внимание в диссертации уделено особым логиго-смысловым разновидностям учебных сообщений — сообщениям на основе сравнения и классификации. В качестве наиболее значимого для обучения выделяется параллельное построение сравнения, когда в структуре пивной част сепарируются 2 крупных блока: установления сходства понятий и выявления их различия. Важнейшие группы речевых средств, используемых для выражения сравнительных отношений, образуют средства уподобления и противопоставления, средства переход а от указания общих к указанию отличающихся признаков и формулирования вывода из сравнения. Как специфичная черта расположения материала в сообщении на основе классификации в работе отмечается обязательная возобновляемое^ "структурных узлов" деления понятий, с которой связано чередование повторяющихся логико-композиционных блоков. Вычленяются 2 первичных типа таких блоков: блок деления понятая и блок характеристики подкласса, а также юмбинированный, встречающийся на промежуточных ступенях классифицирования. В целостной проблемной ситуации деления концепта автором усматривается возможность речевого заполнения следующих семантических позиций: 1) значение производителя деления; 2) значение самого отношения деления; 3) значение объекта, подвергающегося делению; 4) значение основания деления; 5-6) значения результирующего элемента (члена) деления (возможно наличие нескольких смысловых вакансий-аналогов); 7) указание на признак дальнейшей харакгеризуемосги; 8) значение отвлеченного от юнкретной референции широкого понятия, родового по отношению к членам деления; 9) значение количества членов деления. Реализация позиций 1 и 7-9 факультативна Помимо суждений, отражающих деление юнцепта, распространение в сообщениях классифицирующего типа имеют суждения со значением включения понятия в более широкое.

Во второй главе рассматриваются исходное состояние обучения и уровень подготовленности учащихся У1-УП кл. в области создания устных научных сообщений. Глава включает анализ важнейших аспектов постановки обучения научному стилю речи и соотносимому с ним жанру устного сообщения в программах и учебниках предыдущего поколения для шкэл с белорусским и русским языками преподавания. В качестве наиболее явственно выраженных проблемных зон отмечены следующие: понятие научного стиля не базируется на опорном понятии речеюй сшуации и вводится в сопоставлении с внеязыюэвой спецификой лишь двух стилей: разговорного и художественного; изначальном этапе в сознании учащихся не фиксируется отнесенность научного стиля к книжной речи; поскольку работе над стилями не предшествует изучение коммуникативных качеств речи в целом, главные сгилеобразующие черты либо подаются без основательного методического обеспечения, либо не подаются совсем; лшейно-ступенчагьш принцип посгрое-

иия программы не позволяет создать в сознании .учащихся стереоскопическое представление о стиле; отсутствие в программе необходимого временного резерва на собственно стилистический материал не дает возможности реализовал, систему специальных упражнений, упражнения же комбинированной природы восполнить отсутствие такой системы не могут, не обретает регулярного воплощения методический потенциал такого вида упражнений, как стилевой разбор, в значительной степени способный обеспечить сквозную направленность работы над стилем. Как самостоятельный объект изучения интересующий автора жанр упоминается в предшествовавших поклассных программах для V и VI кл., однако ни в рубрике "Учащиеся должны знать", ни в рубрике "Учащиеся должны уметь" данный материал отражения не находит. Недосказанность и нечеткость программных положений во многом обусловила специфические черты подачи связанного с устным научным сообщением материала в учебниках. Несмотря на то, что в них содержится определенное (от 5 до 12) количество упражнений и частных заданий, нацеливающих на подготовку сообщений, не представляется правомочным говорить не талью о наличии системы, но и о наличии обучения как такового: здесь встречаются лишь разрозненные рекомендации самого общего свойства

Материал для суждений об освоенности школьниками жанра устного научного сообщения, достигаемой на основе принятой ранее методики развития речи, собран автором посредством юнсгатирующего эксперимента, проведенного в 1993-95 гг. и охватившего суммарно 661 ученика СШ NN 62,73,96,111,113,138, 171,197, школы-гимназии N 54 г Минска, а также 103 выступивших в качестве экспергов-^диторов минских учителей русского языка и литерагуры Эксперимент был ориентирован на выявление: 1) характера ученических представлений о жанровом расслоении научного стиля, базовых для понимания особенностей отдельных его жанров; 2) полноты и точности осознания понятая устного научного сообщения, вычленения школьниками суммы необходимых для его создания знаний и умений; 3) уровня реального практического владения шестиклассниками комплексом умений по информационной подготовке, струюурно-речевому развертыванию и результирующему произнесению учебных и научно-популярных сообщений; 4) степени сформированности у учашихся-семиклассниюв умений по логико-смысловому упорядочению, композиционной и языковой презентации учебных сообщений сравнительного и классифицирующего типа

Первые две задачи решались с привлечением метода анкетного опроса Полученные ответы (997 элементарных единиц счета) свидетельствуют; в частности, о нечеткой стилевой отнесенности в сознании школьников ряда известных им жанров. Набор таких разновидностей речи, перечисленных отдельными респондентами, весьма узок, причем устное ночное сообщение упомянуто лишь одним шестиклассником. Предлагаемые подростками толкования понятия устного научного сообщения отличают неконкрег-ность и неполнота. Крайне низким оказался и уровень осведомленности школьников о той совокупности знаний и умений, которая необходима для создания информационных научных выступлений (индекс количества предложенных единиц счета на одного условного респондента достигает лишь 1,91).

Учебные сообщения шестиклассников, зафиксированные с использованием техники открытой дикгофонной записи живой речи, характеризовались неполнотой реализации своей интегративной функции, редуцированностью композиционного обрамления, а в области речевой формы—отсутствием типичных для высказываний данного поджанра инициальных и финальных стереотипов, однообразием и ограниченностью употребления средств подчеркнутой логичности изложения, непреднамеренностью и нефункциональностью повторов. Аудиторский анализ заимствованного из учебных сообщений школьников звучащего материала удостоверил, что выступавшими далеко не всегда достигалась логическая

мотивированность интонационной организации высказывания. В свою очередь, наблюдения за сопровождавшими сообщения шестиклассников двигательными паралингвизмами приводят к убеждению в невырабоганности у подавляющей части испьпуемых уверенной и спокойной и в то же время—не полностью Сталиной манеры держаться при такого рода выступлениях. Научно-популярные сообщения учеников продемонстрировали отсутствие у шестиклассников умения присвоить заинтересовывающее наименование высказыванию и неразвитость—умений реализовал эффективные приемы композиционною обрамления монолога, сохранить содержащиеся в тексте-источнике иностилевые разговорные лексемы, тропы и коммуникативно-контактные речевые средства. Ритмико-интонационное оформление произнесенных шестиклассниками научно-популярных сообщений страдало бедностью просодических оттенков и перемен в темпе говорения, прямо противопоказанной речевым произведениям данной жанровой вариации. То, что выступления учащихся нередко характеризовались отсутствием пластической живости, а наблюдавшиеся двигательные паралингвизмы относились, как и в случае учебного поджанра, прежде всего к кластеру раздумья и неуверенности и кластеру эмоциональной напряженности, также не может быть признано вполне адекватным реализуемым в научно-популярном сообщении задачам. Полученные от испытуемых-семиклассников сообщения сравнительного и классифицирующего типа содержали значительное число логико-смысловых недочетов (фактов несоблюдения требований единства и существенности оснований сравнения, отсутствия указаний на параметры сопоставления или деления понятий идр.), композиционных погрешностей (случаев неразтраниченности структурных блоков фиксации сходства и различия концептов, деления родового и характеристики видового понятия; отсутствия заключения—вывода из комментируемой логически процедуры и др.), речевых нарушений (примеров невыраженности отношений уподобления, противопоставления, подчинения понятий специальными речевыми средствами; неоднократного повторения подобных средств: грамматических ошибокииностилевых вкраплений в моделях для передачи сравнительно-сопоставшельных и классификационных отношений).

В третьей главе представлена экспериментальная методика обучения устному нзучному сообщению с учетом его внутрижанровой дифференциации. В качестве основы предлагаемого методического решения выступают принципы развития речи учащихся, выдвинутые в русле функционально-стилистического подхода: принцип органической взаимосвязи работы по развитию речи с изучением грамматики и лексики и принцип разумного, диалектического сочетания аналитического и синтетического начал в подобной работе. Для обеспечения максимальной системности экспериментальной педагогической деятельности диссертантом дополнительно формулируются специальные инновационные постулаты: принцип многомерной характеристики речевых жанров, принцип показа единства и различий жанровых вариаций одного жанра речи (имеются в виду подсгилевые и логико-содержательные разновидности устных научных сообщений) - и принцип приоритетности лингвистической информации при подборе текстового материала для освоения информационных жанров научного стиля.

Экспериментальное обучение по предложенной методике, проводившееся с 371 шестиклассником в 1994/95 уч. г. и затем продолженное со 123 семиклассниками—в 1995/96 учх, осуществлялось учителями-экспериментаторами CIIINN 96,111,113,138,171 и школы-гимназии N54 г. Минска, а также студентами IV-V курсов филологического факультета БГУ, проходившими педагогическую практику под руководством диссертанта в СШ N 138; непосредственно соискателем циклы уроков соответствующей тематики давались в первой и последней из перечисленных школ. В качестве конечной цели обучающего

эксперимента рассматривалось формирование у школьников комплексного и универсального умения создавать устные научные сообщения на основе осознания операционной структуры совершенствуемой деятельности и внутренней дифференциации осваиваемого речевого жанра. Реализация выдвинутой цели осуществлялась в соответствии с разработанным диссертантом комплектом программ опытного преподавания. Роль опорных при работе над устным научным сообщением исполняли прежде всего сведения об устном выступлении—родовой дня обсуждаемого сообщения совокупности жанров (характеристика значимости и возможностей формирования умения выступать публично, типовой ситуации публичного выступления, основных требований к названию и построению речи, функциональных и содержательных особенностей ее композиционного обрамления, вербальных и невербальных способов привлечения внимания аудитории и т.д.). Использованные в ходе обучающего эксперимента упражнения распадаются на 4 типологических блока, соотносимых с традиционными разделами изобретения, расположения, словесного выражения и произнесения высказывания в структуре риторической цдеовербальной схемы. Так, при обучении подготовке содержания учебного сообщения школьниками выполнялись следующие задания: пословный анализ формулировки его названия для вычленения ключевых лексем; определение источников материала для сообщений на конкретные темы; составление рабочих материалов в табличной форме и т.п. При работе на уровне замысла над текстами научно-популярного поджанра давались задания определить целевую установку подобного высказывания на основе сравнения фрагментов учебного и научно-популярного сообщений; выбрать источники сообщения указанной подстилевой ориентации из библиографического списка по теме; соотнести "рекламное" и тематическое названия; придумать "рекламные" названия к сообщениям на предложенные темы и др. Этот же этап обучения особым логинэ-смысловым разновидностям сообщений реализовывался с помощью заданий на выявление частей и оснований сравнения либо наиболее широкого и узких из входящих в классификационные отношения понятий, числа ступеней классифицирования и положенных в его основу признаков с опорой на графические способы систематизации содержания сообщения; на использование отражающей тоги сравнения таблицы и ветвящейся схемы классификации в качестве форм представления рабочих материалов.

Обучение композиционной организации учебного и научно-популярного сообщения начиналось заданиями на определение типичного для каждого из поджанров вида вступления и реализуемых в нем специфичных конструктивных приемов путем построения логически обоснованного умозаключения, а далее велось: а) в случае учебного сообщения—посредством упражнений, предусматривающих оценку удачносга различных вариантов начала сообщения; квалификацию композиционной части высказывания по приведенному списку характерных слов и оборотов; идентификацию с определенным структурным элементом сообщения готового отрывка, в котором встречаются тяготеющие к композиционной закрепленности приемы общения и языковые средства; б) в случае научно-популярного сообщения—с привлечением заданий, предполагающих выбор из перечня приемов построения заключения тех, которые частотны в научно-популярном сообщении, но не свойственны учебном)', а также пересказ части выступления с использованием композиционной инверсии. Освоению школьниками особенностей структурной организации сообщений на основе сравнения способствовали анализ строения фрагментарного речевого сценария высказывания, установление профиля недостающей части и ее конструирование; со-обшений классифицирующего типа - разбиение отрывка готового выступления на композиционные блоки деления и характеристики понятий, подсчет и квалификация композиционных блоков в структуре

подготавливаемого сообщения с опорой на зрительное представление классификации.

Среди многообразных заданий, обеспечивающих овладение средствами речевого оформления сообщений, особо следует упомянуть: а) при работе над учебным сообщением — группировку показателей перечисления в соответствии с их внутритекстовой последовательностью; реконструкцию деформированного текста с ориентацией на наличествующие показатели перечисления и вывода; установление признака (принад лежности к речевым средствам опоры на известное), положенного в основу комплектации иллюстративного ряда слов и выражений; создание наброска основной части сообщения, насыщенного средствами выражения подчеркнутой логичности всех изученных групп; обнаружение и перефразирование главной мысли предъявленного фрагмента выступления для ее повторения; б)при работе над научно-популярным сообщением—поиск иносталевых включений и тропеических средств в готовых фрагментах высказываний; конструирование различных по форме сравнений на основе разъединенных частей фраз; языковой анализ готового текста сообщения с точки зрения предсгавленностав нем комплекса речевых средств, характерных для научно-популярного подстиля. Умения, связанные со словесной реализацией сообщений сравнительного типа, отрабатывались, в частности, путем диагностики и редактирования речевых недочетов в выдержках из высказываний учащихся, заполнения пропусков в тексте союзами и их аналогами, оформляющими сопоставительно-противительные отношения, а сообщений классификационного типа — при помощи анализа инвариантного смыслового состава фраз, отражающих деление понятий, и обнаружения лексико-синонимических рядов во фрагментарном речевом сценарии выступления. В качестве наиболее значимых для обучению произнесению сообщения заданий возможно привести следующие: озвучивание готовой упрощенной исполнительской партитуры отрывка; создание собственной партитуры фрагмента; выразительное чтение по самостоятельно созданной партитуре —в рамках работы над учебной разновидностью жанра, а также квалификацию научно-популярного сообщения на основе описания его произносительных особенностей в сопоставлении с учебным. Завершали рабспу над отдельными внутркжанровыми разновидностями упражнения, направленные на интеграцию формировавшихся ранее умений в ходе комплексной подготовки целостного сообщения.

Результативность обучающего эксперимента выявлялась путем проведения контрольных срезов после обучения каждой из внутрижанровых разновидностей устных научных сообщений. В общей сложности в контрольном эксперименте приняли участие 161 школьник: 114 шестиклассников и 47 семиклассников, а также 86 задействованных в роли аудиторов минских учителей русского языка и литературы. Анализ полученных при осуществлении контрольного эксперимента учебных сообщений показал, что выступления, прозвучавшие на данном этапе исследования, отличает более высокий, чем продемонстрированный при снятии констатирующего среза, уровень интеграции материала. В результате обучения шестиклассниками освоены основные приемы создания прямого композиционного обрамления сообщения. Типичным для начала речи являлось ознакомление слушателей с темой, целью и планом высказывания. В монологах контрольного среза, в противоположность констатирующему, находила должное воплощение и заключительная часть речи, где систематически реализовывались приемы напоминания главного и формулирования выводов. Возросли объем и степень внутренней упорядоченности имеющихся в распоряжении школьников лин-гвосгалистических ресурсов акцентированного выражения логичности. Для учебных сообщений стали характерными дистантные вариативные и развернутые повторы важнейших положений высказывания. Обучение содействовало развитию у испытуемых способности к более активному и уместному использова-

нио средств смысловой выразительности устной речи. Дополнявшие речь шестиклассников моторные паралингвизмы обнаружили возросшую по сравнению с отмеченными на аналогичном этапе констатирующего эксперимента степень продуманности и ориентированности на адресата.

Особым контрольным срезом зафиксировано существенное повышение жанрово-коммуникагивной компетенции шестиклассников, явившееся итогом экспериментального обучения интегральному умению создавать научно-популярные сообщения. Большинство учеников продемонстрировало владение искусством подбора к сообщениям "рекламных" наименований. Во вступлении и заключении монологов широко использовались уд ачные конструктивные приемы Возможно говорить о более глубоком осмыслении языювой оболочки первичного текста, в частности, об обострившемся восприятии и стилистических оттенков слов, и тропеических ресурсов выразительности. В своих сообщениях шестиклассники активно прибегали к коммуникативно-юнгакшым речевым средствам (как наличествовавшим в исходном тексте, так и вводимым самостоятельно). Проведенный в рамках контрольного эксперимента фрагментарный аудиторский анализ научно-популярных выступлений засвидетельствовал их усилившуюся (сопоставительно с контрольным срезом) интонационную выразительность; в сообщениях школьников отмечалосьтакже адеквашое специфике поджанра расширение экспрессивного репертуара пластических проявлений, возрастание их целенаправленной моделируемости и контролируемости. Результаты контрольных срезов, направленных на проверку умений занимавшихся по экспериментальной методике семиклассников выступать с сообщениями сравнительного и классифицирующего типа, дают основание ошетить более качественный, нежели при констатирующих испытаниях, уровень подготовки подобных высказываний. Повысилась их смысловая и структурная четкость, единичными стали факты смешения:сравнительной характеристики и монохарагаеристики; критериев сопоставления в ходеодной его операции; параллельного и последовательного способов построения сравнения; компонентов структурных бломэв, посвященных фиксации сходства или различия сравниваемых объектов; блока деления родового понятия и расширенного блока характеристики видового. Как правило, эксплицировались основания элементарных актов сравнения и деления понятий и вьшодгомыслтелънойпроцедурывцелом.ДосгжБутзр

(обогащение ассортимента и расширение употребительности средств передачи сравнительно-сопоставительных и классификационных отношений, снижение частотности связанных с этим нарушений правильности и уместности речи).

В приложениях даны таблицы и рисунки вспомогательного характера; цитаты из учебных изданий предыдущего периода; 321 фрагментарная и целостная иллюстрация, отражающая уровень подготовленности участников констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов к созданию устных научных сообщений; 31 текст и отрывочные речевые примеры, использованные при проведении методического эксперимента, с указанием основных источников текстового материала; инструкция исполнителям разметочного аудиторского анализа отрывков из сообщений; 3 программы обучения экспериментальным речеведческим темам и 2 компьютерные программы для определения значимости статистических расхождений между результатами констатирующих и контрольных срезов.

ВЫВОДЫ

1. Анализ филологических исследований по мэммуникагивно-генологической проблематике позволил конкретизировать локализацию устного научного сообщения в общей системе речевых жанров: оно при-

надлежит к числу информационных по функциональной направленности жанров научного стиля. Оказалось возможным предложить уточняющую дефиницию устного научного сообщения школьника как небольшого, продолжительностью до 10 мин., информационного выступления, подготовленного самостоятельно по 1 -2 источникам научной литературы. Приведенное определение обладает надлежащей квали-фикативной силой, поскольку дает основания достаточно уверенно отличать устные научные сообщения школьников от собственно ночных, от ученических докладов и устных развернутых ответов.

2. По критерию подсгипевой принадлежности текста устные на/чные сообщения, употребительные е речевой практике школьников, делятся на учебные и научно-популярные. Различия между отмеченным! жанровыми вариациями имеют многоплановые проявления, затрагивая целевые установки высказываний, состав источников, используемых для их подготовки, способы формулирования названий, своеобразие построения фрагментов того или иного типового значения, структурно-смысловой профиль композиционного обрамления речи, частотность лингвоспитистических средств, общий характер фонации и па-ралингвисгического сопровождения выступления. Перечисленные дифференцирующие признаки следует учитывать при организации обучения устному научному сообщению.

3. Самостоятельного изучения требуют особые разновидности учебных сообщений, выделяемые в за висимосги от доминирующей при их создании интеллектуальной операции—сообщения сравнительно го и классифицирующего типа, которые обнаруживают отчетливую композиционную специфику (в боль шинстве случаев—наличие в сгрукгуре пивной части противопоставленных логико-смысловых блою] фиксации сходства понятий и их различия либо чередующихся блоков деления концептов и характерно тики подклассов) и лингвосгилистическую уникальность (использованиеречевых средств, выражающтс сравнигеяьно-сопоставгггеяьные или классификационные отношения).

4. Системно-контекстный анализ методики обучения ночному стилю речи, заложенной в непосреа ственно предшествующих новейшим предметных программах и учебниках, продемонстрировал обит проблемных моментов: отсутствие опоры на понятия речевой ситуации, книжной речи, коммуникатив ных качеств речи; неполноту оппозицирования данного функционального стиля другим на первоначаль ном этапе его изучения; разрозненно-атомарный характер формирования представления о стиле; недо статочную целостность совокупности стилистических упражнений и заданий; не всегда последователь ную реализацию сквозной направленности работы над стилем при прохождении курса. Отмеченные негативные моменты, препятствовавшие ясному осознанию школьниками требований к устным науч ным сообщениям, производных от стилевой закрепленности жанра, нейтрализуются новейшей програм мой по языку и создаваемыми на ее основе учебниками благодаря принятым здесь коммуникативно практической ориентации преподавания и линейно-опережающему принципу расположения материа ла. Сама же методика обучения конкретному жанру устного научного сообщения относится к разряд вопросов, почти совершенно не освоенных прежними программными документами и учебниками го предмету, и нуждается в интенсивной разработке.

5. Количественное и качественное описание материалов констатирующего эксперимента подтвердил' наличие у подростков коммуникативно значимых затруднений, обусловленных объективным несовер шенством постановки обучения устному ночному сообщению и связанных с осмыслением сгилево отнесенности данного жанра, его наиболее существенных признаков, круга знаний и умений, необходт мых для подготовки и произнесения сообщений, а также с соблюдением важнейших логию-содержг

тельных, структурных, стилистических и технико-исполнительских требований к текстам, выдержанным в различных внутрижанровых разновидностях рассматриваемого вида выступлений.

6. Разработка экспериментальной методики обучения устному научному сообщению, призванной способствовать преодолению и предупреждению очерченных затруднений, осуществлялась с учетом важнейших методических принципов развития речи, сохраняющих свою высокую значимость при дополнении фунюлюнально-стилистичесюго аспекта совершенствования связных высказываний школьников жанрово-коммуникативным—принципа органической взаимосвязи работы по развитию речи с изучением грамматики и лексики и принципа разумного сочетания аналитического и синтетического начал в организации этой работы, атакже опиралась на выдвигаемые нами специфичные принципы: многомерной характеристики речевого жанра; показа единства и различий жанровых вариаций одного речевого жанра; приоритетности лингвистической информации при подборе текстового материала для освоения информационных жанров ночной речи.

7. Кристаллизация теоретических представлений учащихся об устном научном сообщении предполагает использование в качестве базовых знаний школьников об устном выступлении как родовой по отношению к обсуждаемому жанру категории (осведомленность о значимости и возможности развития умения выступать публично, о специфике речевой ситуации публичного говорения, функциональном потенциале названия речи, общих закономерностях структурной организации выступления, композиционных, речевых и паралингвистических способах привлечения и поддержания внимания слушателей и т.п.). Формирование у школьников коммуникативно-речевых умений по применению на практике полученных знаний об устном нзлпюм сообщении, согласно предложенной методической системе, достигается путем выполнения упражнений, которые представляют 4 типологических блока, генетически связанных страдиционными разделами inventio, dispositio, elocutio, pronunciatio (actio) риторической вдеовер-бальной схемы и ориентированных на работу над содержанием, композицией, языковым воплощением и аудиторным произнесением высказывания. Завершался каждый из циклов упражнений по освоению определенной внутрижанровой разновидности интеграцией поэтапно отработанных умений в процессе создания целостного текста, адекватного тому или иному варианту постановки жанрового задания.

8. Полиаспекгное сопоставление данных контрольных и констатирующих срезов, в материалах которых было выявлено суммарно более 8450 квалифицированных и проинтерпретированных нами содержательных, структурных, речевых, исполнительских (просодических и моторных) недочетов и позитивных моментов, убеждает в том, что благодаря проведенному обучению умения школьников в области подготовки и произнесения устных научных сообщений различных внутрижанровых модификаций поднялись на более высокий и качественно новый—осознанный и гибкий уровень владения, а значит—и в эффективности предложенной методики, чем подтверждена исходная гипотеза исследования.

СПИСОК ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТ СОИСКАТЕЛЯ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Информационные жанры речи в преподавании русской литературы // Славянские литературы в контексте мировой:Магериалыитез. докл. междунар. н^ч. иэнф. (Минск, 25-30окгября 1993 г)—Минск: БГУ 1994. — С. 299-304.

2. Об инклюзивном потенциале фрагментов риторического знания применительно к обучению информационной речи // Матэрыялы навугав. канф. маладых вучоных БДХ прысвечанай 50-годдзю вызвалення

Белару а ад нямецка-фашысцих захогашсау (чэрвень 1994 г., Мшск).—Мшск: ЕДУ, 1994.—С.43-44.

3. Методические рекомендации к новой школьной программе по курсу "Русский язык" для стуяенто! специальностей Г.02.02.00, Г.02.01.00, Г.02.04.00,Г.02.03.00.—Минск: БГУ, 1995.—С. 3-23.

4. Информационные жанры речи как частнориторическая проблема (методический аспект) // Герме-неушка. Стылктыка. Рьпорыка: Матэрыялы першай навугов. канф. Мшск, 1993,8-9 снежня. — Мшск: МДГГУ, 1995, —С. 62-66.

5. Информационно-коммуникативная компетенция практиканта-филолога и ее воздействие на информационную речь школьников // Пути повышения качества профессиональной подготовки педагогически? кадров с университетским образованием: Материалы респ. науч.-практ. юнф. (Минск, 25-26 октябр; 1995 г).-— Минск: БГУ, 1995.—С. 253-257.

6. Устное выступление. Устное ночное сообщение // Русский язык: Культура устной и письменной речя Учеб. для 6-го кл. школ Беларуси.—Минск: Нар. асвета, 1996.—С. 26-72 (в соавт. с ПИНиколаенко).

7. Работа над информационными жанрами речи как фактор литературного образования // Современ ные подходы к изучению национальной и зарубежной литературы в школе и вузе: Материалы н^ч мет.юнф. 15-18 октября 1996 г.—Могилев: Могилев, гос. пед. ин-т, 1996. — С. 128-130.

8. Дифференцирующие особенности поджанров устного научного сообщения // Актуальные проблем! социально-гуманитарных и естественных наук: Тез. науч. конф., посвященной 75-летию Белгосуниверск тега: В 2 т.—Т. 2.—Минск: БГХ1996.—С. 32-35.

9. Работа над устным ночным сообщением на уроках языка в VI классе // Русский язык и литература школе.—Вып. 5. —1996. — С. 9-25.

10. Типовая программа по курсу "Риторика" для филологических специальностей университета. -Минск: БГУ, 1996.—45 с. (в соавт. с Л.А.Муриной, Т.В .Игнатович, С.А.Шантарович).

11. Типовая программа по курсу "Риторика" для нефнлодогических специальностей университета. -Минск: БГУ, 1996. —15 с. (в соавт. с Л.А.Муриной, Т.В Игнатович, САШантарович).

12. Система риторической подготовки школьников на различных уровнях образования // Русский язы и литература в школе.—Вып. 8. — 1997.—С. 68-76 (в соавт. с ЛАМуриной).

13. Сообщения на основе сравнения и классификации на уроках языка в VII классе // Русский язык литература в школе. — Вып. 8. — 1997.—С. 77-87.

14. Упр. 168,169,726,728,729 // Русский язык: Культура уст. и письм. речи: Учеб. для 7-го кл.—Мине Оракул, 1997. — С. 86-88,336-338.

15. Риторические подходы к стратегии обучения информационной научной речи //Аюуальные проблем коммуникативной фонетики и вопросы эффективности речевого общения: Материалы Межпунар. кож Минск, 29-30 мая 1997 г / Сосг: ЛТБыгонная, ТВЛоплавская. — Минск: МПТХ1997. — С. 108-112.

16. Основные целевые ориентиры формирования содержания обучения риторике в БГУ // БГУ: униве ситетсюе образование вусловиях смены образовательных парадигм: Материалы нэ/ч.-пракг. мэнф. (Мине 10-12 декабря 1997 г.)—Минск: БГУ 1997.—С. 160-166 (в соавт с ЛАМуриной, Т.В.Игнагович).

17. Перспективы обучения информационным жанрам научной речи на уроках русского языка в 6-классах 12-летней шкалы И Пути развития общеобразовательной школы: Тез. докл. междунар. науч.-пра] конф.—Минск: Нац. ин-т образования, 1997.—С. 145-147.

РЭЗЮМЕ

Нжалаенка 1рына Уладамрауна Навучанне вуснаму навуюваму паведампенню у VI-VII класах агульнаадукацыйнай шюлы (вучэбнае павеяамленне; навукова-папулярнае павеяамленне) Разв1ццё звязнай мовы, камугакатыуна-дзейнасны падыход, мауленчы жанр, ¡нфармацыйнае маулен~ те, навуковы стыль, вуснае навуковае павеяамленне (вучэбнае, навукова-папулярнае), павеяамленне на юнове параунання, паведамленне на аснове клаафкацьп.

Аб'екг даследавання — працэс навучання вуснаму навуковаму паведампенню вучняу VI-VII класау иульнаадукацыйных шкап на уроках рускай мовы. Мэта даследавання—распрацоука 1 эксперыменталь-тая ацэнкаэфектыунасщ таюй асгэмы навучання вуснаму навуковаму паведампенню, якая б забяспечыла эазуменне школьшкам) найбольш значных асаб;ввасцей названага жанру 1 фарм^раванне камуикатыуна-иауленчых уменняу, неабходных для сгварэння паведамленняу. Выкарыстоувалася спалучэнне меггадау гэарэтычнага узроуню (аналз лп-аратуры па выбранай праблеме, вывучэнне прадметных праграм 1 ладручнжау) 1 эмгарычнага узроуню (анкетаванне; мегадычны эксперымент — кансгатуючы, навучаль-чы, кантрольны; статысгычнаяапрацоукавышкау).

Упершыню дадзенатэарэтычнае абгрунтаванне неабходнасш спецыяльнага навучання вуснаму навуюваму паведамленню, ажыццёулены яго шласны камушкатыуна-жанравы разгляд. Вылучаны новыя ме-гадычньм прынцыпы, ямя дазваляюць вьвначынь агульную наюраванаснь навучання гэтаму жанру. Сфарм1раваны змесг навучання паведамленню \ складзены праграмы для азнаямлення вучняу VI ] VII кл. з это унугрыжанравьм варыяцыямт Прапанаваны тыпапоги пракгыкаванняу, якая астэматызуюць разна-лвйныя вщы заданняу, наюраваных на асваенне дадзенага жанру, падабрана поунае тэксгавае забеспя-чэнне агасанай метадычнай астэмы.

Распрацаваная методыка навучання рэатзавана у падручнжах па рускай мове для VIIVII класау шюя РБ. Вывады даследавання уключаюццатаксамау практику умверсггэцкага выкладання методыи рускай иовы ] рыторыю.

РЕЗЮМЕ

Николаем® Ирина Владимировна Обучение устному научному сообщению в VI-VII классах общеобразовательной школы (учебное сообщение; научно-популярное сообщение) Развитие связной речи, юммуникативно-деятельностный подход речевой жанр, информационная речь, научный сталь, устное выступление, устное научное сообщение (учебное, научно-популярное), сообщение на основе сравнения, сообщение на основе классификации.

Объект исследования — процесс обучения устному научному сообщению учащихся VI-VII классов общеобразовательных школ на уроках русского языка Цель исследования разработка и экспериментальная оценкаэффекгивности системы обучения устному научному сообщению, обеспечивающей понимание школьниками важнейших особенностей названного жанра и формирование коммуникативно-речевых умений, необходимых для создания сообщений. Использовалось сочетание методов теоретического уровня (анализ литературы по избранной проблеме, изучение предметных программ и учебников) и эмпирического уровня (анкетирование; методический эсперименг—констатирующий, обучающий, контрольный; статистическая обработка результатов).

В диссертации впервые дано теоретическое обоснование необходимости специального обучения устному ночному сообщению, осуществлено его целостное коммуникативно-жанровое рассмеггрение. Выдвинуты новые методические принципы, позволяющие определить общую направленность обучения указанному жанру. Сформировано содержание обучения сообщению и составлены программы для ознакомления учащихся VI-VII кл. с его внугрижанровыми вариациями. Предложены типологии упражнений, систематизирующие разнообразные виды заданий, направленных на освоение данного жанра; подобрано полное текстовое обеспечение описанной методической системы.

Разработанная методика обучения реализована в учебниках по русскому язьи^ для VI и VII классов шкш РБ. Выводы исследования включаются также в практику университетского преподавания методики русского языка и риторики.

SUMMARY

Nikolayenko Irina Vladimirovna Teaching Oral Scientific Statement inthe VI-VII Forms at the Secondary School (Instructional Statement; Popular-Science Statement)

Development of the connected speech, communicative-active approach, speech genre, information speech, scientific style, oral speech, oral scientific statement (instructional, popular-science), statement based on comparison, statement based on classification.

The subject of inquiry is the process of teaching oral scientific statement in the VI-VII forms of secondary schools at the lessons ofthe Russian Language. The research aim is elaboration and experimental estimation ofthe effectiveness of the system ofteachingoral scientific statementprovidirg pupils'urrierstandingofthe most irr^ genre, dongsidewiththefonnatianofccmespcmdingcornm—on the theoretical lerel(theanalysisoflit£iaturemthereseardiprobl^

level (questionnairing; melhodics' experiment—verifying, instructional, control; statistical analysisoflheresults)wasused.

The necesstyofspecial teaching oral stientificstatemertf is grourK^ description is perfom5edNewmdhodics'priiraplesprovid^

genre are advanced.The contentofteaching statements' process and theprograrnmesforpresentingteirfe-getrcveraorefor the pupilsoftheVI-VII forms are prepared. The main typesofexertises systematizing various kindsoftasksfa the researched genre and the complete textmaintenanceofthe described methods'system are givea

The worked out methods have found their realization in the text-books in the Russian Language for the VI-VH forms for the secondary schools in RB. The results ofthe research have been used in practice ofUni versity teaching methods of theRussianLanguage and rhetoric.