Организация лексического материала и его усвоения как фактор, соопределяющий эффективность обучения иноязычной лексике

Дигтяр, Олеся Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Организация лексического материала и его усвоения как фактор, соопределяющий эффективность обучения иноязычной лексике

Автореферат

Автор научной работы: Дигтяр, Олеся Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владимир
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация лексического материала и его усвоения как фактор, соопределяющий эффективность обучения иноязычной лексике"

На правах рукописи

С . л

□□3471882

Дигтяр Олеся Юрьевна

ОРГАНИЗАЦИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА И ЕГО УСВОЕНИЯ КАК ФАКТОР, СООПРЕДЕЛЯЮЩИЙ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

(английский язык, средняя ступень школьного обучения)

Специальность 13.00.02 -Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владимир 2009

003471882

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Владимирский государственный гуманитарный университет

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Перси Борисович Гурвич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Милованова Л. А.

кандидат педагогических наук, доцент Богатов А. А.

Ведущая организация -

Владимирский государственный университет

Защита диссертации состоится « 23 »июня 2009 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.07 при Московском государственном гуманитарном университете им. М. А. Шолохова по адресу:

109391, г. Москва, Рязанский проспект, д. 9, ауд._

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова по адресу:

109391, г. Москва, ул. Рязанский проспект, д.9.

Автореферат разослан «_» мая 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат исторических наук, профессор

А. С. Калякин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

На протяжении ряда лет ведётся постоянная работа по модернизации содержания обязательного школьного образования. Одно из условий успешного общения на иностранном языке - качественно сформированные лексические навыки, являющиеся важным компонентом содержания обучения иностранному языку. Воздавая должное проведенным за последнее полстолетие теоретическим и практическим исследованиям обучения иноязычной лексике в общеобразовательной школе, приходится тем не менее констатировать, что большинство обучаемых все же не достигает уровня такого владения иноязычным словарным запасом, который мог бы обеспечить действительную сформированность у выпускников средней школы основ владения иностранным языком.

Поиски решения проблемы организации усвоения лексического материала показывают, что вопросы обучения лексике в разные периоды развития методики обучения иностранным языкам рассматривались многими исследователями, такими как JI.B. Банкевич, Б.В. Беляев, М.А. Бурлаков, В.А. Бухбиндер, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, C.B. Калинина, Ю.И. Коваленко, М.С.Латушкина, JI.3. Якушина. Однако до сих пор не было специальных теоретических исследований, посвященных организации лексического материала и его усвоения, как фактора, соопределяющего эффективность обучения иностранному языку на средней ступени.

Вместе с тем анализ управления процессом усвоения иноязычной лексики показывает следующее:

1). Серьезнейшим пробелом в усвоении лексики в школьных условиях является нерешенность проблемы роли произвольно-сознательных элементов этого процесса. Несмотря на то, что между произвольно-сознательными элементами и употреблением лексики в коммуникации нет никакого противоречия, тем не менее, увлечение непроизвольным овладением лексикой в речевой коммуникации привело к игнорированию важнейшей роли произвольно-сознательного начала, что в конечном итоге отрицательным образом сказывается на функционировании лексики в речи.

2). Подробное знакомство со школьными учебниками по иностранному языку приводит к выводу, что обучение лексике в них представлено неудовлетворительно: уделяется недостаточно времени и внимания данному компоненту в структуре учебного процесса. Анализ школьных учебников показывает, что обучение лексике не имеет своего автономного компонента, а является составляющим компонентом тем устной речи в качестве субкомпонента (1 из 7-8 субкомпонентов темы).

3). Необходимо разграничить в методике усвоения лексики две составные части: вопросы организации и усвоения лексического материала, с одной стороны, и вопросы непосредственного воздействия на учащихся в виде объяснения лексики и выполнения упражнений, с другой.

Здесь сказывается явная диспропорция исследовательских усилий: в то время как второй раздел представлен новыми ценными достижениями, в

области организации лексического материала и организации обучения лексике белых пятен предостаточно.

4). По-прежнему отсутствует комплекс рекомендаций по использованию лексического ансамбля («репертуара») темы и его подразделов в соответствии с развертыванием предметно-смыслового содержания речи обучаемых, хотя именно в этой увязке выражается доступность речевых заданий и возможность их постепенного усложнения.

5). Несмотря на то, что абстрактной и вообще нетематической лексики больше, чем тематической (Барсук, 1970; Богатов, 1987) и что овладение ею труднее, чем конкретными, тематическими (Соловцова, 1975), задача усиления внимания к абстрактной лексике в методике только ставится, но не решается.

6). Отсутствуют также рекомендации по усвоению лексики, где ее овладение является второй по значимости целью в соответствующем компоненте учебника. Примером могут служить так называемые «Беседы о текущих событиях из жизни школьников» или речевая часть грамматических уроков (Grammar Lessons).

Неудовлетворительное владение иноязычной лексикой большинством учащихся общеобразовательной школы в значительной степени вызвано игнорированием ряда основных положений организации лексики и организации ее усвоения, а именно: необстоятельностью работы с лексическим компонентом учебного процесса, неиспользованием нелексических компонентов учебного процесса для усвоения лексики как второй цели обучения, частым игнорированием потенциала произвольно-сознательных элементов усвоения лексики и отсутствием достаточного внимания к усвоению нетематической, преимущественно абстрактной лексики. По этой причине есть основание предполагать, что для устранения этих недостатков необходимо разработать, теоретически обосновать и внедрить в практику особое направление оптимизации усвоения лексики, что осуществимо даже в нынешних условиях обучения, так как эти направления оптимизации, как правило, функционируют в комплексе их методического воздействия. Общим для всех перечисленных недостатков является то обстоятельство, что все они непосредственно действуют в организационной части усвоения лексики (организация лексического материала и процесса обучения ему).

Таким образом, возникла необходимость в разработке последовательной теории организации лексического материала и его усвоения, как фактора, соопределяющего эффективность обучения иностранному языку на средней ступени, что и подтверждает актуальность настоящей работы.

Объект исследования - процесс усвоения иноязычной (английской) лексики на средней ступени обучения в средней общеобразовательной школе.

Предметом исследования является методика организации лексического материала на средней ступени обучения.

Цель исследования состоит в разработке методики организации лексического материала, практических рекомендаций, комплекса упражнений. Представляется, что достижение данной цели позволит повысить качество владения иностранным языком.

Гипотеза исследования формулируется следующим образом: организация лексического материала на средней ступени обучения будет более эффективной, при условии:

- произведения методической типологии англоязычной лексики;

- изучения вопросов мотивации усвоения иноязычной лексики в общеобразовательной школе;

- усвоение иноязычной лексики будет проходить в компонентной структуре учебного процесса по иностранным языкам;

- составления типологии собственно-лексических разделов (лексического компонента) учебного процесса и его методической индикации;

исследования путей оптимизации усвоения нетематической, преимущественно абстрактной лексики

Для достижения поставленной цели и проверки предложенной гипотезы, необходимо было решить следующие задачи:

1) изучить научные основы обучения иноязычной лексики и методические типологии англоязычной лексики, выделить принципы обучения лексике, способствующие эффективности её усвоения: а также изучить вопросы мотивации усвоения иноязычной лексики в общеобразовательной школе;

2) рассмотреть вопросы взаимосвязи усвоения лексики и темы устной речи;

3) предложить направления оптимизации усвоения иноязычной лексики, непосредственно несвязанные с проработкой тем устной речи;

4) провести опытную проверку методических рекомендаций исследования в планировании и перепланировании учебных материалов по обучению английскому языку на среднем этапе обучения в средней школе.

Теоретико-методологической базой исследования являются:

• концептуальные идеи методики и методологии преподавания

иностранных языков (И.Л. Бим, П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус,

A.А.Леонтьев, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, А-А.Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, О.Г. Поляков, Т.Е. Сахарова, П.В. Сысоев, Э.П. Шубин, В.Н. Щукин и др.);

• работы по вопросам совершенствования системы среднего образования

посредством внедрения новейших технологий обучения (Б. Бим-Бада,

B.П. Зинченко, Е.С. Полат, О.М. Шиян и др.);

• работы по психологии обучения иностранным языкам (В.Д.Артёмов,

Н.П. Бехтерева, A.A. Вербицкий, С.Т. Григорян, И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, Г.А. Китайгородская, Н.И. Жинкин, Б.А. Лапидус, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, К. Фестингер, П.М. Якобсон и др.);

• работы, связанные с формирование языковой компетенции обучающихся

(L.F.Bachman, M.Canale, S.Moirand, S.Savignon, J.A. Van Ek, И.Л. Бим,

A.JI. Бердичевский, B.B. Сафонова, E.B. Тихомирова, JI.JI. Фёдорова);

• работы, связанные с вопросами обучения лексике (П.Б. Гурвич,

Н.Б.Добрынина, Е.И. Негневицкая, Г.В. Рогова, Н.Т. Оганесян,

А.Н.Шамов и др.)

Для проведения исследования были использованы методы: 1) критический анализ учебной и теоретической литературы по избранной проблематике; 2) организованное наблюдение за учебным процессом по иностранному языку; 3) составление разработок, воплощающих теоретические положения исследования, их применения в опытном обучении и его оценка компетентными судьями; 4) анкетирование учителей и учащихся; 5) беседа с учителями и учениками; 6) проведение постэкспериментального и отсроченного срезов с целью выявления уровня сформированное™ у учащихся лексических навыков; 7) количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Научная новизна данного исследования заключается в обосновании методической типологии англоязычной лексики; в выделении дополнительных принципов обучение лексике (1) принцип обязательного наличия в процессе обучения иноязычной лексике относительно самостоятельного лексически направленного компонента, реализующегося в лексических уроках или фрагментах урока вне компонента темы устной речи; (2) принцип обязательной организующей роли произвольно-осознаваемого начала (произвольно-осознаваемых учебных действий) в мотивации и организации усвоения лексики; (3) принцип универсализации усвоения лексики; (4) принцип максимального увеличения учебных усилий по усвоению нетематической (абстрактной, служебно-структурной) лексики, используя для этого специальные темы, разделы и подразделы тем и серии упражнений); в описании системы лексических упражнений с учётом операционной структуры лексического навыка и этапов его формирования; типологии собственно-лексических разделов (лексического компонента) учебного процесса и его методической индикации; в выявлении степени улучшения качества (гибкости, устойчивости, прочности) лексического навыка, формируемого с помощью лексического ансамбля тем устной речи.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней дано теоретическое обоснование теории организации обучения лексике на среднем этапе; внесены некоторые дополнения в учение о мотивации усвоения иноязычной лексики, в учение о структуре учебного процесса по иностранным языкам.

исследования могут быть использованы при чтении лекций по методике преподавания иностранного языка, а также при проведении занятий в системе повышения квалификации учителей ИЯ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Критический анализ практики обучения лексике иностранного языка в школе и исследований, посвященных этой проблематике, приводит к выводу, что в процессе усвоения лексики требуется значительное усиление произвольно-осознанного начала и установление его паритета с собственно употреблением лексики в речи. Произвольно-сознательное начало основывается на том, что в условиях школьного общения на иностранном языке сознание обучающей роли общения почти никогда не исчезает, учащиеся свои речевые действия воспринимают всегда как учебные, что не мешает, а часто способствует качеству речевой деятельности.

2.Специально разработанная система упражнений основывается на ведущих методических принципах (Бухбиндер, 1971; 1972; Баграмова, 1985; Ларина, 2004), к которым добавлены следующие принципы, соопределяющие методическую организацию лексики и организацию ее усвоения:

(1) принцип обязательного наличия в процессе обучения иноязычной лексике относительно самостоятельного лексически направленного компонента, реализующегося в лексических уроках или фрагментах урока вне компонента темы устной речи; (2) принцип обязательной организующей роли произвольно-осознаваемого начала (произвольно-осознаваемых учебных действий) в мотивации и организации усвоения лексики; (3) принцип универсализации усвоения лексики; (4) принцип максимального увеличения учебных усилий по усвоению нетематической (абстрактной, служебно-структурной) лексики, используя для этого специальные темы, разделы и подразделы тем и серии упражнений.

3. Организация лексического материала и его усвоение основывается на разработанных рекомендациях о решающей роли знакомства обучаемых с лексическим ансамблем предстоящих речевых заданий и их разделов, использования карты лексического ансамбля и ее применения в любом выполнении упражнений по лексике. При этом осуществляется эффективное взаимодействие учебной и коммуникативной мотивации.

Универсализация усвоения лексики как осознанное обучающим и обучаемыми усвоение лексического материала во всех компонентах учебного процесса - является одной из основ организации обучение лексике на среднем этапе. Овладение лексикой настолько многогранно и трудоемко, что оно, по крайней мере, должно осознаваться как цель универсального характера.

4. Организация лексического материала и его усвоение отражена в следующих направлениях: универсализация обучения лексике

(распространение на почти все другие компоненты учебного процесса), направление сознания обучаемых на специальные разделы учебников, посвященные отдельным трудно усваиваемым пластам словарного запаса (например, абстрактная лексика), восстановление в правах специальных автономных от тем устной речи лексических уроков и вместе с этим обучения

лексике, как автономного компонента учебного процесса, сознательное использование опережающего единства планирования содержания высказывания и обеспечивающей его лексики (лексические ансамбли), осознание обучаемыми предстоящей работы с лексикой: оглавление ее структуры с разделами и подразделами, началом и концом, внедрение в сознание учащихся убежденности в том, что успех в овладении лексикой зависит от ее категоризации и внедрения в обучение лексике ведущей роли конфигуративности, и наконец, восстановление в правах таких «жертв увлечения» методистов, как лексические упражнения неконтекстного двуязычного и даже некоммуникативного характера при условии их оптимизации.

5. Достижение эффективности школьного иноязычного образования включает организацию усвоение лексики во взаимосвязи усвоения лексики и темы устной речи в компонентной структуре учебного процесса по иностранным языкам. Характер трактовки усвоения лексики в рамках темы устной речи зависит в значительной мере от специфики темы. По этой причине разрабатывается специальная типология тем устной речи применительно к связи темы с усвоением лексики.

Апробация разработанной методики и её внедрение проводились на базе средних школ г. Владимира (№15,16,17, 2, 23). Задача апробации исследования была решена следующим образом. Было осуществлено теоретическое обоснование и практика коррекции широко распространенных действующих учебников иностранного языка при условии, что необходимость коррекции очевидна и может быть проведена применительно к лексическому аспекту обучения в соответствии с рекомендациями, непосредственно вытекающими из проведенного исследования проблем организации лексического материала и его усвоения в определенных классах. Само опытное применение перепланирования учебника и его проверка в опытном обучении осуществлялось методом привлечения в качестве компетентных судей учителей-предметников. Основные теоретические и практические положения исследования были представлены на научно-методических конференциях («Проблемы современного языкового образования», Владимир, 2003, Всероссийская научно-методической конференция «Современные технологии обучения иностранным языкам», Пенза, 2004, Межвузовская научная конференция «Синтез традиций и новаторства в методике изучения иностранных языков», Владимир 2004).

Поставленные цель и задачи определили структуру и объём диссертации, которая состоит из введения, трёх глав и выводов по каждой из них, заключения, библиографии, включающей 222 наименований работ отечественных и зарубежных авторов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается

гипотеза, характеризуются теоретико-методологическая основа, методы и этапы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, приводятся данные об апробации результатов исследования.

В первой главе «Общетеоретические основы обучения иноязычной лексике в средней общеобразовательной школе» рассматриваются общетеоретические вопросы по теории обучения иноязычной лексике, а именно рассмотрены научные основы, разработанные российскими нейрофизиологами основы усвоения иноязычного словарного запаса, а также выявлены психологические и методические закономерности мотивации усвоения иноязычной лексики в общеобразовательной школе.

В исследовании установлено, что в методической теории и практике обучения иноязычной лексике в школе подавляющее число методистов, в том числе и авторы школьных учебников, делают основную ставку на употреблении лексики, признаваемом преимущественно как непроизвольное усвоение, т.е. употребление, неосознаваемое говорящим как усвоение, по меньшей мере, в момент речи и его непосредственной подготовки.

Анализ литературы по психологии и методике обучения иностранным языкам, данные программ по иностранному языку для средней школы (средний этап), практика обучения школьников лексике, анкетирование учителей позволили сделать вывод о том, что процесс формирования лексических навыков у учащихся массовой средней школы протекает в данный момент в трудных условиях. Это и малое количество учебного времени, отводимого на формирование лексических навыков; и затруднения, испытываемые учителем при обработке большого количества поступающей к нему информации; и довольно частое несоблюдение порядка выполняемых упражнений в соответствии с операционным составом навыка; и невозможность обеспечить многократное повторение лексического материала в нужном объёме каждым школьником; и недостаточная индивидуализация учебного процесса. Прежде чем перейти к поиску решения имеющихся проблем, необходимо было рассмотреть особенности формирования лексического навыка и его операционный состав.

Изучение психологической и методической литературы позволил нам сделать следующий вывод о том, что психолого-методическая сущность сформированного лексического навыка представляет собой следующую характеристику:

1. Автоматизированность эквивалентной лексики родного языка и иноязычной ЛЕ, а на случай отказа автоматизма, наличие беспрепятственно актуализирующегося стереотипа микроперевода «русское слово - иноязычное слово», «иноязычное слово - русское слово» со всеми дополнительными толкованиями (Б. В. Беляев);

2. Наличие других, кроме переводных, стереотипов парадигматических связей слова (см. выше), обеспечивающих их запоминание и быстрое припоминание;

3.Усвоенность набора наиболее употребительных словосочетаний с изучаемым словом;

4.Сформированность определенного «пучка» типичных связей слова с определенными категориями сочетаемых слов (без семантических трудностей);

5.Сформированность связей слова для правильного выбора из ряда слов при наличии семантических трудностей;

6.Сформированность связей, определяющих грамматическую правильность образования и употребления словоформ. В этом плане различают морфологический и морфолого-синтаксический аспект. Сформированность навыка предполагает владение словоформами в зависимости от других слов, например, yesterday he took - то есть появление словоформы The Past Indefinite в зависимости от yesterday;

7. Наличие категориальных связей слова, определяющих его место в предложении, как конкретное лексическое наполнение определенной синтаксической позиции. Например, существительное как определение, как прямое дополнение, как член предложного обстоятельства;

8. Формирование так называемых понятийных связей слова, в которых выражаются основные признаки и отношения обозначаемого словом понятия. Как было показано выше, именно эта сеть связей обуславливает инициативное словоупотребление (Баграмова,1993).

9. Вхождение слова в определенные содержательные контексты темы, обеспечивающие его ситуативно-тематическую маркировку;

Поскольку в реальной речевой коммуникации мыслительная деятельность говорящего якобы не направлена на усвоение лексики, а направлена на осуществление акта общения в целях осуществления речевого замысла, то этим, кажется, созданы идеальные условия непроизвольного запоминания лексических единиц. Отсюда встречается если не отрицательное, то, во всяком случае, часто встречаемое пренебрежительное отношение к произвольному началу овладения лексикой. Основным путем усвоения лексики является создание коммуникативных ситуаций употребления в них лексических единиц. На практике это привело к тому, что из многих учебников исчезли разделы, получившие в международной методике название Word Study, запущен учет употребления слов, исключаются задания на заучивание и, вообще, неконтекстные лексические упражнения; во многих авторитетных учебниках собственно обучение лексике втиснуто в рамки небольшого фрагмента темы устной речи (ТУР), и из 7-8 параграфов, посвященных ТУР, лексический субкомпонент занимает лишь один. При этом проверка остальных параграфов, посвященных данной теме, показывает, что во многих случаях употребление только что или ранее введенной лексики недостаточно обеспечено.

В этой связи необходимо отметить следующее: ведущие теоретики запоминания А. А. Смирнов (1956) и П. И. Зинченко (1996) выдвигают положение о том, что непроизвольное запоминание тем эффективнее, чем интенсивнее мыслительная деятельность обучаемого, направленная не на запоминание языкового материала, а на решение какого-то другого,

«содержательного» вопроса и такая точка зрения, опять-таки, кажется, подкрепляет приоритет непроизвольного запоминания лексики над произвольным началом ее усвоения. На деле же это положение П. И. Зинченко -А. А. Смирнова вряд ли может быть отнесено к овладению иноязычной лексикой по той причине, что все испытуемые Зинченко - Смирнова имеют дело со словами родного языка, которые им «с рождения» известны, а запоминаются не слова, а списки слов. Достаточно указать на то, какую интенсивную мыслительную деятельность проводят изучающие иностранный язык, чтобы припоминать иноязычные лексические единицы, а этим «мыслям о лексике» в произвольности и сознательности оформления иноязычного высказывания ведь не откажешь. Вторая причина, почему теория произвольного и непроизвольного запоминания в варианте П. И. Зинченко к усвоению иноязычной лексики, по-видимому, не применима, заключается в недифференцированном отношении отдельных авторов к понятию «произвольность», точнее в отсутствии градации этого понятия, часто понимаемому не иначе как осознание одного только прямого приказа «Выучить». Между тем усвоение языкового материала в процессе школьного и вузовского обучения иностранному языку происходит в специфических психических условиях, которые даже в самых коммуникативных упражнениях характеризуются двумя деятельностями, тесно связанными друг с другом, но не тождественными. Это, с одной стороны, учебная деятельность, а с другой стороны, коммуникативная, причем каждая из этих двух опирается на свой мотивационный настрой (Блинов В.М.).

Упражнение, лексический умысел которого очевиден, всегда означает объединение произвольного с непроизвольным (Шубин Э.П.). И.В.Рахманов недаром в 1973 году указал и на то, что когда тема обсуждения становится настолько животрепещущей, что учебный умысел угасает, коммуниканты тут же переходят на родной язык (цит. по Лапидусу Б.А., 1978.). В ряде экспериментов Е.В. Шантарин (1985-1987) показал неразрывную связь между появлением многих лексических единиц в речи и мыслительной деятельности учебного характера, т.е. «направленности мысли на поиск случаев употребления слов», что античный филолог Квинтилиан, назвал «умыслом употребления» - animus utendi.

Выяснив все это, необходимо признать реальность наличия обоих видов деятельности, осуществляемых в обучении иностранному языку, т.е., признать постоянное присутствие произвольного элемента в широком толковании этого термина.

Говоря о мотивации усвоения лексики, С. Т. Григорян и П. Б. Гурвич (1985), а впоследствии Е. Н. Соловова (2002) выделяют основные ее виды. Рассматривая упражнения как инструмент обучения языку, авторы отмечают различное отношение обучаемых к ним, считая, что при положительном эмоциональном отношении учащегося к виду упражнения значительно улучшаются результаты его применения и поэтому можно говорить об инструментальной мотивации. В то же время эти же авторы критически относятся к коммуникационной мотивации, вытекающей из того, что учащимся

своевременно предлагаются слова для высказывания, они считают, что на нее «полагаться нельзя», так как сам замысел, чаще всего внушен сверху (Гурвич, 2005). Также и познавательная мотивация не всегда налицо, так как познавательные интересы, даже страноведческие, не всеобщи. В противовес этому исследования показали, что прочной основой может быть инвентаризационная мотивация, что и признает Е. В. Соловова. Такая мотивация возникает из сознания доступности, посильности и успеха в выполнении учебной деятельности, иными словами из наличия, прежде всего, произвольного элемента усвоения. Сам термин был выбран в связи с тем, что возникновение этой мотивации зависит от постоянной инвентаризации, т.е. проведения обучаемым учета своих коммуникативных возможностей и своих успехов. Зарубежные психологи и, прежде всего, К. Фестингер, а вслед за ним П. М. Якобсон указывают, что стремление усваивать учебный материал, т.е. его мотивированность обусловливается тягой к полноте и систематизированности усвоенного, а также осознанием прогресса в приближении к максимально возможной полноте усвоенной информации (Якобсон, 1969).

Вторая глава исследования «Вопросы взаимосвязи усвоения лексики и темы устной речи» посвящена вопросам типологии собственно-лексических разделов (лексического компонента) учебного процесса и его методической индикации». В исследовании установлено, что конкретное проявление возможностей усиления произвольно-сознательного начала, как постоянного стимулятора усвоения иноязычной лексики основывается на следующих положениях.

1. Задача овладения оперативно функционирующим в речи словарным запасом настолько огромная и сложная, что ее решение требует осуществления одной важной тенденции усиления произвольно-сознательного элемента, которая могла бы быть названа универсализацией усвоения лексики во всем учебном процессе. В этом направлении в методической литературе и практике сделано немало. В ходе преподавания иностранного языка трудно найти учителя, который бы в работе над домашним чтением не включал бы задания с новой лексикой. Что касается грамматики, то существуют специальные исследования (Примерные требования к школьным учебникам иностранных языков//ИЯШ. - М.,1967, №3), которые выдвигают требования отрабатывать вновь вводимое грамматическое явление со всем пройденным к этому моменту лексическим наполнением. Появившиеся в учебниках в последнее десятилетие разделы устно-речевой практики «Беседы о текущих событиях» трактуются как подходящий форум для самостоятельного расширения словарного запаса (М.Ю.Кудряшов). Из всего этого следует вывод: какова бы ни была преимущественная направленность любого компонента обучения иностранному языку, произвольно-сознательное овладение лексикой всегда должно присутствовать как вторая, но, тем не менее, осознанно и систематически преследуемая цель. Это и дает основание говорить об универсализации лексического целеполагания.

2. Ослабление произвольно-сознательного начала обучения словарному запасу сказывается, прежде всего в том, что в отличие от обучения грамматике,

произносительным навыкам и от формирования умения основных видов речевой деятельности, обучение лексике, фактически, лишено своего автономного компонента: из учебников исчезли специализированные «уроки обучения лексике» (Lessons in Vocabulary). Вместо этого авторы считают достаточным в рамках каждой темы устной речи предусмотреть небольшой субкомпонент для введения и закрепления новой лексики. Такие субкомпоненты для выполнения задачи обучения словарю совершенно недостаточны. Они в лучшем случае сосредотачивают внимание на новых лексических единицах, а первоочередная функция - постоянное повторение под различными углами зрения ранее пройденного лексического запаса остается без внимания. Лексические субкомпоненты не в состоянии вмещать систематическое формирование связей новых и ранее пройденных слов: например, связей слова с его когнатами, связей, обеспечивающих правильный выбор слова среди синонимов и мн.др. Лексический компонент в теме изучается ровно столько, чтобы обеспечить первичную тематическую беседу. Отсутствие «лексических параграфов» становится одной из первых причин неудовлетворительного овладения иностранным языком в школе. По этой причине трудно представить себе более действенное воплощение произвольно-сознательного начала усвоения словаря, чем осознание учащимися преимущественно лексической направленности соответствующего урока или его фрагмента, серии уроков и фрагментов. Очевидно, что это не означает уменьшение речевой направленности множества из этих Lessons in Vocabulary, однако, в том-то и особенность процесса овладения иноязычной лексикой, что в нем еще более отчетливо воплощается единство мыслей о форме и о содержании и поэтому преимущественно лексический характер Lessons in Vocabulary) не мешает развитию речи, а наоборот «тренирует» учащихся в нем. Отсюда вытекает необходимость решить две основные задачи для создания курса иностранного языка: классификация тем устной речи в плане взаимосвязей тем и овладения лексикой и на этом основании разработка типологии специфически лексических параграфов (фрагментов курса), образующих лексический компонент процесса обучения иностранным языкам, по своей основной целенаправленности, относительно автономный от темы устной речи и других компонентов. Для иллюстрации можно привести перечень лексически релевантных критериев классификации тем и типов лексических уроков.

Приведём пример таких типов тем устной речи, которые по своему характеру в не меньшей степени лексические, чем устно-речевые: так называемые сборные темы, как День рождения, Школьный вечер, Выезд -экскурсия, в которых без или почти без новой лексики объединяются уклады многих пройденных тем. Как считает А. В. Монигетти, ряд тем важных в коммуникативном смысле реализуются с помощью всего лишь нескольких новых лексических единиц, как, например, Свадьба, Крестины и даже Похороны. В. Д. Аракин выдвигал как особый тип ТУР так называемые «лексические темы», где ни о каком развернутом обсуждении не может быть и речи, как тема «У врача», «Квартира и ее мебель», - темы, в которой можно

было усвоить вплоть до 80 лексических единиц (М. Вальтер). Значительная часть главных культурно - бытовых тем, например, «Телевидение», «Чтение книг» и др. не могут ограничиваться одноразовым появлением и должны приобрести рекуррентный характер, например, по два раза встречаться в одном и том же или следующем учебном году, чтобы обращать должное внимание на лексику и формирование ее связей. Необходимо восстановить собственно повторительные лексические уроки без новой лексики, но посвященные лексике нескольких пройденных тем, которой теперь обеспечивается систематическое расширение всех видов связей слов, а прежде всего, тех связей, которые способствуют умственным действиям по припоминанию лексических единиц. Характер автономного лексического раздела может носить урок или уроки, посвященные так называемой грамматикализации лексики, т.е. употреблению определенного состава лексических единиц, например, глаголов в тех грамматических формах и функциях, в которых они до того не употреблялись; не менее полезными могут оказаться специальные лексические уроки, посвященные какому-то типу лексики, усвоение которого встречает особые трудности, например, собрание воедино прилагательных, пройденных за определенный период, различных видов и подвидов абстрактной лексики, отработка структурно сложных лексических единиц, лексических «гнезд», группы слов-синонимов, соответствующих одному русскому эквиваленту, группы лексических единиц из так называемых Verbal phrases (например, to take, to keep, to get, to make и др.). Наряду с этим кажутся без причины забытыми такие лексические разделы, как группирование кратких фабульных рассказов по теме устной речи, где обеспечивается многократное употребление тематической лексики в меняющихся контекстах, посвящение порой целого параграфа одной, но зато исключительно важной лексической единице, например, to get used to или словопары to supply with, to provide for и др. Явное пренебрежение к практической стороне специализированной работы над лексикой заставляет вспоминать добрым словом видного методиста нашей страны И. Д. Салистру. сказавшего, что ученика, не понимающего текст из-за его грамматических трудностей, хотя он знает лексику, на свете никогда не было, его «придумали методисты».

3. До сих пор шла речь об установлении доброй старой и необходимой традиции лексических уроков, однако овладение словарным запасом, значительно перевалившим за тысячу единиц, настолько сложная задача, что произвольно-сознательный элемент нуждается еще во многих других способах усиления. Один из них - это постоянная или, по крайней мере, частая актуализация в сознании учащегося задачи уделить концентрированное внимание той или другой категории, тому или другому типу лексики, выполнению неречевых и речевых заданий, о которых ученик все время осознает, что они посвящены данному определенному типу лексики. Такая осознанность должна быть налицо с первых шагов работы. Она должна явствовать из природы самого задания, и под ее углом зрения его выполнение должно оцениваться самим учащимся. Иными словами, ученик, прежде всего, сам должен знать, что каждое упражнение, конкретная серия упражнений,

фрагмент урока, целый урок, фрагменты уроков, формирующих собственно лексический компонент, посвящены, скажем, абстрактной лексике, словам конкретной темы, лексике, необходимой для конкретных типов ситуаций, глаголам, образованным с помощью наиболее употребительных послелогов к одному и тому же основному глаголу; узловым лексическим единицам какой-то темы и другие лексические конфигурации. Все эти обучающие замыслы курса должны бытовать в сознании ученика (А.Н. Леонтьев), в работе над соответствующим фрагментом и всплывать в сознании, когда появляется коммуникативная необходимость в употреблении отдельной единицы из этой категории или типа (А. Н. Шамов, 2004).

4. Мы уже говорили о том, что обучающий (разработчик) должен иметь почти полную ясность в основных элементах содержания темы, но и в не меньшей степени о лексике, необходимой для реализации этих элементов. Это привело к мнению об управляющей роли предварительно фиксируемого лексического ансамбля (ЛА) ко всей теме и к ее разделам (порции лексики) уже в презентации ее учащимся. Этим создается возможность соединения произвольного начала овладения лексикой с ее применением непосредственно в обучении общению. Как было сказано выше, одним из основных положений обучения лексике является установление и сохранение правильного баланса взаимодействия между произвольно - осознаваемым и собственно коммуникативным началами («употреблением») в усвоении лексики. Важным средством достижения этой цели является лексический ансамбль темы устной речи, в который входит, прежде всего, та лексика, которая функционально необходима для задуманного автором учебника или преподавателем предметно-смыслового содержания речи участников коммуникации.

Разница между обычным списком слов к разделу учебника и лексическим ансамблем (А.М.Тимофеев) заключается в том, что в практикуемые обычно списки включаются только новые слова текущего параграфа (урока) и такие списки, поэтому, служат лишь учету нового. В ЛА записывается почти вся лексика, необходимая для осуществления предметного содержания раздела ТУР - ранее пройденная и новая, при этом новая каким-то способом графически выделяется на карте ЛА. Существенно, значит, что и к разделам темы записывается почти вся лексика, и поэтому многие слова вписываются в несколько порций одновременно. Сюда относится часть лексикона абстрактных слов: обозначение чувств, интеллектуальных процессов, оценочные прилагательные для характеристики личности; слова, обозначающие все стадии протекания каких-то событий и мн.др. Они совершенно обоснованно включены в общий отбор словаря для средней школы, но их распределение по темам в значительной мере зависит от подхода разработчика. Здесь причина включения слова уже ни столько функциональная необходимость, сколько чисто дистрибутивного характера: их надо распределить и это создает значительные трудности, даже в тех случаях, когда разработаны специальные темы для усвоения абстрактных лексических единиц.

На карте ЛА могут быть начертаны тонкие линии между отдельными единицами противопоставляемых списков: они подсказывают соответствующие

связи. Часто такие линии могут идти от одной лексической единицы к множеству единиц другого, категориального столбца. Например, to take part in ... и столбик названий различных мероприятий по применению хобби. Образование порционных конфигураций изучаемой лексики может быть заданным, но уже в традиционной методике ряд наших методистов (Финкелынтейн Я. Б., Якушина JI. 3., Шуман Р. К.) обращали особое внимание на инициативу детей в определении предметно-смыслового содержания (Зимняя И. А., 1991) тем устной речи, т.е. дети участвовали в создании JIA. Р. JI. Златогорская в методических указаниях к учебникам немецкого языка говорила об эффективности такой инициативы в самостоятельности учеников (1961). Важным сегодня может оказаться умеренное и постепенное чередование заданности лексических перечней и самостоятельности учащихся в формировании конфигурации лексики по теме.

Функции и значение ЛА в овладении учащимися темой устной речи и лексикой легко иллюстрировать на материале ТУР «Му НоЬЬу» (6 кл., 2-й год обучения, 3-я четверть), разрабатываемой в решениях семи узловых речевых заданий (УРЗ). Первые два УРЗ - «Уметь назвать свое хобби» (УРЗ №1) и «Уметь сообщить о хобби своих одноклассников» («Хобби в нашем классе», УРЗ №2) лексически подготавливаются вместе: перечень английских названий основных хобби, задание назвать новые слова среди них; отдельным столбиком приводятся ЛЕ для предикаций -to be fond of..., to like to..., to enjoy..., to prefer..., Whose hobby is...? УРЗ №3 учит умению сообщить, где учащиеся занимаются своим хобби, какую деятельность оно предполагает. (1). К заданию карта ЛА дает столбик названий родов хобби: playing..., collecting..., making..., learning; (2) перечень учреждений, заведений, организаций и дополнений к ним: music school, hobby group, dancing studio, drawing studio, sports club, swimming pool, etc; (3) глаголы: to be fond of ..., to attend, to go to ... .УРЗ №4. Уметь, уточнив свое хобби, добавить все сведения из ответов УРЗ № 1-3. По УРЗ №5-Хобби членов вашей семьи (в молодости и сейчас) предусмотрены лексические столбики: (1) названия родства; (2) модели для подстановки: When ... was а child, ... hobby was ... now ... In (my father's youth) ... hobby was .../ ... to change. К глаголу дается столбик ЛЕ ситуативного характера: to begin, ... years ago, all time the same, last year, last month, other hobbies ... to like ... more, our teacher left .... Аналогичным образом лексический ансамбль используется по узловым речевым заданиям: уметь рассказать о применении своего хобби (его результатов) в различных мероприятиях, высказаться о влиянии учебных предметов на выбор хобби и, наоборот, о влиянии хобби на учебу и т.д.

Приведенный выше пример иллюстрирует, каким образом реализуется в единстве планирование предметно-смыслового содержания и лексического аспекта предстоящей речи (высказывания). По этой причине и уместно говорить об опережающем обобщении лексической стороны предстоящих высказываний.

Следует подчеркнуть, что все эти учебные действия проводятся осознанно, в результате обдумывания и при осознании всеми учениками основного назначения этой работы, а именно, для усвоения необходимого словарного

запаса (А. Н. Шамов, 2004).

5. Вездесущность произвольно-сознательного начала обучения лексике в общеобразовательной школе состоит не в последнюю очередь в стремлении максимально применять предуведомление и оглавление предстоящей работы над лексикой, ее плана и частей, т.е. в ясности о структуре данной учебной деятельности, в применении приемов, разделяющих ее части («врезки» Einschnitte) то речевого, то заголовочного характера, в сличении концовки, т.е. полученного речевого произведения с изначально задуманным. Как видно, эта особенность прямо противоречит требованиям полного уподобления урока естественным фрагментам реального общения, а именно: незаметного для учащегося перехода из одной части в другую, избегания всего, что в сознание и во внешнюю речь выдвигает план и его осуществление. Не лишне, поэтому еще раз подчеркнуть, что условия обучения иностранному языку в общеобразовательной школе такие, что даже при максимальном вытеснении всего не «подлинно речевого», времени на повторение лексики в речи предоставляется настолько мало, что это совершенно недостаточно, и уже по этой одной причине необходимо уповать на вторую - учебную деятельность, особенно, если она направлена на организацию и рационализацию собственно коммуникативной работы.

6. Усвоение иноязычной лексической единицы характеризуется своеобразным диалектическим единством, с одной стороны, максимальной изолированностью слова, а с другой - запоминанием слова в максимуме сочетаний - в конфигурациях с другими словами. Можно говорить о конфигуративности. т.е. о конфигуративном характере усвоения и сохранения в памяти лексических единиц, имея в виду вхождение JIE в максимум конфигураций. Данная особенность подтверждается исследованиями нейрофизиологов, особенно экспериментальными исследованиями Н. П. Бехтеревой, в которых выяснено, что при актуализации слова во многих случаях возбуждаются физиологические субстраты других лексических единиц, входящих со словом в одну конфигурацию. Особенно ярко это подтверждено применительно к словесным рядам одной семантической категории. Эксперименты показали, что актуализация названия какого-то вида овоща приводит к возбуждению нейронных серий, «ответственных» за обозначение других овощей, причем раздражается даже нейронная серия, порождающая общее категориальное и название «овощи» (Бехтерева Н. П., 1972).

По этой причине «группирование и перегруппирование» лексических единиц (Ляудис В. Я., 1976) диалектически закрепляет наличие чего-то общего, одновременно подчеркивая и дифференциацию - семантическую, структурную и др. Главное, чтобы во всем обучении иноязычной лексике одной из ведущих тенденций было бы добиваться закрепления лексических перечней, например, то по общей принадлежности слов к категории названий водоемов, в которых можно купаться, то по различию, какие из них налицо в наших краях, а к каким надо ехать туристом, то при обозначении положительных чувств, то послелогов после глагола и мн. др. Все это фигурирует в качестве инструментария речемыслительной деятельности, и занимает существенное место, как в

организации лексического материала, так и в организации обучения ему и в любом случае, представляет собой чуть - ли не главное в овладении лексикой. С другой стороны, словоупотребление возможно лишь при отторжении других единиц словесного ряда и постоянно предполагает в сознании (в подсознании это не так) действия с изолированным словом. На этой психофизиологической основе зиждется роль и значение формирования связей слова с другими словами, как объективное содержание развития лексического навыка (Рогова Г. В., 1969; Шамов А. Н., 2005); отсюда и направленность всего процесса усвоения лексики на создание в долговременной памяти вокруг максимума слов максимума различных словесных рядов-перечней (конфигурации).

7. В основные задачи настоящей работы не входило рассмотрение проблемы лексических упражнений, однако, рассматривая реальную направленность оптимизации овладения лексикой, стоит остановиться на проблеме методической эффективности некоторых видов учебных заданий лексического характера. Речь идет об оценке неконтекстных, двуязычных и некоммуникативных упражнений.

Третья глава исследования «Направления оптимизации усвоения иноязычной лексики, непосредственно несвязанные с проработкой тем устной речи» посвящена тенденциям к универсализации обучения лексики в качестве второй цели нелексических компонентов учебного процесса, а также путям оптимизации усвоения нетематической, преимущественно абстрактной лексики Как известно, одним из основных возражений против неконтекстных лексических упражнений, т.е. упражнений с изолированными словами является довод, что в речи изолированные слова не встречаются (Сахарова Т. Е., 1969; 1991). В речи они действительно очень редко встречаются, зато при формировании иноязычных высказываний, по крайней мере, в речи «про себя» (Соколов А. И., 1968) при порождении высказываний, лексический дефицит и актуализация, заполняющие словесные пробелы в сознании говорящего, воспринимаются как изолированные слова, то на родном, то на иностранном языках; точно также перебираемые при этом в сознании языковые единицы часто также осознаются как изолированные слова.

Появившиеся в сознании иноязычные лексические единицы, по крайней мере, вызваны связью слова родного языка с иноязычным эквивалентом; помимо этого, актуализации слова способствуют именно все те связи, которые в процессе обучения были установлены между ним и множеством его парадигматических «партнеров», в том числе порой с лексическими единицами из довольно многословных комментариев, например, связь с агнатами и когнатами, толкование слова, объяснение происхождения слова культурологическими данными и др.; все эти связи переплетаются с двуязычными ассоциациями, начинающимися так называемым эффектом осознания дефицитов. Наряду с этим в качестве включателя (trigger) ассоциации могут выступить самые разнообразные перечни, например, семантико-категориальные, о которых говорилось выше.

Все это, конечно, нельзя оторвать от тех синтагматических связей, которыми «обросли» иноязычные лексические единицы, причем нередко как

раз не требующиеся в данный момент слова, a J1E, актуализируемые в микросистеме его связей. Осложняется все тем, что выбрать надо не просто лексему, а грамматически, структурно-сочетательную и семантически -корректную словоформу. В силу всего этого становится понятна огромная и ничем не заменимая роль неконтекстных лексических упражнений. Отсюда осознание их полезности, стремление не экономить время на Word Study, а максимально расширить знания о слове, ощущая удовлетворение от осознания усвоенности данного материала. Не следует забывать, что каждый на первый взгляд «неречевой штрих» в комплексе связей слова может оказаться включателем синтагматической связи и в итоге всего высказывания. Таким образом, усиление произвольно-сознательного начала в усвоении лексики включает рекомендацию максимального стремления к использованию неконтекстных лексических упражнений. Необходимость специальных уроков для овладения словарем (Lessons in Vocabulary) и критика недостаточности обычных лексических субкомпонентов в ТУР в значительной мере обоснованы отсутствием времени для формирования этих связей в рамках субкомпонента.

Касаясь здесь проблемы методической эффективности двуязычных лексических упражнений в плане усиления произвольно-сознательного начала усвоения лексики, можно ограничиться двуязычными лексическими упражнениями с русского на иностранный язык, понимая под этим и переводные упражнения с точной «пословной» передачей содержания, и другие двуязычные упражнения. Как показали исследования школы Н. П. Бехтеревой, увязка нейронной серии слова родного языка с возникающей нейронной серией порождения иноязычного эквивалента - явление неминуемое и в этом плане -при всех оговорках - неминуем внутренний перевод (Мучник JI. И, 1971; Жбанова С. К., 1976), поэтому неудивительно, что психолого-методические работы последних десятилетий и особенно те, которые отстаивают личностно-ориентированный подход к усвоению иностранного языка (Зимняя И. А., 1992) и ратуют за развитие самостоятельности, инициативности, индивидуальности речевых поступков, не могут обойтись без различных форм и видов перевода с родного языка. Примером может служить зависимость успеха иноязычных бесед о текущих событиях от мотивированности проведения таких бесед, а она в свою очередь от подготовки предметно-смыслового содержания этого общения, что немыслимо без перевода с родного языка на иностранный. О произвольно - сознательном характере такого поиска и употребления лексики свидетельствует каждая такая подготовка к беседам. Сказанное как один из многочисленных примеров подтверждает неразрывную связь произвольно -сознательного начала со всеми видами переводных упражнений, включая обратный перевод, итеративный перевод до синхронного уровня (Никитин М. В., 1969) и, что, пожалуй, важнее всего, перевод с русского на иностранный после упрощения русского текста (интралингвальный и интерлингвальный перевод Якобсон П. М.), а произвольно-сознательный элемент в усвоении лексики, несомненно, усиливается возвращением методистов к двуязычным непереводным упражнениям, когда изложенная средствами родного языка мысль передается на иностранном языке не слово в слово, а как изложение

содержания более свободно и вариабельно. Этот процесс требует неразрывное осуществление двух действий: проверка концепта мысли изложенного средствами родного языка на возможность передачи этого же содержания иноязычными средствами и, если обнаруживается дефицит, то переформирование изначального концепта, чтобы его передача на иностранном языке стала посильной. (Мухаметшина Е. В.). Этот процесс совершали и совершает каждый, кто осваивает иностранный язык и каждому, поэтому, ясно, что вся деятельность по такому внутреннему переводу, неопровержимо подтверждает возможность одновременного мышления на языке и о языке, и решения задач, что сказать и как сказать. Если такие задания встречаются в процессе изучения лексики, обучаемый ни на секунду не забывает, что делается это в целях усвоения слов, хотя ничего прямо приказного, толкающего на заучивание, не произносится. Таким образом, эффективность овладения словарным запасом иностранного языка зависит не только от широкого применения перевода с родного языка, не только от использования синхронного перевода, но и от применения непереводных двуязычных упражнений.

Что касается соотнесения произвольно-сознательного начала в усвоении лексики с участием некоммуникативных упражнений, то кажутся оправданными выводы о рекомендациях необходимости использования некоммуникативных лексических упражнений в основном в качестве подготовки к конкретному речевому упражнению. В этом случае, урок может содержать определенное число речевых упражнений, каждому из которых предшествуют конкретно - подготовительные неречевые. В их выполнении в какой-то мере предвосхищается и произвольный характер и сознательность словоупотребления еще до последующего речевого задания (Вайсбурд М. Л., 2002; Мильруд Р. П., 1983; 2000).

Таким образом, виды упражнений неконтекстные, двуязычные (с родного языка) и некоммуникативные, как усилитель произвольно- сознательного начала овладения лексикой обогащают, если так можно выразиться, фонд возможных связей (ассоциаций) усваиваемых лексических единиц и, следовательно, облегчают возможность припоминания. Именно по лексике нет надобности бояться неэффективности неконтекстных упражнений в обучении словоупотреблению в речи, нет смысла в избегании переводных действий, без которых все равно не обойтись, и нет нужды опасаться сближения контекстных коммуникативных и некоммуникативных лексических упражнений, в чем, как раз, и сказывается единство произвольно-сознательного и коммуникативного начал при усвоении словарного запаса.

На основе созданной методики организации обучение лексике было проведена опытная проверка методических рекомендаций исследования в планировании и перепланировании учебных материалов по обучению английскому языку. Для проверки эффективности изложенной выше системы оптимизации усвоения лексики был выбран опыт применения этой системы в перепланировании проработки учащимися определенной части одного из широко распространенных и в целом авторитетных учебников английского

языка на средней ступени обучения (VI класс), а после перепланирования проводилось опытное обучение этому материалу. Для перепланирования были выбраны разделы VII и VIII (Units), так как их прохождение, как правило, проходило в 3 четверти VI класса, когда весь IV курс факультета иностранных языков педагогического университета г. Владимира в ходе педагогической практики (2 месяца) осуществлял преподавание опытного материала в большом количестве шестых классов, школ города Владимира. Важным было единодушное мнение учителей английского языка, что в данной части учебника VI класса представлена значительная часть недостатков, устранение которых, по мнению учителей-практиков возможно с помощью тех направлений оптимизации обучения лексики, которые приводятся в настоящем исследовании. В соответствии с этим, с участием учителей-предметников проводились необходимые изменения в разработках VII и VIII разделов учебника, а затем перепланированный материал использовался студентами практикантами под руководством учителей и методистов. Итоги овладения учащимися лексикой по этой причине могли быть объяснены применением основных направлений оптимизации работы над этими аспектами языка, которые рассматриваются в диссертации. Данный процесс, а также мнение учителей в качестве компетентных судей рассматривается подробнее в главе III (§6).

Проведённое опытное обучение и полученные количественные данные позволили сделать следующие выводы:

1 .Органиазция лексического материала на средней ступени обучения на основе перепланирования и проработки тем устной речи, привело к существенному расширению лексического запаса у школьников (в 2,5 - 3 раза).

Условием того, что учащиеся смогли использовать дополнительные лексические единицы в упражнениях более высокого уровня сложности (в речевых упражнениях - письменных и устных), явилось выполнение лексических упражнений системы в полном объёме и в заданной последовательности.

2. При использовании образцов и фрагментов образцов для обучения лексике, разработанных автором исследования, показатель сформированное™ лексического навыка выше, чем при выполнении этой же системы лексических упражнений без использования учебно-методических разработок, предложенных в данном исследовании.

3. Полученные количественные данные подтвердили тенденцию повышения показателей качественности лексического навыка (гибкости, устойчивости, прочности) у учащихся опытного обучения. Контроль, проведённый на уровне устной речи, показал, что испытуемые этой группы достигли более высокой скорости выполнения операций с лексическими единицами как в монологической, так и в диалогической устной речи вследствие расширения речевых возможностей учащихся за счёт изучения дополнительных лексических единиц.

Опытное обучение и послеэкспериментальный срез знаний показал, что работа формирование лексической компетенции у учащихся по разработанной

нами организации лексического материала и его усвоения позволило количественно обогатить активный словарный запас школьников, т.е. увеличить количество используемых лексических единиц в речи.

Результаты представлены в таблице.

Экспериментам. Контрольная

ная группа группа

Операция всего среднее число % среднее %

лексических ЛЕ правильных число

навыков вариантов * правильных вариантов *

1.Перефраз 17 14 82 10 58

предложении

2.Сопоставление ЛЕ 20 18 90 15 75

И их дефиниций

3.Выбор ЛЕ, 8 8 100 5 62

подходящих по

контексту

4. 14 14 100 12 85

неподготовленные

диалоги

* Средне число правильных вариантов рассчитывалось по формуле: 1/п (х! + 2 + ... хп), где п= число школьников

Результаты, представленные в таблице свидетельствуют о лучшей обученности школьников экспериментальной группы, по сравнению с контрольной, по большинству параметров. Это позволяет утверждать об эффективности разработанной нами организации усвоения и использования лексического навыка на средней ступени в школе.

Итак, в результате проведённого исследования нашла подтверждение гипотеза о том, что организация процесса обучения лексике на среднем этапе, будет способствовать более эффективному усвоению иностранного языка при усилении произвольно-сознательного начала и его элементов в процессе изучения языка, разработке специальных лексических компонентов в структуре урока, которые могут быть кратко отражены в следующих направлениях.

Универсализация обучения лексике (распространение на почти все другие компоненты учебного процесса), направление сознания обучаемых на специальные разделы учебников, посвященные отдельным трудно усваиваемым пластам словарного запаса (например, абстрактная лексика), восстановление в правах специальных автономных от тем устной речи лексических уроков и вместе с этим обучения лексике, как автономного компонента учебного процесса, сознательное использование опережающего единства планирования содержания высказывания и обеспечивающей его лексики (лексические ансамбли), осознание обучаемыми предстоящей работы с лексикой: оглавление ее структуры с разделами и подразделами, началом и концом, внедрение в сознание учащихся убежденности в том, что успех в овладении лексикой

зависит от ее категоризации и внедрения в обучение лексике ведущей роли конфигуративности, и наконец, восстановление в правах таких «жертв увлечения» методистов, как лексические упражнения неконтекстного двуязычного и даже некоммуникативного характера при условии их оптимизации.

Перспективность данного исследования заключается в возможности внедрения его основных положений в практику организации обучения лексике не только на среднем этапе, но и на других этапах обучения. Результаты исследования могут быть использованы при пересмотре существующих программ и способов организации лексического материала в школьных учебниках, а так же в более детальном рассмотрении тенденций к универсализации обучения лексики в качестве второй цели нелексических компонентов учебного процесса. Существуют дальнейшие перспективы для решения проблем, связанных с формированием лексической компетенции обучаемых. Так, представляется перспективным исследование проблемы влияния обучения с помощью компьютерных программ на усвоение и употребление лексических единиц, принадлежащих к разным частям речи на основе их дифференциальных и функциональных признаков.

Основное содержание н результаты исследования

отражены в издании, включённом в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК России:

1.Дигтяр О.Ю. Усиление произвольно-сознательного начала в усвоении иноязычного словарного запаса в школе. // Иностранные языки в школе,-2009, № 3. С.22-26.

а также в следующих публикациях автора:

2. Дигтяр О.Ю. Организация лексического материала в теме устной речи как методическая проблема. // Проблемы современного языкового образования. Доклады и тезисы докладов на международной научной конференции 27-29 марта 2003 г.: В 2 томах. Том II. — Владимир, ВГПУ, 2003,- С.211-218.

3. Дигтяр О.Ю. Основные проблемы организации лексического материала в рамках ТУР как компонента процесса изучения иностранного языка. // Современные технологии обучения иностранным языкам: Сборник материалов Всероссийской научно-методической конференции. — Пенза, 2004.- С.45-47.

4. Дигтяр О.Ю. Формы конструирования работы над лексикой. // Синтез традиций и новаторства в методике изучения иностранных языков. Материалы межвузовской научной конференции — 2004: В 2 частях. 4.1. — Владимир: ВГПУ, 2004.-С.144-146.

5. Дигтяр О.Ю. Некоторые пути оптимизации организации лексического материала при обучении лексическому аспекту англоязычной речи в школе: Учебное пособие. Владимир: ВГПУ, 2005.- 60 с. - ISBN - 5-87846-500-0

Заказ №788. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в ООО «Петроруш». г. Москва, ул. Палиха-2а, тел. 250-92-06 www.postator.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дигтяр, Олеся Юрьевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Общетеоретические основы обучения иноязычной лексике в средней общеобразовательной школе.

1.1. Создание российскими нейрофизиологами научных основ обучения иноязычной лексике и их методическая интерпретация.

1.2. Методическая типология англоязычной лексики, как соопределитель ее усвоения.

1.3. Вопросы мотивации усвоения иноязычной лексики в общеобразовательной школе.

Выводы по главе.

Глава 2. Вопросы взаимосвязи усвоения лексики и темы устной речи.

2.1. Усвоение иноязычной лексики в компонентной структуре учебного процесса по иностранным языкам.

2.2. Опыт классификации тем устной речи по их соотнесенности с усвоением иноязычной лексики.

2.3. Типология собственно-лексических разделов (лексического компонента) учебного процесса и его методическая индикация.

2.4. Лексический ансамбль (ЛА) темы устной речи как средство обучения лексическому аспекту иноязычной речевой деятельности.

Выводы по главе.

Глава 3. Направления оптимизации усвоения иноязычной лексики, непосредственно несвязанные с проработкой тем устной речи.

3 Л. Общая характеристика главы.

3.2. Установление паритета организационной и собственно обучающей частей усвоения лексики.

3.3. Тенденция к универсализации обучения лексики в качестве второй цели нелексических компонентов учебного 111 процесса.

3.3.1.Роль бесед о текущих событиях (БТС) из жизни учащихся в 112 усвоении программной лексики общеобразовательной школы.

3.3.2. Обучение лексике в рамках грамматически направленного компонента учебного процесса.

3.4. Усиление произвольно-сознательного начала в овладении иноязычной лексикой.

3.5. Пути оптимизации усвоения нетематической, преимущественно абстрактной лексики.

3.6. Опытная проверка методических рекомендаций исследования в планировании и перепланировании учебных материалов по обучению английскому языку.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация лексического материала и его усвоения как фактор, соопределяющий эффективность обучения иноязычной лексике"

На протяжении ряда лет ведётся постоянная работа по модернизации содержания обязательного школьного образования. Одно из условий успешного общения на иностранном языке - качественно сформированные лексические навыки, являющиеся важным компонентом содержания обучения иностранному языку. Воздавая должное проведенным за последнее пол столетие теоретическим и практическим исследованиям обучения иноязычной лексике в общеобразовательной школе, приходится тем не менее констатировать, что большинство обучаемых все же не достигает уровня такого владения иноязычным словарным запасом, который мог бы обеспечить действительную сформированность у выпускников средней школы основ владения иностранным языком.

Поиски решения проблемы организации усвоения лексического материала показывают, что вопросы обучения лексике в разные периоды развития методики обучения иностранным языкам рассматривались многими исследователями, такими как JT.B. Банкевич, Б.В. Беляев, М.А. Бурлаков, В.А. Бухбиндер, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, С.В. Калинина, Ю.И. Коваленко, М.С.Латушкнна, JI.3. Якушина. Однако до сих пор не было специальных теоретических исследований, посвященных организации лексического материала и его усвоения, как фактора, соопределяющего эффективность обучения иностранному языку на средней ступени.

Вместе с тем анализ управления процессом усвоения иноязычной лексики показывает следующее:

2). Подробное знакомство со школьными учебниками по иностранному , языку приводит к выводу, что обучение лексике в них представлено неудовлетворительно: уделяется недостаточно времени и внимания данному компоненту в структуре учебного процесса. Анализ школьных учебников показывает, что обучение лексике не имеет своего автономного компонента, а является составляющим компонентом тем устной речи в качестве субкомпонента (1 из 7-8 субкомпонентов темы).

Здесь сказывается явная диспропорция исследовательских усилий: в то время как второй раздел представлен новыми ценными достижениями, в области организации лексического материала и организации обучения лексике белых пятен предостаточно.

Предметом исследования является методика организации лексического материала на средней ступени обучения.

- произведения методической типологии англоязычной лексики; изучения вопросов мотивации усвоения иноязычной лексики в общеобразовательной школе;

- составления типологии собственно-лексических разделов (лексического компонента) учебного процесса и его методической индикации; исследования путей оптимизации усвоения нетематической, преимущественно абстрактной лексики

2) рассмотреть вопросы взаимосвязи усвоения лексики и темы устной речи;

• концептуальные идеи методики и методологии преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус,

A.А.Леонтьев, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А.Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, О.Г. Поляков, Т.Е. Сахарова, П.В. Сысоев, Э.П. Шубин, В.Н. Щукин и др.);

• работы по вопросам совершенствования системы среднего образования посредством внедрения новейших технологий обучения Б. Бим-Бада,

B.П. Зинченко, Е.С. Полат, О.М. Шиян и др.;

• работы по психологии обучения иностранным языкам (В.Д.Артёмов,

Н.П. Бехтерева, А.А. Вербицкий, С.Т. Григорян, И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, Г.А. Китайгородская, Н.И. Жинкин, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, К. Фестингер, П.М. Якобсон и др.);

• работы, связанные с формирование языковой компетенции обучающихся

L.F.Bachman, M.Canale, S.Moirand, S.Savignon, J.A. Van Ek, И.Л. Бим, А.Л. Бердичевский, B.B. Сафонова, Е.В. Тихомирова, Л.Л. Фёдорова);

• работы, связанные с вопросами обучения лексике (П.Б. Гурвич,

Н.Б.Добрынина, Е.И. Негневицкая, Г.В. Рогова, Н.Т. Оганесян, А.Н.Шамов и др.)

В практическом плане все теоретические положения иллюстрированы и подтверждены учебными разработками, образцами и фрагментами образцов, относящимися к практике создания новых учебников 2002-2006 гг. Сформулированы методические рекомендации по введению и усвоение лексического материала на среднем этапе обучения в школе. Материалы исследования могут быть использованы при чтении лекций по методике преподавания иностранного языка, а также при проведении занятий в системе повышения квалификации учителей ИЯ.

На защиту выносятся следующие положения:

1) принцип обязательного наличия в процессе обучения иноязычной лексике относительно самостоятельного лексически направленного компонента, реализующегося в лексических уроках или фрагментах урока вне компонента темы устной речи; (2) принцип обязательной организующей роли произвольно-осознаваемого начала (произвольно-осознаваемых учебных действий) в мотивации и организации усвоения лексики; (3) принцип универсализации усвоения лексики; (4) принцип максимального увеличения учебных усилий по усвоению нетематической (абстрактной, служебно-структурной) лексики, используя для этого специальные темы, раздели и подразделы тем и серии упражнений.

4. Организация лексического материала и его усвоение отражена в следующих направлениях: универсализация обучения лексике распространение на почти все другие компоненты учебного процесса), направление сознания обучаемых на специальные разделы учебников, посвященные отдельным трудно усваиваемым пластам словарного запаса (например, абстрактная лексика), восстановление в правах специальных автономных от тем устной речи лексических уроков и вместе с этим обучения лексике, как автономного компонента учебного процесса, сознательное использование опережающего единства планирования содержания высказывания и обеспечивающей его лексики (лексические ансамбли), осознание обучаемыми предстоящей работы с лексикой: оглавление ее структуры с разделами и подразделами, началом и концом, внедрение в сознание учащихся убежденности в том, что успех в овладении лексикой зависит от ее категоризации и внедрения в обучение лексике ведущей роли конфигуративности, и наконец, восстановление в правах таких «жертв увлечения» методистов, как лексические упражнения неконтекстного двуязычного и даже некоммуникативного характера при условии их оптимизации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 3

Изложение хода и результатов предпринятого исследования с самого начала было разделено на две большие части. Первая часть касалась всего, что связано с организацией лексики и ее усвоения, а также с усилением произвольно-сознательного начала формирования лексического навыка применительно к теме устной речи. Это являлось основным содержанием второй главы. Третья же глава касалась тех направлений оптимизации организационной части лексики и ее обучения, а также укрепления произвольно-сознательного начала без прямой или косвенной связи с темой устной речи. В этом русле были намечены и рассмотрены следующие направления оптимизации обучения лексике, охватывая весь учебный процесс в целом. Первое направление, как думается, могло бы получить название — административно-контрольного, т.к. без его разработки и осуществления все остальные направления в значительной мере утратили бы свое значение. Это установление жесткого контроля тех административных и общественных органов, которые решают вопрос о допуске и утверждении школьных учебников по иностранным языкам. Это контрольные функции, касающиеся наличия должной представленности собственного обучения лексике, контроль за частотностью употребления слов, контроль за укладываемостью материала учебников, в том числе лексических фрагментов в сегку часов и др.

Однако последовательное выполнение соответствующих требований во многом не могло бы приобрести решающего значения, если бы не рассматривался другой фундаментальный организационный вопрос — это универсализация обучения лексике, иными словами, необходимость во всех других нелексических по своему основному назначению компонентах. Выбранные для этой цели два примера нелексических компонентов — беседа о текущих событиях и грамматический компонент должны были иллюстрировать эту универсализацию.

Однако указанными выше направлениями овладение лексикой не обеспечивается в достаточной мере, настолько глобальна и трудна нагрузка овладения иноязычным словарем на ученическую память. Большую помощь должен оказать также комплекс специальных приемов, усиливающих произвольно-сознательное начало в ходе введения, закрепления и дальнейшего употребления лексики, а именно всемерное выполнение требования конфигуративности в восприятии, запоминаний и употреблении лексики, максимальная озаглавленность, даже не очень объемных фрагментов урока, если они направлены на усвоение словарного запаса, максимальное предуведомление и опережающее обобщение предстоящей лексической работы, четкое осознание учениками отдельных шагов в этой работе с промежуточными отчетами и максимальное использование, завершающего обобщения. Сюда же относится предусмотрение так называемых Word Study для создания максимума ассоциаций вокруг почти каждой иноязычной лексической единицы, причем эти ассоциации могут быть и неречевыми, так как в дальнейшем овладении языком они все - равно служат опорой в нахождении лексических эквивалентов.

Особое значение обретает то направление оптимизации усвоения лексики, которое призвано исправить, пожалуй, самый чувствительный недостаток в учебной практике и в практике составления учебной литературы по иностранным языкам. Это ничем не оправданное частичное, а иногда и полное игнорирование необходимости самого кропотливого и обстоятельного подхода к обучению абстрактной (нетематической) лексики. И по этому направлению были намечены основные конкретные методические рекомендации.

Таким образом, в плане организации обучения лексике и организации самого лексического материала, а также в плане усиления действующего при этом произвольно-сознательного начала был разработан комплекс мер и мероприятий, который, фактически, потребовал бы разработку новой серии учебников. Однако есть и другой путь проверки методической эффективности предлагаемого комплекса направлений оптимизации усвоения иноязычной лексики - это использование выдвинутых в настоящей работе положений о перепланировании прохождения действующих учебников, в силу чего основная проверка опытным обучением могла состояться на базе действующих учебных комплексов, если неукладываемость в сетку часов учебного плана становится хронической. Этот путь был выбран и теоретически обоснован, после чего была доказана реализуемость наших методических рекомендаций в непосредственной массовой школьной практике.

Заключение

Как уже было сказано выше, несмотря на то, что между произвольно-сознательными элементами и употреблением лексики в коммуникации нет никакого противоречия, тем не менее, временное увлечение части методистов якобы непроизвольным овладением лексикой в речевой коммуникации привело к игнорированию важнейшей роли произвольно-сознательного начала, что в конечном итоге отрицательным образом сказывается на функционировании лексики в речи. Знакомство с учебниками иностранных языков приводит к выводу, что собственно обучение лексике представлено неудовлетворительно. Усвоению лексического аспекта речи в компонентной структуре учебного процесса по иностранным языкам уделяется недостаточно времени и внимания. В авторитетных и наиболее распространенных у нас учебниках собственно обучение лексике не имеет своего автономного компонента, а в компоненте «Тема устной речи» (ТУР) предусмотрено лишь в качестве ее субкомпонента. Наиболее авторитетные учебники английского и немецкого языков вообще делят учебный процесс на темы устной речи, а обучению лексике, как, впрочем, и грамматике, обычно уделяют лишь 1 из 7-8 субкомпонентов темы. Таким образом, в учебнике отсутствует такой относительно автономный компонент, как собственно лексический, нет так называемых Lessons in Vocabulary.

Чисто условно, но не без пользы необходимо разграничить в методике усвоения лексике две составные части: организация лексического материала и его усвоения, с одной стороны, и непосредственное воздействие на учащихся в виде объяснения лексики и выполнения упражнений, с другой.

Отобранная по функциональному признаку лексика (новая и пройденная), и развитие смыслового содержания темы неразрывно связаны друг с другом; однако по-прежнему отсутствует комплекс рекомендаций по использованию лексического ансамбля («репертуара») темы и его подразделов в соответствии с развертыванием предметно-смыслового содержания речи обучаемых, хотя именно в этой увязке выражается обеспечение доступности речевых заданий и возможность их постепенного усложнения.

Несмотря на то, что абстрактной и вообще нетематической лексики больше, чем тематической и что овладение абстрактными и вообще нетематическими словами в целом гораздо труднее, чем конкретными, тематическими (Соловцова, 1975), задача усиления внимания к абстрактной лексике в методике только ставится, но не решается, вследствие чего в поисках причин помех в овладении словарным запасом иностранного языка вообще нельзя не указать на фактическое игнорирование этой проблемы. Очевидно, что без ее решения значительного прогресса в овладении в школе иностранным языком трудно ожидать (Соловцова, 1975).

То, что взаимоинтеграция должна осуществляться между процессами развития всех навыков и умений, общеизвестно. Но очень часто это лишь благие пожелания. Отсутствуют рекомендации по усвоению лексики там, где она может быть только второй целью. В этой связи большое значение имеют внедряемый в последнее время в школе компонент «Беседы о текущих событиях из жизни школьников» и речевая часть грамматических уроков (Grammar Lessons).

Столь же важное значение имело выдвинутое уже в 1967 3. М. Цветковой, В. С. Цетлин, Г. В. Роговой и др., и апробированное в 80-х гг. Р. К. Шуман требование отрабатывать грамматику с максимумом подходящего лексического наполнения, а лексику в наиболее часто встречаемых грамматических формах. Однако широкого практического применения эта, безусловно, плодотворная мысль не получила.

Все перечисленные выше направления теории и практики оптимизации усвоения иноязычной лексике связаны тем, что их пронизывает стремление построить работу над лексикой на достаточно сильной и прочной мотивационной основе. Не менее важной является для них ставка на осознание обучаемыми лексической направленности своих действий.

Общим для всех перечисленных линий оптимизации обучения лексике является то обстоятельство, что все они непосредственно действуют в организационной части усвоения лексического материала и организации обучения ему.

Неудовлетворительное владение иноязычной лексикой большинством учащихся общеобразовательной школы в значительной степени вызвано игнорированием ряда основных положений организации лексики и организации ее изучения, а именно: явной недостаточностью работы с лексическим компонентом учебного процесса, неиспользованием нелексических компонентов учебного процесса для усвоения лексики как второй цели обучения, частым игнорированием потенциала произвольно-сознательного начала усвоения лексики и отсутствием внимания к усвоению нетематической, преимущественно абстрактной лексики. Эти изъяны действуют комплексно, и поэтому комплексным должно было быть их устранение. Несмотря на это имелось основание предполагать, что необходимо разработать, теоретически обосновать и широко внедрять в практику по каждому из этих недостатков особую линию оптимизации, после чего можно было ожидать, что их комплексное применение окажется в достаточной мере подготовленным.

Исходя из причин неудовлетворительного владения иностранным языком большинством учащихся, целесообразно было рассмотреть определение понятия компонента иноязычного учебного процесса в общеобразовательной школе и, следовательно, компонента учебника иностранного языка. Под ним понимается совокупность размещенных по урокам определенного периода фрагментов курса иностранного языка, однородных по их преимущественной направленности на формирование определенного умения или навыка, что конкретно может воплотиться в трех вариантах: 1) компонент преимущественно направлен на формирование одного из умений или навыков, например, грамматический компонент, компонент аудирования; 2) тот случай, когда на развитие одного из базисных умений, например говорения, направлено несколько компонентов, каждый из которых в силу своей специфики получил свое название, соответствующее своему значению для развития умения, - например: Тема устной речи (ТУР), Беседы о текущих событиях (БТС), специальные фрагменты урока для обучения иностранному языку как языку преподавания и др.; 3) случаи направленности фрагментов урока на два равнозначные - в компоненте умения или навыки, например, компонент «домашнее чтение» направлен равномерно на чтение и говорение.

Изучение большинства ведущих школьных учебников по иностранным языкам выявил фактическое отсутствие лексического компонента и его замену лексическим субкомпонентом темы устной речи, чем и обосновывалась необходимость восстановления лексического компонента вне зависимости от ТУР (Lessons in Vocabulary) как предпосылка улучшения овладения лексикой.

Другой предпосылкой являлась универсализация усвоения лексики, что означает осознанное обучающим и обучаемыми усвоение лексического материала во всех компонентах учебного процесса, невзирая на другую главную их направленность.

Овладение лексикой настолько многогранно и трудоемко, что оно, по крайней мере, должно соосознаваться как цель универсального характера.

По вопросу необходимости наличия в компонентной структуре школьного обучения иностранному языку специального лексического компонента, организационно-независимого от темы устной речи, хотелось бы отметить, что это не означает отрицание лексического субкомпонента в пределах компонента «Тема устной речи», т.к. ТУР по-прежнему остается каналом притока новой лексики. Характер трактовки усвоения лексики в рамках темы устной речи зависит в значительной мере от специфики темы. По этой причине необходимо разработать специальную типология тем устной речи применительно к связи темы с усвоением лексики. На основании этого оказалось возможным разработать типологию независимых от темы устной речи лексических компонентов учебного процесса.

Критический анализ практики обучения лексике иностранного языка в школе и исследований, посвященных этой проблематике, привели к выводу, что: в процессе усвоения лексики требуется усиление произвольно-осознанного начала и установление его паритета с собственно употреблением лексики в речи. Оба начала равноценны в условиях общеобразовательной средней школы, где нет достаточного времени для такого употребления лексики в речи, которое могло бы компенсировать произвольно-сознательное начало, точно так же, как произвольно-сознательное начало без обильного употребления слов в речи малоэффективно. Оба начала не противоречат друг другу, а взаимообуславливаются. Произвольно-сознательное начало зиждется на том, что в условиях школьного общения на иностранном языке сознание обучающей роли этого общения почти никогда не исчезает, учащиеся свои речевые действия воспринимают всегда как учебные, что не мешает, а часто способствует улучшению качества речевой деятельности. В школьных условиях всегда сосуществуют две деятельности — учебная и коммуникативная, каждая со своей мотивацией.

В этом психологическая основа (А. М. Тимофеев, 1969) положительной роли знакомства обучаемых с лексическим ансамблем предстоящих речевых заданий темы устной речи и ее разделов, использования карты лексического ансамбля и его разделов, так называемых порций лексики, использования лексического ансамбля в выполнении лексических упражнений; при этом осуществляется эффективное взаимодействие учебной и коммуникативной мотивации (В. М. Блинов).

Таким образом, теоретическое обоснование и практическая реализация приведенных выше положений дали возможность к выявленным в методической литературе принципам обучения лексике (Бухбиндер, 1971; 1972; Баграмова, 1985; Ларина, 2004) добавить еще и принцип обязательного наличия в процессе обучения иностранному языку относительно самостоятельного лексически направленного компонента, реализующегося в лексических уроках или фрагментах урока темы устной речи, принцип обязательной организующей роли произвольно-осознаваемого начала (произвольно-осознаваемых учебных действий) в мотивации и организации усвоения лексики; принцип универсализации усвоения лексики; принцип максимального увеличения учебных усилий по усвоению нетематической (абстрактной, служебно-структурной) лексики, используя для этого специальные разделы и подразделы учебников.

На основании вышеизложенного оказалось возможным коррекция и перепланировка широко распространенных действующих учебников иностранного языка для общеобразовательной школы применительно к лексическому аспекту обучения.

При этом имеет значение общий подход, ставящий оптимизацию обучения лексике в центр внимания, посвященного улучшению усвоения языка. В области планирования и его реализации выдвижение нетематической - абстрактной, в том числе служебно-структурной лексики, в центр разработки учебных материалов можно было бы назвать переломом, потому что в учебной практике сегодня очевидно игнорирование или недостаточная отработка половины всего лексического состава. Представим себе, что на практике действительно реализуются те рекомендации, которые должны обеспечить этот перелом: появятся новые темы, преимущественно для абстрактной лексики, обеспечится специальное внимание абстрактным словам и словосочетаниям в рамках каждого раздела учебника. Универсализация обучения лексике, несомненно, способна вносить изменение в трактовку грамматических, устно-речевых и других компонентов учебного процесса. Важное значение для перепланирования учебника имело признание необходимости наряду с лексическим субкомпонентом ТУР предусмотреть еще и собственно лексические разделы - определенные типы Lessons in Vocabulary. Эти типы уроков должны быть распределены по всему учебному процессу в каждом учебном году. В качестве примеров этих Lessons можно назвать: так называемые сборные темы устной речи, без или почти без новых слов для обобщения лексики множества тем (например, День рождения); так называемые «лексические темы» (В. Д. Аракин), например, The Human Body; разделы, специально посвященные абстрактной лексике; лексические уроки для усвоения группы трудных слов; разделы для дополнительной работы над лексикой нескольких ТУР, в рамках которых не было времени для формирования необходимых связей слов и др. В этой связи сталкиваемся с одной из самых опасных ошибок методических новаторов последних десятилетий, по которой полемика ведется еще и по сей день. Состоит она в том, что в практике большинства учебников учение слов в широком смысле как произвольно-сознательный аспект работы над лексикой растворяется в употреблении лексики. Поскольку, однако, в обычных школьных условиях времени на употребление ничтожно мало, то произвольно-сознательное начало приобретает исключительно важное значение, чтобы обеспечить достаточное . обилие и разнообразие ассоциаций для вызова иноязычного слова в ходе речи. Не лишне напомнить о следующем: эффективный процесс введения новых слов немыслим без серьезного Word-study. Оно включает объяснение слова, его составных частей, сведения о связи слова с родным языком, информацию культуроведческого аспекта, этимологические связи и мн.др. Все эти связи, на первый взгляд, не относятся к речи, однако, мозг един, и когда в речи появляется дефицит иностранного слова, то неизвестно, какая ассоциация вызовет нужный эквивалент. Данный момент приведен здесь как пример, какое значение в оптимизации усвоения лексики имеет усиление произвольно-сознательного начала. Сюда же относится опережающее обобщение нужной лексики для задуманного содержания, группирование слов в памяти в сериях по самым разнообразным содержательным критериям; осознание учениками каждого шага учебной работы над лексикой, ее озаглавливание; систематические обобщения и др.

В силу всего изложенного можно сказать, что такого рода обучение лексике в такой мере комплексно и осознанно охватывает и другие компоненты учебного процесса, что оно может обеспечить заметный прогресс в овладении языком вообще.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дигтяр, Олеся Юрьевна, Владимир

1. Агибалов А. К. Вероятностная организация внутреннего лексикона человека. Спб, 1995

2. Анурова И. В. Формирование функциональной самокультурной грамотности на среднем этапе обучения в школах с углубленным изучением иностранного языка (на материале испанского языка): Автореф. дис. .канд пед. наук.- М.,1994

3. Акимова Н. Н. Экспериментальные исследования методической эффективности усвоения готовых речевых единиц употребления грамматического знака//Проблемы обучения иностранным языкам. — Владимир, 1978. Т. 14.

4. Аполлонская Т. В. Методика домашнего чтения на факультетах иностранных языков. М., 1949

5. Баграмова Н. В. Лингвометодические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как на втором иностранном. Дисс.докт. пед. наук. Спб., 1993

6. Барсук Р. Ю. Обучение иностранному языку в условиях трехязычия: Дис.докт. пед. наук. М.,1970

7. Беляев Б. В. Психологическая характеристика устной речи на иностранном языке//Иностранные языки в школе. 1959. №5.

8. Беляев Б. В. К характеристике зарубежной (западноевропейской и американской) психологии обучения иностранным языкам//Вопросы психологии. 1962. №1.

9. Беляева-Экземплярская С. Н. О психологии сознательного владения иностранным языком//Иностранные языки в школе. 1950. №4.

10. Бенедиктов Б. А. Психология овладения иностранным языком. -Минск, 1974.

11. Бехтерева Н. П. Некоторые вопросы физиологии структурно —функциональных отношений глубоких структур мозга человека//Сб. «Нейрофизилогические основы нормальных и патологических реакций мозга человека». Jl.,1970

12. Бехтерева Н. П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. Л., 1971

13. Бехтерева Н. П. Принципы функциональной организации мозга человекаУ/Вестник АМН СССР.- 1972. №9.

14. Бехтерева Н. П., Бондарчук А. Н., Смирнов В. М., Трохачев А. И. Физиология и патофизиология глубоких структур мозга человека: Очерки. М.-Л., 1967

15. Бехтерева Н. П., Бундзен П. В., Кайдел В. Д., Давид Э. Э. Принципы организации структуры пространственно-временного кода краткосрочной вербальной памяти//Физиологический журнал СССР им. И. М. Сеченова. 1971. №12.

16. Бехтерева Н. П., Бундзен П. В. Нейрофизиологическая организация психической деятельности человека//Нейрофизиологические механизмы психической деятельности человека: Труды международного симпозиума. Л., 1972

17. Биболетова М. 3. Enjoy English 3 Student's book 5-6 кл.- Обнинск, 2001

18. Биболетова М. 3. Enjoy English 4 Student's book 4, 7 кл.- Обнинск, 2002

19. Биболетова М. 3. Enjoy English 5 Student's book 5, 8 кл. Обнинск, 2003

20. Биболетова М. 3. Книга для учителя к учебнику английского языка для начальной школы. — Обнинск, 2003

21. Бим И. Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базисного курса//Иностранные языки в школе. 1996. №1.

22. Богатов А. А. Обучение эмоционально интеллектуальной лексике немецкого языка. Дисс. канд. пед. наук. - Л., 1987

23. Бухбиндер В. А. Вопросы обучения лексике//Иностранные языки в школе.- 1972. №6.

24. Вайсбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учебное пособие. М., 2002

25. Вартанов А. В. Обучение межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде (английский язык, лингвистический университет): Автореф. дис. .канд пед. наук.-Пятигорск, 1994

26. Ведюшкин В. А. История средних веков 6 кл. М., 2002

27. Вулдридж. Механизмы мозга. М., 1965

28. Вульфович Е. В. Использование в курсе английского языка 7-8 кл. разделов истории Англии учебников Всеобщей истории, как разновидность межпредметных связей//Учебное пособие для 7-8 кл. средней школы. Владимир, 2005

29. Гафуров 3. Г. Обучение лексике английского языка на младшем этапе узбекской школы: Дис. канд. пед. наук. Ташкент, 1981

30. Гнаткевич Ю. В. Об оценке степени трудности усвоения иноязычной лексики в связи с проблемой создания ее методической типологии //Проблемы обучения иностранным языкам. 4.2. Владимир, 1969.

31. Гальскова Н.Д., Гез Н. И.Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2005.

32. Гольдберг В. Б. Лексика современного английского языка в свете лингвистических парадигм: методы исследования. — Тамбов: ТГУ им. Г. Р. Державина, 2003

33. Гольдберг В. Б. Основы лексической категоризации глагола. Типология структурных семантических связей // Моделирование процессов функциональной категоризации глагола. — Тамбов: ТГУ: им. Г. Р. Державина, 2003

34. Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолигнвистики. М.: Лабиринт, 1997

35. Горчев А. Ю. О путях реализации принципа противопоставления при обучении грамматической стороне речи//Иностранные языки в школе. 1979. №6.

36. Григорян С. Т. Проблемы мотивации в психологии научения иностранному языку//Проблемы обучения иностранным языкам. -Владимир, 1970. Т.5.

37. Гурвич П. Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Курс лекций. Владимир, 1974

38. Гурвич П. Б. Закономерности порождения высказывания на родном языке и их значение для формирования иноязычного речевого механизма. — Владимир//Проблемы обучения иностранным языкам, 1977. — Т.13.

39. Гурвич П. Б. Концепция вербальной природы внутренне речевой подготовки высказывания и проблема двуязычных упражнений//Иностранные языки в высшей школе. — 1977. №3

40. Гурвич П. Б. Памяти Б. А. Лапидуса//Иностранные языки в школе. -1996. -№1.

41. Гурвич П. Б., Григорян С. Т. Усиление мотивации учебной деятельности, направленной на овладение лексикой иностранного языка//Иностранные языки в школе. 1976. №5.

42. Гурвич П. Б., Кудряшов Ю. А. Некоторые вопросы образования новых речевых связей на родном и иностранном языках//Вопросы методики преподавания иностранных языков. Тула, 1968. Вып. 2. Ч. 2.

43. Гурвич П. Б., Кудряшов Ю. А. Лексические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке и основные линии их развития. Общая методика обучения иностранным языкам.: Хрестоматия//Сост. Леонтьев А. А.-М., 1991

44. Гурвич П. Б., Соловцова Э. И. Основные положения обучения лексике до уровня его спонтанного употребления//Проблемы обучении иностранным языкам. Владимир, 1970. т.5.

45. Гурвич П. Б., Кудряшов Ю. А., Мухаметшина Е. В. Становлении иноязычного речевого механизма//Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1977. т. 13.

46. Гурвич П. Б. и др. English, 6 кл. Владимир, 2000

47. Гурвич П. Б. О четырех общеметодических принципах организации обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе. — 2004. №1.

48. Гурвич П. Б. О пяти блоках норм и рекомендаций методики обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе. 2005. №4,5,6.

49. Гурвич П. Б., Мухаева Т. В., Скопцова А. Р. Английский язык. 6 кл. -Владимир, 2005

50. Денисова J1. Г., Мезенин С. М. Лексика в курсе обучения английскому языку в старших классах средней школы//Иностранные языки в школе.- 1997. №1.С.58.

51. Ефанова Л. Д. Группирование лексики как прием повышения эффективности запоминания терминологического и нетерминологического словарного запаса: Дис.канд. пед. наук. М., 1988

52. Жбанова С. К. Значение некоторых результатов нейрофизиологических исследований Н. П. Бехтеревой для методики преподавания иностранных языков, 1976. Т. 12.

53. Жбанова С. К. Упражнения в переводе с родного языка как наиболее эффективный путь усвоения лексики до рецептивного уровня владения.

54. Владимир//Проблемы обучения иностранным языкам, 1978.-Т. 14.

55. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958

56. Жинкин Н. И. Психологические особенности спонтанной речи//Иностранные языки в школе. — 1965.№4.

57. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998

58. Залевская А. А. Ассоциативный тезаурус английского языка и возможности его использования в психолингвистическихисследованиях//Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин, 1983

59. Залевская А. А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистические исследования. Воронеж, 1990

60. Залевская А. А., Медведева И. JI. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. Тверь, 2002

61. Зимняя И. А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка//Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985

62. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.,1991

63. Зимняя И. А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным языкам//Иностранные языки в школе. — 1992. №1.

64. Зинченко П. И., Репкина Г. П. К постановке проблемы оперативной памяти//Вопросы психологии. 1964. №6.

65. Ильиш Б. А. Строй современного английского языка. — JL, 1971

66. Имамов А. И., Гурвич П. Б. Интенсификация работы над темами устной речи в старших классах//Проблемы обучения устной речи на иностранных языках. Владимир, 1979. - т. 15.

67. Иткис Г. И. Расширение словарного запаса путем обучения опорной лексике английского языка.: Дисс.канд. пед. наук М., 1983

68. Карманова Н. А. Основы планирования учебного процесса по иностранному языку в средней школе: Дис.канд. пед. наук.- М., 1983

69. Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление. М, 1972

70. Кирсанова С. В. Обсуждаем прочитанное. М., 1991

71. Китаева С. О. Обучение лексике английского языка с помощью тематических карт. Киев, 1980

72. Климентенко А. Д. Обучение лексике в 5-7 классах/УИностранные языки в школе. 1974. №6.

73. Коган JI. С. Восстановление речи при афазии. М., 1962

74. Колкер Я. М., Устинова Е. С., Еналиева М. М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие. М., 2000

75. Кольцова М. М. Физиологические учения явлений обобщения и абстракции/АЯзык и мышление. М., 1967

76. Конорски Ю. Интегративная деятельность мозга. М., 1970

77. Коряковцева Н. Ф. Современая методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителя. М.,2002

78. Кудряшов М. Ю. Беседы о текущих событиях из жизни учащихся в свете развития иноязычной неподготовленной речи//Учебное пособие. -Владимир, 1988

79. Кудряшов Ю. А. Проблемы обучения иностранному языку в свете психофизиологии внутренней речи//Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1977. т. 13

80. Кудряшов Ю. А., Гурвич П. Б. Методика работы над разговорными темами на факультативных занятиях по иностранному языку//Иностранные языки в школе. 1968. №4.

81. Кудряшов Ю. А., Гурвич П. Б. Методическая типология тем устной речи//Проблемы развития умений устной иноязычной речи. -Владимир, 1982

82. Кузовлев В. П. и др. Английский язык: Учебник для 7 кл. общеобразовательных учреждений. — М., 2003

83. Кузовлев В. П. и др. English, 6 кл,- М., 1999

84. Кузовлев В. П. и др. English, 7кл.- М., 2002

85. Кузовлев В. П. и др. English, 8 кл.- М., 2003

86. Кузовлев В. П. и др. English, 9 кл.- М., 2003

87. Ларина Э. М. Теоретические основы обучения иноязычной лексике в общеобразовательной школе. М., 2003

88. Лапидус Б. А. Некоторые теоретические вопросы методики обучения неродному языку. Общая методика обучения иностранным языкам.: Хрестоматия//Сост. Леонтьев А. А. М., 1991

89. Лапидус Б. А. К теории упражнений по иностранному языку//Иностранные языки в высшей и средней школе. М.,1975. -Вып. 10

90. Лебедева Ж. М. Роль модальностей иноязычного слова в процессе его запоминания//В кн.: Узловые вопросы обучения лексике и грамматике иностранных языков. Владимир, 1969

91. Леман-Абрикосов Г. А. Обучение немецкой лексике. М., 1958

92. Леман-Абрикосов Г. А. Вскрытие внутреннего образа слова как путь овладения лексикой//Иностранные языки в школе. 1966. №3

93. Леонтьев А. А. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе. 1968. №2.

94. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания, М., 1969

95. Леонтьев А. А. Психологическая структура значения слова//В кн.: Семантическая структура слова. — М., 1971

96. Леонтьев А. А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка//Иностранные языки в школе. — 1980.№3.

97. Леонтьев А. А. Основные линии развития методики преподавания иностранных языков в СССР (40-80-е г.г.) Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия//Сост. А. А. Леонтьев. М., 1991

98. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1997

99. Леонтьев А. А. Психология общения. М., 1999

100. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии//Избранные психологические труды. Воронеж, 2001

101. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М., 2004

102. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательного учения//Известия АПН РСФСР. Вып. 7. М., 1947

103. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977

104. Леонтьева К. В. Некоторые проблемы работы над лексикой в свете основных положений мотивации обучения иностранным языкам//Проблемы обучения иностранным языкам.-Владимнр, 1973.Т.8.

105. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 1962

106. Лурия А. Р. Проблемы и факты нейролингвистики // Теория речевой деятельности. М., 1968

107. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975

108. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 1977

109. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. — М.,1976

110. Максимова О. А. Сравнительная эффективность сознательного и интуитивного подходов к обучению грамматическому строю иноязычной речи: Дис.канд. пед. наук.- Владимир, 1988

111. Максимова О. А., Ольгинская И. Г., Редкина И. П., А.А. Veise Учебник английского языка для 8 кл. средней школы. Владимир, 2001

112. Малыгин В. Т. Обучение фразеологизмам австрийского варианта немецкого языка. Спб., 1996

113. Мануйлов С. М. Вводный курс английского языка, его проблемы и практика. Махачкала, 1963

114. Мартынова Т. В. Системная природа слова как единицы языка и речи//Проблемы современного языкового образования. Владимир, 2003

115. Медведева И. Л. Психолингвистические проблемы функционирования лексики неродного языка: Дис. . докт.пед.наук. Тверь, 1999

116. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.: Учебник / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. М., 1981

117. Милованова Л. А. Профильно-ориентированное обучение иностранным языкам (англ.яз.,старшая ступень средней школы): Дис. . докт пед. наук. — Волгоград, 2006

118. Мильруд Р. П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке//Иностранные языки в школе. -1996, №6.

119. Мильруд Р. П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе. 2000. №4-5

120. Миньяр-Белоручев Р. К. О принципах обучения иностранным языкам: Хрестоматия//Сост. Леонтьев А. А. М., 1991

121. Миролюбов А. А. Споры по основным вопросам российской методики в первой половине 50-х годов//Иностранные языки в школе. -1993. №3.

122. Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М., 2003

123. Монигетти А. В. Методика преподавания немецкого языка Рига, 1952

124. Мухаева Н. М. К вопросу о категоризации лексики как приема усвоения// В сб.: Очерки методики преподавания иностранных языков. Владимир, 1993.-Ч.2.

125. Мухаева Н. М. Методика обучения темам устной речи и лексике с помощью лексико-тематических таблиц, построенных на лексико-категорийной основе.: Автореф. дис. .канд пед. наук.- Владимир, 1994

126. Мухаева Т. В. Расширение словарного запаса учащихся младшей ступени в ходе домашнего чтения.: Дис.канд. пед. наук,- Владимир, 1972

127. Мучник Л. И. Роль родного языка в обучении устной иноязычной речи: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1971

128. Никитин М. В. Основные случаи интерференции на лексическом уровне//Проблема обучения иностранным языкам. Владимир, 1969 -ч.2

129. Николаев Н. В. Типология лексического материала, подлежащего усвоению в восьмилетней школе: Дис. канд. пед.наук. М., 1962

130. Николаев Н. В. О необходимости дифференцированного подхода к иноязычному учебному лексическому материалу//Иностранные языки в школе. 1966. №6.

131. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в 19-20 в.в. //Под ред. И. В. Рахманова. М., 1972

132. Павлова И. П. Методика работы над лексикой английского языка с применением программированных пособий: Дис. .канд. пед. наук.-М., 1970

133. Пала К. О некоторых проблемах актуального членения. Prague Studies in Mathematical Linguitics, I Praha,1966

134. Пассов E. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985

135. Пассов Е. И. Ситуация, тема, социальный контакт. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия//Сост. Леоньтев А. А. — М.,1991

136. Пассов Е. И., Кузовлев В. П., Коростелев В. С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия//Сост. А. А. Леонтьев. М., 1991

137. Педанова М. А. К вопросу запоминания слов иностранного языка//Иностранные языки в высшей и средней школе. Владимир, 1969.-Вып. 5.

138. Полат Е. С. Методика проектов на уроках иностранного языка//Иностранные языки в школе. 2000. №2, 3.

139. Потрикеева Е. С. К проблеме взаимосвязи обучения лексической и грамматической сторонам говорения//Иностранные языки в школе. — 2000. №2.

140. Прокуророва О. В. Обучение фразеологизмам английского языка на занятиях по домашнему чтению. Младшие курсы языкового факультета: Дис.канд. пед. наук.- М., 2005

141. Психология и психоанализ характера: Хрестоматия/УРайгородский Д. Я. Самара, 2002

142. Рахманов И. В. Методика обучения немецкому языку. М., 1956

143. Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке. М., 1980

144. Рогова Г. В., Гурвич П. Б. Пути создания модели экспрессивной речи в целях обучения иностранному языку//Иностранные языки в школе.-1968. №5.

145. Рогова Г. В., Гурвич П. Б. Некоторые вопросы обучения иноязычному словоупотреблению в свете психофизиологии речи//Иностранньте языки в школе. 1969. №5.

146. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М., 1991

147. Романова Е. Н. Теоретические и практические основы учебника английского языка для 11 кл. средней общеобразовательной школы: Дис.канд. пед. наук.- Владимир, 1999

148. Рябова А. Ю. Расширение словарного запаса учащихся в процессе художественного перевода англоязычных поэтических текстов: Дис. .канд. пед. наук.- Владимир, 2005

149. Салистра И. Д. Очерки по методике обучения иностранному языку. -М., 1967

150. Сахарова Т. Е. Некоторые проблемы развития диалогической речи на младших курсах языкового вуза (на материале бытовой тематики)//Проблемы обучения иностранным языкам.- Владимир, 1969. 4.1.

151. Сахарова Т. Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи//Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. А. А. Леонтьев. М.,1991

152. Скалкин В. J1. Сферы устноязычного общения и обучения речи//Русский язык за рубежом. 1973. №4.

153. Скалкин В. Л., Яковенко О. И. К вопросу о ситуативно-тематической организации материала устной речи как средства стимуляции изучения иностранного языка//Иностранные языки в школе. 1990. №6.

154. Скобенникова Б. А. Классификация случаев интерференции русского языка при изучении английских глаголов программы 1-2 курсов.//Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1969. Ч. 2.

155. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М., 1956

156. Смирнов А. А. Процесс преодоления ретреактивного торможения в вербальной памяти//В сб. Проблемы психологии памяти. — М., 1956

157. Соколов А. И. Внутренняя речь и мышление. М., 1968

158. Соловова Е. Н. Системно-систематический подход к обучению английской лексике школьников на среднем этапе обучения. М., 1992

159. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М., 2002

160. Соловцова Э. И. «Узловые» и «неузловые» лексические единицы//Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1970 - т.6.

161. Соловцова Э. И. Обучение абстрактной лексике: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Воронеж, 1975

162. Соловцова Э. И., Гурвич П. Б. Данные афазиологии и некоторые вопросы обучения иноязычной лексике//Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1969 - ч.2.

163. Старокожко А. Е. Обучение семантически трудным глаголам французского языка.: Дис.канд. пед. наук.- JI.,1983

164. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.,2000

165. Тимофеев А. М. Некоторые результаты констатирующего эксперимента по выявлению соотношения между подготовленной и неподготовленной речью на иностранном языке в 7 кл.//Проблемы обучения иностранным языкам. — Владимир, 1969. Ч 1.

166. Фриз Ч. Преподавание и изучение английского языка как иностранно го//Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.,1967.

167. Цветкова 3. М., Цетлин В. С., Рогова Г. В., Чистякова Т. А., Стужина Е. В., Гурвич П. Б. Примерные требования к учебникам иностранных языков в средней школе//Иностранные языки в школе. 1967. №2.

168. Цветкова 3. М. Обучение устной речи. Общая методика обучения иностранным языкам.: Хрестоматия//Сост. Леонтьев А. А. М., 1991

169. Цетлин В. С. Эксперимент в методических исследованиях //Иностранные языки в школе.- 1976. №4.

170. Шабес В. Я. Соотношение когнитивного и коммуникативного компонентов в речемыслительной деятельности. События и текст: Автореф. дисс.докт. психол. наук-Л., 1990

171. Шамов А. Н. Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация (базовый курс немецкого языка): Дисс.докт. пед. наук. -Нижний Новгород, 2005

172. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М., 1977

173. Шахнарович А. М., Голод В. И. Когнитивные и коммуникативные аспекты речевой деятельности//Вопросы языкознания. 1986. - №2. - с. 8-12.

174. Шведова Н. Ю. Об активных потенциях, заключенных в слове//Слово в грамматике и словаре. М.,1984

175. Шрамова А. П. Увеличение словарного запаса и развитие устной речи студентов младших курсов неязыковых факультетов на базе домашнего чтения: Автореф. дис.канд. пед. наук.- М., 1966

176. Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1971

177. Шубин Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам.-М., 1972

178. Шуман Р. К. Влияние количественных показателей лексического наполнения на усвоение грамматических структур//Проблемы обучения иностранным языкам. — Владимир, 1970, т.6, ч.1.

179. Щерба JI. В. Преподавание иностранных языков в средней школе/Юбщие вопросы методики. M.-JL, 1947

180. Щербакова М. В. Психолого-педагогические основы обучения школьников иноязычному общению//Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе. Воронеж, 1999 - ч. II

181. Юдовская А. Я., Баранов П. А., Ванюшкина JI. М. Новая история 15001800 7 кл. М., 2000

182. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969

183. Якушина J1. В. Работа над лексическим материалом для развития навыков устной речи//Иностранные языки в школе. 1962. №4

184. Якушина JI. В. Интеркультурный подход к обучению в современных учебниках немецкого языка Sprachprucken Е 1. Sichtwechsel: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- М., 1994

185. Abercromby D. Problems and Principles. Studies in the Teaching of English as a Second Language. London, 1956

186. Atkinson R. C. & Raugh M. R. An application of the mnemonic keyword method to the acquisition of Russion vocabulary. Joyrnaly of Experimental Psychology: Human Learning. - 1975. - No. 104.

187. Brooks N. Language and Language Learning. 2nd ed., N., 1964

188. Brumfit Ch. The Communicative Methodology in Language Teaching / Cambridge University Press, 1984

189. Bower G. H. Organisational factors in memory//Cognitive Psychology. -1970 Ы No. 1.

190. Carrol J. B. Language and Thougt. Englewood Cliffs. 1964

191. Eccles I. C. The Neurophysiological Basis of the Mind. Oxford, 1953

192. Festinger L. A theoiy of cognitive dissonance. Stanford University Press, 1957

193. Flagstadt Chr. Psychologie der Sprachpadagogik. Leipzig u. Berlin, 1913

194. French F. G. The teaching of English Abroad. 1948, v. 1 -3.

195. Fries Ch. C. Teaching and Learning English as a Second Language. -Ann Arbor: University of Michigan Press, 1945

196. Fries Ch. C. The Teaching of English as a Foreign Language, Ann Arbor, 1955

197. Fries Ch. C., Lado. Intensive Course of American English for Latin American students. Volumes 1-3A Lessons in vocabulary. Ann Arbor, 1960

198. Gairns R. and Redman S. Working with words. A guide to teaching and learning vocabulary. Cambridge University Press, 1986

199. Guthrie E. R. The Psychology of Learning. 1935

200. Herrmann T. & Grabowski J. Sprechen. Psychologie der Sprachproduction. Heidelberg: Spektrum Verlag, 1994

201. Hornby A. S. The Teaching of Structural Words and Sentense Patterns. Stages 1-3. Oxford Books, 1965

202. Kainz Fr. Psychologie der Sprache. 1954

203. Lado R., Fries Ch. Lessons in Vocabulary. Ann Arbor, 3rd ed., 1959

204. Lado R., Fries Ch. English Pattern Practices. Ann Arbor, 8th ed., 1962

205. Lado R. Language Teaching. A Scientific Approach. N. Y., 1964

206. Levelt W. J. Lexical Access in Speech Production. Oxford: Blackwell, 1993

207. Millrood R. Modules in English Language Teaching Methodology. -Tambov, 2001

208. Murphy R. English grammar in use. Cambridge University Press, 1985

209. Newton J. Options for vocabulary learning through communication tasks // ELT Journal. 2001 - Vol. 55/1

210. Osgood Ch. E. Psycholinguistics // Psychology: a Study of a Science / S. Koch (Ed) V.6.N.Y., 1963

211. Palmer H. E. The Scientific Study and Teaching of Languages. 3rd ed. London, 1922

212. Palmer H. E., Martin G. V. English Through Questions and Answers. Books 1-4, Tokyo, 1930-1932

213. Palmer IT. E. A Grammar of English Words. Edinburgh, 1962

214. Rivers W. M. The Psychologist and the Foreign Language Teacher. -Chicago, 1964

215. Rohracher H. Die Vorgange in Gehirn: Munchen, 1948

216. Valdman A. Trends in Language Teaching. N. Y., 1966

217. Vocabulary. Description, acquisition and Pedagogy / Edited by N. Schmitt and M. McCarthy. -.Cambridge University Press, 1997

218. West M. On learning to Speak a Foreign language. London, 1941

219. West M. Improve Your English. London, Longmans, 1957 (1st ed., 1948)

220. West M. Learning English as Behaviour. 'English Language Teaching, v. 15, 1960, №3

221. West M. Teaching English in Difficult Circumstances., 1966

222. Wickens D.D. Encoding categories of words: An empirical approach to meaning//Psychological Revview. — 1970.-No.77.