автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Паралингвистический аспект профессиональной речи учителя

Автореферат диссертации по теме "Паралингвистический аспект профессиональной речи учителя"

На правах рукописи

САВОВ Данила Георгиевич

ПАРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ

УЧИТЕЛЯ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 2 НОЯ 2012

Москва-2012

005055299

Работа выполнена на кафедре риторики и культуры речи филологического факультета Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Ипполитова Наталья Александровна

Официальные оппоненты — Десяева Наталья Дмитриевна

доктор педагогических наук, профессор, Государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Московский городской педагогический университет», Институт педагогики и психологии образования, кафедра филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе, профессор кафедры

Ладыженская Наталья Вениаминовна

кандидат педагогических наук, доцент, Федеральное государственное научное учреждение «Институт содержания и методов обучения» Российской академии образования, лаборатория дидактики иностранного языка, старший научный сотрудник

Ведущая организация — Государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Государственный университет

управления» I

Защита состоится «3» декабря 2012 года в 10.00 часов на заседанш диссертационного совета Д 212.154.08 при ФГБОУ ВПО «Московски! педагогический государственный университет» по адресу: 119991, г. Москва ул. Малая Пироговская, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотек] ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» п адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « гХ » КоМ\А_2012 г.

Ученый секретарь /

диссертационного совета (/т Попова Наталья Алексеевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В период модернизации системы образования РФ возрастают требования ко всем компонентам профессиональной деятельности учителя, в частности, к уровню его коммуникативно-речевой компетентности. Главным инструментом деятельности педагога в новых условиях остается речь, с помощью которой он осуществляет информирование, убеждение и внушение как основные способы воздействия на учеников, демонстрирует образцы риторического оформления высказываний и тем самым реализует триединую цель образования: обучение, воспитание и развитие.

Значительную роль в реализации основных функций педагогического речевого общения играют комплексы паралингвистических средств, которые дополняют и углубляют смысл речи, придают ей большую экспрессивность и в целом обогащают взаимодействие с учениками. Целенаправленное и согласованное использование паралингвистических средств позволяет педагогу более эффективно организовать учебную деятельность, задать оптимальный темпоритм учебно-познавательному процессу, осуществить комплексное более точное и экономное воздействие на различные структуры восприятия учащихся.

Роль парапингвистического аспекта профессиональной речи учителя в настоящее время остается не вполне оцененной, а его функции, средства и методика использования - мало изученными, что обусловливает актуальность нашего исследования.

Актуальность темы исследования связана и с противоречиями, которые выявлены в системе подготовки учителя.

Во-первых, существует противоречие между накопленными теоретическими представлениями о значимости паралингвистических средств общения и недостаточным уровнем практического владения ими педагогов и будущих учителей.

Во-вторых, противоречие между обучением будущих учителей, с одной стороны, использованию средств повышения экспрессивности речи, с другой -включению в свою речь психолого-педагогических средств воздействия, и в то же время необоснованно редким вниманием к формированию компетенции в овладении средствами речевого воздействия учителя.

В-третьих, противоречие между преимущественным обучением будущих учителей использованию вербальных средств педагогического общения (созданию текста) и недостаточным уровнем реализации потенциала юпутствующих невербальных средств.

Основная особенность коммуникативно-речевых умений учителя, :вязанных с использованием паралингвистических средств, заключается в :омплексности вербальных и невербальных проявлений речи. Организующим, инхронизирующим, упорядочивающим и объединяющим центром всех кстралингвиетических, лингвистических и паралингвистических компонентов

речи является ее ритм, который мы рассматриваем как суперсегментное средство педагогического речевого воздействия.

Значимость использования педагогом невербальных средств отмечалась многими исследователями, среди которых Н.Т. Ерчак, Т.А. Ладыженская, Г.Б. Вершинина, Т.И. Вострикова, Н.Д. Десяева, A.A. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, A.A. Мурашов, Е.А. Петрова, З.С. Смелкова, Л.Е. Тумина, Н.В. Федорова, О.В. Филиппова и др. Обучение будущих педагогов использованию невербальных средств общения проводилось О.Ю. Ефимовой, A.A. Князьковым, Ю.М. Красновым, Н.Б. Преснухиной, А.И. Савостьяновым, Н.В. Федоровой, О.В. Филипповой, И.В. Цевелевой и др.

В то же время проблемы профессиональной речи педагога с точки зрения использования в ней в целях речевого воздействия комплексов паралингвистических средств и ритма как суперсегментного средства, позволяющего согласовать все аспекты речи учителя, не становилось предметом специального изучения, что обусловило выбор темы настоящего диссертационного исследования: «Паралингвистический аспект профессиональной речи учителя».

Объект исследования - процесс формирования умений студентов педагогических вузов использовать паралингвистические средства в педагогической деятельности.

Предмет исследования - теоретические основы и методические пути организации процесса обучения, направленного на развитие умений будущих учителей использовать паралингвистические средства.

Цель исследования - разработать научно обоснованную и экспериментально проверенную методику формирования умений будущих учителей использовать паралингвистические средства в профессиональной речи.

Определение цели, объекта и предмета исследования позволило сформулировать гипотезу: уровень профессиональной коммуникативно-речевой подготовки будущих учителей повысится, если в её содержание включить методику, направленную на развитие умений студентов использовать паралингвистические средства в профессиональной речи, что предполагает:

- ознакомление студентов со спецификой паралингвистических средств педагогического речевого воздействия педагога;

- обучение студентов комплексному использованию паралингвистических средств в профессиональной речи учителя;

- развитие умейий студентов применять ритм как суперсегментное средство педагогического речевого воздействия, реализующееся через лингвистические и паралингвистические комплексы.

Для проверки гипотезы потребовалось решение следующих основных задач:

■ уточнить содержание ключевых для диссертационногс исследования понятий «профессиональная речь педагога», «паралингвистика» «паралингвистическое средство», «речевой ритм», «речевое воздействие»

«педагогическое речевое воздействие», «умения использовать паралингвистические средства», «ритмическая решетка», «ритмический рисунок» и др.;

■ раскрыть специфику педагогического речевого воздействия;

■ проанализировать существующие подходы к развитию умений будущих учителей использовать невербальные (паралингвистические) средства;

■ охарактеризовать умения использовать паралингвистические средства педагогического речевого воздействия;

■ исследовать роль ритма в речи учителя и средства управления темпоритмом в высказываниях педагога;

■ разработать методику формирования умений будущих учителей использовать паралингвистические средства.

Теоретической базой исследования явились современные труды по паралингвистике (О.С. Ахманова, И.Н. Горелов, Г.В. Колшанский, Е.В. Красильникова, Г.Е. Крейдлин, В.И. Лабунская, В.П. Морозов, Е.А. Петрова, В.В. Потапов, Р.К. Потапова, Д.А. Романов, Д.Трейгер, 3.3. Чанышева и др.); профессиональной речи (Н.К. Гарбовский, Н.Д. Десяева, М.В. Колтунова, О.М. Орлов, О.Н. Паршина, О.Б. Сиротинина, J1.B. Супрунова, О.В. Филиппова и др.); проблемам изучения устной речи (И.Р. Гальперин, Б.М. Гаспаров, Е.А. Земская, O.A. Лаптева и др.); психолингвистике (И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.); психолого-педагогическим проблемам (Н.Т. Ерчак, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.); проблемам общения (A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин и др.); педагогического общения (А.Б. Добрович, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, C.B. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, Т.А. Ладыженская, A.A. Леонтьев, A.A. Реан, З.С. Смелкова и др.); речевому воздействию (М.Р. Желтухина, О.С. Иссерс, В.И. Карасик, A.A. Котов, A.A. Леонтьев, П.Б. Паршин, В.Ф. Петренко, И.А. Стернин, Е.Ф. Тарасов, Л.Л. Федорова, Е.В. Шелестюк и др.); методические исследования, связанные с изучением роли и места невербальных (в том числе паралингвистических) средств в речи учителя (Г.Б. Вершинина, О.Ю. Ефимова, A.A. Князьков, Ю.М. Краснов, Т.А. Ладыженская, Е.Ю. Мощанская, З.С. Смелкова, Л.Е. Тумина, Н.В. Федорова, О.В. Филиппова, И.В. Цевелева и др.).

Практической базой исследования послужили филологический и исторический факультеты Московского педагогического государственного университета, а также ГБОУ ЦО № 57 г. Москвы, МОУ СОШ № 7 г. Видное.

Всего в исследовании на различных его этапах приняло участие 248 студентов педагогических специальностей (112 студентов на констатирующем этапе исследования, 101 студент на поисковом и 36 студентов на обучающем угапе исследования), а также 61 ученик шестых классов ГБОУ ЦО № 57 г. Москвы.

Опытно-экспериментальная работа по теме настоящего диссертационного 1сследования осуществлялась в несколько этапов. Первый этап исследования 2008 - 2009 гг.) предполагал изучение и анализ современной литературы по [аралингвистике и теории речевого воздействия; уточнение терминологии

исследования; описание специфики профессиональной речи учителя и роли паралингвистических средств в речевой деятельности педагога. Результаты первого этапа исследования отражены в выпускной квалификационной работе «Паралингвистические средства выразительности речи», защищенной по результатам обучения на кафедре риторики и культуры речи МШ У в 2009 г.; в публикациях «Ритмизация учебно-научного текста как способ оптимизации его восприятия» (2008) и «Ритм художественной прозы как компонент изучения риторики» (2009). Результаты данного этапа исследования были представлены в докладах на XIII Международной научно-практической конференции «Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве» (Москва, 2009), аспирантском объединении кафедры риторики и культуры речи МПГУ. Второй этап исследования (2009 - 2010 гг.) был связан с поиском методических путей обучения студентов использованию паралингвистических средств, умению создавать ритмически организованные высказывания. Для этого были проанализированы существующие подходы к формированию и развитию умений студентов применять невербальные и паралингвистические средства речи, уточнены условия формирования этих умений. Данный этап исследования включал в себя проведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов, а также разработку программы обучающего эксперимента. Результаты этого этапа исследования отражены в публикации «Аудиальные паралингвистические средства как способ создания юмористического эффекта на уроках русского языка» (2010). Результаты данного этапа исследования были представлены на конференции «Филологическая наука в XXI веке. Взгляд молодых» (Москва, 2010), аспирантском объединении кафедры риторики и культуры речи МПГУ. Третий этап исследования (2011 - 2012 гг.) включал апробацию методики опытного обучения. На этом этапе происходила корректировка программы опытного обучения; сопоставление результатов начального и итогового этапов опытного обучения, систематизация и обобщение результатов диссертационного исследования. Основные результаты третьего этапа обучения отражены в публикациях «Вариант классификации ритуализированных

паралингвистических неэтикетных средств в педагогическом общении» (2011), «Паралингвистические средства в системе педагогического речевого воздействия» (2012)», «Темпоритм в системе паралингвистических средств педагогического речевого воздействия» (2012), «Паралингвистические средства! усиления доступности речи учителя: поликультурный аспект» (2012), «Ритм как суперсегментное Средство речевого воздействия» (2012). Результаты третьего этапа исследования были представлены на XV Meждyнapoднoí научной конференции «Риторика как средство и предмет обучения» (Москва

2011), на Международной научно-практической конференции преподавателей аспирантов и студентов «Поликультурная среда как фактор развита начального филологического образования и подготовки учителя» (Москва

2012).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы:

■ на теоретическом уровне: анализ современной научно-методической литературы по проблеме диссертационного исследования; анализ аудио и видеозаписей уроков (23 аудиозаписи и 30 видеозаписей); анализ количественных и качественных показателей выполнения заданий констатирующего эксперимента; синтез полученных результатов в констатирующем и обучающем экспериментах;

■ на эмпирическом уровне: наблюдение за речевым поведением учителей; аудиозапись посещенных уроков учителей; констатирующий эксперимент; обучающий эксперимент; анализ анкет учеников.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том,

что:

" охарактеризована многоуровневая модель паралингвистических средств педагогического речевого воздействия;

■ представлена функциональная модель педагогического речевого воздействия, включающая стратегический, тактический и операциональный уровни;

■ описаны ритмическая решетка, которую составляют экстралингвистические, лингвистические и паралингвистические средства речи, функции ритма и средства управления темпоритмом в речи учителя;

■ научно обоснована и экспериментально доказана необходимость формирования умений использовать паралингвистические средства в системе коммуникативной подготовки учителя;

■ выявлены критерии оценки уровня сформированности умений учителя использовать паралингвистические средства (умение анализировать использование паралингвистических средств педагогического речевого воздействия; умение осознанно и целенаправленно применять комплексы паралингвистических средств педагогического речевого воздействия);

■ разработана методика развития умений будущих учителей использовать паралингвистические средства педагогического речевого воздействия в своей профессиональной деятельности, доказана ее эффективность.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

■ обоснована особая роль паралингвистического компонента в сомплексе средств педагогического речевого воздействия, характерных для 1рофессиональной речи учителя;

■ охарактеризована роль речевого ритма как суперсегментного редства, организующего и упорядочивающего весь комплекс используемых чителем в профессиональной речи паралингвистических средств, под оторыми мы понимаем совокупность фонационных (интонация и ее омпоненты, а также адаптеры), кинесических (жесты, мимика, взгляд) и роксемических (поза и взаиморасположение коммуникантов) компонентов;

■ упорядочен понятийный аппарат современного педагогического :чеведения в области исследования невербальных, в том числе

паралингвистических, явлений речи: раскрыто содержание и соотношение понятий «комплекс паралингвистических средств педагогического речевого воздействия», «ритмическая решетка», «ритмический рисунок», «ритмическая модель»;

■ раскрыто с опорой на современные лингвистические исследования содержание понятия «умения использовать паралингвистические средства», которое предполагает базовые и частные умения, связанные с восприятием и пониманием (интерпретацией), а также осознанным и целесообразным созданием комплексов паралингвистических средств и управлением ими с помощью ритма;

■ охарактеризована структура умений использовать паралингвистические средства с учетом функционального подхода к их применению в речи педагога;

■ выявлены основные факторы и приемы, способствующие формированию ритма речи и управлению им;

■ определены речеведческие основания методики развития умений будущих педагогов использовать паралингвистические средства.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

■ разработаны программа дисциплины «Речевое воздействие», а также модели занятий для базовой учебной дисциплины «Русский язык и культура речи»;

■ разработана система заданий, включающая задания аналитического и творческого характера и специальные риторические задачи, направленные на развитие умений студентов использовать паралингвистические средства, задавать ритм речи и управлять им в целях осуществления педагогического речевого воздействия;

■ апробирован в опытном обучении комплекс дидактических средств, представляющих образцы использования паралингвистических средств и управления ритмом речи в деятельности учителя на уроке для повышения эффективности педагогического речевого воздействия;

■ разработаны методические рекомендации по целенаправленному обучению будущих учителей использованию комплексов паралингвистических средств и управлению темпоритмом речи педагога.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены соответствием выбранных методов поставленным целям, задачам и объему изучения; адекватным использованием основных теоретических положений диссертации в практике обучения; достаточной репрезентативной выборкой на констатирующем и контрольном этапах эксперимента; апробацие? методики опытного обучения в процессе подготовки будущих учителей I высшей школе.

Апробация результатов исследования проходила в 2011/2012 г. н филологическом и историческом факультетах Московского педагогическог государственного университета в процессе преподавания дисциплины «Русски язык и культура речи» и курса по выбору «Речевое воздействие».

Положения, выносимые на защиту.

1. Умение учителя использовать паралингвистические средства является обязательным компонентом его профессиональной компетентности, поскольку педагогическое речевое воздействие на уроке невозможно без грамотного применения паралингвистических средств, что обусловлено особенностями устной речи.

2. Умение использовать паралингвистические средства обеспечивает учителю возможность осуществлять многоуровневое комплексное педагогическое речевое воздействие по нескольким взаимосвязанным каналам восприятия.

3. При анализе паралингвистического аспекта речи и при формировании соответствующих коммуникативно-речевых умений будущих педагогов необходимо учитывать специфику использования паралингвистических средств в профессиональной речи учителя, которая обусловлена его стремлением быть как можно более точно и полно понятым учениками, что определяет более осознанное, интенсивное и целенаправленное комплексное применение паралингвистических средств, реализующих информирование, убеждение и внушение как способы педагогического речевого воздействия.

4. Речевой ритм является суперсегментным средством речевого воздействия, так как он, за счет реализации своих базовых функций, синхронизирует, согласует, упорядочивает и объединяет весь комплекс экстралингвистических, лингвистических и паралингвистических средств, наиболее ярко проявляясь в паралингвистическом компоненте речи.

5. При формировании профессиональных компетенций будущих учителей в программу обучения необходимо включать развитие умений, связанных не только с использованием паралингвистических средств педагогического речевого воздействия, но и созданием темпоритма речи и управлением им, что потребует разработки особой системы обучения, включающей комплекс заданий, направленных на анализ, оценку и осознанное использование паралингвистических средств в процессе реализации профессионально ориентированных высказываний.

Струюура диссертации включает введение, три главы, заключение, список литературы (256 источников), пятнадцать приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении содержится обоснование темы диссертационного исследования, его актуальности и степени научной разработанности проблемы; определена цель, задачи, предмет и объект исследования; сформулирована гипотеза, новизна, практическая и теоретическая значимость диссертации, а также представлены основные теоретические положения, выносимые на ¡ащиту.

В Главе I «Паралингвистический аспект речевого общения»

содержится анализ основных подходов к изучению паралингвистики и паралингвистических средств, основные классификации, функции и особенности паралингвистических средств (§ 1.1), описывается ритм как суперсегментное средство речевого воздействия (§ 1.2).

Паралингвистика рассматривается в диссертации в широком ее значении как совокупность невербальных средств, участвующих в речи. Парапингвистические средства (ПС), вслед за Г.В. Колшанским, разграничиваются на этом основании с теми невербальными компонентами высказывания, которые не имеют непосредственного отношения к речевому взаимодействию. Традиционно к ПС по ведущему каналу восприятия речи относятся фонационные (интонация и ее компоненты, а также адагтторы), кинесические (жесты, мимика, взгляд) и проксемические (поза и взаиморасположение коммуникантов).

В диссертации выделяются и описываются следующие особенности ПС: обязательность использования в устной речи, частичное дублирование вербального текста, многоканальность, непрерывность на всем протяжении общения, поликодовость, лаконичность, многозначность, комплексность, полифункциональность, обязательность для реализации речевой экспрессии, оговаривается, что ПС приобретают наибольшую эффективность при соблюдении всех норм речи (этических, коммуникативных, этикетных и др.). Названные особенности в совокупности определяют характер реализации ПС в речи и напрямую связаны с осуществлением речевого воздействия (РВ).

ПС неоднородны как по составу, так и по функциям, поэтому они могут быть рассмотрены как иерархически организованная система по отношению к содержанию высказывания, где по степени обязательности использования в устной речи и по смысловой нагрузке наиболее высокое место занимают фонационные средства, а на более низких (по этим параметрам) уровнях расположены кинесические и проксемические средства. Такая система ПС объясняется тем, что основное логическое содержание высказывания передается за счет лингвистического компонента. Ближе всех других ПС в передаче этого компонента смысла всей речи к нему находится звуковое сопровождение - фонационный компонент текста. Кинесические средства, как правило, поддерживают и дополняют акустические. А поза, положение в пространстве и другие. характеристики паралингвистического поведения воспринимаются преимущественно как фон. При этом в процессе коммуникации ПС образуют свою собственную иерархию, поскольку в каждо? конкретной ситуации общения каждое ПС может быть базовым дополнительным или доминантным.

Вместе с тем многообразие и полифункциональность ПС обусловливаю' необходимость их синхронизации и упорядочивания в речи для эффективной использования в едином комплексе с лингвистическими I экстралингвистическими средствами. В качестве такого средства в диссертации предлагается рассматривать речевой ритм как суперсегментное средство РВ. I

10 I

Учитывая, что слово «ритм» не обладает терминологической четкостью, ритм в рамках данного исследования понимается как «чередование каких-либо элементов (звуковых, речевых и т.п.), происходящее с определенной последовательностью, частотой; скорость протекания, совершения чего-либо» (БЭС). Он возникает путем чередования (повторения) однопорядковых элементов (единиц средств создания ритма), образующих ритмический ряд(ы).

Проявления ритма многообразны, но их можно свести к трем основным типам (М.Г. Харлап), различающимся прежде всего по его соотношению с метром (определенными соизмеримыми повторяющимися явлениями) и темпом (скоростью, с которой происходит действие). Соотношение понятий «ритм» и «метр» основывается на правильном повторении, чередовании элементов (сегментов) речи. Такой тип ритма называется рациональным (статическим, квантитативным).

При характеристике сущности второго типа ритма (интонационного) наиболее значимой признается его эмоциональная динамическая природа, которая может проявляться и без метра (при таком понимании сущности ритма на первое место по значимости выходит не сопоставление длительности сегментов как единиц ритма, а их совокупный эффект в целом высказывания или его части). Этот тип чередований в наибольшей степени отмечается в риторическом понимании речевого ритма. Характеризуя различные его проявления, Аристотель предупреждал о том, что «речь должна обладать ритмом, но не метром, ибо последнее уже стихи. Ритм не должен быть точным». Динамическая природа ритма и его роль в развертывании высказывания или структурных частей текста обусловливает тесную связь ритма с временными характеристиками речи, особенно - с темпом, то есть со скоростью протекания речи. Взаимодействие ритма и темпа столь велико, что их часто воспринимают и оценивают как неразрывное единство - как темпоритм (К.С. Станиславский). Следовательно, два основных типа ритма, связанные в большей степени с метром или с темпом, не могут быть противопоставлены, они вступают в различного рода взаимосвязи и дополняют друг друга.

Третий тип ритма, хотя и выделяется, тем не менее также не противопоставляется интонационному и квантитативному. Этот тип ритма (акцентный) характерен для экспрессивной речи, так как такой ритм определяют членение текста и акценты в нем. Акцентный тип ритма помогает в большей степени согласовать все подходы к его пониманию, поскольку соединяет в себе целостность динамического (эмоционального) и квантитативного (рационального), рассматривая их в единстве и признавая важность как метра, так и темпа в создании ритма. Признание существования ритма разных типов показывает, что он всегда присущ речи, однако проявляется неодинаково в различных высказываниях, потому что он выполняет (может выполнять) разные функции.

К функциям ритма, которые существенны для всех компонентов ситуации общения, мы относим прежде всего синхронизирующую, структурирующую, объединяющую и упорядочивающую. Ритм позволяет говорящему выстраивать более сбалансированный текст и точнее передавать его смысл в устной речи. Это происходит за счет того, что ритм помогает акцентировать в высказывании наиболее важные сегменты, а также, выделяя, одновременно соединять различные содержательные и структурные единицы текста, организовывать восприятие своей речи слушателем, оказывать на него речевое воздействие, управлять его вниманием, осуществлять суггестию (если она входит в коммуникативную задачу говорящего), производить эстетически значимое впечатление и т.д.

Для слушателя значительная роль ритма в тексте обусловливается как его соответствием динамике развертывания высказывания, так и тем, что ритм организует восприятие и понимание текста. Ритм речи помогает слушателю сориентироваться в ситуации общения в целом, управлять своим вниманием, облегчает понимание (за счет более явного структурирования текста) и эмоциональное восприятие высказывания. Это тем более важно, что ритм оказывает сильное и, что не менее значимо, не вполне осознаваемое влияние на воспринимающего речь благодаря тому, что создается различными средствами, в том числе и теми, которые не ощущаются как таковые из-за своей органичной слитности с вербальной и экстралингвистической составляющими речи, то есть за счет своей суперсегментности. Тем самым ритм выполняет и более общую -согласующую функцию, объединяя и упорядочивая все компоненты речи и общения в целом.

Эти функции ритма обусловливают его особую роль в риторическом аспекте, что определяет необходимость изучения средств его создания в речи. При анализе ритма как суперсегментного явления выявляется его многослойность. Ритм создается на нескольких уровнях, которые в совокупности образуют ритмическую решетку. В содержание понятия ритмическая решетка мы вкладываем наиболее общую формулу взаимодействия разноуровневых средств создания ритма. Эти уровни можно проследить как по вертикали, так и по горизонтали. По вертикали уровни ритмической решетки образуют лингвистические средства создания ритма (прежде всего фонетические, лексические и синтаксические), а также сопутствующие им ПС (фонационные, кинесические и проксемические). Для рассмотрения ритма речи становится значимым соотношение структурно-содержательных компбнентов высказывания, а в диалогической речи -сопоставление продолжительности реплик, структурирование информации,! характер взаимодействия между коммуникантами, что можно отнести к экстралингвистическим средствам. Общий ритмический контур коммуникативной ситуации задается экстралингвистическими средствами наполняется лингвистическими, а поддерживается и дополняете» паралингвистическими средствами, а внутри него ритм образуется не пут сложения разнородных средств разных уровней, а на основе их взаимодействи

и взаимодополнения, тем более, что большинство из названых средств создания ритма используются одновременно, выполняя единую или синонимичную функцию. Именно функция создания (поддержания) ритма является наиболее значимым фактором выбора и использования тех или иных речевых средств, что вновь подтверждает его суперсегментный характер. Тем самым описанная по вертикали многоуровневая модель ритмической решетки дополняется рассмотрением функционального потенциала использованных ритмических единиц, который по горизонтали образуют базовый (фоновый, который образуют средства, не несущие важной информации), дополнительный (вносящий добавочные смыслы в высказывание) и доминантный (акцентный, который создается комплексами ПС, выделенных на общем фоне) уровни средств создания речевого ритма. Входящие в них функционально ориентированные средства выступают в комплексе с описанными зкстралингвистическими, лингвистическими и паралингвистическими средствами на каждом уровне, соединяясь в единую систему, которая включает разнообразные пересечения и связи по горизонтали и вертикали. Совмещение вертикальных и горизонтальных уровней средств создания ритма и образует некое подобие решетки, что позволяет говорить о данной структуре как о единой системе средств создания ритма.

Комплекс средств создания ритма может в значительной степени управляться говорящим и быть результатом его целенаправленных усилий по созданию различных ритмических рисунков речи, при которых ритм создается и воспринимается на суперсегментном уровне. В содержание понятия ритмический рисунок мы вкладываем типичное сочетание средств создания ритма разных уровней в воспроизводимой ритмической структуре. Основные типы ритмических рисунков: монотонная, некомпактная («разболтанная»), отрывистая, переменная, кольцевая и постепенная (Т.Н. Шишкина). Проблема использования ритма включает в себя не столько выбор того или иного типа и средства создания ритма, ритмического рисунка, сколько применение приемов управления ритмом речи: резкую его смену, плавный переход от одного ритмического рисунка к другому, изменение соотношения ритма с темпом речи. Конкретные варианты комбинирования и реализации в речевых произведениях описанных ритмических ресурсов можно охарактеризовать как ритмическую модель. Ритмической моделью мы называем сочетание ритмических рисунков и входящих в них средств создания ритма, типичное для того или иного речевого жанра или структурного компонента.

Таким образом, речевой ритм представляет собой суперсегментное средство РВ: комплексное явление, синхронизирующее и гармонизирующее средства различной природы всех уровней, интегрирующее экстралингвистические, лингвистические и паралингвистические компоненты речи.

В Главе П «Речевое воздействие в профессиональной речи учителя»

рассматриваются следующие проблемы: профессиональная речь учителя как взаимодействие экстралингвистического, лингвистического и паралингвистического аспектов (§ 2.1); сущность и средства реализации педагогического речевого воздействия (§ 2.2); специфика ПС и ритма в речи учителя (§§ 2.3, 2.4); подходы к формированию умений использовать ПС (§2.5); коммуникативно-речевые умения учителя использовать паралингвистические средства педагогического речевого воздействия (§ 2.6).

На смену рассмотрению профессиональной речи лингвистами как «специальной», связанной с употреблением терминологии и специальной лексики, в научных публикациях последних лет приходит функциональный подход, при котором главным критерием становится приспособленность речи к потребностям людей, общающихся в данной профессиональной сфере (E.H. Ширяев). Этот подход реализуют Н.К. Гарбовский, А.И. Девятайкин, М.В. Колтунова, О.М. Орлов, О.Н. Паршина, Н.В. Тобурокова, Н.В. Шевченко, Д.Н. Шмелев и др. Функциональный подход реализуется и в области изучения речи педагога (Н.Д. Десяева, Д.В. Макарова, О.М. Орлов, JI.B. Супрунова, О.В. Филиппова и др.).

Профессиональная речь учителя представляет собой высказывания педагога в наиболее типичных ситуациях общения (с учениками, родителями, коллегами и т.д.) в ходе решения коммуникативно-речевых задач, связанных с осуществлением его основных функций, в том числе с реализацией педагогического речевого воздействия.

Профессионально ориентированная речь может быть рассмотрена как единство, представляющее собой многоуровневую модель, которая включает экстралингвистический, лингвистический и

паралингвистический аспекты ее изучения и описания. Экстралингвистический аспект профессиональной речи педагога представляет собой совокупность основных характеристик сферы деятельности педагога, уровня его компетентности как в области знаний по преподаваемому предмету, так и в плане реализации педагогического воздействия, влияния на процессы социализации школьников, а также степени сформированное™ умений учителя грамотно структурировать учебный процесс и руководить деятельностью учеников, что в совокупности обусловливает его выбор лингвистических и ПС в процессе подготовки уроков и во время их проведения. Лингвистический аспект профессиональной речи педагога включает в себя сложную и неоднородную структуру, воплощающуюся в форме профессионально значимых речевых жанров, среди которых наиболее характерными являются устные высказывания в учебно-научном подстиле.. Соответственно, устность представляет собой одну из наиболее важных лингвистических характеристик речи учителя, обуславливающих воздействие производимое речью педагога, и обязательность использования в ней ПС Экстралингвистический и лингвистический компоненты речи учителя (каждьм из них) требуют использования особых риторически организованны:

комплексов ПС, которые интегрируются в реализации паралингвистического аспекта профессиональной речи учителя в устных (фонационные, кинесические и проксемические средства) и в письменных (метаграфические средства) высказываниях.

Все три названных аспекта рассматриваются в педагогической риторике в комплексе с точки зрения воздействия, которое оказывает речь учителя, ее эффективности и целесообразности. Исследователи изучали преимущественно лингвистические и экстралингвистические компоненты речи учителя. Ее паралингвистический аспект разрабатывался с позиций обучения будущих педагогов использованию невербальных средств общения О.Ю. Ефимовой, A.A. Князьковым, Ю.М. Красновым, Е.А. Петровой, Н.Б. Преснухиной, А.И. Савостьяновым, Н.В. Федоровой, О.В. Филипповой, И.В. Цевелевой и др., однако в существующих методических исследованиях не проводилось разграничения невербальных и ПС; основное внимание уделялось, как правило, средствам одной группы (преимущественно фонационным или кинесическим), тем самым не реализовывался комплексный подход к их изучению. В настоящем исследовании паралингвистический аспект речи педагога выделяется как многоуровневый комплекс, сочетающий воздействие разнообразных ПС по акустическому и визуальному каналам восприятия, что предопределяет необходимость согласования всех используемых ПС с экстралингвистическими и лингвистическими компонентами речи и друг с другом.

Педагогическое речевое воздействие (ПРВ) тесно связано с базовыми характеристиками педагогического общения, в частности, с процессом, которое описывается как «взаимодействие». Мы разграничиваем эти понятия на основании того, что «педагогическое воздействие» направлено от учителя к ученику (ученикам) и тем самым более точно отражает социальный статус и соответствующее ему коммуникативное лидерство учителя в процессе педагогического общения. Задача осуществления учителем РВ тесно связана с тем, что в процессе профессиональной деятельности он выступает в роли коммуникативного лидера - коммуниканта, который определяет цели учебной деятельности, ставит перед учениками задачи, намечает пути их решения, обеспечивает условия для достижения цели и тем самым задает все значимые координаты общения.

В связи с этим можно выделить три основных уровня реализации функций и задач педагогического общения: стратегический, тактический и операциональный. На стратегическом уровне происходит постановка целей и ключевых педагогических задач, выбор основных форм и средств взаимодействия с учетом их целенаправленности и целесообразности. Главные стратегические компоненты урока связаны с достижением его триединой цели, их объединяет коммуникативная сторона общения, обеспечивающая цельность всех процессов, протекающих на уроке, непрерывным контактом и взаимодействием. На тактическом уровне намечаются средства, обеспечивающие в содержательном и процессуальном отношениях

организацию учебной деятельности учеников. Педагогические задачи исследователи соотносят прежде всего с конкретной учебно-речевой ситуацией, где «каждый элемент урока, воспитательного воздействия требует своей микросистемы общения» (В.А. Кан-Калик). На операциональном уровне используются средства установления, поддержания или интенсификации учебного взаимодействия между учителем и учениками. Очевидно, что каждый из названных уровней педагогического общения требует своего комплекса лингвистических и ПС,

Профессиональное речевое воздействие педагога является проявлением РВ в педагогическом общении. Под РВ чаще всего понимают «воздействие на индивидуальное и/или коллективное сознание и поведение, осуществляемое разнообразными речевыми средствами» (П.Б. Паршин). К ведущим исследователям РВ относятся В.Л. Артемов, А.Н. Баранов, В.З. Демьянков, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, М.Р. Желтухина, О.С. Иссерс, В.И. Карасик, Л.А. Киселева, A.A. Котов, A.A. Леонтьев, П.Б. Паршин, В.Ф. Петренко, Ю.К. Пирогова, И.А. Стернин, Е.Ф. Тарасов, JI.J1. Федорова, Е.В. Шелестюк и др. Педагогическое РВ как специальное направление исследований в настоящее время только начинает изучаться.

В качестве рабочего определения ПРВ примем следующее: ПРВ представляет собой профессионально обусловленную направленность деятельности педагога с помощью комплекса вербальных и невербальных (паралингвистических) компонентов речи по отношению к классу, группе учащихся или отдельному ученику с целью достижения максимальной эффективности процесса обучения, воспитания и развития.

Спецификой ПРВ является его комплексность: педагог не столько дополняет картину мира учеников новыми знаниями, сколько стремится воздействовать на них с помощью новой информации: изменить представления о мире, повлиять на формирование системы ценностей и ценностных ориентаций школьников, то есть, по A.A. Леонтьеву, воздействует на поле знаний, на поле значений и на поле личностных смыслов учеников.

Учитывая репертуар средств ПРВ и его основные характеристики, для достижения высокой эффективности профессиональной речевой деятельности учителю необходимо осознанно использовать комплекс средств ПРВ на каждом уроке, сочетая воздействие на сознание и подсознание учащихся, на активизацию когнитивных процессов, на обеспечение непрерывности коммуникативного контакта и т.д. С этой целью необходимо продумывать систему реализации комплексов основных вербальных и паралингвистических средств ПРВ, которые учитель планирует использовать на уроке, в форме выстраивания не столько традиционного конспекта урока, сколько его своеобразного «сценария». Сценарность занятия предполагает, что оно строится как продуманная взаимообусловленная многоуровневая модель решения организационных и учебных задач с использованием системы средств ПРВ, заложенных во многом на этапе подготовки учителя к уроку.

Соответственно, при его планировании продумываются средства ПРВ на стратегическом, тактическом и операциональном уровнях.

Специфические функции, цели и задачи ПРВ требуют использования разнообразных не только лингвистических, но и наиболее легко воспринимаемых и экономящих время урока ПС. Значимым для рассмотрения особенностей ПС педагогического речевого воздействия мы считаем и то, что они участвуют в коммуникации многоуровневым комплексом, который представляет собой сочетание воздействия ПС по разным каналам восприятия (в диссертации содержится описание комплексов ПС, характерных для информирующей, объяснительной и оценочной речи учителя).

Обязательность сопровождения паралингвистическими средствами каждого устного высказывания учителя диктуется прежде всего природой устной речи, условиями ситуации публичного общения, требующими повышенной экспрессивности речи и т.д.

Специфика использования ПС в речи учителя проявляется в значительном повышении степени интенсивности применения ПС в его речи, переакцентировании соотношения основных функций их использования. Так, например, для речи педагога значительно более частотно использование интеллектуальных и волюнтативных интонем; в ней преобладают указательные, регулятивные и изобразительные жесты; взгляд чаще выполняет не столько коммуникативную функцию (поддержания контакта), сколько регулятивную и контролирующую и т.д. Таким образом, специфика употребления ПС в речи учителя состоит не столько в их выборе, сколько в особенностях функционирования.

Эти особенности в использовании ПС учителем системно реализуется за счет ритмической решетки, соотносимой с трехуровневой моделью средств ПРВ (стратегическим, тактическим и операциональным уровнями). Основанием для подобного вывода является не только структурное, но и функциональное сходство рассматриваемых моделей, поскольку и ритм, и ПРВ выполняют аналогичные задачи, направлены на воздействие на одни и те же логические и психологические структуры реципиентов. Это дает основание рассматривать ритм как суперсегментное средство ПРВ, описывать средства ПРВ в речи учителя как ритмические единицы, соответствующие вертикальному и горизонтальному уровням ритмической решетки, выстраивать сценарий урока с продуманным темпоритмическим рисунком и средствами управления ритмом. Ритм урока на стратегическом уровне строится с учетом необходимости чередования разных темпоритмических рисунков, соотносимых со спецификой учебно-речевых ситуаций, на тактическом - определяется педагогическими задачами, которые решает учитель в каждом своем высказывании, на операциональном - диктуется необходимостью управления конкретными действиями учеников. Значительную роль в создании ритма в речи учителя играют разнообразные повторы, которые проявляются на всех уровнях ПРВ.

Значимость и специфика использования ПС в речи учителя обусловливают роль соответствующих умений педагогов в составе

компетентностной модели и необходимость их целенаправленного развития у будущих учителей.

В тексте диссертации содержится обзор основных подходов, связанных с опытом обучения использованию невербальных (в том числе паралингвистических) средств общения будущих педагогов; актеров; слушателей курсов риторики и ораторского искусства; школьников, изучающих риторику как учебный предмет; а также подходов к коррекции речи детей, имеющих различные отклонения в речевом развитии, в рамках дефектологии. На основании проведенного анализа реализации обучения в рамках названных подходов делается вывод, что проблема целенаправленного применения комплексов ПС, особенно в аспекте управления ритмом речи, не становилась предметом методического осмысления.

В то же время способность педагога осуществлять педагогическое речевое воздействие с помощью паралингвистических средств составляет необходимую и обязательную часть его профессиональной компетентности, входит в требования Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования в качестве составляющей базовых общекультурных и общепрофессиональных компетенций, которые формируются на основе соответствующих коммуникативно-речевых умений.

Умения использовать ПС составляет особую группу коммуникативно-речевых умений, среди которых выделяются базовые и частные перцептивно-аналитические и продуктивные умения. Перцептивно-аналитические умения делятся на умения контролировать использование ПС в своей речи и интерпретировать ПС в речи других людей, а также умения воспринимать и анализировать весь комплекс ПС; ощущать ритм в целом и его проявления на разных уровнях; осознавать смену ритма и понимать функции его введения в речь; оценивать степень эффективности его использования. К базовым продуктивным умениям относятся умения выражать свои мысли, эмоции и волю с помощью ПС; целенаправленно использовать ПС в процессе общения; а также умения оказывать РВ. Частные продуктивные умения конкретизируют названные. К ним относятся: умение согласовывать все использованные ПС с экстралингвистическими и лингвистическими факторами общения и друг с другом; умение вносить ритм в свою речь на различных уровнях и др. Умения воздействовать обеспечиваются за счет более частных умений: оценить степень эффективности комплекса ПС; рассчитать интенсивность РВ; выбрать ПС скрытого или явного, прямого или косвенного РВ; использовать фоновые (базовые), дополнительные и доминантные средства создания ритма.

Помимо названных групп умений применительно к данному исследованию как разновидность дискурсивных умений выделяется еще одна группа умений управлять используемыми ПС и ритмом речи, в которую как частные умения включаются: умение корректировать параметры используемых! ПС в процессе высказывания; умение вносить изменения в параметры используемых ПС по ходу речи; умение управлять согласованием всех ПС умение управлять ритмическим рисунком речи и т.д.

Перечисленные нами коммуникативно-речевые умения не исчерпывают все умения, связанные с использованием ПС, однако они являются ведущими, что обусловливает обязательность их включения в число базовых профессионально значимых коммуникативно-речевых умений учителя и диктует необходимость выстраивания целенаправленного обучения будущих учителей с целью формирования названных умений. Процесс формирования коммуникативно-речевых умений использовать ПС, исходя из сказанного, должен быть обеспечен соответствующим дидактическим материалом и системой заданий, отражающей основные особенности этой группы умений как комплексного образования, каждый компонент которого отрабатывается во взаимосвязи с другими умениями подобного характера, согласуется со всеми компонентами ситуации общения. Исходя из сказанного, развитие коммуникативно-речевых умений использовать ПС требует соответствующей методической организации, новых подходов к отбору дидактического материала, к созданию системы заданий и к выработке критериев проверки степени сформированности вырабатываемых умений. Таким образом, выделенные коммуникативно-речевые умения имеют ряд особенностей, которые необходимо учесть при разработке и проведении констатирующего и обучающего экспериментов.

В Главе III «Методика обучения студентов использованию паралингвистпческих средств речевого воздействия в педагогическом общении» содержится описание результатов констатирующего (§ 3.1) и обучающего (§ 3.2) этапов диссертационного исследования.

Цель констатирующего эксперимента - определить степень сформированности умений использовать паралингвистические средства педагогического речевого воздействия учителями и студентами педагогического вуза. При решении задач констатирующего эксперимента использовался ряд диагностических методов: наблюдение за речевой деятельностью учителей; анализ видео- и аудиоматериалов уроков; анкетирование школьников.

Наблюдение осуществлялось в процессе посещения уроков в 2010/2011 уч. г. в ГБОУ ЦО № 57 ЦАО г. Москвы и в 2011/2012 уч. г. в МОУ СОШ № 7 г. Видное Московской области. В ходе наблюдения (23 урока) основное внимание уделялось выявлению специфики и наиболее частотных функций в использовании паралингвистпческих средств РВ учителями. Анализ использования учителями ПС был осуществлен на основании видеозаписей открытых занятий (30 уроков) учителей-победителей ПНП «Образование» и аудиозаписи обычных уроков (23). Из них как наиболее типичные (с точки зрения типа урока, методов обучения, учебных предметов, стиля педагогического общения учителей, использования средств ПРВ и т.п.) были выделены и более детально проанализированы 5 видеозаписей и 2 аудиозаписи занятий.

Анкетирование школьников проходило в 2010/2011 уч. г. в ГБОУ ЦО № 57 ЦАО г. Москвы. В опросе, в ходе которого выявлялось, что именно оценивают шестиклассники в речи учителей, принял участие 61 ученик. Диагностический срез, в котором участвовали 112 студентов I и II курсов исторического факультета МШ У, был нацелен на определение уровня сформированное™ умений использовать ПС у будущих учителей. Результаты проведенных экспериментов позволили выявить наиболее значимые типичные проблемы в использовании ПС у студентов педагогического вуза и учителей с разным опытом работы по специальности и разработать методику опытного обучения с учетом этих проблем.

В ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что умения целесообразно и согласованно использовать ПС сформированы недостаточно как у студентов, так и у учителей. Основной функцией, в которой ПС наиболее востребованы в педагогическом общении, является воздействующая, что не всегда осознается и осуществляется учителями. На реализацию этой функции не ориентированы и студенты. Вместе с тем ученики обращают внимание прежде всего на те помехи, затрудняющие им восприятие и понимание речи учителя, которые связаны с использованием ПС. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость обучения студентов комплексной реализации ПРВ с помощью ПС, доказали значимость развития умений учителей создавать речевой ритм и управлять им.

Для экспериментального обучения были выбраны речеведческие дисциплины на II курсе исторического факультета МПГУ и курс по выбору на IV курсе филологического факультета МПГУ.

Опытное обучение проводилось с опорой на общедидактические принципы. Развивая их применительно к проблеме нашего исследования, мы выделили и ряд частнометодических принципов, на которые опиралось опытное обучение: принцип комплексного использования ПС; принцип подчинения ПС вербальным средствам речи; принцип использования ПС для реализации педагогического речевого воздействия; принцип согласованности использования ПС различного уровня; принцип рассмотрения ритма как суперсегментного средства.

Эксперимент проводился в несколько этапов, включавших поисковый этап, где апробировались основные положения и средства методики опытного обучения, основной этап обучающего эксперимента, на котором апробировалась предложенная методика обучения студентов использованию паралингвистических средств ПРВ и оценивалась ее эффективность, и I контрольный этап, в рамках которого проводился контрольный срез, предполагавший выполнение заданий студентами и определение динамики формирования умений использовать ПС у будущих учителей.

В ходе опытного обучения в качестве дидактического материала были использованы видеозаписи уроков, отражающих различный уровень умений учителей применять ПС ПРВ; аудиоматериалы, демонстрирующие образцы речи учителей с хорошо развитыми умениями использовать ПС (в первую

очередь фонационные), а также примеры типичных ошибок и недочетов в речи учителей, связанных с применением ПС; расшифровки видео- и аудиозаписей, которые позволяют более полно представить содержание и средства его вербального выражения в речи учителя, более аргументированно проанализировать степень согласованности в использовании лингвистических и паралингвистических компонентов высказываний педагогов; фрагменты художественных фильмов и художественных произведений, в которых представлены типичные положительные и отрицательные примеры речи учителя; специально подобранные и созданные тексты, на основе которых выполняются аналитические и аналитико-конструктивные задания (дополнить текст, исключить из текста те или иные средства, определить ПС, которые могут быть использованы при его произнесении и т.п.); конспекты уроков, созданных учителями и студентами, на основании анализа которых обосновываются рекомендации по разработке «сценария» урока, включающего продумывание системы использования ПС; аудио и видеозаписи выступлений студентов с целью продемонстрировать образцы (варианты) выполнения заданий, а также для анализа динамики формирования умений использовать ПС у данных студентов и т.д. В качестве контрольного задания студентам были предложены выступления с объяснительной речью на уроке истории и с анализом использования средств ПРВ на педагогической практике в ходе уроков русского языка и литературы. При анализе итоговых выступлений замерялся уровень сформированности умений использовать ПС по степени согласованности, осознанности, целесообразности и безошибочности их применения, а также по характеру основного ритмического рисунка их речи.

Практический этап обучающего эксперимента предполагал проведение блока занятий в рамках дисциплины «Русский язык и культура речи» и курса по выбору «Речевое воздействие». Система разработанных заданий опиралась на сложившуюся классификацию, в которую включаются задания аналитического, аналитико-конструктивного и творческого (продуктивного) характера.

Задания аналитического характера вводились в процесс обучения с целью изучения практики использования ПС в различных ситуациях публичного (в том числе и педагогического) общения, оценки степени эффективности вариантов сочетания ПС, сопоставления образцов использования ПС в педагогическом и непедагогическом общении, организации самоанализа выступлений студентов.

1. Посмотрите видеозапись публичного выступления. Оцените степень согласованности в использовании вербальных и ПС.

2. Проанализируйте невербальные средства учителя по видеозаписи урока. Какие из них относятся к ПС? Какие из них использованы сознательно? Какие - интуитивно? В чем и как проявляется связь вербального и невербального компонентов речевого сообщения? Прослеживается ли ритм в речи учителя? Если да, то каковы основные средства его создания? Меняется ли темпоритмический рисунок его речи? Если да, то как?

Задания такого типа направлены прежде всего на выработку базового умения воспринимать и анализировать как отдельные ПС, так и весь комплекс ПС с точки зрения его согласованности, соответствия вербальному компоненту и потребностям адресата, а также на развитие умений ощущать ритм, анализировать средства его создания в речи.

Задания аналитико-конструктивного характера были нацелены на то, чтобы студенты в результате анализа дидактических материалов трансформировали предложенные исходные высказывания с учетом задач, связанных с использованием паралингвистических средств ПРВ, и обосновали (продемонстрировали) необходимость (эффективность) сделанных изменений.

1. Подберите видеозапись информирующей речи учителя, в которой, на ваш взгляд, недостаточно хорошо использованы ПС. Объясните, что именно вас в ней не устраивает. Какие советы вы бы дали этому учителю? Покажите (разыграйте ситуацию), как надо было исправить употребление этого (этих) ПС.

2. Подберите текст, содержащий дополнительный материал по вашему предмету. Переработайте исходный текст в устный, придав ему ритм, соответствующий содержанию и объему текста.

Задания творческого характера были нацелены главным образом на моделирование вариантов РВ с помощью ПС в различных ситуациях педагогического речевого общения.

1. Напишите фрагмент объяснительной речи. Какие ритмические рисунки могут быть реализованы в процессе его произнесения на уроке? Какие ПС будут способствовать достижению поставленных задач?

2. Составьте фрагмент конспекта урока (по предложенной преподавателем теме). Попытайтесь определить, какие ПС позволят сделать вашу речь более воздействующей? С помощью каких средств вы планируете переключать внимание учеников?

Характерной особенностью заданий, связанных с обучением использованию ПС в процессе общения, является их комплексный характер, что проявляется прежде всего в такой их организации, которая обеспечивает одновременную (но не синхронную) работу над различными группами умений.

Так как одним из принципов разработанной системы заданий является деятельностный подход, принцип практической направленности обучения, то большую роль в системе заданий играют тренинги. В рамках опытного обучения проводился тренинг «Публичное выступление», цель которого заключалась в отработке умений студентов распределять внимание между вербальными и паралингвистическими компонентами речи и согласовывать их между собой и с содержанием речи. Тренинги, проведенные в рамках данного курса, являются необходимой частью методики по развитию умений использовать ПС. Подчеркнем, что для непосредственной работы по совершенствованию умений данной группы самым главным является не анализ чужой речевой деятельности, а приобретение своего успешного речевого опыта.

Обучающий эксперимент показал, что умения использовать ПС разных групп (фонационные, кинесические и проксемические) и в разных функциях (преимущественно самовыражения или воздействия) формируются неодинаково. Формирование умений этих групп происходит эффективнее, если оно сочетается с развитием умений управлять ритмом речи как синхронизирующим и гармонизирующим суперсегментным средством РВ.

На завершающем этапе эксперимента был осуществлен контрольный срез выполнения заданий, который дал студентам возможность продемонстрировать свои умения использовать ПС и анализировать их применение в речи, что позволило оценить динамику формирования данной группы умений. Результаты выполнения заданий на итоговом этапе обучения показывают, что студенты в основном усвоили ведущие критерии анализа паралингвистического компонента речи учителя: письменные работы студентов по анализу своих высказываний и выступлений других членов группы демонстрируют сформированность представлений о критериях оценки публичной речи и целенаправленность анализа использования в ней ПС.

На основании сопоставительного анализа результатов опытного обучения и результатов диагностического среза наблюдается существенная положительная динамика в развитии умений студентов использовать ПС. Наиболее явно она проявилась в том, что ПС стали применяться студентами более согласованно, они научились использовать ПС в комплексе; студенты показывают значительно большую готовность к взаимодействию с аудиторией и оказанию РВ; демонстрируют осознанное стремление к целесообразному и грамотному использованию ПС, что проявляется, в частности, в коррекции компонентов паралингвистического поведения во время публичной речи. Наиболее очевидна положительная динамика относительно самоконтроля студентов за использованием проксемических и фонационных средств. В то же время умения использовать кинесические средства (особенно жесты и взгляд) требуют дальнейшего развития. У большинства студентов изменился (улучшился) тип ритмического рисунка речи, что является следствием большей согласованности ее компонентов и целенаправленного внимания студентов к этой характеристике высказывания.

Студенты-филологи в целом показали более высокие результаты, чем студенты исторического факультета, что проявилось в большей степени осознанности и комплексности в использовании ПС, более высоком уровне контроля за невербальными компонентами речи. Однако главным отличием в уровне применения ПС этими студентами является осознанная и целенаправленная ориентация используемых средств на взаимодействие со слушателями, контроль не только за собой, но и за реакцией на свою речь со стороны аудитории, нацеленность на оказание РВ. Это проявилось как на уровне анализа характера использования ПС ПРВ, которые они применяли на педагогической практике, так и в их стремлении оказать РВ на аудиторию во время выступления. В ходе выступлений студентов с самоанализом средств ТРВ, осознанно использованных ими во время педагогической практики, было

выяснено, что наиболее частотным средством управления ритмом на уроке, использованным студентами, было включение в речь средств диалогизации, содержательных, лексических, синтаксических и интонационных повторов. Результаты обучающего эксперимента подтвердили эффективность предложенной методики, которая развивает умения использовать комплексы ПС и создает условия для дальнейшего совершенствования этих умений и расширения репертуара используемых паралингвистических комплексов.

В Заключении подведены итоги исследования, сформулированы основные выводы, обозначены перспективы дальнейшего изучения поставленных проблем. Системный анализ процесса формирования умений будущих учителей использовать ПРВ подтвердил правомерность выдвинутой гипотезы и позволил разработать оптимальную методику целенаправленного обучения студентов в высшей школе. Обобщение результатов диссертационного исследование позволило: 1) доказать значимость изучения паралингвистического аспекта профессиональной речи учителя; 2) выявить специфику в использовании ПС как средств ПРВ; 3) обосновать роль ритма как суперсегментного средства ПРВ; 4) охарактеризовать состав и особенности умений учителя использовать ПС; 5) определить методические пути целенаправленной организации процесса развития данной группы умений студентов педагогических специальностей. Результаты исследования подтвердили необходимость и возможность организации обучения будущих учителей по целенаправленному формированию коммуникативно-речевой компетенции педагога, включающей умения использовать ПС.

Перспективы дальнейшего рассмотрения поставленных в диссертации проблем могут быть связаны с исследованием способов, средств и приемов ПРВ; закономерностей функционирования комплексов ПС с учетом их специфики; изучением особенностей темпоритмических рисунков, характерных для различных этапов урока и речевых жанров; более детальным анализом средств управления ритмом в речи учителя; а также с разработкой программ обучения будущих учителей в рамках образовательных модулей; созданием специальных программ по обучению учителей в рамках курсов повышения квалификации.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях.

Научные статьи, опубликованные в периодических изданиях, включенных в перечень'научных изданий ВАК РФ

1. Савов Д.Г. Паралингвистические средства в системе педагогического] речевого воздействия // Начальная школа плюс До и После. - 2012. - № 5. -С. 92-95.0,25 пл.

2. Савов Д.Г. Темпоритм в системе паралингвистических средств педагогического речевого воздействия // Наука и школа. - 2012. - № 3. - С 45-48.0,4 пл.

3. Савов Д.Г. Ритм как суперсегментное средство речевого воздействия // Психология и психотехника. - 2012. - № 8. - С. 52 - 56.0,4 пл.

Научные статьи, материалы выступлений и докладов, опубликованные в российских и региональных периодических изданиях, журналах и сборниках

1. Савов Д.Г. Паралингвистические средства усиления доступности речи учителя: поликультурный аспект // Поликультурная среда как фактор развития начального филологического образования и подготовки учителя: Материалы международной научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (16 февраля 2012 года) - М.: Экон-информ, 2012. - С. 233 - 237. 0,2 п.л.

2. Савов Д.Г. Вариант классификации ритуализированных паралингвистических неэтикетных средств в педагогическом общении // Риторика как предмет и средство обучения: Материалы XV Международной научной конференции (1-3 февраля 2011 г.) - М.: МПГУ, 2011. - С. 291 - 292. 0,1 п.л.

3. Савов Д.Г. Аудиальные паралингвистические средства как способ создания юмористического эффекта на уроках русского языка // Человек в информационном пространстве [Текст]: межвузовский сборник научных трудов. В 2 тт. - Вып. 9. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010. - Т.2. - С. 238 - 241. 0,2 п.л.

4. Савов Д.Г. Ритм художественной прозы как компонент изучения риторики // Материалы XIII Международной научно-практической конференции «Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве», 21-23 января 2009 года - М.: Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина, 2009. -С. 391-392. 0,1 п.л.

5. Савов Д.Г. Ритмизация учебно-научного текста как способ оптимизации его восприятия // Филологическая наука в XXI веке. Взгляд молодых: Сборник статей. - М.: Издательство «Прометей» МПГУ, 2008. - С. 256 - 261. 0,25 п.л.

Подписано к печати 25.10.2012 Объем 1,5 Заказ № 24 Тираж 100 экз.

ГУТ.МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Савов, Данила Георгиевич, 2012 год

Введение.

I. ПАРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ.

1.1. Основные подходы к изучению паралингвистики и паралингвистических средств.

1.1.1. Состав паралингвистических средств.

1.1.2. Особенности паралингвистических средств.

1.2. Ритм как суперсегментное средство речевого воздействия.

1.2.1. Основные типы ритма речи.

1.2.2. Функции ритма.

1.2.3. Средства создания ритма.

1.2.4. Управление ритмом речи.

Выводы по первой главе.

II. РЕЧЕВОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ.

2.1. Профессиональная речь учителя как взаимодействие экстралингвистического, лингвистического и паралингвистического аспектов.

2.2. Педагогическое речевое воздействие.

2.3. Специфика паралингвистических средств речевого воздействия педагога.

2.4. Ритм как средство педагогического речевого воздействия.

2.5. Анализ существующих подходов к формированию умений использовать ПС.

2.6. Коммуникативно-речевые умения учителя, связанные с использованием паралингвистических средств педагогического речевого воздействия.

Выводы по второй главе.

III. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ИСПОЛЬЗОВАНИЮ

ПАРАЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ РЕЧЕВОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ В

ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ.

3.1. Экспериментальное исследование уровня сформированности умений учителей и студентов использовать паралингвистические средства.

3.1.1. Цели, задачи и исходные теоретические положения, определившие ход констатирующего этапа исследования.

3.1.2. Диагностические методы констатирующего эксперимента.

3.1.3. Итоги констатирующего этапа исследования.

3.2. Описание методики опытного обучения студентов использованию паралингвистических средств речевого воздействия в педагогическом общении.

3.2.1. Цели, задачи и исходные теоретические положения опытного обучения.

3.2.2. Методические принципы, педагогические условия и методы обучения, формируемые умения.

3.2.3. Содержание и этапы опытного обучения.

3.2.4. Дидактический материал и система заданий методики опытного обучения.

3.2.5. Описание опытного обучения студентов по дисциплине «Русский язык и культура речи».

3.2.6. Описание опытного обучения студентов по дисциплине «Речевое воздействие».

3.2.7. Результаты опытного обучения.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Паралингвистический аспект профессиональной речи учителя"

В период модернизации системы образования РФ возрастают требования ко всем компонентам профессиональной деятельности учителя, в частности, к уровню его коммуникативно-речевой компетентности.

Главным инструментом деятельности педагога в новых условиях остается речь, с помощью которой он осуществляет информирование, убеждение и внушение как основные способы воздействия на учеников, демонстрирует образцы риторического оформления высказываний и тем самым реализует триединую цель образования: обучение, воспитание и развитие.

Значительную роль в реализации основных функций педагогического речевого общения играют комплексы паралингвистических средств, которые дополняют и углубляют смысл речи, придают ей большую экспрессивность и в целом обогащают взаимодействие с учениками. Целенаправленное и согласованное использование паралингвистических средств позволяет педагогу более эффективно организовать учебную деятельность, задать оптимальный темпоритм учебно-познавательному процессу, осуществить комплексное более точное и экономное воздействие на различные структуры восприятия учащихся.

Роль паралингвистического аспекта профессиональной речи учителя в настоящее время остается не вполне оцененной, а его функции, средства и методика использования - мало изученными, что обусловливает актуальность нашего исследования.

Актуальность темы исследования связана и с противоречиями, которые выявлены в системе подготовки учителя.

Во-первых, противоречие между накопленными теоретическими представлениями о значимости паралингвистических средств общения и недостаточным уровнем практического владения ими педагогов и будущих учителей.

Во-вторых, между обучением будущих учителей, с одной стороны, использованию средств повышения экспрессивности речи, с другой -включению в свою речь психолого-педагогических средств воздействия, и в то же время необоснованно редким вниманием к формированию компетенции в овладении средствами собственно речевого воздействия учителя.

В-третьих, противоречие между преимущественным обучением будущих учителей использованию вербальных средств педагогического общения (созданию текста) и недостаточным - реализации потенциала сопутствующих невербальных средств.

Основная особенность коммуникативно-речевых умений учителя, связанных с использованием паралингвистических средств, заключается в комплексности вербальных и невербальных проявлений речи. Организующим, синхронизирующим, упорядочивающим и объединяющим центром всех экстралингвистических, лингвистических и паралингвистических компонентов речи является ее ритм, который мы рассматриваем как суперсегментное средство педагогического речевого воздействия.

Значимость использования педагогом невербальных средств отмечалась многими исследователями, среди которых Н.Т. Ерчак, Т.А. Ладыженская, Г.Б. Вершинина, Т.И. Вострикова, Н.Д. Десяева, A.A. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, A.A. Мурашов, Е.А. Петрова, З.С. Смелкова, Л.Е. Тумина, Н.В. Федорова, О.В. Филиппова и др. Обучение будущих педагогов использованию невербальных средств общения проводилось Н.Д. Десяевой, О.Ю. Ефимовой, A.A. Князьковым, Ю.М. Красновым, Н.Б. Преснухиной, А.И. Савостьяновым, Н.В. Федоровой, О.В. Филипповой, И.В. Цевелевой и др.

В то же время проблемы профессиональной речи педагога с точки зрения использования в ней паралингвистических средств в целях речевого воздействия не становилось предметом специального исследования, что 5 обусловило выбор темы настоящего диссертационного исследования: «Паралингвистический аспект профессиональной речи учителя».

Объект исследования - процесс формирования умений студентов педагогических вузов использовать паралингвистические средства в педагогической деятельности.

Предмет исследования - теоретические основы и методические пути организации процесса обучения, направленного на развитие умений будущих учителей использовать паралингвистические средства.

Цель исследования - разработать научно обоснованную и экспериментально проверенную методику формирования умений будущих учителей использовать паралингвистические средства в профессиональной речи.

Определение цели, объекта и предмета исследования позволило сформулировать гипотезу: уровень профессиональной коммуникативно-речевой подготовки будущих учителей повысится, если в её содержание включить методику, направленную на развитие умений студентов использовать паралингвистические средства в профессиональной речи, что предполагает:

- ознакомление студентов со спецификой паралингвистических средств педагогического речевого воздействия педагога;

- обучение студентов комплексному использованию паралингвистических средств в профессиональной речи учителя;

- развитие умений студентов применять ритм как суперсегментное средство педагогического речевого воздействия, реализующееся через лингвистические и паралингвистические комплексы.

Для проверки гипотезы потребовалось решение следующих основных задач: уточнить содержание ключевых для диссертационного исследования понятий «профессиональная речь педагога», паралингвистика», «паралингвистические средства», «речевой ритм», 6 речевое воздействие», «педагогическое речевое воздействие», «умения использовать паралингвистические средства», «ритмическая решетка», «ритмический рисунок» и др.; раскрыть специфику педагогического речевого воздействия; проанализировать существующие подходы к развитию умений будущих учителей использовать невербальные (паралингвистические) средства; охарактеризовать умения использовать паралингвистические средства педагогического речевого воздействия; исследовать роль ритма в речи учителя и средства управления им; разработать методику формирования умений будущих учителей использовать паралингвистические средства.

Теоретической базой исследования явились современные исследования по паралингвистике (О.С. Ахманова, И.Н. Горелов, Г.В.

Колшанский, Е.В. Красильникова, Г.Е. Крейдлин, В.И. Лабунская, В.П.

Морозов, Е.А. Петрова, В.В. Потапов, Р.К. Потапова, Д.А. Романов, Д.

Трейгер, 3.3. Чанышева и др.); профессиональной речи (Н.К. Гарбовский,

Н.Д. Десяева, М.В. Колтунова, О.М. Орлов, О.Н. Паршина, О.Б.

Сиротинина, Л.В. Супрунова, О.В. Филиппова и др.); проблемам изучения устной речи (И.Р. Гальперин, Б.М. Гаспаров, Е.А. Земская, O.A. Лаптева и др.); психолингвистике (И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A.

Леонтьев и др.); психолого-педагогическим проблемам (Н.Т. Ерчак, В.А. Кан

Калик, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.); проблемам общения (A.A.

Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин и др.); педагогического общения (А.Б.

Добрович, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, C.B. Кондратьева, Н.В. Кузьмина,

Т.А. Ладыженская, A.A. Леонтьев, A.A. Реан, З.С. Смелкова и др.); речевому воздействию (М.Р. Желтухина, О.С. Иссерс, В.И. Карасик, A.A. Котов, A.A.

Леонтьев, П.Б. Паршин, В.Ф. Петренко, И.А. Стернин, Е.Ф. Тарасов, ЛЛ.

Федорова, Е.В. Шелестюк и др.). А также методические исследования, 7 связанные с изучением роли и места невербальных (в том числе паралингвистических) средств в речи учителя (Г.Б. Вершинина, О.Ю. Ефимова, A.A. Князьков, Ю.М. Краснов, Т.А. Ладыженская, Е.Ю. Мощанская, З.С. Смелкова, JI.E. Тумина, Н.В. Федорова, О.В. Филиппова, И.В. Цевелева и др.).

Практической базой исследования послужили филологический и исторический факультеты Московского педагогического государственного университета, ГБОУ ЦО № 57 г. Москвы, МОУ СОШ № 7 г. Видное Московской области.

Всего в исследовании на различных его этапах приняло участие 248 студентов педагогических специальностей (112 студентов на констатирующем этапе исследования, 101 студент на поисковом, 36 студентов на обучающем этапе исследования), а также 61 ученик шестых классов ГБОУ ЦО № 57 г. Москвы.

Опытно-экспериментальная работа по теме настоящего диссертационного исследования осуществлялась в несколько этапов.

Первый этап исследования (2008 - 2009 гг.) предполагал изучение и анализ современной научной литературы по паралингвистике и теории речевого воздействия; уточнение терминологии исследования; описание специфики профессиональной речи учителя и роли паралингвистических средств в речевой деятельности педагога.

Результаты первого этапа исследования отражены в выпускной квалификационной работе «Паралингвистические средства выразительности речи», защищенной по результатам обучения на кафедре риторики и культуры речи МПГУ в 2009 г.; в публикациях «Ритмизация учебно-научного текста как способ оптимизации его восприятия» (2008 г.) и «Ритм художественной прозы как компонент изучения риторики» (2009 г.).

Результаты данного этапа исследования были представлены в докладах на XIII Международной научно-практической конференции «Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве» 8

Москва, 2009), аспирантском объединении кафедры риторики и культуры речи МПГУ.

Второй этап исследования (2009 - 2010 гг.) был связан с поиском методических путей развития у студентов педагогического вуза умений использовать паралингвистические средства, создавать ритмически организованные высказывания.

Для этого были проанализированы существующие подходы к формированию и развитию умений студентов применять невербальные и паралингвистические средства речи, уточнены условия формирования умений этой группы.

Данный этап исследования включал в себя проведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов, а также разработку программы обучающего эксперимента.

Результаты этого этапа исследования отражены в публикации «Аудиальные паралингвистические средства как способ создания юмористического эффекта на уроках русского языка» (2010 г.).

Результаты данного этапа исследования были представлены на конференции «Филологическая наука в XXI веке. Взгляд молодых» (Москва, 2010), аспирантском объединении кафедры риторики и культуры речи МПГУ.

Третий этап исследования (2011 - 2012 гг.) включал апробацию методики опытного обучения.

На этом этапе происходила корректировка программы опытного обучения; сопоставление результатов начального и итогового этапов опытного обучения, систематизация и обобщение результатов диссертационного исследования.

Основные результаты третьего этапа обучения отражены в публикациях «Вариант классификации ритуализированных паралингвистических неэтикетных средств в педагогическом общении»

2011), «Паралингвистические средства в системе педагогического речевого 9 воздействия» (2012)», «Темпоритм в системе паралингвистических средств педагогического речевого воздействия» (2012), «Паралингвистические средства усиления доступности речи учителя: поликультурный аспект» (2012), «Ритм как суперсегментное средство речевого воздействия» (2012).

Результаты третьего этапа исследования были представлены на XV Международной научной конференции «Риторика как средство и предмет обучения» (Москва, 2011), на Международной научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов «Поликультурная среда как фактор развития начального филологического образования и подготовки учителя» (Москва, 2012).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы: на теоретическом уровне:

- анализ современной научно-методической литературы по проблеме диссертационного исследования;

- анализ аудио и видеозаписей уроков (30 видеозаписей и 23 аудиозаписи);

- анализ количественных и качественных показателей выполнения заданий констатирующего эксперимента;

- синтез полученных результатов в констатирующем и обучающем экспериментах; на эмпирическом уровне:

- наблюдение за речевым поведением учителей;

- аудиозапись посещенных уроков учителей и их анализ;

- констатирующий эксперимент;

- обучающий эксперимент;

- анкетирование учеников.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что: охарактеризована многоуровневая модель паралингвистических средств педагогического речевого воздействия; представлена функциональная модель педагогического речевого воздействия, включающая стратегический, тактический и операциональный уровни; описаны ритмическая решетка, которую составляют экстралингвистические, лингвистические и паралингвистические средства речи, функции ритма и средства управления темпоритмом в речи учителя; научно обоснована и экспериментально доказана необходимость формирования умений использовать паралингвистические средства в системе коммуникативной подготовки учителя; выявлены критерии оценки уровня сформированное™ умений учителя использовать паралингвистические средства (умение анализировать использование паралингвистических средств педагогического речевого воздействия; умение осознанно и целенаправленно применять комплексы паралингвистических средств педагогического речевого воздействия); разработана методика развития умений будущих учителей использовать паралингвистические средства педагогического речевого воздействия в своей профессиональной деятельности, доказана ее эффективность.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: обоснована особая роль паралингвистического компонента в комплексе средств педагогического речевого воздействия, характерных для профессиональной речи учителя; охарактеризована роль речевого ритма как суперсегментного средства, организующего и упорядочивающего весь комплекс используемых учителем в профессиональной речи паралингвистических средств, под которыми мы понимаем совокупность фонационных (интонация и ее компоненты, а также адаптеры), кинесических (жесты, мимика, взгляд) и проксемических (поза и взаиморасположение коммуникантов) компонентов; упорядочен понятийный аппарат современного педагогического речеведения в области исследования невербальных, в том числе

11 паралингвистических, явлений речи: раскрыто содержание и соотношение понятий «комплекс паралингвистических средств педагогического речевого воздействия», «ритмическая решетка», «ритмический рисунок», «ритмическая модель»; раскрыто с опорой на современные лингвистические исследования содержание понятия «умения использовать паралингвистические средства», которое предполагает базовые и частные умения, связанные с восприятием и пониманием (интерпретацией), а также осознанным и целесообразным созданием комплексов паралингвистических средств и управлением ими с помощью ритма; охарактеризована структура умений использовать паралингвистические средства с учетом функционального подхода к их применению в речи педагога; выявлены основные факторы и приемы, способствующие формированию ритма речи и управлению им; определены речеведческие основания методики развития умений будущих педагогов использовать паралингвистические средства.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработаны программа дисциплины «Речевое воздействие», а также модели занятий для базовой учебной дисциплины «Русский язык и культура речи»; разработана система заданий, включающая задания аналитического и творческого характера и специальные риторические задачи, направленные на развитие умений студентов использовать паралингвистические средства, задавать ритм речи и управлять им в целях осуществления педагогического речевого воздействия; апробирован в опытном обучении комплекс дидактических средств, представляющих образцы использования паралингвистических средств и управления ритмом речи в деятельности учителя на уроке для повышения эффективности педагогического речевого воздействия; разработаны методические рекомендации по целенаправленному обучению будущих учителей использованию комплексов паралингвистических средств и управлению темпоритмом речи педагога.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены соответствием выбранных методов поставленным целям, задачам и объекту изучения; адекватным использованием основных теоретических положений диссертации в практике обучения; достаточной репрезентативной выборкой на констатирующем и контрольном этапах эксперимента; апробацией методики опытного обучения в процессе подготовки будущих учителей в высшей школе.

Апробация результатов исследования проходила в 2011/2012 г. на филологическом и историческом факультетах Московского педагогического государственного университета в процессе преподавания дисциплины «Русский язык и культура речи» и курса по выбору «Речевое воздействие».

Положения, выносимые на защиту.

1. Умение учителя использовать паралингвистические средства является обязательным компонентом его профессиональной компетентности, поскольку педагогическое речевое воздействие на уроке невозможно без грамотного применения паралингвистических средств, что обусловлено особенностями устной речи.

2. Умение использовать паралингвистические средства обеспечивает учителю возможность осуществлять многоуровневое комплексное педагогическое речевое воздействие по нескольким взаимосвязанным каналам восприятия.

3. При анализе паралингвистического аспекта речи и при формировании соответствующих коммуникативно-речевых умений будущих педагогов необходимо учитывать специфику использования паралингвистических средств в профессиональной речи учителя, которая обусловлена его стремлением быть как можно более точно и полно понятым учениками, что определяет более осознанное, интенсивное и

13 целенаправленное комплексное применение паралингвистических средств, реализующих информирование, убеждение и внушение как способы педагогического речевого воздействия.

4. Речевой ритм является суперсегментным средством речевого воздействия, так как он, за счет реализации своих базовых функций, синхронизирует, согласует, упорядочивает и объединяет весь комплекс экстралингвистических, лингвистических и паралингвистических средств, наиболее ярко проявляясь в паралингвистическом компоненте речи.

5. При формировании профессиональных компетенций будущих учителей в программу обучения необходимо включать развитие умений, связанных не только с использованием паралингвистических средств педагогического речевого воздействия, но и созданием темпоритма речи и управлением им, что потребует разработки особой системы обучения, включающей комплекс заданий, направленных на анализ, оценку и осознанное использование паралингвистических средств в процессе реализации профессионально ориентированных высказываний.

Структура диссертации включает введение, три главы, заключение, список литературы (256 источников), пятнадцать приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования подтвердили необходимость и возможность организации обучения будущих учителей в направлении целенаправленного формирования коммуникативно-речевой компетенции педагога, включающей умения использовать паралингвистические средства.

Результаты обучающего эксперимента подтвердили гипотезу исследования и эффективность предложенной методики, которая развивает умения использовать комплексы паралингвистических средств и создает условия для дальнейшего совершенствования этих умений и расширения репертуара используемых паралингвистических средств.

Думается, что выполненное исследование продемонстрировало необходимость дальнейшего развития методического обеспечения обучения студентов педагогических вузов грамотному и эффективному использованию паралингвистических средств и что данное направление имеет большие перспективы.

Перспективы дальнейшего рассмотрения поставленных в диссертации проблем могут быть связаны с исследованием способов, средств и приемов педагогического речевого воздействия; закономерностей функционирования комплексов паралингвистических средств с учетом их специфики; изучением особенностей темпоритмических рисунков, характерных для различных этапов урока и речевых жанров; более детальным анализом средств управления ритмом в речи учителя; а также с разработкой программ

218 обучения будущих учителей в рамках образовательных модулей; созданием специальных программ по обучению учителей в рамках курсов повышения квалификации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подготовка учителя в новых условиях, связанных с модернизацией образования, реализацией новых образовательных стандартов, обновлением программ, повышенным уровнем требований ко всем компонентам профессионального мастерства диктует необходимость поисков новых средств повышения эффективности всех компонентов деятельности учителя. В связи с этим специфика профессиональной речи учителя требует методического осмысления с точки зрения педагогической риторики.

Анализ научной литературы показывает, что в настоящее время проблемы изучения профессиональной речи и, в частности, профессиональной речи педагога остаются недостаточно разработанными. Вместе с тем профессиональная речь учителя существенно отличается от профессиональной речи работников других сфер.

В настоящее время преобладает традиция языковедческого рассмотрения профессиональной речи как специальной, во многом определяющейся наличием и характером терминологии. Однако системный подход к анализу профессиональной речи показал, что он должен включать в себя все ее аспекты, а именно: экстралингвистический, лингвистический и паралингвистический.

Выделение паралингвистического аспекта профессиональной речи педагога обусловлено как ее преимущественно устной формой, так и особенностями типичных ситуаций общения педагога.

С этой точки зрения к основным характеристикам речи учителя относятся воздействующий характер речи, ее насыщенность различными средствами активизации деятельности и управления вниманием учеников (средствами диалогизации, средствами установления и поддержания контакта и т.п.); повышенная функция контроля за процессом и результатом учебно-познавательной деятельности и т.д.

Эти особенности предполагают значимость осуществления учителем целенаправленного и целесообразного педагогического речевого

214 воздействия, которое мы понимаем как профессионально обусловленное воздействие педагога с помощью комплекса вербальных и невербальных компонентов речи на класс, группу учащихся или отдельного ученика (а также их родителей) с целью достижения максимальной эффективности процесса обучения и воспитания.

Основные функции педагогического общения в той или иной степени коррелируют с основной триединой целью обучения (обучение-воспитание-развитие), тремя основными видами речи (информирующей-эпидейктической-аргументирующей) и их разновидностями в деятельности педагога, реализующимися в информирующей-убеждающей-оценочной речи учителя.

В соответствии с основными целями и функциями педагогической деятельности продумывание основных средств речевого воздействия, которые учитель планирует использовать на уроке, требуют выстраивания не столько традиционного конспекта урока, сколько его своеобразного «сценария», который предполагает наличие единого стержня урока или цикла уроков (темы, целей, сверхзадачи и т.п.); их связность, реализуемую как обусловленность одного действия другим и т.п., а также использование разнообразных средств педагогического речевого воздействия с учетом их функций.

Важную роль в осуществлении педагогического речевого воздействия играет пока не вполне изученный паралингвистический аспект профессиональной речи учителя. В настоящее время многие проблемы, связанные с паралингвистическим компонентом речи, не вполне решены в теоретическом отношении и в лингвистике. Вместе с тем очевидно, что паралингвистические средства неоднородны как по своему составу, так и по выполняемым ими функциям. Паралингвистические средства также имеют свою иерархию относительно основного смысла и содержания речи.

Паралингвистические средства оказывают воздействие (особенно в устной речи) главным образом за счет своих особенностей, к наиболее

215 значимым из которых относятся: комплексность, поликодовость, многоканальность, непрерывность на всем протяжении общения, частичное дублирование вербального текста и др.

В речи учителя используются различные паралингвистические средства, но наиболее значимым для рассмотрения особенностей паралингвистических средств относительно педагогической деятельности мы считаем то, что они участвуют в коммуникации многоуровневым комплексом. Во-первых, они воздействуют на разные каналы восприятия ученика, во-вторых, каждая система средств обладает собственной структурой.

С точки зрения обучения студентов использованию паралингвистических средств педагогического речевого воздействия необходимо рассматривать комплексы паралингвистических средств, поскольку при решении задач наиболее полного и интенсивного педагогического речевого воздействия важно не столько повышать интенсивность использования (форсирования) какого-то одного паралингвистического средства, сколько добиваться не меньшего эффекта за счет подключения всех каналов восприятия речи.

Специфике речевого воздействия точнее всего соответствует объемная (как минимум трехмерная) пространственная модель, соотносимая по каждому направлению и каналу этого воздействия с интеллектуальной, эмоциональной или волевой сферой или визуальным - акустическим каналом, с разной степенью осознанности в восприятии этих средств и т.д. И в этом плане возможна как синхронизация, так и рассогласование в использовании компонентов речевого воздействия по различным направлениям.

Средством, позволяющим упорядочить и синхронизировать все вербальные и паралингвистические компоненты высказывания, является ритм, что позволяет отнести его к суперсегментным средствам речи.

Речевой ритм представляет собой комплексное явление, в котором сочетаются экстралингвистические, лингвистические и паралингвистические средства различной природы (фонационные и кинетические) всех уровней, которые в совокупности призваны обеспечить наиболее эффективное речевое воздействие на все речевые и неречевые структуры адресата речи. Ритм речи играет важную роль в коммуникативной деятельности педагога, поскольку выполняет дополнительную функцию упорядочивания, гармонизации не только деятельности говорящего (учителя), но и тех, с кем он вступает во взаимодействие.

В речи учителя тщательно продуманный ритм объединяет разнородные элементы всего урока, придает им динамику, целенаправленность, взаимообусловленность и цельность. Продуманный темпоритм не только разнообразит деятельность, но и способен подчеркнуть «кульминационные» моменты урока, выделить, акцентировать наиболее значимые его части.

Вместе с тем проведенное нами исследование показало, что при сложившейся системе обучения будущих педагогов умения использовать паралингвистических средств сформированы недостаточно практически у всех студентов вне зависимости от курса, на котором они учатся, и от их будущей специальности. В связи с этим стала очевидной необходимость разработки специальной методики обучения будущих учителей использованию паралингвистических средств с учетом специфики профессиональной речи педагога.

Обучающий эксперимент продемонстрировал, что умения оказывать с педагогического речевого воздействия помощью паралингвистических средств требуют специального обучения.

Системный анализ процесса формирования умений будущих учителей использовать паралингвистические средства педагогического речевого воздействия подтвердил правомерность выдвинутой гипотезы и позволил разработать оптимальную методику целенаправленного обучения студентов в высшей школе.

Обобщение результатов диссертационного исследование позволило: 1) доказать значимость изучения паралингвистического аспекта профессиональной речи учителя; 2) выявить специфику в использовании паралингвистических средств как средств педагогического речевого воздействия; 3) обосновать роль ритма как суперсегментного средства педагогического речевого воздействия; 4) охарактеризовать состав и особенности умений учителя использовать паралингвистические средства; 5) определить методические пути целенаправленной организации процесса развития данной группы умений студентов педагогических специальностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Савов, Данила Георгиевич, Москва

1. Александрова, JJ.B. Ритм как средство организации авторского стиля (на материале работ Б. Рассела «Принципы математики» и «Автобиография. Б. Рассел»): Автореф. дис. . канд. филол. н. / J1.B. Александрова. -М., 1991. -20 с.

2. Александрова, О.В., Шишкина, Т.Н. Фразировка как синтактико-стилистическая проблема / О.В. Александрова, Т.Н. Шишкина. // Вопросы языкознания, 1982, № 1. С. 21-27.

3. Андреева, Г.М. Социальная психология: Учебник / Г.М. Андреева. -М.: Аспект Пресс, 2003. 363 с.

4. Аннушкин, В.И. Риторика. Экспресс-курс: учебное пособие / В.И. Аннушкин. 3-е издание. - М.: Флинта, Наука, 2011. - 224 с.

5. Антипова, A.M. Ритмическая организация английской речи: Экспериментально-теоретическое исследование ритмообразующей функции просодии: Автореф. . докт. филол. н. / A.M. Антипова. -М., 1980. -35 с.

6. Антипова, A.M. Ритмическая система английской речи: Учеб. пособие для пединститутов / A.M. Антипова. М.: Высшая школа, 1984. - 119 с.

7. Антонова, Л.Г. Обучение студентов-словесников профессионально значимым письменным жанрам: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.02/ Антонова Л.Г.-М., 1998.-416 с.

8. Аристотель. Риторика. Поэтика / Аристотель. М.: Лабиринт, 2000. - 224 с.

9. Баранов, А.Г., Паршин, П.Б. Воздействующий потенциал варьирования в сфере метаграфемики // Проблемы эффективности речевой коммуникации: Сб. науч.-аналит. обзоров / А.Г. Баранов, П.Б. Паршин. М.: ИНИОН, 1989. -С. 41-115.

10. Баранов, А.Г., Паршин, П.Б. Варианты и инварианты текстовых макроструктур (к формированию когнитивной теории текста) // Проблемыязыковой вариативности / А.Г. Баранов, П.Б. Паршин. М., 1990. - С. 135— 168.

11. Белый, А. О ритмическом жесте / Структура и семиотика художественного текста // А. Белый. / Учен. зап. Тартуск. ун-та. Вып. 515. -Тарту, 1981.-С. 132-139.

12. Бенвенист, Э. Общая лингвистика. Пер. с фр. / Э. Бенвенист Изд. 4-е. - М.: Прогресс, 2010. - 448 с.

13. Биркенбил В.Ф. Язык интонации, мимики, жестов. / В.Ф. Биркенбил. -СПб: Питер Пресс, 1997. 213 с.

14. Блохина, Л.П. Просодические характеристики речи и методы их анализа / Л.П. Блохина. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1980. - 74 с.

15. Болтаева, C.B. Ритмическая организация суггестивного текста: Дис. . канд. филол. н. / C.B. Болтаева. Екатеринбург, 2003. - 242 с.

16. Бочкарее, А.Е. Ритм и стилистическое варьирование / А.Е. Бочкарев // Норма и стилистическое варьирование: Межвуз. сб. науч. тр. — Горький, 1987, —С. 155-161.

17. Бруссер, A.M. Сценическая речь в системе Вахтанговской школы / A.M. Бруссер. М.: РАТИ-ГИТИС, 2012. - 544 с.

18. Бруссер, A.M., Оссовская, М.П. Аудиовидео уроки по технике речи /

19. A.M. Бруссер, М.П. Оссовская. Часть 1. М.: ИПЦ «Маска», 2007. - 50 с.

20. Брэдбери, Р. Поиграем в «отраву». Электронный ресурс. Режим flOCTyna:http://raybradbury.ru/library/story/46/16/2/ (свободный).

21. Бурденюк, Г.М. Ритмопедия в обучении иностранным языкам / Г.М. Бурденюк. Кишинев: Штиинца, 1985. - 131 с.

22. Бюлер, К. Теория языка: Репрезентативная функция языка / К. Бюлер. -Москва: Прогресс, 1993. 501 с.

23. Васильева, В.В. Русский прозаический ритм. Динамический аспект /

24. B.В. Васильева. Пермь: Изд-во Пермск. ун-та, 1992. -119 с.

25. Верещагин, Е.М., Костомаров, В.Г. О своеобразии отражения мимики и жестов вербальными средствами (на материале русского языка) / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. // Вопросы языкознания, 1981, № 1. С. 36^17.

26. Вершинина, Г.Б. Школьная риторика: 7 класс: Методические рекомендации (под ред. Ладыженской Т.А.) / Г.Б. Вершинина. М.: Баласс, 2001.-С. 40-41.

27. Вершинина, Г.Б. Афанасенко, О.Б. «Намек понят!», или Как научиться искусству намекать // Г.Б. Вершинина, О.Б. Афанасенко. РЯШ, 2003, № 4. -С. 54-56.

28. Виноградов, В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика / В.В. Виноградов. М.: Изд-во АН СССР, 1963. - 255 с.

29. Винокур, Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения / Т.Г. Винокур. М.: Наука, 1993. - 172 с.

30. Волкова, В.В. Драматизация как средство развития коммуникативных способностей будущих педагогов : Дис. канд. пед. наук / В.В. Волкова. -Ставрополь, 2000. 171 с.

31. Волкова, Е.В. Ритм как объект эстетического анализа / Е.В. Волкова. // Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. Л.: Наука, Ленингр. отд., 1974.-С. 73-85.

32. Вострикова, Т.И. Профессионально-педагогический диалог на уроке русского языка: структурно-содержательные особенности и речевая организация / Т.И. Вострикова. Астрахань: Астраханский ун-т, 2010. - 270 с.

33. Гаджиханов, З.А. Обучение ритмико-интонационной выразительности английской речи студентов 1 курса языкового вуза : Дис. . канд. пед. н. / З.А. Гаджиханов. Махачкала, 2005. - 210 с.

34. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. М.: Наука, 1981. - 140 с.

35. Гарбовский, Н.К. Профессиональная речь. Сопоставительно-стилистический аспект (на материале французских и русских военных текстов) : Автореф. . докт. филол. н. / Н.К. Гарбовский. М., 1988. -39 с.

36. Гарбовский, Н.К. Сопоставительная стилистика профессиональной речи (на мат. русск. и фр. языков). М.: Изд-во МГУ, 1989. - 144 с.

37. Гаспаров, Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования / Гаспаров Б.М. М.: Новое литературное обозрение, 1996. -352 с. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.guiTLer.info/bibliotekBuks/Linguist/Gasp/index.php (свободный).

38. Гаспаров, Б.М. Устная речь как семиотический объект / Б.М. Гаспаров. // Семантика номинации и семиотика устной речи. Тарту, 1978. - С. 63-112. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.ruthenia.ru/folklore/gasparovl .htm (свободный).

39. Гаспаров, M.JJ. Очерк истории русского стиха. Метрика, ритмика, рифма, строфика / M.JI. Гаспаров. М., Наука, 1984. - 319 с.

40. Гиршман, М.М. Ритм художественной прозы / М.М. Гиршман. М.: Советский писатель, 1982. - 367 с.

41. Горбунова, М.В. Формирование дискурсивных умений в системе подготовки учителя : Дис. .канд. пед. н. / М.В. Горбунова. М., МПГУ, 2011.-246 с.

42. Горелов, H.H. Невербальные коммуникации / И.Н. Горелов. М.: Наука, 1980.- 104 с.

43. Горелов, И.Н. Невербальные компоненты коммуникации / И.Н. Горелов. М.: КомКнига, 2006. - 112 с.

44. Горелов, H.H., Енгалычев, В.Ф. Безмолвный мысли знак / И.Н. Горелов, В.Ф. Енгалычев. М.: Молодая гвардия, 1991. - 238 с.

45. Горелов, H.H., Седов, К.Ф. Основы психолингвистики: Учебн. Пособие / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. М.: Лабиринт, 1998.'- 221 с.

46. Грейдина, Н.Л. Основы коммуникативной презентации. Пятигорск: ПГЛУ, Рекламно-информационное агентство на КМВ, 2003. - 280 с.

47. Данилина, В.В. Политическая ораторская речь в ритмико-текстологическом аспекте (на материале английского языка) : Дис. . канд. филол. н. / В.В. Данилина. М., 2002. - 212 с.

48. Девятайкин, А.И. Соотношение общеустного и функционально-стилевого (на материале речи писателей и ученых): Автореф. . канд. филол. н. / А.И. Девятайкин. Саратов, 1988. - 24 с.

49. Дементьев, A.B. Динамика соотношения эксплицитного в семантике средств вербализации кинесики: (На материале современного английского языка) / A.B. Дементьев. // Вопросы семантики языковых единиц. Уфа: Изд-во Башкирского гос. ун-та, 1988. - С. 9-14.

50. Дементьев, A.B. Семантико-функциональные аспекты кинематических речений в современном английском языке: Автореф. . канд. филол. н. / A.B. Дементьев. М., 1985. - 21 с.

51. Десяева, НД. Учебно-научная речь учителя русского языка и пути её формирования в педагогическом вузе: Дис. докт. пед. н. / Н.Д. Десяева. -М., 1997.-630 с.

52. Десяева, Н.Д. Речь учителя в контексте урока / Н.Д. Десяева. М.: Академия, 1995. - 115 с.

53. Десяева, Н.Д. Учебно-научная речь учителя на уроках русского языка / Н.Д. Десяева // Теория и практика речевого поведения учителя: Пособие по спецкурсу. Саранск: Тип. «Красный октябрь», 1997. - 142 с.

54. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А.Б. Добрович. М.: Просвещение, 1987. - 402 с.

55. Дридзе, Т.М. Язык информации и язык реципиента как факторы информированности / Т.М. Дридзе // Речевое воздействие: проблемы прикладной психолингвистики. М.: Наука, 1972. - С. 34 - 80.

56. Ерохина, Е.Л. Рецензия как профессиональный жанр письменной речи учителя: Дис. . канд. пед. н. / Е.Л. Ерохина. М., 2003. - 160 с.

57. Ерчак, Н.Т. Психологические основы профессиональной речи учителя / Н.Т. Ерчак. М.: Издательство деловой и учебной литературы, 2007. - 196 с.

58. Ефимова, О.Ю. Молчание и умолчание учителя в системе профессиональных речевых тактик : Дис. . канд. пед. н. / О.Ю. Ефимова. -Новокузнецк, 2005. 290 с.

59. Желтухина, М.Р. Специфика речевого воздействия тропов в языке СМИ : Автореф. . д-ра филол. н. / Желтухина М.Р. М. : Ин-т языкознания РАН ; Волгоград : Изд-во ВФ МУПК, 2004. - 44 с.

60. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. М.: Издательство Академии педагогических наук, 1958. - 370 с.

61. Жинкин, Н.И. Психология киновосприятия / Н.И. Жинкин // Кинематограф сегодня. Вып. 2. - М.: Искусство, 1971. - С. 214-254.

62. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. М.: Наука, 1982.- 159 с.

63. Жинкин, Н.И. Язык речь - творчество: Избр. тр. / Н.И. Жинкин. - М.: Лабиринт, 1998.-364 с.

64. Жирмунский, В.М. О ритмической прозе / В.М. Жирмунский // Русская литература, Л., 1966, № 4. С. 103-115.

65. Жирмунский, В.М. К вопросу о стихотворном ритме / В.М. Жирмунский // Историко-филологические исследования. М.: Наука, 1974. -С. 27-37.

66. Земская, Е.А. Городская устная речь и задачи ее изучения / Е.А. Земская // Разновидности городской устной речи. М.: Наука, 1988. - С. 544.

67. Земская, Е.А., Ширяев, E.H. Устная публичная речь: разговорная или кодифицированная? / Е.А. Земская, E.H. Ширяев // Вопросы языкознания, 1980, №2.-С. 61-72.

68. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. Изд. второе, доп., испр. и перераб. - М.: Университетская книга; Логос, 2009.-384 с.

69. Златоустова, JI.B. Роль фразовых акцентов в организации звучащего стиха / Л.В. Златоустова // Русское стихосложение. Традиции и проблемы развития. М.: Наука, 1985. - С. 49-60.

70. Златоустова, JJ.B. Сопоставительная просодия в славянских языках / Л.В. Златоустова // Научные доклады филологического ф-та МГУ, Вып. 1. -М., 1996.-С. 36-49.

71. Златоустова, Л.В., Хитина, М.В. Некоторые акустические и воспринимаемые характеристики ритмической организации связного текста / Л.В. Златоустова, М.В. Хитина // Тезисы докладов IX Всесоюзной Акустической конференции. М.: Наука, 1977 - С. 45 - 57.

72. Иванова-Лукьянова, Г.Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм / Г.Н. Иванова-Лукьянова. -М.: Флинта, Наука, 1998. 200 с.

73. Интерпретация научного текста в ситуации учебного общения/ Под ред. Н.Д. Десяевой. Саранск, Мордов. гос. пед. ин-т, 2002. - 134 с.

74. Ипполитова, H.A., Князева, О.Ю., Савова, М.Р. Русский язык и культура речи: Учебник / H.A. Ипполитова, О.Ю. Князева, М.Р. Савова. М.: ТК «Велби», Изд-во «Проспект», 2004. - 440 с.

75. Иссерс, О С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи / О.С. Иссерс. М.: Едиториал УРСС, 2003. - 284 с.

76. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 252 с.

77. Кан-Калик, В.А., Никандров, Н.Д. Эффективный учитель / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. - 480 с.

78. Капанадзе, Л.А., Красшъникова, Е.В. Роль жеста в разговорной речи / J1.A. Капанадзе, Е.В. Красильникова // Русская разговорная речь. Саратов: Сарат. гос. ун-т им. Н. Г. Чернышевского, 1970. - С. 235-241.

79. Карасик, В.И. Характеристики педагогического дискурса / В.И. Карасик // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. трудов. Волгоград: Перемена, 1999. - С. 3-18.

80. Киселева, JI.A. Вопросы теории речевого воздействия / JI.A. Киселева. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1978. 160 с.

81. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е.А. Климов. -М.: Изд-во МГУ, 1995. 224 с.

82. Князьков, A.A. Методика формирования профессионального голоса в курсе культуры речи учителя: Автореф. . канд. пед. н. / A.A. Князьков. М.: МПГУ, 1992. - 21 с.

83. Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. — М.: Просвещение, 1970. 391 с.

84. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. 2-е изд., стер. — М.: Издательский центр "Академия", 2005. - 176 с.

85. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Я.Л. Коломинский. Минск: Изд-во БГУ, 1976, - 135с.

86. Колосницына, Г.В. Требования, предъявляемые к учебному аудиотексту: Автореф. . канд. пед. н. / Г.В. Колосницына. — М., 1977. 17 с.

87. Колтунова, М.В. Язык и деловое общение. Нормы риторики. Этикет / М.В. Колтунова. М.: Экономика, 2000. - 272 с.

88. Колшанский, Г.В. Паралингвистика / Г.В. Колшанский. М.: Просвещение, 1974. - 256 с.

89. Колшанский, Г.В. Коммуникативная функция и структура языка / Г.В. Колшанский. М.: Наука, 1984. - 174 с.

90. Кондратьева, C.B. Учитель ученик / C.B. Кондратьева. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

91. Коренюк, Л.Ю. О специальных занятиях по выразительному чтению / Л.Ю. Коренюк. М.: Дело, 2007. - 140 с.

92. Котов, A.A. Механизмы речевого воздействия в публицистических текстах СМИ : Автореф. дис. . канд. филол. н. / A.A. Котов. М. : 2003. - 24 с.

93. Кочергина, И. А. Выразительное чтение в творческом развитии школьников / И.А. Кочергина // Выразительное чтение в вузе и школе. М.: Прометей, 1992. — 136 с.

94. Красилъникова, Е.В. Жест и структура высказывания в разговорной речи / Е.В. Красильникова. М.: Просвещение, 1983. - 125 с.

95. Красильникова, Е.В. Жесты и язык. Фразеологизмы (к соотношению вербального и жестового кодов) / Е.В. Красильникова // Из опыта создания лингво-страноведческих пособий по русскому языку. — М.: Наука, 1977. — С. 58-66.

96. Краснов, Ю.М. Развитие интонационных умений учащихся в процессе обучения риторике. : Дис. . канд. пед. н. / Ю.М. Краснов. Саранск, 2008. -229 с.

97. Крейдлин, Г.Е. Невербальная семиотика: Язык тела и естественный язык / Г.Е. Крейдлин. М.: Новое литературное обозрение, 2004. - 584 с.

98. Кузьмина, Н.В. Педагог как организатор педагогического воздействия / Н.В. Кузьмина. // Основы вузовской педагогики. Л.: ЛГУ, 1972. - 88 с.

99. Кузьмина, Н.В., Кухарев, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя / Н.В. Кузьмина. Гомель: Гомельский гос. ун-т, 1976.-57 с.

100. Куликова, Э.Г. Норма в лингвистике и паралингвистике : Дис. . д-ра филол. н. / Э.Г. Куликова. Ростов н/Д, 2004. - 312 с.

101. Лабунская, В. А. Невербальное поведение / В.А. Лабунская. — Рн/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1986. 136 с.

102. Лабунская, В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание / В.А. Лабунская. Рн/Д: Феникс, 1999. - 608 с.

103. Ладыженская, Т.А. Живое слово / Т.А. Ладыженская. — М.: Просвещение, 1986. 127 с.

104. Ладыженская, Т.А. и др. Речь. Речь. Речь./ Т.А. Ладыженская. — 2-е изд. М.: Педагогика, 1985. - 336 с.

105. Ладыженская, Т.А. Методы обучения связной речи / Т.А. Ладыженская // Активизация познавательной деятельности на уроках русского языка. М.: Педагогика, 1979.-С. 19-36.

106. Ладыженская, Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения / Т.А. Ладыженская. -М.: Флинта, 1998. 133 с.

107. Ладыженская, Т.А., Ладыженская, Н.В. Риторика и проблемы воспитания / Т.А. Ладыженская, Н.В. Ладыженская // Начальная школа плюс До и После, 2004, № 2,- С. 4-6.

108. Лаптева O.A. Общие устно-речевые синтаксические явления литературного языка и диалектов // Русская разговорная речь. Сб. науч. трудов. Саратов, Изд-во Сарат. ун-та, 1970. - С. 135-140.

109. Лаптева O.A. Разговорная речь // Лингвистический энциклопедический словарь / под ред. В. Н. Ярцевой. М.: Советская энциклопедия, 1990. - С. 407-408.

110. Лаптева, O.A. Русский разговорный синтаксис / O.A. Лаптева. М.: Наука, 1976.-399 с.

111. Леонтьев, A.A. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации / A.A. Леонтьев // Синтаксис текста / Отв. ред. Г.А. Золотова. М.: Наука, 1979. - С. 18-36.

112. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение / A.A. Леонтьев. 2-е изд., перераб. и доп. - М.-Нальчик: Эль-Фа, 1996. - 96 с.

113. Леонтьев, A.A. Психологические особенности деятельности лектора / A.A. Леонтьев. М: Знание, 1981. - 80 с.

114. Леонтьев, A.A. Психология общения / A.A. Леонтьев. 3-е изд. - М.: Смысл, 1999.-365 с.

115. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1976. - 64 с.

116. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

117. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Метод обучения // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. 1. - М.: Научное изд-во «Большая российская энциклопедия», 1993. - С. 566.

118. Логвинова, И.М., Копотева, Г.Л. Конструирование технологической карты урока в соответствии с требованиями ФГОС / И.М. Логвинова, Г.Л. Копотева Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.gosbook.ru/node/48367

119. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 446 с.

120. Лосев, А.Ф., История античной эстетики. Софисты, Сократ. Платон. М.: Искусство, 1969. 374 с.

121. Лотман, Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха / Ю.М. Лотман. Л.: Просвещение, 1972. - 272 с.

122. Майман, P.P. Выразительное чтение в системе учебной и внеклассной работы по литературе в школе : Автореф. . канд. пед. н. / P.P. Майман. Л., 1967.-23 с.

123. Макарова, Д. В. Речевое поведение учителя в структуре педагогического дискурса: Дис. . докт. пед. н. / Макарова Д.В. Москва, 2009. - 370 с.

124. Маркова, A.K. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

125. Махновская, Н.И. Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в вузе и школе: Дис. . докт. пед. н. / Махновская Н.И. Москва, 2004. - 395 с.

126. Методика выразительного чтения // под ред. Т.Ф. Завадской. М., Просвещение, 1977. - 175 с.

127. Мшютшская, Н.Ю. Обучение ритмико-интонационной выразительности речи в профессиональном языковом образовании : Дис. . канд. пед. н. / Н.Ю. Милютинская Н.Ю. Ижевск, 2004. - 255 с.

128. Мирианашвили, М.Г. Некоторые вопросы ритмики звучащего текста / М.Г. Мирианашвили // Звучащий текст. М.: ИНИОН, 1983. - С. 77-91.

129. Мирианашвили, М.Г. Ритмическая организация немецкой звучащей речи: Дис. . докт. фил. н. / М.Г. Мирианашвили. -М., 1994. 392 с.

130. Мороз, Н.Я. Конструирование технологической карты урока: Научно-методическое пособие / Н.Я. Мороз. Витебск: У О "ВОГ ИПК и ПРР и СО", 2006.- 135 с.

131. Морозов, В.П. Невербальная коммуникация: экспериментально-теоретические и прикладные аспекты / В.П. Морозов // Психологический журнал, 1993, Т. 14, № 1,-С. 18-31.

132. Морозова, Г.В. О пластической композиции спектакля: Методическое пособие /Г.В. Морозова. -М.: ВЦХТ, 2001.- 144 с.

133. Мощанская, Е.Ю. Формирование умений невербального общения в ситуации иноязычного монологического высказывания (На примере ситуации презентации) : Дис. . канд. пед. н. / E.H. Мощанская. Пермь, 2001.-204 с.

134. Мурашов, A.A. Педагогическая риторика / A.A. Мурашов. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 479 с.

135. Накашидзе, Н.В. Кинесика и ее вербальное выражение вхарактеристике персонажей художественного произведения на материале231англо-американской художественной прозы XX века : Дис. . канд. филол. н. / Н.В. Накашидзе. М., 1981.- 156 с.

136. Натанзон, Э.Ш. Приемы педагогического воздействия: учебное пособие / Э.Ш. Натанзон. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Просвещение, 1972. -215 с.

137. Николаева. Т.М. Жест и мимика в лекции / Т.М. Николаева. М.: Просвещение, 1972. -45 с.

138. Николаева, Т.М. Невербальные средства коммуникации и их место в преподавании языка / Т.М. Николаева // Роль и место страноведения в практике преподавания русского языка как иностранного. М.: Изд-во Московского ун-та, 1969. - С. 37-45.

139. Николаева, Т.М., Успенский, Б.А. Языкознание и паралингвистика / / Т.М. Николаева, Б.А. Успенский // Лингвистические исследования по общей и славянской типологии. М.: Наука, 1966. - С. 63-74.

140. Никонова, Е.Э. Ритмическая организация текста как средство разграничения регистров: (На материале науч. худож. прозы) : Автореф. дис. канд. н. / Е.Э. Никонова. -М.: 1990. 17 с.

141. Общая риторика: учебное пособие/ H.A. Ипполитова, Е.Л. Ерохина и др. М.: Издательство «Экзамен», 2012. - 397 с.

142. Озаровский, Ю.Э. Музыка живого слова: Основы русского художественного чтения. Пособие для чтецов, певцов, драматических и оперных артистов, ораторов, педагогов / Ю.Э. Озаровский. Изд. 2, доп., репринтное. - M.: URSS, 2009. - 336 с.

143. Орлов, О.М. Профессионально ориентированная риторика: содержание и методика обучения: Дис. . докт. пед. н. / О.М. Орлов. Москва, 2003. -462 с.

144. Основы педагогического мастерства // Под ред. И.А. Зязюна, И.Ф. Кривоноса, H.H. Тарасевича. М.: Просвещение, 1989. - 112 с.

145. Остин Дж. Слово как действие / Дж. Остин // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. - Теория речевых актов. - М., 1986. - С. 22-140.

146. Папулинова, И.Е. Языковая манифестация жестов рук в диалогическом дискурсе (на материале русского, немецкого и английского языков): Автореф. . канд. фил. н. / И.Е. Папулинова. Тамбов. Издательство ТГТУ, 2003.- 14 с.

147. Паршин, П.Б. Речевое воздействие: основные формы и разновидности / П.Б. Паршин // Рекламный текст: семиотика и лингвистика / Ю.К. Пирогова, А.Г. Баранов, П.Б. Паршин и др.. М.: Издат. дом Гребенникова, 2000. -270 с.

148. Паршин, П.Б. Речевое воздействие Электронный ресурс. / П.Б. Паршин. Режим доступа: http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnyenauki/ lingvistika/RECHEVOEVOZDESTVIE.html.

149. Паршина, О.Н. Профессиональный диалог: Автореф. дис. . канд. филол. н. / О.Н. Паршина. Сарат. гос. ун-т. - Саратов, 1994. - 18 с.

150. Парыгин, Б.Д. Анатомия общения: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 1999. -301 с.

151. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. 2-е издание. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

152. Педагогическая риторика // Смелкова З.С., Зюкина З.С., Филлипова О.В. и др.// Под ред. Ипполитовой H.A. М.: Проспект, 2001. - 385 с.

153. Петренко, В.Ф. Структура сознания в речевом воздействии / В.Ф. Петренко // Оптимизация речевого воздействия / H.A. Безменова, В.П. Белянин, H.H. Богомолова и др. ; отв. ред. Р.Г. Котов ; АН СССР, Ин-т языкознания. М. : Наука, 1990. - С. 18-31.

154. Петрова, Е.А. Жесты в педагогическом процессе / Е.А. Петрова. М.: МГПО, 1998.-224 с.

155. Петрова, Е.А. Знаки общения / Е.А. Петрова. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001.-256 с.

156. Петрова, H.H. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань: Казан. ГПИ, 1982.-78 с.

157. Поршнев, Б.Ф. О начале человеческой истории: проблемы палеопсихологии / Б. Ф. Поршнев. М. : Мысль, 1974. - 487 с.

158. Потапов, В.В. Динамика и статика речевого ритма. Сравнительное исследование на материале славянских и германских языков / В.В. Потапов. -М.: Едиториал УРСС, 2004. 344 с.

159. Потапов, В.В. Языковая специфика структурно-компонентной актуализации ритма речи / В.В. Потапов // Вопросы языкознания. 1993. - № 5.-С. 83-97.

160. Потапова, Р.К. Коннотативная паралингвистика / Р.К. Потапова. М.: Триада, 1997.-69 с.

161. Поташник, М.М. Педагогические ситуации / М.М. Поташник, Б.З. Вульфов. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

162. Поташник, М.М. Требования к современному уроку: Методическое пособие / М.М. Поташник. М.: Центр педагогического образования, 2008. -272 с.

163. Преснухина, Н.Б. Риторические фигуры как средство усиления выразительности научно-учебной речи учителя русского языка: Учеб. пособие к спецкурсу / Н.Б. Преснухина. Саранск: Изд-во Мордов. гос. пед. ин-та.-2002.-81 с.

164. Реан, A.A., Коломинский, Я.Л. Социальная педагогическая психология / Реан A.A., Коломинский Я.Л. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 416 с.

165. Реан, A.A. Психология педагогической деятельности / A.A. Реан. Ижевск, 1994. - 93 с.

166. Реформатский, A.A. О перекодировании и трансформации коммуникативных систем // Исследования по структурной типологииА.А. Реформатский. М.: Изд-во АН СССР, 1963. - С. 208-215.

167. Риторика / Под ред. H.A. Ипполитовой. М.: ТК «Велби», изд-во Проспект, 2009.-448 с.

168. Романов, Д.А. Языковая репрезентация эмоций: уровни, функционирование и системы исследований : На материале русского языка : Дис. докт. филол. н. / Д.А. Романов. Тула, 2004. - 496 с.

169. Русская грамматика. М.: Наука, 1980-1982 Электронный ресурс. Режим доступа: rusgram.narod.ru (свободный).

170. Савкова, З.В. Искусство оратора: Учебное пособие / З.В. Савкова. -СПб.: Знание, 2000. 190 с.

171. Савостьянов, А.И. Техника речи в профессиональной подготовке учителя / А.И. Савостьянов. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2001. - 144 с.

172. Светозарова, НД. Просодическая организация высказывания и интонационная система языка: Дис. . докт. филол. н. / Н.Д. Светозарова. -Д., 1983.-515 с.

173. Семенцов, B.C. Ритмическая структура поэтического текста на примере анализа Бхагавадгиты: Автореф. . канд. филол. н. / B.C. Семенцов. М., 1972.-28 с.

174. Семерджиди, В.Н. Семиотические закономерности функционирования феноменов паралингвистики в дидактических текстах : на материале русского и английского языков : Дис. . канд. филол. н. / Семерджиди В.Н. -Краснодар, 2008. 257 с.

175. Серёгина, ОС. Конспект урока как коммуникативный феномен в профессиональной практике учителя русского языка и литературы: Дис. . канд. пед. н. / Серёгина О.С. Новокузнецк, 2004. - 343 с.

176. Серль, Дж. Р. Что такое речевой акт? / Дж. Серль; пер. с англ. В.З. Демьянкова // Новое в зарубежной лингвистике / общ. ред. Б.Ю.

177. Городецкого. M.: Прогресс, 1986. - Вып. 17. Теория речевых актов. - С. 151-169.

178. Сиротинина, О.Б. Современная русская разговорная речь и ее особенности / О.Б. Сиротинина. M.: Просвещение, 1974. - 144 с.

179. Славгородская, JI.B. О логико-смысловых связях в научном диалоге // Лингвостилистические исследования научной речи / Л.В. Славгородская. -М.: Знание, 1979.-С. 259-261.

180. Сластёнин, В.А. Педагогика / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов. М.: Академия, 2008. - 570 с.

181. Сластёнин, В.А., Филиппенко, Н.И. Профессиональная культура учителя / В.А. Сластёнин, Н.И. Филиппенко. М.: Просвещение, 1993. - 260 с.

182. Смелкоеа, З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности /З.С. Смелкова. М.: Флинта: Наука, 1999. -232 с.

183. Смирнова, Н.И. Невербальные аспекты коммуникации: Автореф. . канд. филол. н. / Н.И. Смирнова. М., 1973. - 32 с.

184. Современная русская устная научная речь // Под общ. ред. О.А.Лаптевой. T. I. - Красноярск, Изд-во Красноярского университета, 1985.-336 с.

185. Станиславский, КС. Собр. соч.: В 8 тт. / К.С. Станиславский. М.: Искусство, 1955. - Т.З. - 502 с.

186. Стернин, H.A. Введение в речевое воздействие / И.А. Стернин. -Воронеж: КО, 2001. 252 с.

187. Стернин, H.A. Речевое воздействие как интегральная наука / И.А. Стернин // Проблемы коммуникации и номинации в концепции общегуманитарного знания. Челябинск, 1999. - С. 148-154.

188. Супрунова, JI.B. Риторические средства в устной профессиональной речи учителя начальных классов : Дис. . канд. филол. н. / Л.В. Супрунова. -Челябинск, 2007.- 159 с.

189. Суханкина, E.H. Требование и замечание как речевые жанры педагогического взаимодействия-воздействия: Автореф. . канд. пед. н. / E.H. Суханкина. М., 2007.

190. Сценическая речь: Учебник / Под ред. И.П. Козляниновой и И.Ю. Промптовой. 3-е изд. - М.: Изд-во «ГИТИС», 2002. - 511 с.

191. Тарасов, Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации // Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979. - С. 5-147.

192. Тарасов, Е.Ф. Место речевого общения в коммуникативном акте // Национально культурная специфика речевого поведения / Е.Ф. Тарасов. М.: Наука, 1977.-С. 67-95.

193. Тарасов, Е.Ф. Речевое воздействие: достижения и перспективы исследования. (Обзор) / Е.Ф. Тарасов // Язык как средство идеологического воздействия. Сборник обзоров. -М.: ИНИОН, 1983. С. 11-26.

194. Тарасов, Е.Ф. Социолингвистика и психолингвистика // Теоретические проблемы социальной лингвистики. М., 1981. - С. 184-203.

195. Тарасов, Е.Ф., Сорокин, Ю.А. Национально культурная специфика речевого и неречевого поведения // Национально культурная специфика речевого поведения. -М.: Наука, 1977. - С. 14-38.

196. Тарасов, Е.Ф., Уфимцева, Н.В. Становление символической функции в онтогенезе / Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева // Исследования речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. - С. 32-50.

197. Тимофеев, Л.И. Очерки теории и истории русского стиха / Л.И. Тимофеев. -М.: Гослитиздат, 1958. 153 с.

198. Тобурокова, В.М. Устная речь медиков в официальной и неофициальной обстановке: Автореф. дис. . канд. филол. н. / В.М. Тобурокова. Саратов, 1982. - 18 с.

199. Тумина, Л.Е. Риторика невербального воздействия учителя / Л.Е. Тумина // Дидакт, 2000, № 2. С. 46-57.

200. Тумина, JI.E. Основы обучения студентов-филологов устным профессионально значимым речевым жанрам повествовательного характера: Дис. . докт. пед. н. / Тумина JI.E. Москва, 1998. - 645 с.

201. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» Электронный ресурс. Режим flocTyna:http://www.edu.ru/db/mo/Data/d09/prm788-l.pdf (свободный).

202. Федорова, JI.JJ. Об определении функций речевых актов. Электронный ресурс. / Федорова J1.JI. Режим flOCTyna:http://www.dialog-21.ru.-2003 (свободный).

203. Федорова, Л.Л. Типология речевого воздействия и его место в структуре общения / JT.JI. Федорова // Вопросы языкознания, 1991, N 6. С. 46-50.

204. Федорова, Н.В. Невербальные средства общения в деятельности учителя: Автореф. . канд. пед. н. / Н.В. Федорова. -М., 1995. 16 с.

205. Федорова, Н.В. Невербальные средства общения в деятельности учителя: Дис. канд. пед. н. / Н.В. Федорова. -М., 1995. 214 с.

206. Филиппова, О.В. Профессиональная речь учителя. Интонация / О.В. Филиппова. -М.: Флинта: Наука, 2001. 188 с.

207. Филиппова, О.В. Развитие индивидуального стиля профессиональной речи у студентов педвуза: Дис. . докт. пед. н. / Филиппова О.В. М.: 2002. - 428 с.

208. Хазагеров, Т.Г., Ширина, JI.C. Общая риторика. Курс лекций и словарь риторических фигур / Т.Г. Хазагеров, JI.C. Ширина. Ростов-на-Дону: РГУ, 1994.- 192 с.

209. Хаймович, Л.В. Монолог учителя на этапе объяснения нового материала: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ Хаймович Л.В. Москва, 1998. -251 с.

210. Харлап, М.Г. О понятиях «ритм» и «метр» / М.Г. Харлап // Русское стихосложение: традиции и проблемы развития. М.: Наука, 1985. - С. 1129.

211. Харлап, М.Г. Ритм / М.Г. Харлап // Большая советская энциклопедия. -М.: Советская энциклопедия, 1975. С. 133-134.

212. Цевелева, И.В. Развитие невербальных средств общения и паралингвистических компонентов речи у детей младшего школьного возраста: Дис . канд. псих. н. / И.В. Цевелева. Комсомольск-на-Амуре, 2000.- 145 с.

213. Цеплитис, Л.К. Анализ речевой интонации / JI.K. Цеплитис. Рига: Зинатне, 1974. - 272 с.

214. Цицерон, Марк Туллий. Три трактата об ораторской искусстве/ Пер. с лат. Ф.А. Петровского и др./ Под ред. M.J1. Гаспарова. М., 1972. - 470 с.

215. Цыпин, Г.М. Обучение игре на фортепиано / Г.М. Цыпин. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

216. Чаковская, М.С. Текст как сообщение и воздействие (на материале английского языка): Учеб. пособие для студентов пединститутов по специальности «Иностранный язык» / М.С. Чаковская. М.: Высшая школа, 1986.- 128 с.

217. Чаковская, М.С. Функция воздействия и функция сообщения как текстологическая проблема (на материале английского языка): Дисс. . канд. филол. н. / М.С. Чаковская. М., 1978. - 165 с.

218. Чанышева, 3.3. Взаимодействие языковых и неязыковых факторов в процессе речевого общения / 3.3. Чанышева. Уфа: БГУ, 1984. - 112 с.

219. Черемисина, Н.В. Ритм и интонация русской художественной прозы: Автореф. . канд. пед. н. / Н.В. Черемисина. -М., 1971. -48 с.

220. Черемисина, Н.В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь / Н.В. Черемисина. М.: Русский язык, 1982. - 207 с.

221. Чернова, М.М. Ритмомелодическая структура как компонент процесса самоорганизации текста: Дис. . канд. фил. н. / М.М. Чернова. Горно-Алтайск, 2002.-295 с.

222. Чернышева, Н.Ю. Ритм художественного текста как смыслообразующий фактор его понимания. Автореф. . канд. филол. н. / Н.Ю. Чернышева. Барнаул, 2002. - 17 с.

223. Черток, Л. Гипноз (проблемы теории и практики; техника) / J1 .Черток. М.: Медицина, 1972.- 160 с.

224. Чехов, М.А. Об искусстве актера / М.А. Чехов. М.: Искусство, 1999. -271 с.

225. Шевченко, Н.В. Устная речь юристов в официальной обстановке. Автореф.канд. филол. н. / Н.В. Шевченко. Саратов, 1984. - 17 с.

226. Шелгунова, Л.М. Указания на рече-жестовое поведение персонажей как средство создания образа в русской повествовательной реалистической художественной прозе / JI.M. Шелгунова. Волгоград: ВГПИ, 1979. - 80 с.

227. Шелестова, З.А. Выразительное чтение лирических произведений. Разработка урока / З.А. Шелестова // Литература в школе, 2001, № 1. С. 37.

228. Шелестюк, Е.В. Речевое воздействие: онтология и методология исследования: Монография / Е.В. Шелестюк. Челябинск: ООО «Энциклопедия», 2008. - 232 с.

229. Шишкина, Т.Н. К вопросу о ритмическом построении речи: Дис. . канд. филол. н. / Т.Н. Шишкина. М., 1974. - 135 с.

230. Шишкина, Т.Н. Принципы эстетической организации речи (фразировка и ритм): Автореф. . докт. филол. н. / Т.Н. Шишкина. М., 2002. - 52 с.

231. Шляхов, В. И. Речевая деятельность: Феномен сценарности в общении / В.И. Шляхов. Изд. 2-е, испр. - М.: КРАСАНД, 2010. - 200 с.

232. Шляхов, В.И. Сценарная основа речевого общения: Технологии обучения / В.И. Шляхов. М.: КРАСАНД, 2010.- 136 с.

233. Шмелев, АД. Homo sapiens: Символические жесты и их отражение в языке / А.Д. Шмелев // Логический анализ языка. Образ человека в культуре и языке. М.: Индрик, 1999. - С. 186-193.

234. Щербинина, Ю.В. Гармонизация педагогического дискурса: Дис. . докт. пед. н. / Ю.В. Щербинина. М., 2010. - 469 с.

235. Щукин, А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам: Учебное пособие / А.Н. Щукин. М.: Филоматис, 2008.- 188 с.

236. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /Г.И. Щукина. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

237. Эткинд, Е.Г. Разговор о стихах / Е.Г. Эткинд. М.: Детская литература, 1970.-239 с.

238. Якобсон, Р. Язык и бессознательное / Р. Якобсон. М.: Пирамида, 1996.- 189 с.

239. Birdwhistell R.L. Kinesics and communication. Exploration. Toronto: University of Toronto Press, 1964. 251 p.

240. Efron D. Gesture and Environment. New-York: King's Crown Press, 1941. Reimpr.: Gesture, race and culture. The Hague: Mouton, 1972. - 226 p.

241. Ekman P. Friesen W. The Repertoire of Nonverbal Behavior: Origins, Usage, Coding, and Categories // Semiotica. 1969. № 1. - P. 49-98.

242. Hall E. The Silent Language. New York: Doublebay, 1959, 179 p.

243. Key M.R. Paralanguage and kinesics. Metuchen, 1975.

244. Poyatos F. Nonverbal communication across disciplines. Philadelphia, 2002. 477 p.

245. Scherer, K.R. Profiles of Emotion-antecedent Appraisal: Testing Theoretical Predictions across Cultures / K.R.P. Scherer // Cognition & Emotion. 1997. V. 11 - №2.-P. 15-21.

246. Trager G.L. Paralanguage: a first approximation // Studies in Linguistics, 1958, V. 13.-p. 1 12.1. Словари и справочники

247. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1966. - 607 с.

248. Большой энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2001. - 608 с.

249. Большая Советская Энциклопедия. (В 30 томах), Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 3-е. - М., «Советская Энциклопедия», 1975. - Т. 22. -Ремень-Сафи, 1975. - 628 с.

250. Дефектологический словарь. 2 изд. - М.: Педагогика, 1970. - 504 с.

251. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. Ярцева В.Н. -М.: Сов. энциклопедия, 1990. -682 с.

252. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц / А.Н. Щукин. М.: Астрель: ACT: Хранитель, 2007. - 746 с.

253. Литературная энциклопедия. Т.9. — 1935 Электронный ресурс. Режим доступа: http://feb-web.ru/FEB/LITENC/ENCYCLQP/le9/le9-7001 .htm (свободный).

254. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник // Под ред. Ладыженской Т.А. М.: Флинта: Наука, 1998. - 312 с.

255. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская эниклопедия, 1985.- 1600 с.

256. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

257. ФГБОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»1. На правах рукописи042013502931. САВОВ Данила Георгиевич

258. ПАРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ1. РЕЧИ УЧИТЕЛЯ

259. Специальность 13.00.02 теория и методика обучения и воспитаниярусский язык)