Развитие рефлексивных умений учащихся в процессе изучения химии в современной школе

Шихова, Лариса Начиповна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие рефлексивных умений учащихся в процессе изучения химии в современной школе

Автореферат

Автор научной работы: Шихова, Лариса Начиповна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тобольск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие рефлексивных умений учащихся в процессе изучения химии в современной школе"

На правах рукописи УДК 37.016:54

Шихова Лариса Начиповна

РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ХИМИИ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(химия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт - Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре химии и методики преподавания химии Тобольского государственного педагогического института им. Д.И. Менделеева

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

Заслуженный работник высшей школы РФ Суртаева Надежда Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кривых Сергей Викторович

кандидат педагогических наук, доцент Писарева Светлана Анатольевна

Ведущая организация: Санкт-Петербургская Академия

Постдипломного Педагогического Образования

Защита состоится «22» сентября 2005 г. в 1630 час. на заседании диссертационного Совета Д 212.199.22 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 3, ауд. 21

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Автореферат разослан 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация общего образования предполагает «достижение оптимального сочетания фундаментальных и практических знаний; направленность образовательного процесса не только на усвоение знаний, но и на развитие способностей мышления». Новый социальный заказ, предъявляемый системе образования, требует человека с развитыми способностями к самореализации, к быстрой адаптации к изменяющимся условиям, к творческому преобразованию действительности.

Это означает, что задача современного образования заключается не столько в передаче обучаемому определенного объема знаний, умений, навыков, сколько в формировании таких качеств личности, которые позволяют ей активно развивать свои способности, самоопределяться в творческом отношении, самостоятельно решать самые разнообразные познавательные задачи, действуя в различных нестандартных ситуациях.

Резерв возможностей в реализации этой задачи содержится в развитии рефлексивных умений учащихся. Проблема формирования и развития рефлексивных умений имеет большое практическое значение, так как данные умения являются средством развития самостоятельности учащихся, сознательного отношения к учению, активизации учащихся в учебно - познавательном процессе, саморегуляции, то есть во многом отвечает самообразовательной деятельности школьников. Рефлексия особенно важна в учебно-познавательной деятельности в виду ее динамичности, многоситуативности, необходимости постоянной самооценки, это процесс актуализации глубинных структур личности, ведущий к переводу личности в режим саморазвития.

Изучение рефлексии имеет научную и практическую актуальность в силу того, что многие ученые отмечают влияние этого феномена на становление личности человека, на развитие его творческой индивидуальности. Проблема рефлексии является далеко не новой, различные ее аспекты рассматривали еще древнегреческие философы: Аристотель, Платон, Сократ. Философская мысль по вопросам рефлексии развивалась благодаря работам Декарта, Г.Гегеля, И. Канта, Дж. Локка и др., из современных ученых - философов можно назвать А.И. Введенского, В.А Лефевра, А.Ф. Филиппова, Ю.А Шрейдера и др. За последние десятилетия границы применимости категории «рефлексия» значительно расширились. В настоящее время мы находим вопросы рефлексии в работах психологов, педагогов: ученых - дидактов, методистов, а также учителей - практиков.

Теоретические основы изучения рефлексивных процессов человека представлены в исследованиях психологов: Л.С. Выготского, Э.В. Ильенкова, Ю.Н. Кулюткина, И.С. Ладенко, С.Л. Рубинштейна, Е.В. Семенова, СЮ. Степанова и др. В педагогической психологии внимание преимущественно отводится интеллектуальному аспекту

рефлексии: В.В. Давыдов, А.З. Зак, В. И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.

Учеными раскрывается значение рефлексии в процессе научного познания, в структуре научного знания, в различных формах индивидуальной и коллективной деятельности, ими показана важная роль рефлексивных процессов в обучении, активное изучение которых и перенесение полученных результатов в учебно-познавательный процесс объясняется тем, что рефлексия является одним из средств саморазвития, одним из базовых механизмов реализации творческой активности человека.

Реализация рефлексивного образования как взаимообусловленного единства содержания и технологии для развития рефлексивных умений предполагает качественно новое содержание образовательного пространства. Актуальные вопросы формирования и развития рефлексивных умений учащихся, их место в образовательном процессе рассмотрены в научных исследованиях: В.В. Давыдова, Е.В. Ильиной, И.Я. Лернера, П.И. Третьякова, А.В. Хуторского, Г.П. Щедровицкого и др. В развитии исследуемой проблемы накоплен некоторый опыт и в методике обучения химии: в последнее время часто говорится о месте рефлексии и рефлексивных умений в повышении эффективности преподавания, рассматриваются различные аспекты этого явления в работах И.Ю. Алексашиной, А.Г.Бесчастнова, Н.В.Богомоловой, В.Я.Вивюрского, Е.О.Емельяновой, С.В. Кривых, Н.Е. Кузнецовой, А.А.Макарени, Т.С. Назаровой, Н.Д. Наумова, ПА Оржековского, М.С. Пак, Л.М. Перминовой, Н.Н. Суртаевой, И.М. Титовой, Г.М. Чернобельской, Т.Н. Шамовой и др.

В то же время следует отметить, что несмотря на большое количество публикаций по проблеме рефлексии, в большей степени они носят теоретический, а не практике - ориентированный характер, то есть в разрабатываемых системах и технологиях обучения химии в недостаточной мере присутствуют конкретные методики формирования и развития рефлексивных умений в системе различных уроков химии, не разработаны механизмы реализации дидактических возможностей курса химии, что объясняет причину слабой реализации гносеологических возможностей рефлексивных умений в учебной деятельности в образовательном процессе по химии.

В ходе изучения проблемы были выявлены противоречия, возникшие между имеющимся большим резервом дидактических возможностей рефлексивных умений и слабой реализацией этих возможностей в образовательном процессе по химии в современной школе, а также большой значимостью развития рефлексивных умений для усвоения стандарта химического знания и почти полным отсутствием опоры на механизмы развития этих умений при изучении химии.

Это и определило актуальность нашего исследования.

Цель исследования - разработка научно обоснованных методических подходов к организации учебной деятельности учащихся при изучении химии, направленных на развитие рефлексивных умений.

Объект исследования - образовательно - воспитательный процесс по химии, направленный на развитие рефлексивных умений учащихся.

Предмет исследования - способы развития рефлексивных умений учащихся и включение их в образовательный процесс по химии.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза: если использовать проблемный подход к обучению химии в основной школе для развития рефлексивных умений учащихся и на основании его реализации строить образовательный процесс, используя при этом особые приемы, методы и формы организации учебной деятельности, актуализирующие проблему саморазвития;

способы организации школьного химического эксперимента, соответствующие химические задачи, обеспечивающие достижение поставленных целей,

то можно ожидать повышения уровня сформированности этих умений, что позитивно скажется на результатах учебной успешности.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы были поставлены и решены следующие задачи:

1) выявить содержание понятий «рефлексия» и «рефлексивные умения» на основе анализа отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической и методической литературы с целью выявления условий, влияющих на их развитие;

2) выявить дидактические возможности различных приемов, методов, форм организации учебной деятельности на основе проблемного подхода в аспекте развития рефлексивных умений учащихся в образовательном процессе по химии;

3) разработать методику использования проблемного подхода к организации учебной деятельности с целью развития рефлексивных умений в образовательном процессе по химии;

4) апробировать предложенные способы развития рефлексивных умений учащихся в образовательном процессе по химии в практике школы.

Теоретической основой исследования явились: теория рефлексивной деятельности (В.В. Давыдов, П.Г. Щедровицкий и др.); теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.А. Макареня, И.М. Титова Г.А Цукерман и др.); теория проблемного обучения (В.П.Гаркунов, Н.Е.Кузнецова, НАКузнецова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин); технологии проблемного обучения химии (В.П. Гаркунов, Н.Е. Кузнецова, Т.С. Назарова, Н.Н. Суртаева, И.М. Титова, Л.А Цветков, С.Г. Шаповаленко, М.А Шаталов, и др.); теоретические аспекты химического эксперимента (В.П. Гаркунов, И.Л. Дрижун, Э.Г. Злотников, Т.С. Назарова, М.С. Пак, B.C. Полосин, С.Г. Шаповаленко и др.)

Методологической основой исследования явились личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, И.А Зимняя, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.), интегративный подход

(А.А. Макареня, В.Н. Максимова, М.С. Пак и др.), гуманистический подход (В.В. Сериков, К. Роджерс, А.П. Тряпицина, И.М. Титова и

др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научной и учебно-методической литературы по исследуемой проблеме;

наблюдение и анализ процесса преподавания химии в современной школе;

беседы и анкетирование учителей и учащихся; педагогический эксперимент по проверке основных теоретических положений диссертационного исследования;

проведение диагностических работ, предметных тестов и их статистическая обработка;

качественный и количественный анализ результатов эксперимента.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1999-2000 гг.) с целью выявления состояния исследуемой проблемы в теории и практике обучения химии проанализированы психолого-педагогические и учебно-методические исследования, опыт учителей, изучен уровень интеллектуального развития учащихся. В результате были определены проблемы, цель, задачи, рабочая гипотеза, направления дальнейшего исследования, проведен отбор контрольной и экспериментальной групп.

На втором этапе (2000-2002 гг.) выявлялись дидактические возможности проблемного подхода в плане развития рефлексивных умений, осуществлялся поиск методов, способов развития рефлексивных умений и внедрение их в практику.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) проведена проверка эффективности предлагаемых способов развития рефлексивных умений школьников в системе уроков химии, обобщены результаты, сделаны выводы.

Научная новизна выполненного исследования заключается в

том, что

выстроена структура учебной деятельности в образовательном процессе по химии, в которой определено место рефлексии;

предложены способы развития рефлексивных умений учащихся в системе различных уроков химии;

выделена значимость проблемного подхода к организации учебно-познавательной деятельности с целью развития рефлексивных умений.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснована дидактическая и развивающая роль рефлексивных умений в обучении химии и доказана необходимость дальнейшего их развития у учащихся в подростковом возрасте; показаны возможности предмета химии для осуществления данного процесса; раскрыто значение

химических задач и школьного эксперимента как средств развития рефлексивных умений.

Практическая значимость заключается в разработке методического инструментария - предложена совокупность приемов и методов по развитию рефлексивных умений учащихся в системе различных уроков химии; разработано содержание контрольных срезов, направленных на проверку уровня сформированности рефлексивных умений по различным темам курса неорганической химии. Методические рекомендации, разработанные в исследовании, могут быть использованы в практике работы учителей химии.

Основные положения, выносимые на защиту:

1) Химия как учебный предмет имеет обширные дидактические возможности для организации деятельности по развитию рефлексивных умений школьников, успешному осуществлению которого помогают психологические особенности подросткового возраста;

2) Модель учебного процесса по химии, направленного на развитие рефлексивных умений, может быть основана на теоретических положениях проблемного обучения, суть которого состоит в постановке и разрешении проблемных ситуаций разного уровня сложности;

3) Приемы, методы, формы организации учебной деятельности в образовательном процессе по химии, основанные на проблемном подходе, способствуют развитию рефлексивных умений учащихся.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов и рекомендаций обеспечивается методологической основой фундаментальных психолого-педагогических и методических исследований; использованием комплекса методов исследования, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам работы, статистической значимостью опытно-экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно - экспериментальной работы в гимназии им. Н.Д. Лицмана г. Тобольска. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Международных научно-практических конференциях «Образование взрослых в современном развивающемся обществе» (СПб,

2003 г.), «Новые технологии в образовании (Воронеж, 2003 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Образование в Западно-Сибирском регионе: история, современность, перспективы» (Тобольск, 2004 г.), межрегиональных межотраслевых научно-практических конференциях «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (СПб, 2000, 2005 г.), «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» (Тюмень,

2004 г.), межвузовских научно-практических конференциях «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 1999, 2000, 2001гг.), «Образовательные технологии» (Воронеж, 2004 г.), а также на заседаниях кафедры химии и методики обучения химии НИИ им. Д.И. Менделеева, кафедры естественных дисциплин гимназии им. Н.Д. Лицмана.

Структура и содержание диссертации соответствуют логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 182 страницы, библиография включает 226 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены цель, гипотеза, задачи, объект, предмет и методы исследования, показана новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемырефлексии» представлен анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы. На основе теоретического исследования выявлено содержание понятия "рефлексия", обнаружены разночтения в трактовке данного понятия философами, психологами, педагогами. Как особая проблема рефлексия стала предметом рассмотрения еще в древнегреческой философии, и в ходе развития философской мысли, претерпевая различные изменения в своей трактовке, данное понятие дошло до наших дней. В последние десятилетия определился перелом в разработке проблематики рефлексии. Начался переход от исследовательски-объяснительного отношения к рефлексии к практическому, практико-деятельностному. В современных разработках проблема рефлексии рассматривается, по крайней мере, в трех направлениях: при изучении мышления, самосознания личности, а также процессов коммуникации и кооперации, то есть совместных действий и их координации. Все эти три контекста в их сложном переплетении отражены в научных исследованиях разных авторов, что приводит к многозначности трактовок понятия «рефлексия» и многоплановости понимания самого явления, также многоаспектно он рассматривается и в образовательном процессе, в том числе и по химии. В ходе исследования нами сделан отбор таких трактовок, которые в большей степени отвечают дидактическим аспектам химии.

Мы придерживаемся следующих определений:

1) Рефлексия - способность саморегулирующейся системы описывать свое собственное поведение и использовать полученное описание как средство управления последующим поведением или деятельностью (Ю.Н. Кулюткин);

2) Рефлексия - это способность человека описывать свою деятельность, когда он «отдает себе отчет в том, что и как он делает, то есть, осознает свои возможности, те схемы и правила, в соответствии с которыми он действует и способен использовать их в новых условиях» (Э.В. Ильенков)

в свете этих определений нами и рассматривалась организация образовательного процесса по химии.

Также в работе представлены и охарактеризованы, выделяемые в философии и психологии, типы и виды рефлексии, разнообразие которых обусловлено ее полифункциональностью. Особое значение для образовательного процесса по химии имеют следующие типы рефлексии: интеллектуальная, личностная, коммуникативная и кооперативная.

Отметим, что в последние годы все большее внимание уделяется рефлексии в процессе обучения, где данное явление рассматривается как психологическая категория, поэтому в исследовании раскрываются механизмы рефлексивной деятельности, лежащие в основе процесса познания. На основе анализа различных подходов к рассмотрению психологической сущности рефлексивных процессов можно сделать вывод, что большинство психологов определяют следующую последовательность рефлексивных операций: остановка, фиксация, отстранение, объективизация, оборачивание. В учебной деятельности практически очень сложно определить ход рефлексивного анализа учащимися большинства проблемных ситуаций, так как это сложное внутреннее психическое явление. Мы попытались проследить за ходом их мышления в процессе решения химических задач по внешним показателям: по проявлению в деятельности, интеллектуально-рефлексивным высказываниям. Как показывают наблюдения, больше всего трудностей возникает у подростков (именно в этот период изучается химия) в осуществлении рефлексивных действий отстранения, объективизации, так как они требуют умственных усилий и умений анализа содержания, порядка учебных действий, умений оценивания хода и результатов учения.

В работе раскрыта дидактическая роль рефлексии, определено ее место в структуре учебно-познавательной деятельности в образовательном процессе по химии (рис. 1).

Рис. 1. Месторефлексии в структуреучебной деятельности

Каждый из структурных элементов учебно-познавательной деятельности, каждая часть учебного материала становятся объектом рефлексивного отношения школьника. Это значит, что в структуру учебного процесса должна быть включена рефлексия, которая «вплетаясь

в ткань предметных действий», осуществляет функцию несущей методологической конструкции всего образовательного процесса. В ходе рефлексии выявляются основные компоненты деятельности (ее мотивы, цели, условия, способы, результаты), осознаются рожденные идеи, образы, подходы, обнаруженные принципы, закономерности, схемы, созданные как отдельными учениками, так и коллективно; формулируются возникшие проблемы, анализируются пути и способы и их решения; выявляются трудности, условия и причины их появления, обозначаются результаты, полученные в ходе решения трудностей и проблем; строятся основы дальнейших планов, проектов, вытекающих из осуществленной деятельности, в том числе и рефлексивной, а такие функциональные позиции как самоанализ, самопланирование, самоорганизация, самоконтроль и саморегулирование являются показателями и критериями развития рефлексивных умений учащихся.

В последние годы появилась потребность в технологиях рефлексивного характера, целью и конечным результатом которых является овладение субъектом способами рефлексивного мышления, рефлексивными умениями, которые бы в дальнейшем входили в интеллектуальный аппарат личности и применялись в процессе самостоятельных поисков и открытий (А. К. Марков, Т. И. Шамова, Г.П. Щедровицкий). Говоря о новых педагогических технологиях, Н.Н. Суртаева рассматривает рефлексию как один из их элементов, как микротехнологию. В педагогической технологии авторской Школы самоопределения А.Н. Тубельского рефлексия является одним из принципов концепции школы. Накоплен большой фактический материал, позволяющий считать, что правильно организованная учебная деятельность учащихся способствует развитию у них мыслительного анализа, рефлексии и планирования как важных компонентов теоретического мышления, что подтверждает значение рефлексии как основного психологическогомеханизмаразвитиямышления в концепции развивающего обучения (Ю.Н. Кулюткин, Н.Е. Кузнецова, В.Н. Максимова, И.М.Титова).

В диссертационном исследовании выделены основные рефлексивные умения, то есть умения, с помощью которых происходит осмысление, конструирование и оценка реальной деятельности при изучении химии, а также осознание себя и других в этой деятельности. В работе показана необходимость систематического развития рефлексивных умений подростков в образовательном процессе по химии, которое начинается в начальной школе в рамках развивающего обучения, без которого невозможно решение дидактических задач учебных предметов, в том числе химии. Особенно это важно на современном этапе, в период внедрения в школу профильного и предпрофильного обучения, которое существенно меняет позиции химии в образовательном процессе школы и еще более актуализирует проблемы саморазвития в учебной деятельности, универсальным психологическим механизмом которого является рефлексия.

В работе дан анализ состояния проблемы развития учебных умений учащихся в преподавании химии на современном этапе, рассмотрены различные подходы к их классификации, осуществлена

попытка определить место рефлексивных умений среди них. Для методики преподавания химии проблема развития умений не нова. Различные аспекты развития интеллектуальных, общеучебных умений, умений умственных Действий рассматривались многими учеными -методистами: Г.И. Аверкиевой, И.Ю. Алексашиной, В.Ю. Вивюрским, И.Л. Дрижуном, Э.Г. Злотниковым, МБ. Зуевой, Н.Е. Кузнецовой, Г.В. Лисичкиным, А.А. Макареней, В.Н. Максимовой, Е.Е. Минченковым, Т.С. Назаровой, М.С. Пак, И.М. Титовой, А.В. Усовой, Г.М. Чернобельской, С.Г. Шаповаленко и др. В дидактической и методической литературе по химии нет единой классификации умений, достаточно полно представляющей учебно-познавательную деятельность, но часто принято делить их на общеучебные и предметные (или специальные). Есть основания считать, что рефлексивные умения являются обобщенными умениями, так как они обладают следующими признаками: применимость к разному предметному содержанию, подвижность, осознанность выполняемых операций. В то же время мы можем включить выше названные умения во все группы традиционно выделяемых общеучебных умений, причем каждой группе соответствует определенный вид рефлексии (интеллектуальная, личностная, кооперативная, коммуникативная). Общеучебные умения являются инструментальной и операциональной основой самостоятельной учебно-познавательной деятельности и рефлексии.

В ходе теоретического исследования было обнаружено, что вопрос о целенаправленном формировании и развитии рефлексивных умений разработан недостаточно, в том числе и в методике обучения химии, и в то же время этот процесс является необходимым для получения успешных результатов при изучении как химии, так и других дисциплин. Структура рефлексивных умений подтвердила наше предположение о целесообразности опоры на проблемный подход в построении процесса обучения химии.

Во второй главе «Дидактика и практика развития рефлексивных умений при изучении химии» мы ставили цель описать методику практической реализации различных способов развития рефлексивных умений при изучении химии.

Развитие рефлексивных умений учащихся - это не только ценность и цель, но и проблема для массовой школы. Практическим умениям и навыкам ребенка можно научить методом объяснения, показа и повторения, рефлексии же так научить нельзя. Можно предоставить возможность ей научиться. Невысокая результативность формирования у школьников рефлексивных умений при обучении химии, как показало наше исследование, имеет следующие причины: недостаточное внимание учителей химии при организации учебной деятельности к осуществлению учащимися рефлексии; отсутствие в ряде случаев целенаправленной и систематической работы по развитию у учащихся рефлексивных умений; несоблюдение основных психолого-педагогических условий успешной реализации процесса формирования и развития рефлексивных умений при организации учебной деятельности по химии; слабая разработка проблемы в

методике обучения химии, небольшое количество методических систем по развитию рефлексивных умений учащихся.

Средствами развития учащихся при обучении химии являются система содержания и активный характер учебного процесса, который может быть обеспечен различными путями, в том числе и проблемным обучением.

Полагаясь на данные теоретического исследования, изучения опыта работы учителей, мы предлагаем учебный процесс, направленный на развитие рефлексивных умений, строить на основе проблемного подхода к обучению химии. Модель организации процесса обучения химии представлена на рис. 2.

Рис. 2. Модель учебного процесса по химии, направленного на развитиерефлексивныхумений

Проблемное обучение - это дидактический подход, учитывающий психологические закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащихся. Сущность проблемного обучения и необходимость внедрения его в современный учебный процесс по химии раскрывают в своих работах В.П. Гаркунов, Н.Е. Кузнецова, НА Кузнецова, Т.Н. Ромашина, Л.А Цветков, Г.М. Чернобельская, М.А Шаталов и другие. Рефлексия и рефлексивные умения являются важными компонентами организации проблемного обучения. Анализ проблемной ситуации (состояния интеллектуального затруднения ученика) есть первый этап самостоятельной познавательной деятельности. Постановка проблем лежит в основе развития рефлексирующего мышления. Изучение химии предоставляет возможности для таких затруднений при выполнении заданий как экспериментального, так и теоретического характера.

Рассмотрим данную модель на примере фрагмента урока по теме «Основания», на котором необходимо познакомить учащихся со способами получения нерастворимых оснований. Развивающими целями в данном случае являются: формирование у учащихся готовности выходить в рефлексивную позицию, фиксировать «знание о незнании», осуществлять поиск путей выхода из затруднения в действии, они соответствуют I уровню развития рефлексивных умений. Инициирует рефлексивный процесс на уроке химии учитель, его деятельность состоит в создании проблемной ситуации, отборе специальных педагогических средств: приемов, методов, организационных форм. На этом уроке учитель задает ряд вопросов, направленных на актуализацию опорных знаний учащихся: какие вещества образуются при взаимодействии воды с основными оксидами? Можно ли все основания получать взаимодействием соответствующих оксидов с водой? Для иллюстрации проводится опыт: в воду опускаются образцы оксида меди, оксида алюминия и оксида железа. Изменений не наблюдается, следовательно, не все основания можно получить из основных оксидов. Итак, ставится проблема, определяющая направление дальнейшего поиска школьников, деятельность которых по преодолению возникшего затруднения, можно выразить схемой: действие I - рефлексия -действие II. В данном случае действие I - это ответы на вопросы, наблюдение за ходом осуществляемого эксперимента, фиксация затруднения, то есть деятельность, приведшая учащихся к столкновению с недостаточностью у них знаний для выхода из затруднения. Далее следует выход из действия и вхождение в рефлексивную позицию, что предполагает всестороннюю актуализацию имеющихся опорных знаний и способов действий как внутрипредметного, так и межпредметного содержания, выдвижение гипотезы и проектирование преобразующего учебного действия. Здесь учащиеся в ходе фронтальной, групповой или парной работы выстраивают следующую цепь рассуждений:

1) по таблице растворимости попытаемся определить сходство в составе нескольких нерастворимых оснований, например, Fe(0H)3,

Cu(OH)2,A1(OH)3;

2) выясняем, что в их состав, кроме гидроксид-иона, входят атомы металлов, относящихся к металлам средней и малой активности;

3) предполагаем, что мы должны взять вещества, содержащие атомы этих металлов: простое вещество, оксид или соль, а также вещества, содержащие гидроксид-ион: воду или щелочь;

4) получаем несколько уравнений предполагаемых реакций:

5) проводим теоретические рассуждения о возможности протекания предполагаемых реакций (основанные на актуализации и переносе знаний учащихся о химических свойствах изученных веществ);

6) выбираем единственно возможный вариант ответа:

Си$04 + 2№0Н - Си(ОН)2|+ Ка25С>4

Следующий этап - действие II - осуществление нового учебного действия, экспериментальная проверка окончательного решения учебной проблемы, демонстрация успешного основного действия.

Результатом разрешения проблемной ситуации будет являться вывод, сформулированный и доказанный учащимися экспериментально: нерастворимые основания можно получить путем реакций ионного обмена: действием щелочей на водные растворы соответствующих солей.

Для учителя же будет показательным не только результат, но и сам ход выполнения работы по преодолению затруднения, его логика, склонность и способность учащихся к построению гипотезы, плана действий, умение определять границы знания и незнания, обращаться к собственному опыту, что позволит судить об уровне развития у них рефлексивных умений, следовательно, строить работу, способствующую дальнейшему развитию рефлексивных умений в соответствии с достигнутым уже уровнем.

Проблемному обучению присущи специфические формы совместной деятельности и общения учащегося с учителем и одноклассниками. Реализация в пространстве школы различных методов и приемов приводит к созданию инновационно-рефлексивной среды, способствующей развитию всех участников образовательного процесса.

В диссертационном исследовании приведены соответствующие приемы, такие как получение ((отрицательных» результатов наблюдения, когда в ходе решения экспериментальной химической задачи учащиеся сталкиваются с противоположным ожидаемому результатом и должны объяснить «странные» явления. Прием противопоставления суждений учащихся по одному и тому же вопросу, например, кислотой или основанием является гидроксид алюминия А1(ОН)з, помогает убедительно показать учащимся ошибочность выводов, основанных на абсолютизации свойств и характеристик изучаемых явлений, развивая тем самым умение занимать различные рефлексивные позиции. Через анализ результатов исследований, проведенных учеными, при изучении тем «Классификация химических элементов», «Периодический закон и периодическая система химических элементов Д.И. Менделеева», учащиеся, подвергая рефлексивному анализу чужую деятельность, должны научиться отвечать

на вопросы: «Что он делал и что он сделал?», «Зачем он это сделал, какие цели преследовал?», «Какие причины послужили основанием его действий?», «Как он это сделал, какими средствами пользовался?», что облегчает в дальнейшем переход учащихся к рефлексии собственной деятельности. Кроме выше перечисленных, нами рассмотрены также и другие приемы: ограничение известной закономерности, размышление по аналогии и от обратного, прием «речевой обработки» процесса учебно-познавательной деятельности, выделение предмета изучения и другие.

Рефлексия является важным моментом в осуществлении различных методов обучения (метод проектов, моделирование, проблемное изложение, текущая и итоговая рефлексия, синектика, коллективные методы обучения и другие), которые в свою очередь могут также служить средством развития рефлексивных умений. Успешному развитию рефлексивных умений способствуют и отдельные формы организации учебной деятельности (урок-рефлексия, рефлексивный семинар, полилог, педагогическая мастерская и другие). В работе приводятся фрагменты уроков в 8-9-х классах с использованием перечисленных методов и форм по следующим темам: «Первоначальные химические понятия», «Составление формул по валентности», «Типы химических реакций», «Теория электролитической диссоциации», «Производство серной кислоты», «Сплавы», «Строение углеводородов» и другие.

Общим для всех рассмотренных дидактических приемов, методов, форм организации учебной деятельности является перспективный и ретроспективный анализ познавательного процесса, стимулирование осознания учащимися собственных действий; в основу деятельности по развитию рефлексивных умений должно быть положено включение самих учащихся в активный рефлексивный процесс как субъектов учебного труда.

Среди средств позитивно влияющих на развитие рефлексивных умений, при изучении химии, можно выделить химические задачи и школьный ученический эксперимент, которые по своему содержанию включают компонент проблемности, позволяют организовать обсуждение, осмысление и т.д.

Разделяя точку зрения на задачу как средство целенаправленного формирования знаний и умений; развития рационального и логического мышления, самостоятельности суждений; способ осуществления межпредметных связей, а также связи химической науки с жизнью, мы считаем возможным рассматривать задачи как одно из эффективных средств развития рефлексивных умений учащихся на уроках химии.

В диссертационном исследовании показана особая связь трех компонентов, которые всегда имеют место в процессе решения задачи (рис. 3).

Рис.3. Компоненты осознанного решения химической задачи

Задача выступает как требование дать ответ на точно поставленный вопрос (1), например, какова масса (объем) вещества, а конкретная ситуация задается через определенные условия, например, если известна масса (объем) одного из исходных веществ или одного из продуктов реакции (2). В каждом конкретном случае построение порядка действий (3) определяется первыми двумя компонентами: найти количество известного вещества по его массе (объему); вычислить количество искомого вещества, используя соотношение количеств этих веществ по уравнению реакции; по найденной величине количества искомого вещества вычислить его массу (объем).

Формирование способа решения учебных задач у учащихся предполагает анализ ими средств, используемых в решении, например, определить какие величины следует применить при решении предложенной задачи, нужно ли в этой задаче использовать уравнение реакции, потребуется ли знание химических свойств веществ. Только через этот анализ достигается осознанное решение задачи. Вместе с тем, осознанность проявляется в умениях самостоятельно устанавливать связи между элементами знаний (системами основных химических понятий «Вещество» и «Химическая реакция», законами и теориями, изучаемых на двух теоретических уровнях: атомно-молекулярном и электронном), различать существенные и несущественные связи, а это, в свою очередь, зависит от способности личности проводить осмысление и переосмысление, т.е. рефлексивных способностей. Следовательно, повышение осознанности знаний в процессе решения задачи имеют общий механизм, которым является рефлексия.

Методика обучения учащихся решению расчетных задач по химии и осуществления контроля и фиксации своих действий с целью развития рефлексивных умений включает:

обучение учащихся отдельным операциям и действиям и определение общего подхода к решению расчетных задач;

составление задач по образцу, предлагаемому учителем, а затем и самостоятельное придумывание задач определенного типа;

переформулирование (трансформация) химических задач; решение типовых задач и подведение итогов с целью уточнения понятий и взаимосвязей физических величин;

использование в процессе обучения химии качественных химических задач, к которым обычно относят «задачи-вопросы», «задачи-упражнения»;

знакомство учащихся с классификацией расчетных задач: на расчеты по химическим формулам, химическим уравнениям, на растворы, на вывод химических формул и т.д.;

составление алгоритмов решения различных типов задач; решение творческих химических задач.

Все отмеченные виды работ (при регулярном проведении) создают хорошие условия для детального контроля и объективной оценки детьми собственных действий. Это поможет, в конечном счете, повысить у них уровень осмысленности и обоснованности способов решения задач по химии, позитивно влияя на развитие рефлексивных умений через усвоение химического знания.

В ходе исследования было установлено, что эффективным средством в развитии рефлексивных умений при изучении химии является химический эксперимент при условии, что он должен быть использован как первичный источник знаний, как основа для создания проблемной ситуации. Нами предложены методические рекомендации по его осуществлению на уроках. Организованный при соответствующих дидактических условиях химический эксперимент обеспечивает единство познавательной и практической деятельности школьников, причем особенно интенсифицируются рефлексивные умения. Приведем пример. Так, приступая к изучению взаимодействия кислот и металлов, учитель может предложить учащимся самим определить наличие и характер взаимодействия, а также сравнить металлы по химической активности, предоставив для работы несколько видов металлов: Fe, Zn, ^ Си (в виде гранул, проволоки или стружки) и кислот: НС1 и H2SO4.

Выполнение работы.

1. Учащиеся должны сначала предложить гипотезу -возможность вариантов результата: 1) взаимодействуют; 2) не взаимодействуют; 3) одни взаимодействуют, другие - нет; 4) взаимодействуют все, но с разной степенью активности.

2. Затем учащиеся должны запланировать создание условий для взаимодействия: поместить каждый металл в две пробирки, чтобы определить взаимодействие его с каждой кислотой, налить кислоты в пробирки с образцами металлов.

3. В случае взаимодействия определить его результат (какой газ выделяется вследствие реакции) и, следовательно, способ этого определения.

4. Определить, одинакова ли активность кислот по отношению к различным металлам: отметить скорость выделения газа в отдельных опытах.

5. Расположить металлы по уменьшению их активности взаимодействия с кислотами. Сравнить предложенное распределение металлов по активности с положением этих металлов в ряду активности металлов.

6. Написать уравнения реакций металлов с кислотами. Сделать

выводы.

При постановке такого эксперимента, тема которого дана учителем, учащиеся проявляют альтернативное мышление (несколько вариантов решения), видение новой проблемы (какой газ выделяется, почему медь не взаимодействует с кислотами), построение нового для них способа решения (как выяснить, какой газ выделяется). А также учащиеся овладевают элементами научного познания, в данном случае планированием экспериментального исследования.

Развитие рефлексивных умений может происходить и в результате «мысленного» эксперимента, используемого преимущественно для проверки знания физических и химических свойств веществ, способов получения, умения устанавливать генетическую связь между веществами различных классов соединений. Например, в классе в ходе проверки задания по составлению рационального плана действий по распознаванию трех минеральных удобрений: сульфата аммония,

хлорида калия и суперфосфата, выбирается наиболее рациональное решение, которым руководствуются дети, выполняя практическую работу; учитель же может сделать вывод не только о качестве знаний учащихся по теме, но и об их умениях ставить перед собой учебную задачу, моделировать деятельность, организовывать поисковые действия, осуществлять альтернативный подход в решении, осмысливать собственные действия по выработке решения, критически оценивать полученный результат, изменять способы и направленность самоорганизации своей деятельности в соответствии с требованиями ситуации, что мы называем рефлексивными умениями.

В третьей главе «Проверка эффективности предлагаемых способов развития рефлексивных умений в образовательном процессе по химии» приводится описание педагогического эксперимента, который проводился в два этапа в гимназической образовательной среде. В ходе констатирующего этапа педагогического эксперимента было выявлено отношение субъектов образования к исследуемой проблеме в образовательном процессе по химии, а также диагностировался уровень сформированное™ этих умений у учащихся через проведение специальных контрольных срезов с химическим содержанием. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили недостаточность исследований по проблеме, показали низкий уровень выполнения школьниками тех химических заданий, которые содержат в себе компонент рефлексии, что говорит о низком уровне сформированности рефлексивных умений учащихся.

На втором этапе педагогического эксперимента - формирующем, в ходе целенаправленного наблюдения за учебным процессом оценивалась эффективность предлагаемых способов развития рефлексивных умений, которые внедрялись в учебный процесс при изучении химии. Об эффективности выбранных способов мы судили по четырем параметрам: 1) изменение уровня успеваемости; 2) изменение уровня развития; 3) изменение уровня развития рефлексивных умений; 4) изменение уровня рефлексивности учащихся, а также по результатам выполнения ими специальных тестирующих заданий (тестов умственного развития (ШТУР и АСТУР)), решения химических задач, осуществления специально организованного химического эксперимента, направленных на проверку уровня сформированности рефлексивных умений по различным темам курса неорганической химии.

Основные результаты данной части экспериментального исследования представлены в табл. 1, на гистограммах рисунков 4 и 5.

Контрольная группа Экспериментальная группа

Констатирующий этап 0,71 0,69

Формирующий этап 0,72 0,80

Таблица 1. Средние значения Кл учащихся экспериментальной и контрольной групп на обоих этапах эксперимента

На формирующем этапе для определения уровня развития учащимся был предложен АСТУР (для Абитуриентов и

Старшеклассников Тест Умственного развития). Данный тест, как и ШТУР, содержит несколько субтестов, для сравнения мы брали результаты субтестов, которые есть и в том, и в другом тесте: общая осведомленность, установление аналогий, классификации, обобщения, нахождение правил построения числового ряда.

_Констатирующий этап

80 60 40 20 0

общ аналогии классиф обобщения числ ряд осведомл

□ экспериментальная группа Вхошропьная группа

Формирующий этап

О&цосачц мимам ктсо« чкгрцд

□ экспериментальная группа ■ контрольная группа

Рис 4 Динамика умственного развития в образовательном процессе по химии в контрольной и экспериментальной группах

Анализ динамики умственного развития учащихся при изучении химии показывает, что в экспериментальной группе значительно повысился уровень развития учащихся: общая осведомленность на 22%, установление аналогий на 4%, классификации - на 30%, обобщения - на 17%, установление закономерностей в построении ряда - 25%, тогда как в контрольной группе повышение по этим показателям составило соответственно: на 3%, 3%, 2%, 3%, 5% (рис. 4).

Для определения уровня рефлексивности школьников на констатирующем и формирующем этапах была проведена диагностика, предложенная Е.В. Ильиной, данная методика позволяет оценить уровень рефлексивности школьников в условных единицах путем сложения набранных баллов при ответах на вопросы специальной анкеты. Результаты анкетирования показали, что уровень рефлексивности в экспериментальной группе возрос на 23 %, а в контрольной лишь на 6,5 %.

В ходе определения уровня развития рефлексивных умений (рис. 5) учащимся предлагались задания по различным темам курса химии («Простые и сложные вещества. Молекулы и атомы. Химические элементы», «Окислительно - восстановительные реакции», «Химические свойства серной кислоты» и др.), для решения которых необходимо привлечение рефлексивных умений разных уровней.

100

I уровень И уровень III уровень IV уровень

□ Контрольная группа ■ экспериментальная группа

Рис. 5. Результаты развития рефлексивных умений учащихся в процессе изучения химии на формирующем этапе

Мы видим, что в экспериментальной группе способность учащихся фиксировать знание о незнании, находить причину затруднения (I уровень) повысилась на 18%, осуществлять альтернативный подход к решению (II уровень) - на 28%, обращаться к собственному опыту и применять знания на практике (III уровень) - на 29%, находить пути выхода из затруднения с коррекцией способа действия, проектировать действие (IV уровень) - на 20 %, тогда как в контрольной группе на 8%, 15%, 12%, 11% соответственно.

Для вторичной статистической обработки результатов эксперимента по параметру уровня развития рефлексивных умений был использован х2 - критерий. Полученное значение х2 " 61,73 в экспериментальной группе значительно больше соответствующего табличного значения показателя т-1 = 3 (степеней свободы), составляющего 16,27 (при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 0,001), что подтверждает гипотезу нашего исследования. По результатам формирующего этапа эксперимента можно сделать вывод, что проверка уровня успеваемости, уровня развития, уровня рефлексивности и уровня развития рефлексивных умений учащихся показала эффективность целенаправленной работы по развитию рефлексивных умений школьников при изучении химии на основе проблемного подхода.

В заключении приведены основные результаты диссертационного исследования и сделаны общие выводы.

1. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что публикации по проблеме рефлексии в большей степени носят теоретический характер, а имеющийся опыт внесения рефлексивной компоненты в деятельность обучаемых имеет случайный, стихийный, недолговременный характер в основном в рамках педагогических экспериментов.

2. Выделены теоретические основы развития рефлексивных умений учащихся в образовательном процессе по химии, которые

положены в основу модели построения образовательного процесса по химии, нацеленного на решение обозначенных задач.

3. Эффективными средствами развития рефлексивных умений учащихся на уроках химии являются химические задачи, химический эксперимент, серия специально сконструированных заданий при опоре на проблемный подход, выполнение которых требует применения различных приемов, методов и форм учебной деятельности по химии.

4. Предложены способы использования отобранных приемов, методов и форм организации учебной деятельности в системе различных уроков химии.

5. Экспериментально - педагогическое исследование подтвердило, что химия как учебный предмет имеет обширные дидактические возможности для организации деятельности учащихся по развитию рефлексивных умений школьников.

6. Успешному развитию рефлексивных умений в процессе изучения химии способствуют специфика данной учебной дисциплины и психологические особенности учащихся подросткового возраста, когда проявляется осознание собственных мыслительных процессов, направленных на осмысление разнообразного теоретического и экспериментального материала, которым богато содержание курса химии.

7. Экспериментальная часть исследования достоверно подтвердила возможность и эффективность предлагаемых методических разработок для развития рефлексивных умений. Результаты эксперимента показывают, что с повышением уровня развития рефлексивных умений повышается уровень развития и уровень учебной успешности учащихся по химии.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Шихова Л.Н. Место рефлексивных умений в системе школьного образования//Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: материалы 1-й межрегиональной, межотраслевой научно-практической конференции. С-Пб: УМЦ Комитета по образованию Администрации СПб, 2000.- 0,09 п.л.

2. Шихова Л.Н. Формирование рефлексивных умений учащихся на практических занятиях по химии// Проблемы педагогической инноватики: материалы V межвузовской научно-практической конференции. Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2000.0,13 п.л.

3. Шихова Л.Н. Задача как средство формирования рефлексивных умений учащихся на уроках химии//Проблемы педагогической инноватики: материалы VI межвузовской научно-практической конференции. Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2001.0,19 п.л.

4. Шихова Л.Н. К вопросу о рефлексии в психолого -педагогических исследованиях// Новые технологии в образовании. Сб. трудов. Вып.7. - Воронеж: Центрально-Черноземное книжное издательство, 2003.-0,19 п.л.

5. Шихова Л.Н. Контроль и оценка результатов учебной деятельности как средство развития рефлексивных умений

обучающихся//Образование взрослых в современном развивающемся обществе. Материалы Международной научно-практической конференции. Ч.П. - С-Пб: ИОВ РАО, 2003.- 0,37 п.л.

6. Шихова Л.Н. Дидактическая роль рефлексивных умений в образовательном процессе по химии // Образовательные технологии. Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 12. - Воронеж: ЦентральноЧерноземное книжное издательство, 2004.- 0,4п.л.

7. Шихова Л.Н. Роль рефлексивных умений в деятельности учителя // Образование в Западно-Сибирском регионе: история, современность, перспективы, матер. Всеросс. научн.-практ конф., Тобольск: ТГПИ им. Д.И.Менделеева, 2004.- 0,23 пл.

8. Шихова Л.Н. Механизмы рефлексивной деятельности, лежащие в основе процесса познания химии. // Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов, матер, межрегион. Наун.-практ. конф.СПб-Тюмень: ИОВРАО-ТОГИРРО, 2004,0,2 п.л.

9. Шихова Л.Н. Развитие рефлексивных умений учащихся на основе проблемного подхода к обучению химии //Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе.- СПб: РГПУ им. А.И. Герцена -ИОВ РАО, 2005.-0,13 пл.

Подписано в печать 18.06.05 г. Печать ротапринт. Бумага офсет. Формат 60x84 1/16. Объем 1,5 пл. Тираж 100 экз. Заказ № 107

Отпечатано в типографии ИОВ РАО 1911890, Санкт-Петербург, наб. р. Фонтанки, 78

380

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шихова, Лариса Начиповна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические аспекты проблемы рефлексии.

1.1. Понятие рефлексии в свете различных наук. Виды рефлексии.

1.2. Дидактическая роль рефлексии и рефлексивных умений в образовательном процессе по химии;.

1.3. Методики формирования и развития учебных умений в обучении химии.

Выводы по главе I.

ГЛАВА II. Дидактика и практика развития рефлексивных умений при изучении химии.

2.1. Формы, методы и приемы развития рефлексивных умений учащихся в обучении химии.

2.2. Развитие рефлексивных умений в процессе решения задач по химии.

23: Школьный ученический эксперимент и методика его организации с целью развития рефлексивных умении учащихся.

Выводы по главе II.

ГЛАВА III; Проверка эффективности предлагаемых способов развития рефлексивных умений.

311'. Результаты исследования на констатирующем этапе педагогического эксперимента.

3.2. Результаты формирующего этапа педагогического эксперимента.

Выводы по главе III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие рефлексивных умений учащихся в процессе изучения химии в современной школе"

Модернизация? общего образования? предполагает «достижение оптимального? сочетания фундаментальных и практических знаний; направленность образовательного процесса не только на усвоение знаний; но и на развитие способностей мышления». Новый социальный заказ, предъявляемый системе образования; требует человека с развитыми: способностями к самореализации;, к быстрой* адаптации к изменяющимся условиям, к творческому преобразованию действительности.

Это означает, что задача современного образования заключается не столько в передаче обучаемому определенного объема: знаний, умений, навыков, сколько в формировании таких качеств личности, которые позволяют ей активно развивать свои способности, самоопределяться в творческом; отношении, самостоятельно решать самые разнообразные познавательные задачи, действуя в различных нестандартных ситуациях.

Резерв: возможностей в реализации: этой" задачи содержится в развитии рефлексивных умений учащихся. Проблема формирования; и развития; рефлексивных уменийI имеет большое практическое значение, так как данные умения являются средством развития самостоятельности учащихся, сознательного отношения к учению, активизации; учащихся в учебно-познавательном процессе, саморегуляции, то есть во многом отвечает самообразовательной деятельности школьников. Рефлексия особенно важна в учебно-познавательной деятельности, в виду ее: динамичности, многоситуативности, необходимости постоянной; самооценки, это процесс: актуализации глубинных структур личности, ведущий • к переводу личности в режим саморазвития.

Изучение рефлексии имеет научную и практическую актуальность в силу того, что многие ученые отмечают влияние этого феномена на становление личности человека, на развитие его творческой индивидуальности. Проблема рефлексии является далеко не: новой, различные ее аспекты рассматривали еще древнегреческие философы:: Аристотель, Платон,. Сократ. Философская» мысль по вопросам рефлексии; развивалась, благодаря работам Декарта, Г. Гегеля, И. Канта, Дж. Локка и др., из современных ученых -философов можно назвать А.И. Введенского, В.А. Лефевра, А.Ф. Филиппова, Ю.А. Шрейдера и: др. За последние десятилетия границы применимости категории «рефлексия» значительно расширились. В настоящее время мы находим вопросы рефлексии в работах психологов, педагогов: ученых -дидактов, методистов; а также учителей - практиков;

Теоретические основы изучения рефлексивных процессов человека представлены в исследованиях психологов: Л.С. Выготского, Э.В. Ильенкова, Ю.Н. Кулюткина, И.С. Ладенко, С.Л. Рубинштейна, Е.В. Семенова;. С.Ю. Степанова и др. В педагогической психологии внимание преимущественно отводится интеллектуальному аспекту рефлексии:: В.В. Давыдов, А.З. Зак, В: И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.

Учеными раскрывается значение рефлексии в процессе научного' познания, в структуре научного знания, в различных формах индивидуальной и коллективной деятельности, ими показана важная* роль рефлексивных процессов в обучении, активное изучение которых и перенесение полученных результатов в учебно-познавательный процесс объясняется тем, что рефлексия является одним; из средств саморазвития, одним из базовых механизмов реализации творческой активности человека.

Реализация рефлексивного образования как взаимообусловленного единства содержания; и технологии для развития рефлексивных умений предполагает качественно новое содержание образовательного пространства. Актуальные вопросы формирования и развития рефлексивных умений учащихся, их место в образовательном процессе рассмотрены в научных исследованиях: B.B. Давыдова; E.B. Ильиной; И.Я. Лернера, П.И. Третьякова, A.B. Хуторского, Г.П. Щедровицкого и др. В развитии исследуемой? проблемы накоплен некоторый* опыт и в методике обучения химии: в последнее время часто говорится о месте рефлексии и рефлексивных умений в повышении эффективности преподавания, рассматриваются; различные аспекты: этого явления! в работах И.Ю. Алексашиной, A.F. Бесчастнова, Н.В. Богомоловой, В.Я. Вивюрского, Е.О; Емельяновой, С.В; Кривых, HiE. Кузнецовой, A.A. Макарени; T.G. Назаровой; Н:Д. Наумова, П.А. Оржековского, M.G. Пак, JI.ML Перминовой; H.H. Суртаевой, И.М: Титовой, F.M: Чернобельской, Т. И1 Шамовой и др.

В то же время следует отметить, что несмотря на большое количество публикаций по проблеме рефлексии, в; большей степени они носят теоретический, а не практико - ориентированный характер,- то есть в разрабатываемых системах и технологиях обучения- химии в недостаточной мере: присутствуют конкретные методики? формирования; и развития» рефлексивных умений в системе различных уроков химии; не разработаны механизмы реализации; дидактических возможностей? курса химии, что объясняет причину слабой реализации гносеологических возможностей рефлексивных умений в учебной деятельности в образовательном процессе по химии.

В ходе изучения проблемы: были выявлены противоречия, возникшие; между имеющимся большим резервом; дидактических возможностей рефлексивных умений и слабой реализацией: этих возможностей в образовательном: процессе по химии г в современной с школе, а также большой значимостью развития рефлексивных умений для усвоения стандарта химического знания и почти полным отсутствием опоры на механизмы развития этих умений при изучении химии.

Это и определило актуальность нашего исследования.

Цель исследования • - разработка научно обоснованных методических подходов к организации учебной? деятельности» учащихся, при- изучении химии, направленных на развитие рефлексивных умений;

Объект исследования - образовательно — воспитательный процесс по химии, направленный на развитие рефлексивных умений учащихся.

Предмет исследования ~ способы развития рефлексивных умений учащихся И;включение их в образовательный процесс по химии:

В ходе исследования' была; выдвинута гипотеза: если использовать проблемный подход: к обучению химии; в основной! школе: для развития рефлексивных: умений? учащихся,. ш на' основании; его реализации строить образовательный процесс, используя при этом

- особые приемы, методы и формы организации учебной деятельности, актуализирующие проблему саморазвития;

- способы организации школьного химического эксперимента; соответствующие химические задачи,, обеспечивающие: достижение? поставленных целейто можно ожидать повышения уровня сформированности; этих умений;, что позитивно скажется на результатах учебной успешности.

Для- достижения поставленною цели» и подтверждения; выдвинутой гипотезы были поставлены и-решены следующие задачи'.

- выявить, содержание понятий? «рефлексия» и «рефлексивные умения» на- основе анализа отечественной и зарубежной философской, психологической;, педагогической; и методической: литературы с. целью выявления условий, влияющих на их развитие;

- выявить дидактические возможности различных приемов, методов, форм организации учебной деятельности на основе проблемного подхода в аспекте развития рефлексивных умений учащихся в образовательном процессе по химии; разработать методику использования проблемного подхода к организации учебнойtдеятельности с целью развития рефлексивных: умений в образовательном процессе по химии; — апробировать предложенные способы развития рефлексивных умений учащихся в образовательном процессе по химии в практике школы.

Теоретической основой исследования явились: теория« рефлексивной деятельности (В.В. Давыдов; П.Г. Щедровицкий и др.); теория развивающего обучения (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.A. Макареня, И.М. Титова F.A. Цукерман и др.); теория проблемного обучения; (В.П.Гаркунов, Н.Е.Кузнецова, Н.А.Кузнецова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин); технологии проблемного обучения химии (В.П. Гаркунов, Н.Е. Кузнецова, Т.С. Назарова, H.H. Суртаева, И.М. Титова, Л.А. Цветков, С.Г. Шаповаленко, М.А. Шаталов, и др.); теоретические аспекты химического^ эксперимента (В.П. Гаркунов, И:Л. Дрижун, Э.Г. Злотников, Т.С. Назарова; M.G. Пак, В:С. Полосин, С.Г. Шаповаленко и др.)

Методологической) основой исследования явились личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя; А.Н. Леонтьев,. Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.), интегративный подход (A.A. Макареня,, В.Н. Максимова, М.С. Пак и; др.), гуманистический подход (В.В: Сериков,. К. Роджерс, А.П. Тряпицина, И.М. Титова и др.).

Для решения поставленных задач? использовались следующие методы исследования:

- изучение и теоретический? анализ философской, психолого-педагогической; научной и учебно-методической литературы; по исследуемой проблеме;

- наблюдение и анализ процесса преподавания« химии в современной школе;

- беседы и анкетирование учителей и учащихся;

- педагогический эксперимент по проверке основных теоретических положений диссертационного исследования;

- проведение диагностических работ, предметных тестов; и их статистическая обработка;:

- качественный и количественный анализ результатов эксперимента.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1999-2000 гг.) с целью выявления состояния исследуемой проблемы в теории и практике обучения химии проанализированы психолого-педагогические и учебно-методические исследования; опыт учителей^ определен уровень интеллектуального развития учащихся. В* результате были определены проблемы,.цель,.задачи, рабочая* гипотеза,.направления дальнейшего исследования; проведен*отбор контрольной и экспериментальной групп.

На> втором этапе (2000-2002 гг.) выявлялись дидактические возможности проблемного подхода в плане развития рефлексивных умений,, осуществлялся! поиск методов, способов развития!рефлексивных умений и внедрение в практику.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) проведена проверка; эффективности предлагаемых способов развития рефлексивных умений школьников в системе уроков химии; обобщены результаты, сделаны выводы.

Научная новизна выполненного исследования заключаетсяв том, что

- выстроена структура учебной деятельности в образовательном процессе по химии, в которой определено место рефлексии;

- предложены способы^ развития рефлексивных умений; учащихся* в системе различных уроков химии;

- выделена; значимость проблемного подхода к организации учебно-познавательной деятельности с целью развития рефлексивных умений.

Практическая? значимость заключается в разработке методического инструментария - предложена совокупность приемов и методов по развитию рефлексивных умений учащихся в системе различных уроков химии; разработано содержание контрольных срезов; направленных на проверку уровня? сформированное™ рефлексивных умений по различным темам курса неорганической химии. Методические рекомендации, разработанные в исследовании, могут быть использованы в практике работы учителей химии.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Химия как учебный предмет имеет обширные дидактические возможности для организации деятельности по развитию рефлексивных умений школьников, успешному осуществлению; которого помогают психологические особенности подросткового возраста;

2. Модель учебного процесса по химии, направленного на развитие рефлексивных умений, может быть основана на теоретических положениях проблемного обучения, суть которого состоит в постановке и разрешении проблемных ситуаций разного уровня сложности;

3. Приемы, методы, формы организации учебной деятельности в образовательном процессе по химии, основанные на проблемном подходе, способствуют развитию рефлексивных умений учащихся.

Достоверность полученных результатов и-обоснованность выводов и рекомендаций обеспечивается: методологической основой фундаментальных психолого-педагогических и методических исследований; использованием комплекса методов исследования, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам работы, статистической значимостью опытно-экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно — экспериментальной работы в гимназии им. Н.Д. Лицмана г.Тобольска. Основные теоретические положения: и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Международных научно-практических конференциях «Образование взрослых в современном развивающемся обществе» (СПб, 2003 г.), «Новые технологии в образовании (Воронеж, 2003 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Образование в Западно-Сибирском регионе: история, современность, перспективы» (Тобольск, 2004 г.), межрегиональных межотраслевых научно-практических конференциях «Проблемы; педагогической инноватики в профессиональной школе» (СПб, 2000, 2005 г.), «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» (Тюмень, 2004 г.), межвузовских научно-практических конференциях «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 1999, 2000, 2001гг.), «Образовательные технологии» (Воронеж, 2004 г.), а также на заседаниях кафедры химии и методики обучения химии ТГПИ им. Д.И., Менделеева, кафедры естественных дисциплин гимназии им. Н.Д. Лицмана.

Структура и содержание диссертации соответствуют логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений: Объем диссертации составляет 182 страницы, библиографический список содержит 226 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по III главе

1. Исследование показывает возрастающую потребность учителей в освоении методик развития рефлексивных умений. Особенно в последнее время, когда в современной школе все больше внедряется практика развивающего обучения, встает проблема формирования рефлексивных умений учащихся. Педагоги отмечают, что у учащихся, владеющих приемами рефлексии, меняется отношение к учению, которое становится более самостоятельным, формируется потребность к познанию, вырабатывается привычка искать доказательства и склонность к дискуссионным путям решения любого вопроса, возрастает мотивация в учении. Все это делает процесс обучения более увлекательным, приводит к продуктивным результатам, что оказывает существенное влияние на формирование личности ученика.

2. В ходе эксперимента были разработаны диагностические задания по химии, требующие для выполнения привлечения рефлексивных умений и служащие соответственно критерием оценки уровня развития этих умений.

3. Анализ результатов педагогического эксперимента позволяет говорить о том, что проверка уровня успеваемости, уровня развития, уровня рефлексивности и уровня развития рефлексивных умений учащихся показала эффективность целенаправленной работы по развитию рефлексивных умений школьников при проблемном изучении химии и подтвердила гипотезу исследования.

161

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационном исследовании теоретически обоснована проблема развития рефлексивных умений в образовательном процессе по химии в современной школе. В работе решены поставленные задачи, выдвинутые в связи с гипотезой исследования и получены следующие основные результаты и выводы:

1. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что публикации по проблеме рефлексии в большей степени носят теоретический характер, а имеющийся опыт внесения рефлексивной компоненты в деятельность обучаемых имеет случайный, стихийный, недолговременный характер, в основном, в рамках педагогических экспериментов.

2. Выделены теоретические основы развития рефлексивных умений учащихся в образовательном процессе по химии, которые положены в основу модели построения образовательного процесса по химии, нацеленного на решение обозначенных задач.

3. Эффективными средствами развития рефлексивных умений на уроках химии являются химические задачи, химический эксперимент, серия специально сконструированных заданий при опоре на проблемный подход, выполнение которых требует применения различных приемов, методов и форм учебной деятельности по химии.

Таким образом, поставленные задачи исследования решены в достаточном объеме и гипотеза исследования подтвердилась.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шихова, Лариса Начиповна, Тобольск

1. Аверкиева Г.И. Формирование экспериментальных умений с использованием дифференцированных заданий // Химия в школе. 1989. — №3. - С.108-117.

2. Алгушаева В.Р. Формирование у младших школьников умения оценивать учебную деятельность: Дисс. канд. пед. наук. СПб, 1996. — 193 с.

3. Александрова Т.К. Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе формирования межпредметных умений// Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Л.: Л111И, 1984. - С.58 -64.

4. Алексашина И.Ю. Использование химических знаний в решении проблемы интеграции в естественнонаучном образовании // Актуальные проблемы химического образования на довузовском, вузовском и послевузовском этапах. СПб.: Образование, 1995. - С.5 — 7.

5. Алексашина И.Ю., Орещенко Н.И. Программа и методические рекомендации к курсу «Естествознание» 5-6 классы. СПб.: СпецЛит, 2000. — 125 с.

6. Алексеев Н. Г., Ладенко И. С. Направления изучения рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. — Новосибирск: Наука, 1987. С. 3 -12.

7. Аленичева А.И. Практическое пособие по неорганической химии. 8-9 классы: Ключевые темы. М.: АРКТИ, 2001. - 48 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 -х т. Т.И / Под ред. A.A. Бодалеева и др. М.: Педагогика, 1980 - 288 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2002.-288 с.

10. Андреева М.П. Проектные уроки как форма интеграции знаний// Химия в школе. -2002.-№7. С.51 -56

11. Анисимов О.С. Основы методологического мышления /Всерос. высшая школа управления АПК РСФСР. М., 1989. - 412 с.

12. Антипов Г.А. Философская рефлексия и природа идеального //Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: Наука, 1987. С.20 -26

13. Аркавенко JI.H. Для чего классифицировать расчетные задачи / JI.H. Аркавенко, B.JI. Гапонцев, O.A. Белоусов // Химия в школе. 1998. — № 3. - С.60 -61

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский . М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

15. Базелюк И.И. Об организации самостоятельной работы по изучению нового материала // Химия в школе. 1987. - № 3. - С. 29 -31

16. Беликов A.A. Эксперимент на уроках химии. Киев: Радянська школа, 1988.- 150 с.

17. Бережнева Е.В. Формирование методологической культуры учителя// Педагогика. -1996. № 4. -С.14 -18

18. Беспалов П.И. Парадоксальный результат или закономерность? // Химия в школе.- 2002. №4. - С.68 -72

19. Бесчастнов А.Г. Проблемно-методологическое обучение химии. Мн.: Университетское, 1990. - 96 с.

20. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб, 1993. - 23 с.

21. Богомолова H.B. Экспериментальные творческие задачи как средство повышения у учащихся осознанности знаний по химии: Автореф. дисс. канд. пед.наук. М., 1997. - 16 с.

22. Большая советская энциклопедия: В 30 томах /Гл. ред. A.M. Прохоров. 3-е изд. М.: Сов. Энциклопедия, 1975. - С.55

23. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. -М.: Центр «Пед. поиск», 2000. 144 с.

24. Бухвалов В.А. Технологии работы учителя мастера. Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1995. -170 с.

25. Варламова Е. П., Степанов С. Ю. Психология творческой уникальности человека/ Под ред. А. Я. Пономарева. М.: Изд-во "Институт психологии РАН",1998. - 204 с.

26. Васильева П.Д., Кузнецова Н.Е. Обучение химии. СПб.: КАРО, 2003. - 128 с.

27. Вивюрский В.Я. Обучение химии в средних профтехучилищах: Методическре пособие для сред. ПТУ. Мн.: Высш. школа, 1989. - 189 с.

28. Войтик И.М., Семенов И.Н. Оценка и развитие рефлексивного мышления: Уч. пособие. Новосибирск: СибАГС, 2001. - 144 с.

29. Вопросы методики обучения химии и биологии в средних профтехучилищах: Сб. науч. тр./ И.Я. Курамшин, JI.3. Ахметшина, A.A. Кирсанов. М.: Изд-во АПН СССР, 1987. - С. 40 -53.

30. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах: Конспект -пособие для студентов — педагогов и учителей. М.: Пед. об-во России, 2001. - 192 с.

31. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова: Из опыта работы эук «Школа развития». -М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998. -360 с.

32. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 517 с.

33. Гаврусейко Н.П. Проверочные работы по неорганической химии: Дидактический материал для 9 кл.: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 64 с.

34. Гаркунов В.П. Проблемность в обучении химии // Химия в школе. 1971.- №1. - С.23

35. Гаркунов В.П. Совершенствование методов обучения в средней школе. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. - 137 с.

36. Гаркунов В.П., Николаева Е.Б. Межпредметные связи при проблемном изучении химии // Химия в школе. 1982. - №3.- С.28-30.

37. Гольдфарб Я.Л. Сборник задач и упражнений по химии: Учеб. пособие для уч-ся 8-10 кл./ Я.Л. Гольдфарб, Ю.В. Ходаков, Ю.Б. Додонов.-2-е изд. М.: Просвещение, 1984. - 191 с.

38. Горский М.В. Обучение основам общей химии: Кн. для учителя: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1991. 95 с.

39. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001. - 128 с.

40. Гузик Г.П. Обучение органической химии: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

41. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика: Монография/ Науч. ред. Т.И. Шамова. М.: Белгород: БГПУ, 1995. -250 с.

42. Давыдов В. В. Младший школьник как субъект учебной деятельности/ В.В.Давыдов, В.Н. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1992. - № 3 -4. - С. 14 -19.

43. Давыдов В.В. О двух основных путях развития мышления школьников: Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. -Тбилиси: Мерцниэба, 1971. С.686 -687

44. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - 544 с.

45. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирование как условие рефлексии// Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: Наука, 1987. С.43 -48

46. Давыдов В.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей / В.В. Давыдов, С.Д. Неверкович, Н.В. Самоукина // Вопросы психологии. 1990. -№3. с. 76 -84

47. Демонстрационный эксперимент на мультимедийном компьютере / А.К. Ахлебинин, Л.Г. Лазыкина, В.Н. Лихачев, Э.Е. Нифантьев // Химия в школе.- 1999. -№ 5. С.56-60

48. Дрижун И.Л. Технические средства обучения химии. М.: Высшая школа, 1989.- 174 с.

49. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студентов сред. пед. уч. заведений. М.: Академия, 2001. - С. 396 -398

50. Евстафьева Е.И., Титова И.М. Развитие внутренней мотивации изучения химии // Химия в школе. 2003. - № 2. - С.ЗЗ -41

51. Емельянова Е.О. Многокомпонентные задания как средство развития интеллектуальных умений учащихся // Химия в школе. 2001. - №5. - С.23 -25

52. Емельянова Е.О. Подготовка учащихся к решению расчетных задач // Химия в школе. 1998. -№ 3. - С.53 -59

53. Емельянова Е.О. Формирование у учащихся способов самоконтроля при обучении химии: Дисс.канд. пед. наук. М.,1998.- 146 с.

54. Емельянова Е.О., Иодко А.Г. Организация познавательной деятельности учащихся на уроках химии в 8 9 классах: Опорные конспекты с практическими заданиями, тестами: В 2 -х ч. Ч. I. - М.: Шк. Пресса, 2002. - 144 с.

55. Ерохина Г.Н. Как мы обучаем решению задач // Химия в школе. -2001. № 7. - С.59 -61

56. Ждан H.A. Реализация содержательно деятельностных связей в обучении химии как средство повышения системности и осознанности знаний учащихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Омск, 1998. - 18 с.

57. Журин A.A. Лабораторные опыты и практические работы по химии: Учеб. пособие. 8-11 классы. М.: Аквариум, 1997. -256 с.

58. Зазнобина Л.С. Экранные пособия на уроках химии. М.: Просвещение, 1981.

59. Заир -Бек С.И. Уроки с оглядкой // Первое сентября.- 2002. -№36.-28 мая.-С. 3.

60. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. -М.: Знание, 1982. -96 с.

61. Звенигородская Г.П. Методологические и общетеоретические основы рефлексивного образования учащихся как процесса самообразования. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2000. 130 с.

62. Звенигородская Г.П. Рефлексивное образование: феноменологический подход. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. - 305 с.

63. Злотников Э.Г., Богомолов В.Ю. О сюжетно -ролевых творческих заданиях в обучении химии // Химия в школе. 2001. - № 7.- С.61 -63

64. Зуева М.В. Обучение учащихся применению знаний по химии: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 144 с.

65. Зуева М.В. Развитие учащихся при обучении химии: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978.

66. Из опыта преподавания неорганической химии в средней школе: Кн. для учителя/ Сост. Р.П. Суровцева. М.: Просвещение, 1985. - 223 с.

67. Ильенков Э.В. К истории вопроса о предмете логики как науки // Вопросы философии. 1966. -№1. - С.32.

68. Ильина Е.В. Рефлексивное управление обучением учащихся общеобразовательной школы: Дисс. канд. пед. наук. Барнаул, 1998. - 180с.

69. Ильясов И.И., Можаровский И.А. Рефлексия как условие формирования нормированных способов познавательной деятельности// Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: Наука, 1987. С. 122 -129.

70. Иодко А.Г., Емельянова Е.О., Волков A.B. Система заданий для развития умения рассуждения // Химия в школе. 2000. - №7. - С.11 -19.

71. Камушкина Г.Г. Из опыта развития логического мышления учащихся // Химия в школе . 1992. - №2 . - С. 23 -26.

72. Кендалл М., Сьюарт А. Статистические выводы и связи. М.: Наука, 1973.-900 с.

73. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Арена, 1994. 104 с.

74. Г.Князева Р.Н. Формирование умений работать с учебником на уроках в малокомплектной школе// Химия в школе. 1983. - №5- С.27 -29

75. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: Опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. -СПб.: Детство -Пресс, 2001. 288 с.

76. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. Методические рекомендации. СПб, 1992. - 102 с.

77. Конаржевский Ю. А. Анализ урока. М.: Центр «Пед. поиск», 2000. - 336 с.

78. Конохов Н.И. Словарь справочник практического психолога. -Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 1996. -С. 169.

79. Котлярова О.С. Учет знаний по химии: Пособие для учителей. 2-е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1977. - 136 с.

80. Кривых C.B. Использование программированных лекций по органической химии как средства развития интеллектуальных умений обучающихся // Этюды по методике естествознания. /Ред. C.B. Телешов, -СПб: АкадемПринт, 1998. С. 9 -12.

81. Кривых C.B. Методика приобщения учащихся к методам научного познания как средства формирования рефлексивных умений при изучении химии в современной школе. -Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1998. 151 с.

82. Кузнецова JI.M. Новая технология обучения химии в 8 классе. -Обнинск: Титул, 1999. 208 с.

83. Кузнецова Н.Е. О проблеме химического языка в школьном курсе химии в средней школе. М.: Педагогика, 1973.

84. Кузнецова Н.Е. Формирование систем понятий при обучении химии. -М.: Просвещение, 1989. 145 с.

85. Кузнецова Н.Е., Герус С.А. Формирование обобщенных умений на основе алгоритмизации и компьтеризации обучения// Химия в школе. 2002. -№5.-С. 16-20.

86. Кузнецова Н.Е., Шаталов М.А. Программно -интегративный подход и методика его реализации обучения химии//Химия в школе. 1999. - № 3. - С.25 -34.

87. Куликова О.С. Геометрические задачи на построение как средство развития математических способностей учащихся: Автореф. дисс.канд. пед. наук. -М., 1998.-30 с.

88. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. - 80 с.

89. Культурология. XX век: Словарь. СПб.: Унив. книга, 1997. - С. 379 -381.

90. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУПМ, 2001. - 84 с.

91. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мышления // Деятельность и психологические процессы. -М.: НИИПГ АПН, 1977.-С. 131 -149.

92. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель II Вопросы психологии. 1983. -№3. - С.51 -61.

93. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб: СПбГУПМ, 2003. - 48 с.

94. Курамшин И.Я. Методика обучения химии в школе-гимназии: Методическое пособие для преподавателей химии. Казань: ВНИК «Школа -гимназия», 1996.- 171с.

95. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. -334 с.

96. Ладенко И.С. Феномен рефлексивного стиля мышления и генетическая логика// Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. -Новосибирск, 1995. С.65.

97. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

98. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-70 с.

99. Лефевр В. А. От психофизики к моделированию души // Вопросы философии. 1990. - № 7. - С. 25.

100. Лидин P.A. Современный химический язык. Неорганическая номенклатура — формулы и названия веществ // Химия. Методика преподвания в школе . 2002. - №2. - С.34 - 39.

101. Лозинг В.Р. Организационно-педагогические условия построения практики развивающего обучения: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1997. -17 с.

102. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально -психологического тренинга: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1989. - 224 с.

103. Макареня A.A., Обухов В.Л. Методология химии. Просвещение, 1984.-160 с.

104. Макареня A.A., Обухов В.Л. Система химии и методика преподавания химии: Учеб. пособие. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1984. - 88 с.

105. Макареня A.A., Суртаева H.H. Формирование химической картины природы на уроках химии // Химия в школе. 1988. - №2. - С.20 -24

106. Максимов A.C. Проблема понятия «учебная задача» в методике преподавания химии // История, современное состояние и перспективы развития методики преподавания химии: Тезисы докл. обл. конф. Тобольск, 1991. - С.66 -67

107. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

108. Метаева В. А. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагога: Дисс. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1996. 207 с.

109. Методика обучения неорганической химии в вечерней школе. Пособие для учителей / Д.М. Кирюшкин, B.C. Полосин и др. М.: Просвещение, 1975. - 304 с.

110. Минченков Е.Е. Обучение приемам определения понятия // Химия в школе. 2000. - №2. - G. 19 -24.

111. Минченков Е.Е. Совершенствование умений осуществлять умственные действия // Химия в школе. 2000. - №3. - С. 19 -25.

112. Минченков Е.Е. Методика обучения химии в 8 -9 классах / Е.Е. Минченков, A.C. Корощенко, JI.C. Зазнобина, A.A. Журин М.: Шк. Пресса, 2000.-160 с.

113. Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей: Автореф. дисс.канд. психол. наук. Д., 1990. -27 с.

114. Моисеев A.M. Урок: Методика самоанализа // Завуч. 1998. -№2. -С. 15 -21

115. Морозюк С.Н. Саногенная рефлексия, акцентуализации характера^ и эффективность учебной деятельности. М.: Изд-во Штыкова М.А., 2000. - 244 с.

116. Назарова Т.С. Химический эксперимент в школе / Т.С. Назарова, A.A. Грабецкий, В.Н. Лаврова.-М.: Просвещение, 1987.-240 с.

117. Назарова Т.С., Лаврова В.Н. Карты инструкции для практических занятий по химии: 8 -11 кл. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 96 с.

118. Найденов М.И. Групповая рефлексия в решении творческих задач при различной степени готовности к интеллектуальному труду: Автореф. дисс.канд. психол. наук.-Киев, 1989.-С. 18

119. Наумов Н.Д. Психологические особенности организации контроля на уроках химии //Химия в школе. 1993. № 1. - С.21 -24

120. Николина В.В., Алексеев А.И. Методическое пособие по географии населения и хозяйства России: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1997. - 192 с.

121. Новошинский И.И., Новошинская Н.С. Типы химических задач и способы их решения. 8 -11 класс: Учеб. пособие для общеобразоват. учреждений. М.: ОНИКС 21 век, 2004. - 176 с.

122. Обучение химии в 7 классе: Пособие для учителя / Под ред. A.C. Корощенко. М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

123. Обучение химии в 9 классе: Пособие для учителя/ М.В. Зуева, Р.Г. Иванова, A.A. Каверина и др.; Под ред. МБ. Зуевой. М.: Просвещение, 1990. - 176 с.

124. Общая методика обучения химии: Учебно -воспитательные вопросы: Пособие для учителей / Под ред. JI.A. Цветкова. М.: Просвещение, 1982.-223 с.

125. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 13 -19.

126. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Екатеринбург: Урал — Советы ("Весть"). - 1994. - С.678.

127. Окунев A.A. Урок? Мастерская? Или.- СПб.: филиал изд-ва -«Просвещение», 2001. 304 с.

128. Оржековский П. А. Методические основы формирования у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии: Автореф. дисс. докт. пед.наук. М., 1998. - 39 с.

129. Оржековский П.А. О психолого педагогических требованиях к творческой задаче по химии// Химия в школе. - 1997. - № 6. - С.20 -25

130. Оржековский П.А. Творчество учащихся на практических занятиях по химии: Книга для учителя / П.А. Оржековский, В.Н. Давыдов, Н.А.Титов Н.В. Богомолова. -М.: АРКТИ, 1999. 152 с.

131. Очерки истории русской философии / Введенский А.И. и др. -Свердловск: Изд-во Урал, ун -та, 1991. 592 с.

132. Очирова Л.П. Формирование умений устанавливать причинно -следственные связи в курсе химии средней школы: Дисс. канд. пед.наук. -СПб, 1995.-212 с.

133. Павлова Е.И., Козлова и др. Учебная деятельность: "быть или не быть?" // Русский язык в школе. 1997. -№5. -С.38.

134. Пак М. Алгоритмы в обучении химии: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 64 с.

135. Пак М.С. Дидактический эксперимент. СПб.: Образование, 1997.-22 с.

136. Пак М.С. Роль и место познавательных заданий в формировании мотивации учения // Химия в школе. 1999. - №2. - С. 15 -20

137. Пак М.С. Дидактика химии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2004. - 315 с.

138. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико -ориентированная монография/ Научные редакторы Т.И. Шамова, П.И. Третьяков. М. - Тюмень, 1994. -277 с.

139. Перминова Л.М. Язык химии как средство развития учащихся // Химия в школе. -2002. № 7. - С.26 -29.

140. Полуянова Н.В. Технологический подход к реализации развивающих целей обучения алгебре в основной школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Омск, 2003. - 21 с.

141. Преподавание неорганической химии в 9 классе: Пособие для учителей / Ю.В. Ходаков, Д.А. Эпштейн, П.А. Глориозов и др. М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

142. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова., A.B. Запорожца, Б.В. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - С.320.

143. Психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Изд-во полит, лит., 1990. - С.341.

144. Рахимов А.З. Рефлексивный акт и творческое мышление в познавательном процессе // Рефлексивные процессы и творчество: Тезисы докладов и сообщений Всесоюзной конференции. 4.2. Новосибирск, 1990. — С.130-132.

145. Рефлексия в науке и обучении: Сб. научных трудов./ Под ред. И.С. Ладенко. -Новосибирск: ИИФФСО, 1989.-254 с.

146. Роджерс K.P. Становление личности. Взгляд на психотерапию / Пер. с англ. М. Злотник. М.: ЭКСМО - Пресс, 2001.-416 с.

147. Розов М. А. Знание как субъект исследования // Вопросы философии. -1998. -№1. С. 89 -109.

148. Ромашина Т.Н., Чернобельская P.M. Из опыта организации самостоятельной работы учащихся с использованием проблемного подхода // Химия в школе. 1981.- №1.-С.40-41

149. Рубанова О.И. Формирование рефлексивных умений будущих учителей при изучении педагогических дисциплин: Автореф. дисс.канд. пед., наук.-СПб, 2003.-23 с.

150. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии- М.: Учпедгиз, 1946.- 704 с.

151. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. С.231.

152. Семенов Е.В. Кооперация деятельности система с рефлексией. // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: Наука, 1987.-С.228-235.

153. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления: Дисс. докт. психол. наук. М., 1992. - 539 с.

154. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. -М.: Знание, 1986.-80 с.

155. Сидоров Д.В. Формирование профессиональной рефлексии у учащихся лицея по направлению «менеджмент»: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Красноярск, 1999. - 22 с.

156. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

157. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. -№3. -С.25 -36.

158. Совершенствование содержания и методов обучения химии в средней школе / Межвузовский сб. научных трудов / Под ред. Н.Е. Кузнецовой, Э.Г. Злотникова и др. СПб.: Образование, 1991. - С.З -10.

159. Советский энциклопедический словарь./ Гл. ред. A.M. Прохоров. -2-е изд. -М.: Сов. энциклопедия, 1982. С.1118.

160. Соколова O.E. Технология педагогических мастерских: развитие творческих способностей учащихся // Химия в школе. 2001. - №7. - С. 14 - 18.

161. Степанов С.Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1984. - 235 с.

162. Стихова A.M. Тренинговые задания как средство развития мышления учащихся //Химия в школе . 2001. - №5. - С.26 -29

163. Суртаева H.H. Педагогическая рефлексия необходимый компонент культуры педагога// Педагогическая культурология: Методическиерекомендации для преподавателей учебных заведений. Тюмень - Тобольск, 1995. -С. 45 -48

164. Суртаева H.H. Педагогические технологии в реализации гуманистической концепции образования// Химия в школе. 1997. - №7. -С. 17 -23.

165. Тамбовцева Т. От «выученной беспомощности» к осознанному выбору // Народное образование. 1997. - №1. - С. 18 -19.

166. Татьянченко Д.В, Воровщиков С.Г. Развитие общеучебных умений школьников // Народное образование. 2003. - № 8. - С.115 -117.

167. Титова И.М. Концепция гуманизации развивающего обучения химии // Химия в школе. 1996. - № 3. - С. 14 -22.

168. Титова И.М. Обучение химии. Психолого методический подход. -СПб.: КАРО, 2002. - 2004 с.

169. Титова И.М. Уроки химии VIII класс. Система личностного развития учащихся: Пособие для учителя. СПб.: КАРО, 2002. - 256 с.

170. Толковый словарь русского языка / Под ред. Б.М. Волина, Д.Н. Ушакова. -Т.З. М.: Гос. изд-во иностранных и нац. словарей; 1939. -С. 1349.

171. Толлингерова Д., Голоушова Д., Конторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей М.-Прага: Роспедиздательство, 1994.-48 с.

172. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико -ориентированная монография. -М.: Новая школа, 1997. 352 с.

173. Тюков A.A. О путях описания психологических механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: Наука, 1987. С.68 -75.

174. Урок окончен занятия продолжаются: Внеклассная работа по химии / Э.Г. Злотников, JI.B. Махова, Т.А. Веселова и др. - М.: Просвещение, 1992.- 160 с.

175. Усова A.B. О критериях и уровнях сформированное™ познавательных умений у учащихся // Советская педагогика. 1980. - №12. - С.45 -48.

176. Факультативные занятия по химии в средней школе. /Под ред. А.Д. Эпштейна. М.: Просвещение, 1971. - 126 с.

177. Фаязов Д.Ф. Формирование умений учащихся пользоваться химическим языком // Химия в школе. 1983. - № 2. - С.ЗЗ -34.

178. Федотова JI.A. Формирование умений по обработке информации // Химия в школе. 1987. - №4. - С.45

179. Филиппов А.Ф. Ясность, беспокойство и рефлексия: к социологической характеристике современности // Вопросы философии. -1998. -№8. С. 38 -58.

180. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева, П.Н. Федосеева, С.М. Ковалева, В.Г. Панова. М.: Сов. энциклопедия, 1983. -С.579-580.

181. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1997. -С.394 -403.

182. Фоминых Ю. Математика «по Давыдову» это тупик // Народное образование. - 1998. - №7. - С.168 - 173.

183. Фридман JI.M. Изучение процесса личностного развития ученика. -М.: Междунар. образовательный и психологический колледж, 1995. 45 с. (Серия «Психологическая диагностика»)

184. Хомченко И.Г. Сборник задач и упражнений по химии для средней школы. М.: Новая Волна, 2001. - 222 с.

185. Хуторской A.B. Деятельность как содержание образования // Химия в школе. 2003. -№ 8.- С. 107 -114.

186. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: ВЛАДОС,2000. - 320 с.

187. Цветков JI.А. Преподавание органической химии в средней школе:

188. Пособие для учителя . М.: Просвещение, 1988. - 240 с.

189. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.-268 с.

190. Цукерман Г.А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопросы психологии . 1990. -№ 1. - С.41 -49.

191. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопросы психологии. -1989. -№2 С.39 -46.

192. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников // Вопросы психологии. 1998. - №5. - С. 68.

193. Черемухина Т.В. Основы методики обучения химии в вечерней (сменной) и заочной общеобразовательных школах: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - С. 28 -32.

194. Чернобельская Г.М. Методика обучения химии в средней школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 336 с.

195. Чертков И.Н. Связь мысленного и реального эксперимента//Химия в школе. 1987. - № 6. - С. 54 -56.

196. Чечель И. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998. - №3. - с. 11 -16.

197. Шаврина О.Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Уфа, 2000. - 19 с.

198. Шамова Т.И., Перминова Л.М. Мотивация как важнейший фактор управления учебным процессом // Химия в школе. 1993. -№2. - С.21 - 26.

199. Шаповаленко С.Г. Методика обучения химии в восьмилетней и средней школе. -М.¡Учпедгиз, 1963. 668 с.

200. Шаталов М.А. О проблемном подходе к использованию тестовых заданий // Химия в школе. 2003. -№7. - С.40 -45.

201. Шевалева А.С. Задачник практикум по методике решения расчетных задач по химии в средней школе. - М.: Учпедгиз, 1963. - С.58.

202. Шиленков Р.В., Чернобельская Г.М. Развитие самостоятельности учащихся в условиях индивидуализации обучения // Химия в школе. 2004. -№5. - С.58 -61.

203. Шипарева Г.А., Чернобельская Г.М. Контрольную работу составляют учащиеся: методика, достойная внимания // Химия в школе. 2001. -№5 . - С.ЗЗ -35.

204. Шмуклер Е.Г. Развитие у учащихся умений и навыков в решении типовых задач в IX и X классах // Химия в школе. 1989. - № 2. - С.64 -74.

205. Шрейдер Ю.А. Искусственный интеллект, рефлексивные структуры и антропный принцип // Вопросы философии. 1995. - №7. - С. 163 -167.

206. Шремплер Г.И., Хохлова А.И. Методика решения расчетных задач по химии: 8-11 кл.: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 2000. - 207 с.

207. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования: Статьи и: лекции. М.: Эксперимент, 1993. - С.52.

208. Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает. М.: Педагогика, 1981. -128 с.

209. Эльконин Б.Д. Об одном из путей психологического изучения рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: Наука, 1987. С.49 -54

210. Якиманская И.С. Личностно -ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. -112с.

211. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. - М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

212. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988 . - 160 с.

213. Янович Т.В. Педагогическая мастерская и Я-концепция // Педагогические мастерские: теория и практика. СПб, 1998. - С. 151 -154.

214. Brown M.Y. The an folding self. Psychosyntesis and counseling. Psychosenthesis Press. California, 1983.

215. Costa A.L. Getting into the of reflection /A.L. Costa, B. Kallick // Educational leadership. 2000. - Vol. 57, № 7. - P. 60 -62.

216. Elkins D. Talk at conference of association for humanist psychology. Princeton. N.Y., 1979.

217. Nelissen J. M. C., Tomic W. Reflection in education with an example from mathematics// Educational practice and theory. -1995. Vol. 17, № 1. - P. 53 - 70

218. Stuessy C.L., Naizer G.L. Reflection and problem soving: integrating methods of teaching mathematics and science // School science and mathematics. -1996.-Vol. 96, №4.-P. 170-177.