Реализация когнитивного подхода при самостоятельной работе по изучению грамматико-орфографических тем с программно-педагогическими средствами

Афанасьева, Полина Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация когнитивного подхода при самостоятельной работе по изучению грамматико-орфографических тем с программно-педагогическими средствами

Автореферат

Автор научной работы: Афанасьева, Полина Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Елец
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация когнитивного подхода при самостоятельной работе по изучению грамматико-орфографических тем с программно-педагогическими средствами"

На правах рукописи

2 О АВГ 2003

АФАНАСЬЕВА ПОЛИНА ВАЛЕРЬЕВНА

РЕАЛИЗАЦИЯ КОГНИТИВНОГО ПОДХОДА ПРИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ ПО ИЗУЧЕНИЮ ГРАММАТИКО-ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ТЕМ С ПРОГРАММНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ

(5 КЛАСС)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Елец-2009

003475445

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук профессор

Ларских Зинаида Петровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук профессор

Бирюкова Татьяна Геннадьевна,

кандидат педагогических наук доцент Мищерина Марина Алексеевна

Ведущая организация: Белгородский государственный

университет

Защита диссертации состоится 22 сентября 2009 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций в Елецком государственном университете им. И. А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. № 300.

Автореферат разослан « августа 2009 г.

Ученый секретарь /7 о/

диссертационного совета - д д_ Дякина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Изменение запросов общества, связанных с его информатизацией, и внутренние потребности системы образования в реализации личностно-ориентированной и гуманистической парадигм обучения определили актуальность проблемы активизации познавательной деятельности школьника с учетом его индивидуальных особенностей.

В методической науке особую остроту приобретает вопрос о формировании интереса детей к познанию как об основном факторе, способствующем развитию личности. Ученые предлагают поставить ученика в позицию инициативного субъекта, исследователя фактов и законов языка. В этом контексте активизация учебной деятельности выступает как побуждение к интенсификации познавательных усилий, а не как принуждение со стороны педагога к выполнению его воли.

В методике предложены различные подходы к оптимизации процесса формирования коммуникативной (языковой и речевой) компетенции: алгоритмизация обучения (А. И. Власенков, Е. М. Заморзаева, М. Р. Львов, В. П. Малащенко, Ю. А. Поташкина, Т. Я. Фролова, Е. Г. Шатова); комму-никативно-деятельностный подход (Е. С. Антонова, Е. В. Архипова, Т. Г. Бирюкова, В. Я. Булохов, Л. Г. Ларионова, Л. В. Савельева); проблемный подход (Н. Д. Десяева, Т. К. Донская, Е. Л. Мельникова, Т. В. Напольнова, Л. П. Федоренко); понятийно-направленный подход (М. Ю. Барабанова, Г. Н. Приступа, М. М. Разумовская, И. Б. Розентулер); обучение приемам и последовательности осуществления умственных действий в связи с формированием понятий о признаках орфограмм (Н. Н. Алгазина, 3. П. Лар-ских, М. А. Мищерина, Г. И. Пашкова, О. А. Скрябина). Однако, несмотря на несомненные достижения, положение в области обучения русскому языку в образовательных учреждениях не только не улучшается, но даже ухудшается. Этот факт является стимулом для поиска более эффективных путей активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, направленной на усвоение правописных норм родного языка.

Ознакомление с результатами исследований учебной деятельности по усвоению орфографии на важном этапе перехода из начальной школы в среднее звено (5 класс), проведенных О. А. Автушко, Г. Г. Быковой, И. В. Гав-риловой, Е. А. Горловой, Л. Г. Ларионовой, Т. П. Малявиной, Н. В. Мельник, Ю. В. Тимониной, позволило сделать следующие выводы: 1) пятиклассники не имеют четкого представления об орфограмме; 2) не различают признаки орфограмм и часто допускают их смешение; 3) не достигают необходимого уровня аналитико-синтетических умений при решении орфографической задачи; 4) не соотносят правило с орфографическим явлением в практике письма; 5) часто осуществляют выбор написания по интуиции; 6) сознательное владение орфографическими навыками отмечается только у 40 - 50 % учеников.

Различия в восприятии учениками грамматико-орфографического материала, обусловленные психофизиологическими особенностями, приводят к тому, что не все школьники успешно усваивают его по методике, ориентированной на «среднего» ученика. В связи с этим на первый план выдвигается проблема стимулирования познавательной активности, самостоятельных действий обучаемого в соответствии с личностными предпочтениями и с учетом когнитивных характеристик учебной деятельности.

Для достижения осознанного самостоятельного усвоения грамматико-орфографического материала и осуществления действенного влияния на процесс мышления пятиклассников одной из главных становится задача усовершенствования классно-урочной системы, структуры урока и технологии его проведения.

Следует отметить, что специальных методических исследований, выявляющих необходимость учета когнитивных характеристик деятельности учащихся 5 класса для организации самостоятельного изучения грам-матико-орфографических тем с использованием программно-педагогических средств, проведено не было.

Все вышеизложенное подтверждает актуальность исследования. Проблему исследования определяют следующие противоречия: > между требованиями, предъявляемыми школьной программой, и реальным уровнем обученности пятиклассников в области орфографии;

^ между необходимостью усиления внимания к индивидуальным характеристикам познавательной деятельности учащихся и неразработанностью приемов реализации на уроке действенного подхода, учитывающего когнитивные особенности восприятия и усвоения пятиклассниками грамматико-орфографического материала.

Объект исследования: процесс формирования навыков правописания в ходе самостоятельной деятельности учащихся.

Предмет исследования: условия реализации когнитивного подхода при усвоении грамматико-орфографических тем в 5 классе с применением программно-педагогических средств.

Цель исследования: разработать программированную модель обучения орфографии и экспериментально доказать, что созданные на ее основе частично-адаптивные программно-педагогические средства способствуют реализации когнитивного подхода при самостоятельном изучении пятиклассниками правил правописания.

Гипотеза исследования: реализовать когнитивный подход в процессе овладения учащимися 5 класса грамматико-орфографическим материалом возможно при соблюдении следующих условий:

^ если увеличить время, отведенное на уроке самостоятельной работе учащихся;

^ если разработать на основе комплексной программированной модели обучения частично-адаптивные программно-педагогические средства с учетом психолого-педагогических характеристик учеников;

если применить программированную технологию обучения, позволяющую алгоритмизировать грамматико-орфографический материал и автоматизировать правописные навыки;

если усовершенствовать структурно-содержательную модель урока изучения грамматико-орфографических тем;

^ если создать в классе положительную мотивацию и благоприятную психологическую обстановку.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы предполагается решение ряда теоретических и практических задач:

1) теоретически осмыслить феноменологию индивидуальных различий учащихся в рамках их когнитивной деятельности на уроках русского языка;

2) провести анализ компьютерных программ и рабочих тетрадей для пятых классов по содержательному и структурно-организационному параметрам с целью определения эффективности воздействий на самостоятельную познавательную активность учащихся;

3) спроектировать программированную модель обучения грамматико-орфографическим темам и обосновать необходимость ее применения для достижения продуктивности самостоятельной деятельности пятиклассников;

4) разработать вариативные частично-адаптивные программно-педагогические средства, реализующие когнитивный подход при самостоятельном изучении грамматико-орфографических тем;

5) определить основные стратегические этапы и лингводидактиче-ские условия процесса формирования когнитивного плана действий по усвоению грамматико-орфографического материала;

6) апробировать программированную технологию в обучающем эксперименте с целью проверки ее эффективности;

7) установить корреляцию между уровнями самостоятельности и уровнями усвоения учебного материала в процессе опытного обучения в условиях применения частично-адаптивных компьютерных программ и их печатных аналогов.

Новизна исследования определяется тем, что:

■ предложена методическая интерпретация когнитивного подхода, осуществляемого при самостоятельной работе пятиклассников над орфографическими правилами на основе программированной модели обучения;

■ выявлены условия, выполнение которых способствует успешной реализации когнитивного подхода, оптимизирующего усвоение грамматико-орфографических тем.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

■ дано методическое обоснование необходимости реализации когнитивного подхода при организации самостоятельной работы над граммати-ко-орфографическим материалом с использованием программно-педагогических средств;

■ выявлено соответствие между структурно-содержательным наполнением программно-педагогических средств и этапами последовательного формирования ориентировочной основы умственных действий по усвоению грамматико-орфографических тем;

■ установлена положительная корреляция между уровнями самостоятельности и уровнями усвоения орфографических правил, представленных различными моделями когнитивной визуализации.

Практическая ценность исследования:

■ программно-педагогические средства (компьютерные программы и рабочие тетради) могут оказать существенную помощь учителям в организации самостоятельной работы, дифференцированной по вариантам с учетом когнитивных характеристик познавательной деятельности детей. Их использование будет способствовать повышению мотивации и интереса к учению, уровня самостоятельности, формированию у школьников осознанных языковых умений и навыков при решении правописных задач, развитию орфографической зоркости, воспитанию уважения к знаниям;

■ проведение уроков по технологии программированного обучения с применением программно-педагогических средств возможно как с компьютерной поддержкой, так и без нее, что позволяет расширить круг пользователей (учителей-практиков);

■ материалы исследования найдут применение в вузовском обучении на лекционных и практических занятиях по методике преподавания русского языка, при разработке специальных курсов для студентов, а также на курсах повышения квалификации учителей.

На защиту выносятся следующие основные положения:

■ возможность реализации когнитивного подхода определяется взаимосвязью трех аспектов: информационного (создание когнитивной программированной модели обучения), психологического (1 - действенное внимание к типологическим особенностям учеников и характеристикам их когнитивной деятельности по усвоению грамматико-орфографического материала; 2 - соблюдение этапов формирования умственных действий, выделенных П. Я. Гальпериным, и «интериоризация» когнитивных процессов), лингводидактического (технологическая интерпретация когнитивного подхода к усвоению грамматико-орфографического материала с помощью программно-педагогических средств);

■ предложенная нами технология программированного обучения, являясь одним из условий эффективной работы над грамматико-орфогра-фическим материалом при организации самостоятельной деятельности учащихся, способствует реализации когнитивного подхода и развитию пер-

спективного направления адаптивного обучения русскому правописанию;

• частично-адаптивные программно-педагогические средства (компьютерные программы и рабочие тетради) представляют собой комплексные программированные модели нестандартного проведения уроков, которые позволяют усовершенствовать систему обучения грамматико-орфографи-ческим темам в 5 классе;

■ когнитивные стратегии познавательной деятельности ученика предопределяются четко заданной последовательностью этапов умственных действий, в результате чего достигается высокий уровень самостоятельности и усвоения учебного материала.

Теоретико-методологическая основа исследования:

- философские воззрения на сущность познания (Э. Гуссерль, Н. Гарт-ман, Р. Ингарден);

- труды по педагогической, когнитивной, общей и возрастной психологии и когнитивной лингвистике (К. А. Абульханова-Славская, Н. Ф. Алефи-ренко, Г. М. Анохина, А. Г. Асмолов, Б. А. Вяткин, П. Я. Гальперин, X. Гейвин, А. Е. Кибрик, В. А. Колга, Е. С. Кубрякова, А Н. Леонтьев, А В. Либин, У. Най-сер, И. П. Павлов, А. А. Плигин, 3. Д. Попова, С. Л. Рубинштейн, Р. Солсо, И. А Стернин, Н. Ф. Талызина, Б. М. Теплов, М. А. Холодная и др.);

- работы по лингвистике, дающие теоретическую трактовку языковым фактам, принципам и закономерностям развития русской орфографии (Р. И. Аванесов, В. В. Виноградов, А. Н. Гвоздев, В. Ф. Иванова, М. В. Панов, А. М. Пешковский, А. А. Реформатский, Л. В. Щерба и др.);

- методические концепции преподавания русского языка (Н. Н. Алгазина, Е. С. Антонова, М. Т. Баранов, Т. Г. Бирюкова, А И Власенков, Т. М. Воителе-ва, Л. Г. Вяткин, Т. К. Донская, М. Р. Львов, Г. Н. Приступа, М. М. Разумовская, Н. С. Рождественский, Л. Б. Селезнева, А. В. Текучев, Л. П. Федоренко, Е. Г. Шатоваидр.);

- исследования по проблемам компьютеризации процесса обучения и создания автоматизированных систем обучения (Э. Г. Азимов, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, П. Краудер, Е. И. Машбиц, С. Пайперт, Л. Б. Переверзев, Е. С. Псшат, И. В. Роберт, О. И. Руденко-Моргун, Б. Скиннер, К. М. Шоломий и др.);

- при определении когнитивных стилей учащихся использовались следующие методики психологической диагностики: детские варианты личностного вопросника Р. Кеттелла, теста Г. Айзенка, социоматрица определения уровня тревожности в коллективах Дж. Филлипса; условное распределение испытуемых по двум когнитивным стилям - инертный (ИКС) и подвижный (ПКС) - произведено с опорой на исследования индивидуальных стилей деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы (М. К. Акимова, Б. Г. Ананьев, К. М. Гуревич, Е. А. Климов, В. С. Мерлин, И. П. Павлов, Б. М. Теплов, М. А. Холодная).

ной программированной модели обучения орфографии); метод проектирования (проектирование компьютерных программ для изучения пятиклассниками орфограммы с опознавательным признаком «гласные О—Е—Е после шипящих и Ц» и их бумажных аналогов - рабочих тетрадей); социолого-педагогический метод (изучение продуктов учебной деятельности, анкетирование, беседа); психолого-диагностический метод (тестирование, наблюдение); метод экспертной оценки (анализ обучающих средств: учебников, компьютерных программ, электронных пособий, тренажеров, репетиторов, тестеров, рабочих тетрадей); экспериментальные методы (констатирующий эксперимент, обучающий эксперимент, контрольный эксперимент — оперативная и отсроченная формы); статистический метод (обработка количественных результатов эксперимента).

База исследования: МОУСОШ№№ 1,75, 95 г. Воронежа, МОУСОШ № 15 г. Ельца.

Этапы исследовательской работы

Исследовательская работа проводилась в течение трех лет (2006 - 2009 гг.) в несколько этапов.

На первом этапе (2006 - 2009 гг.) изучалась лингвистическая, психологическая, педагогическая, методическая литература, которая составила теоретическую базу для раскрытия темы исследования.

На втором этапе (2006 - 2007 гг.) проведен констатирующий срез; осуществлялось внедрение электронного учебного пособия «Русский язык. 5 класс», созданного под редакцией Г. И. Пашковой, в образовательную практику МОУ СОШ № 75 г. Воронежа.

Третий этап (2007 г.) связан с разработкой сценариев частично-адаптивных компьютерных мультимедийных программ, предназначенных для изучения орфограммы с опознавательным признаком «гласные О - Ё - Е после шипящих и Цу>, и их печатных аналогов (рабочих тетрадей для 5 класса «Упражнения для самостоятельного выполнения»).

На четвертом этапе (2007 - 2009 гг.) в рамках проведения эксперимента состоялась апробация составленных нами компьютерных программ и пособий для самостоятельной работы пятиклассников на уроках русского языка в МОУ СОШ № 1 г. Воронежа и МОУ СОШ № 15 г. Ельца. После контролирующих срезов были проанализированы результаты обучения.

Пятый этап (2009 г.) посвящен качественной и количественной обработке данных, полученных в ходе исследования, обобщению экспериментального опыта работы, подведению итогов и формулированию выводов.

Апробация результатов исследования

Основные теоретические положения и практические результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях методических объединений учителей русского языка в МОУ СОШ №№ 1, 75, 95 г. Воронежа, на заседаниях кафедры МНО ЕГУ им. И А. Бунина, на 15 научно-практических конференциях и симпозиумах: на 5 Международных конференциях (1. «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» - г. Воро-

неж, 2006 г.; 2. «Проблемы изучения живого русского слова на рубеже тысячелетий» - г. Воронеж, 2007 г.; 3. «Педагогика, лингвистика и информационные технологии» - г. Елец, 2007 г.; 4. «Начальное языковое образование в современном обществе» - г. Санкт-Петербург, 2008 г.; 5. «Инновационные технологии в обучении и образовании» - г. Елец, 2008 г.); на 2 Всероссийских симпозиумах (1. «Смешанное и корпоративное обучение» - г. Анапа, 2008 г.; 2. «Информатизация сельской школы» - г. Анапа, 2008 г.); на 2 Всероссийских конференциях (1. «Живое слово разбудит уснувшую душу...» - г. Липецк, 2007 г.; 2. «Методика преподавания русского языка и литературы: история и современность» - г. Москва, 2008 г.); на 2 межвузовских конференциях (1. «Использование информационных и телекоммуникационных технологий в образовательном процессе вуза и школы» - г. Елец, 2007 г.; 2. «Проблемы русского и общего языкознания» -г. Елец, 2008 г.); на 4 конференциях аспирантов и докторантов (г. Елец, ЕГУ им. И. А. Бунина - 2007 г., 2008 г., 2009 г.; г. Воронеж, ВГПУ - 2008 г.).

Результаты исследования нашли свое отражение в 16 статьях (в том числе в трех, опубликованных в изданиях, включенных в реестр ВАК); в одном учебном пособии.

Внедрение результатов исследования осуществлялось:

■ в ходе экспериментальной работы с электронным учебным пособием «Русский язык. 5 класс», созданным под редакцией Г. И. Пашковой, с учебным пособием «Упражнения для самостоятельного выполнения: Рабочая тетрадь для 5 класса», с комплектом компьютерных программ в МОУ СОШ №№ 1, 75, 95 г. Воронежа, МОУ СОШ № 15 г. Ельца. В эксперименте приняли участие 242 учащихся 5-х классов, 14 учителей, 3 школьных психолога;

■ в ходе проведения занятий со студентами ВГПУ по спецкурсу «Программирование и алгоритмизация русского правописания» и ЕГУ им. И. А. Бунина по дисциплине «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в обучении».

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов диссертационного исследования обеспечивается применением современной научной методологии, опорой на достижения лингвистической, методической, психолого-педагогической, когнитивной наук, проверкой гипотетических положений на экспериментальных этапах работы в школах и статистической обработкой полученных количественных показателей.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Текст диссертации содержит 12 таблиц, 12 схем, 5 диаграмм, 7 приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект и предмет, цель исследования, формулируется гипотеза, ставятся задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность, выдвигаются положения для защиты, описываются теоретико-методологическая основа и методы исследования, характеризуются

этапы работы над диссертацией, указываются пути апробации и внедрения результатов, отмечается достоверность и обоснованность исследования.

В первой главе «Когнитивный аспект в научных представлениях о познавательной активности» были проанализированы работы западных и отечественных ученых (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, П. Я. Гальперин, X. Гейвин, А. Е. Кибрик, В. А. Колга, Е. С. Кубрякова, А. Н. Леонтьев, У. Найсер, И. П. Павлов, А. А. Плигин, С. Л. Рубинштейн, Р. Солсо, И. А. Стернин, М. А. Холодная и др.) по проблемам когнитивного функционирования актов познания.

Мы рассматриваем возможность реализации когнитивного подхода к обучению грамматико-орфографическим темам в единстве трех аспектов: 1) информационного, 2) психологического, 3) лингводидактического.

В термине «когнитивный подход» слово когнитивный используется для обозначения связи с когницией, внутренним (адаптивным, интериори-зированным) речевым познавательным процессом, базой для которого выступает механизм усвоения, обеспечивающий прием, смысловую обработку, сохранение и возможность оперирования учебным материалом.

Отличительным признаком когнитивного подхода является резкое увеличение времени самостоятельной работы учащихся на уроке. Мы считаем, что обучение орфографии должно строиться на основе возрастающей интеллектуальной самостоятельности ученика. Это становится возможным при работе с программно-педагогическими средствами, созданными с учетом индивидуальных особенностей восприятия, мышления и предназначенными для самостоятельной деятельности пятиклассников по изучению грамматико-орфографическихтем.

Уточним, что под программно-педагогическими средствами мы имеем в виду как электронные, так и печатные учебные пособия, в основе работы с которыми лежит четко обозначенный алгоритм действий, способствующий усвоению языкового материала и автоматизированному применению его в ходе письма при решении орфографических задач.

Интеграция и технологическая интерпретация опыта, накопленного западными и отечественными учеными (П. Краудер, У. Найсер, С. Пай-перт, Б. Скиннер, Э. Толмен, Г. Уиткин; Э. Г. Азимов, В. П. Беспалько, Б. А. Вяткин, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев и др.) в ходе исследования когнитивных процессов познания, позволили нам спроектировать программированную модель обучения орфографии (см. схему-модель № 1).

Мы рассматриваем такую модель обучения как наиболее эффективную, обеспечивающую непрерывную обратную связь, контроль действий учащихся, позволяющую индивидуализировать познавательный процесс и способствующую формированию ориентировочной основы деятельности, которая определяет внешнюю когнитивную стратегию решения орфографических задач с опорой на внутренний план действий. Когнитивная стратегия позволяет каждому ученику самостоятельно целенаправленно следовать по индивидуальному (заданному программно-педагогическим средством) маршруту, ведущему к усвоению грамматико-орфографических тем.

Схема-модель № 1 ПРОГРАММИРОВАННАЯ КОГНИТИВНАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ/ МОТИВАЦИЯ

'MOZ

РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ С ОПОРОЙ НА РЕПРЕЗЕНТИРУЕМЫЕ КОМПОНЕНТЫ

ПРИМЕНЕНИЕ, ЗАКРЕПЛЕНИЕ И ОТРАБОТКА ПОЛУЧЕННЫХ ЗУН

ИТОГОВЫЙ КОНТРОЛЬ

ZJT1

ПРЕЗЕНТАЦИЯ НОВЫХ ЗНАНИИ НА ОСНОВЕ ВКЛЮЧЕННЫХ В ППС ~^ ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАНИЙ

Л со в; со о

Ds <

1— <

о.

л п к

со л а. ш

>х ш

I—

о >s ш

uj s m < ho. о

^ = -D

2§ о

I—

X Ш

LLI

¡1

О з: 52 ш

Q-Ш f

ШЩ

Э m

ВКЛЮЧЕНИЕ ВСЕХ УЧАЩИХСЯ В ПРОДУКТИВНЫЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

ППС - программно-педагогическое средство; ЗУН - знания, умения, навыки.

Ведущая роль в программированной когнитивной модели отводится внутренней организации действий и операций с языковым материалом. Кроме того, ее особенностью является то, что предусмотрено проведение обучения в режиме «on-line», то есть в интерактивном, диалоговом режиме, когда усвоение информации зависит от эффективной работы оперативной памяти, внимания и активизации познавательной самостоятельной деятельности в ходе диалога «машина - обучающийся» при использовании программно-педагогических средств. Внутренняя речь при этом выступает основным компонентом

речеобразования и формирования когнитивного плана действий в процессе овладения формулировкой правила и в процессе его применения.

Во второй главе «Лингводидактические особенности применения программно-педагогических средств с целью развития самостоятельности мышления» анализируются труды известных ученых (В. К. Буряк, 3. И. Калмыкова, П. И. Пидкасисгый, В. В. Шаламов, Г. И. Щукина и др.), в которых разносторонне рассматриваются проблемы организации самостоятельной работы учащихся и раскрытия их познавательных способностей. Сопоставление различных взглядов позволило нам выявить наиболее перспективные приемы развития самостоятельности мышления и использовать их в процессе формирования у пятиклассников орфографических знаний, умений и навыков в новых условиях - в условиях применения программно-педагогических средств.

Разработка новых и усовершенствование традиционных подходов к обучению орфографии в школе немыслимы без опоры на концепцию правописания. В области русской орфографии тесно переплелись теоретические и практические вопросы лингвистики. Осознание этой связи определяет успех решения конкретных орфографических задач. В процессе усвоения системы грамматико-орфографических знаний и овладения разнообразными учебными умениями и навыками совершается развитие умственных способностей школьника, так как умственная деятельность предполагает обязательное оперирование определенным содержанием - представлениями, понятиями, образами, база которых постоянно пополняется.

При создании сценариев программно-педагогических средств (компьютерных программ и рабочих тетрадей) мы опирались на морфологический принцип орфографии, следуя которому определение порядка действий по правилу (алгоритм грамматико-орфографического разбора) реализуется по схеме: орфограмма -» морфема -» буква. С методической точки зрения преимущество морфологического принципа заключается в том, что он не требует увеличения объема знаний из области фонетики и фонологии (в отличие от фонематического принципа), дополнительных усилий по проведению фонетического анализа слов и более доступен учащимся.

Вслед за Н. Н. Алгазиной мы считаем, что, предъявляя формулировку правила, которая является руководством к действию, необходимо последовательно дать информацию о всех признаках орфограммы: опознавательных (указание на специфические фонетические и грамматические особенности); выборочных (указание на порядок грамматико-орфографического разбора с целью определения конкретного правила, необходимого для применения в данном случае); заключительных (указание на выбор буквы).

Контент-анализ электронных и печатных пособий для организации самостоятельной работы пятиклассников (цифровые образовательные ресурсы: «Грамотей: Орфографический тренажер: 5-11 классы. 2002»; «Русский язык. 5 класс / Под ред. А. Ю. Купаловой. 2007»; «Репетитор: Тесты по орфографии. 2002»; «Фраза: Программа-тренажер по правилам орфографии и пунктуации. 2005»; рабочие тетради: Л. Г. Ларионова, В. И. Капинос, Л. И. Пучкова,

А. О. Татур, Н. Н. Соловьева, А М. Якунина) показал, что ни в одном из них не раскрывается содержательная сторона способов действий по применению правил, не конкретизируются условия, при которых написание слова соотносится с тем или иным правилом, текст большинства правил носит скорее информативно-констатирующий характер, чем практически-ориентированный, предопределяющий последовательность необходимых действий.

Проанализированные учебные пособия предназначены для использования на уроках, построенных по традиционной схеме:

В ряде случаев дидактическое наполнение электронных продуктов совпадает по содержанию с печатными изданиями. Их применение носит эпизодический характер, служит поддержкой учителю на отдельных этапах проведения урока. Основная масса печатных и электронных учебных пособий - тесты, главное назначение которых связано с контролем уровня обученности. Они не являются автономными средствами обучения, так как включены в какой-либо учебный комплекс.

Презентация учебного материала в рассмотренных пособиях осуществляется в форме статичного текстуального представления правил и другой теоретической информации (гипертекст).

Оформление рабочих тетрадей для 5 классов, как правило, не содержит иллюстративных материалов, что противоречит принципам наглядности и учета возрастных и психологических особенностей детей 11 - 12 лет (преимущественное преобладание наглядно-образного мышления), не способствует пробуждению интереса к изучению родного языка.

Проведение контент-анализа электронных и печатных пособий, предназначенных для самостоятельной работы учащихся 5 классов по русскому языку, позволило сделать вывод, что при выстраивании индивидуальных познавательных маршрутов учеников по усвоению орфографических правил с помощью программированных средств следует предусмотреть использование специально подобранных приемов, способствующих реализации когнитивного подхода.

На основе нашей программированной модели обучения были разработаны частично-адаптивные программно-педагогические средства (компьютерные программы и рабочие тетради «Упражнения для самостоятельного выполнения») для трех групп пятиклассников.

Дифференциация по формально-динамическим, типологическим особенностям проводилась с опорой на отечественную концепцию выявления индивидуальных когнитивных стилей (И. П. Павлов, Б. М. Теплов, Б. Г. Ананьев, М. К. Акимова, К. М. Гуревич). Учет индивидуальных характеристик, особенностей восприятия детей 11-12 лет, их работоспособности, умения переключаться с одного вцда деятельности на другой, темпа усвоения нового учебного материала гипотетически

позволяет найти надлежащий подход к каждому ученику, тем самым организовать полноценную работу всего класса по усвоению орфографических правил.

Ниже представлена структурно-содержательная модель программно-педагогических средств, которая предусматривает блоковую подачу грам-матико-орфографического материала и этапность когнитивной деятельности (см. схему-модель № 2).

Схема-модель № 2

СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ПРОГРАММНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ

I ДЕМОНСТРАЦИОННО-ТРЕНИРОВОЧНЫЙ МОДУЛЬ

пг

Подготовка к изучению орфографического правила

л*

Актуализация лингвистических знаний

Анализ нового языкового явления

Работа над орфографическим правилом

Демонстрация орфографических моделей

Самостоятельное формулирование орфографического правила на основе моделей

II КОНТРОЛЬНО-ТРЕНИРОВОЧНЫЙ МОДУЛЬ

Овлад способами ение действий

Тренировка-закрепление

Усвоение ориентировочной основы деятельности

■

Промежуточный контроль

Реализация когнитивных индивидуальных стратегий

•

Диагностика результатов (отчет об ошибках)

Программно-педагогические средства состоят из двух автономных модулей (1 - демонстрационно-тренировочный; 2 - контрольно-тренировочный), с помощью которых осуществляется самостоятельное изучение грамматико-орфографического материала. Соблюдение этапов учебной деятельности, предусмотренных в демонстрационно-тренировочном моду-

ле, способствует последовательному усвоению и закреплению ориентировочной основы действий, в контрольно-тренировочном - формированию логики выполнения опорных операций и самоконтроля.

В схеме-модели отражены следующие этапы самостоятельной работы с демонстрационно-тренировочным модулем: 1 и 2 этапы - подготовка к изучению правила, основанная на актуализации уже имеющихся лингвистических знаний (повторение ранее изученного); 3 этап - анализ нового языкового явления; 4 и 5 этапы - первичное закрепление алгоритма действий по правилу (проведение грамматико-орфографического разбора, решение проблемных задач, рассмотрение и анализ содержания орфографической модели); 6 этап - формулирование правила с помощью опоры.

Выполнение упражнений контрольно-тренировочного модуля в определенной последовательности способствует осознанному овладению учебным знанием и усвоению алгоритма действий по правилу. Реализация когнитивных индивидуальных стратегий предполагает продвижение по специально разработанным для типологических групп учащихся маршрутам самостоятельной деятельности.

В созданных нами трехвариантных программно-педагогических средствах орфографические правила представлены различными моделями когнитивной визуализации (таблица, текст, алгоритм, схема-опора, стихотворная речевка). Первый вариант предназначен для детей с преобладанием абстрактного, второй - наглядно-действенного, третий - наглядно-образного типа восприятия (мышления).

Овладение грамматико-орфографическими понятиями, без опоры на которые невозможно сформулировать правило, - это сложный мыслительный процесс, требующий обязательного соблюдения этапности, что позволит учащимся постепенно осознать сущность лингвистических явлений и усвоить стратегию орфографических действий при выборе верного написания.

В третьей главе «Технология программированного обучения орфографии с учетом когнитивных характеристик учебной деятельности пятиклассников» излагаются ход и результаты экспериментальной работы по апробированию компьютерных программ и рабочих тетрадей «Упражнения для самостоятельного выполнения. 5 класс».

Цель экспериментальной работы - реализовать когнитивный подход и проследить динамику усвоения грамматико-орфографических тем с использованием программно-педагогических средств в условиях применения компьютера и при безмашинном варианте проведения уроков.

Перед учащимися, самостоятельно выполнявшими задания, предъявляемые с помощью программированных средств, ставились следующие учебные задачи: 1) приобрести опыт самостоятельной работы над грамматико-орфографическим материалом (уметь размышлять, анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, группировать); 2) научиться обозначать изученную орфограмму в соответствии с порядком орфографического разбора; 3) освоить способ применения правила и уметь быстро ориентироваться в опознавательных, выборочных, заключительных признаках ор-

фограммы в различных ситуациях письменной речи.

Стимулирование познавательной активности учащихся осуществляется через такую организацию их самостоятельной деятельности, когда методические приемы обусловливают четкую и последовательную внешнюю реализацию (с помощью программно-педагогических средств) внутреннего когнитивного плана действий.

Программированная модель обучения обеспечивает постоянную включенность в познавательную ситуацию и внутренний поиск всех учащихся. При работе с компьютерной программой процесс обработки сведений о правильном или ошибочном выполнении орфографических действий каждого ученика автоматизирован, осуществляется в режиме непрерывной оперативной обратной связи в диалоге «компьютер - ученик». При выполнении заданий в рабочей тетради в режиме «ученик - самостоятельный исследователь» результативность оценивается не сразу, а после проверки учителем (отсроченная связь), однако все учебные действия пятиклассника также прослеживаются, поскольку неизменной остается программированная технология обучения.

Преломляя в ходе теоретического осмысления проблем программированного обучения задачи выделенных П. Я. Гальпериным этапов формирования умственных действий, мы предусмотрели их отражение в структурных элементах (модулях) разработанных нами программно-педагогических средств. Переход внешних процессов во внутреннюю форму (интериоризация) и доведение умственных действий до автоматизма происходит лишь при условии следования от этапа к этапу. Редуцирование или пропуск хотя бы одного этапа ведет к дефектам в формировании действий учащихся в процессе применения орфографических знаний.

Нами экспериментально доказана необходимость соблюдения последовательности пяти этапов для достижения высокого уровня усвоения граммати-ко-орфографических тем с помощью программно-педагогических средств (ППС) - компьютерных программ и рабочих тетрадей.

Первый этап (этап составления схемы ориентировочной основы действий по правилу) связан с уяснением логики опорных операций по применению грамматико-орфографических знаний в ходе работы учащихся с I - III блоками первого (демонстрационно-тренировочного) модуля ППС.

На втором этапе (этапе выполнения действий в материальном или материализованном виде) дети путем печатания на экране или письма в тетради фиксируют ступени грамматико-орфографического разбора и выполняют тренировочные упражнения первого модуля (блок I - Подготовка к изучению орфографического правила; блок II - Работа над формулировкой правила; блок III - Обозначение в словах изученной орфограммы с опорой на формулировку правила).

На первом и втором этапах работы над правилом с помощью ППС у учащихся формируется ориентировочная основа деятельности - необходимая база для дальнейшего развития умственных операций, способствующих образованию прочных навыков правописания.

Презентация учебного материала в первом (демонстрационно-тренировочном) модуле имеет проблемный характер, так что ученик не остается пассивным созерцателем предъявляемых образцов грамматико-орфографи-ческого разбора, а участвует в составлении таблицы, текста (формулировки) правила, разборе примеров, выступает активным исследователем, открывателем закономерностей употребления орфограмм.

Третий этап (этап формирования действия как внешнеречевого) включает такие приемы работы, которые способствуют пониманию учеником содержания своей речевой деятельности (проговаривание вначале полного текста правила, а затем его «свертывание» до основных положений, приведение примеров, графическая фиксация признаков орфограммы, комментирование алгоритма или схемы-опоры).

А. А. Леонтьев считает, что понимание - это процесс перевода смысла в любую другую форму для его закрепления: «Понятно то, что может быть иначе выражено» [Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. С. 141]. В случае работы ученика с ППС понимание формируется при передаче информации другими словами, в форме мини-текста, включающего основное содержание исходного текста. В качестве мини-текста выступают орфографические модели (таблица - I вариант, алгоритм -II вариант, схема-опора - III вариант), включающие самые важные сведения, необходимые для усвоения правила: ключевые наводящие вопросы, наглядные образы. Их закрепление во внутренней речи способствует формированию внутренних образов, которые автоматически «всплывают» в сознании при решении орфографических задач.

Для определения того, стала ли орфографическая модель внутренним планом сознания на третьем этапе, мы предложили пятиклассникам передать содержание текста правила правописания гласных О — Е после шипящих в корне слова и показать на примерах тот способ действий по правилу, который лучше всего им запомнился. Большинство испытуемых (68 % - 73 человека из 107 участвовавших в эксперименте) в качестве опоры при выполнении этого задания выбрали наглядную схему; 8 % (8 человек из 107) при комментировании примеров использовали алгоритм; анализировать примеры, опираясь на табличное предъявление правила, предпочли 24 % (26 учащихся из 107). Полученные данные свидетельствуют о преобладании у детей 11 - 12 лет наглядно-образного типа восприятия над словесно-логическим. В итоге с заданием составить текст правила справились все дети.

Задание объяснить написание слов, в которых не было пропусков букв, но встречались конкурирующие виды орфограмм, имеющие сходные опознавательные признаки (наличие букв шипящих звуков), выполнили безошибочно 80 % пятиклассников. Не стопроцентное выполнение задания объясняется тем, что перед учениками стояла сложная многоаспектная задача: опознать орфограмму, классифицировать ее, доказать правильность записи слов.

В ходе самостоятельного решения орфографических задач на этом этапе во внутренней речи осуществляется компрессия содержания текста

правила, ведущая к укрупнению, объединению текстовых центров на основе общих семантических доминант, которые затем хранятся в сознании в качестве набора ключевых слов.

Четвертый этап (этап формирования внешней речи про себя) предусматривает работу детей по предварительному проговариванию имплицитного характера про себя, «свернуто». Он реализуется при самостоятельном выполнении грамматико-орфографических упражнений, заложенных в IV блок контрольно-тренировочного модуля ППС. Действия по орфографическому разбору соответствуют тому порядку, который подсказан формулировкой правила и отражен в динамической таблице (1 вариант), алгоритме (2 вариант), схеме-опоре (3 вариант).

Только в том случае, когда в результате самостоятельной работы с теоретическим и практическим материалом вся учебная информация «укладывается» в голове ученика в короткую логическую схему (алгоритм), которая в любой момент может быть развернута, процесс автоматизации применения правила может считаться законченным. Эта цель достигается на пятом этапе работы с программно-педагогическим средством.

Пятый этап (этап выполнение действий в умственном плане) реализуется при работе с V блоком при выполнении контрольных упражнений, представленных в контрольно-тренировочном модуле ППС.

Использование частично-адаптивных программно-педагогических средств позволяет реализовать на практике когнитивный подход, базирующийся на теории о механизме речеобразования и формировании внутренней речи (А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. И. Новиков, А. Н. Соколов), при осуществлении самостоятельной познавательной учебной деятельности школьников.

Эксперимент показал, что искусственно заданные когнитивные стратегии по мере выполнения упражнений становятся достоянием каждого ученика, помогают планомерно усваивать грамматико-орфографический материал, совершенствовать и автоматизировать правописные навыки.

Увеличение времени, отведенного на самостоятельную работу школьников, в условиях применения частично-адаптивных программно-педагогических средств приводит к структурно-содержательному усовершенствованию урока, что позволяет: I) мотивировать интерес к языковым явлениям, к закономерностям и процессу познания орфографии; 2) развивать потребность в грамматико-орфографических знаниях и способствовать более осознанному овладению правилами (алгоритмами действий); 3) формировать автоматизированные орфографические умения и навыки на основе системных лингвистических знаний; 4) способствовать развитию познавательного потенциала учащихся при создании благоприятной психологической обстановки и предоставлении возможности выбора индивидуального темпа работы.

Когнитивную деятельность учащихся мы оценивали на разных этапах формирования умственных действий по параметрам «включенность», «активность», «самостоятельность», «результативность».

Реализация предложенного нами когнитивного подхода привела к положительным результатам при усвоении пятиклассниками грамматико-орфографических тем, что наглядно демонстрирует таблица № 1.

Таблица № 1

УРОВНИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ И УРОВНИ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ УЧАЩИМИСЯ 5 КЛАССА В ХОДЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Уровни самостоятельной деятельности Исходный уровень Эксперим гру исполь раб тет ентальные ппы, зующие оч ие ради Экспериментальные группы, работающие с компьютерными программами Уровни усвоения учебного материала

5-В 5-Г 1 РТ 2РТ 1 КП 2КП

1 (низкий) 9чеп-32,1 % 11чеп,- 9,3% 0 0 0 0 1 (воспроизведение)

II | (средний, 1 переменный) 15 чел. -53,6% 11чел.-39,3% Зчел.-21,4% 2чел,-14,3% 4чел.- 28,5% Зчел.-21,4% Интеграция 1- III (понимание, узнавание, воспроизведение)

1 1,1 (высокий, 1 осознанный) 4чел.-14,3% бчел,-21,4% 11чел,-78,6% 12чел.-85,7% Ючел.-71,5% 11чеп.-76,6% Интеграция 1 - IV (применение, понимание, узнавание, воспроизведение)

В таблицу занесены исходные показатели уровней самостоятельности и усвоения грамматико-орфографического материала учащимися 5-В и 5-Г классов, уроки в которых проводились по традиционной методике, и данные, полученные в результате их работы с программно-педагогическими средствами. Дети были распределены по четырем экспериментальным группам, две из которых работали с компьютерными программами (I КП и 2 КП), а две использовали рабочие тетради (1 РТ и 2 РТ).

Диагностика уровней усвоения учебной информации проводилась с опорой на классификацию В. П. Беспалько (1 - уровень воспроизведения; 2 -узнавания; 3 - понимания; 4 - применения; 5 - творчества).

Из таблицы следует, что переход на более высокий уровень самостоятельности определяет достижение новых уровней усвоения грамматико-орфографического материала.

Об изменениях уровней самостоятельности учащихся в ходе экспериментальной работы свидетельствуют полученные на уроках изучения грамма-тико-орфографических тем данные, которые представлены в диаграмме № 1.

Диаграмма № 1

ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ 5 КЛАССОВ

На диаграмме показано, что количество учащихся с высоким (осознанным) уровнем самостоятельности после экспериментального обучения увеличилось на 61 % (с 18 % до 79 %) в связи с уменьшением на 25 % количества детей, находящихся на среднем уровне (с 46 % до 21 %), и их переходом с низкого (36 %) на более высокий уровень (II или III).

Из левых столбцов диаграммы № 1 следует, что исходными были следующие показатели: 36 % испытуемых отличались низким уровнем самостоятельности, способностью к воспроизводящей деятельности (то есть находились на уровне воспроизведения); 46 % - средним (переменным) уровнем самостоятельности и были способны осознанно выполнять самостоятельную работу на более высоком уровне усвоения, интегрирующем уровни воспроизведения, узнавания, понимания; 18 % учеников характеризовались высоким уровнем самостоятельности; эта группа пятиклассников продемонстрировала понимание логики опорных операций, умение рассуждать, классифицировать и решать грамматико-орфографические задачи в новых условиях (то есть учащиеся находились на уровне применения).

В правых столбцах отражено повышение уровня самостоятельности учащихся 5 классов в ходе экспериментальной работы.

Нам удалось вывести всех учащихся на новый уровень усвоения учебного материала, при котором познавательная активность максимально приблизилась к высокому уровню самостоятельности, осознанности действий.

При выполнении заданий контрольно-тренировочного модуля программно-педагогических средств (компьютерных программ и рабочих тетрадей) успеваемость достигла 100 %. Четвертого уровня усвоения учебного материала (уровня понимания) достигли 79 % учащихся.

В ходе эксперимента была предпринята попытка проследить особенности самостоятельной работы детей, различающихся по таким когнитивным стилям, как инертность и подвижность, которые определяют протека-

Высокий

□ Исходный уровень Я Достигнутый уровень

ние учебно-познавательной деятельности на уроках русского языка в условиях применения программно-педагогических средств.

Ниже представлена таблица, отражающая процесс корреляции когнитивных стилей при самостоятельной работе пятиклассников с компьютерными программами и рабочими тетрадями на уроках изучения грамма-тико-орфографических тем.

Таблица № 2

ПРОЦЕСС КОРРЕЛЯЦИИ КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ С ПРОГРАММНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ

КОГНИТИВНЫЙ СТИЛЬ ТИП АКЦЕНТУАЦИИ ХАРАКТЕРНЫЕ ЧЕРТЫ

подвижный ГИПЕРТИМНЫЙ Дети учатся неровно, их отличает самостоятельность, чрезмерная активность, склонность не доводить дело до конца.

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛАБИЛЬНЫЙ Для детей характерно неустойчивое настроение, гиперболизация неудач.

НЕУСТОЙЧИВЫЙ Дети, не любящие учиться, легко поддающиеся влиянию окружающих.

ИСТЕРИЧЕСКИЙ Дети-фантазеры, стремятся казаться лучше.

ИНЕРТНЫЙ ТРЕВОЖНО-МНИТЕЛЬНЫЙ Сомневающиеся, дисциплинированные «хорошисты».

АСТЕНИЧЕСКИЙ Дети стеснительные, робкие, быстро утомляются, раздражительны, склонны к дипрессиям, с заниженной самооценкой.

ТОРПИДНЫИ (ТУГОПОДВИЖНЫЙ) Дети медлительные, отстают в учении.

КОНФОРМНЫЙ Дети используют не до конца свои потенциальные возможности.

Каждому индивидуальному когнитивному стилю (инертному и подвижному) соответствуют определенные типы акцентуации. Так, предварительно (на основе классификаций типов акцентуации К. Леонгарда, А. Е. Личко) с подвижным когнитивным стилем соотносились гипертим-ный, эмоционально-лабильный, неустойчивый, истерический типы акцентуации, а с инертным - конформный, тревожно-мнительный, астенический, торпидный (тугоподвижный). Однако в ходе эксперимента был зафиксирован процесс корреляции когнитивных стилей и типов акцентуации.

В условиях применения программно-педагогических средств было отмечено сочетание нескольких противоположных по определению лично-

стных черт проявления индивидуального когнитивного стиля и переход детей на более приемлемый темп работы. Так, была установлена частичная соотнесенность индивидуальных характеристик детей, обладающих подвижным когнитивным стилем, с проявлением конформного типа акцентуации инертного когнитивного стиля. Этот процесс отмечен на схеме сочетанием розового и голубого цветов. Оптимальный режим работы был достигнут детьми подвижного когнитивного стиля с гипертимным, эмоционально-лабильным, истерическим типами акцентуации в связи с приобретенными инертными характеристиками деятельности. Для детей с астеническим типом акцентуации, относящихся к инертному когнитивному стилю, стали характерными проявления подвижности и активности в работе. Эти изменения обозначены на схеме сочетанием голубого и розового цветов.

Некоторые характеристики учеников по принадлежности к определенному когнитивному стилю и типу акцентуации остались неизменными: подвижному стилю соответствует эмоционально-лабильный тип акцентуации, инертному - тревожно-мнительный, торпидный (тугоподвижный). На схеме их названия даны на белом фоне.

При анализе познавательных маршрутов учащихся мы выявили, что некоторые дети показали результаты, которые превзошли ожидания учителя, другие, наоборот, справились с заданиями хуже, чем предполагалось. Таким образом, изначально определенный стиль их деятельности не соответствовал (или не в полной мере соответствовал) наблюдаемым проявлениям познавательной активности. Было установлено, что сама по себе принадлежность ученика к определенному когнитивному стилю (подвижному или инертному) не влияет на конечный результат работы, однако обусловливает индивидуальный стиль деятельности.

В результате эксперимента было установлено, что применение технологии программированного обучения является важным условием для реализации когнитивного подхода. Использование созданных нами частично-адаптивных программно-педагогических средств (компьютерных программ и рабочих тетрадей) способствует повышению уровня самостоятельности учащихся, уровня усвоения грамматико-орфографических тем, качества знаний, мотивации учебно-познавательной деятельности.

Отсроченный срез показал, что качество знаний в экспериментальных классах составляет 77 %. Это на 12 % выше, чем в контрольных, обучение в которых осуществлялось по электронному учебному пособию «Русский язык. 5 класс». В них качество знаний составляет 65 %. Однако из приведенных диаграмм видно, что достичь стопроцентного результата (исключить неудовлетворительные оценки) не удалось. Это свидетельствует о необходимости дальнейшей разработки адаптивной системы программированного обучения орфографии на уроках русского языка.

Итоговые показатели обученности пятиклассников представлены в диаграммах № 2 и № 3.

Диаграммы № 2, № 3

ИТОГОВЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ОБУЧЕННОСТИ В КОНТРОЛЬНЫХ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ КЛАССАХ

"з- Конюольные классы

С целью реализации когнитивного подхода была усовершенствована структура урока, особенности организации которого в обобщенном виде представлены в схеме № 3.

Схема № 3

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА В УСЛОВИЯХ ПРИМЕНЕНИЯ ПРОГРАММНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ

1 группа-учащиеся с преобладанием абстрактного типа восприятия 2 группа-учащиеся с преобладанием наглядно-действенного типа восприятия 3 группа - учащиеся с преобладанием наглядно-образного типа восприятия

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ МОМЕНТ

Самостоятельное продвижение по индивидуальному маршруту (I вариант) ВЫПОЛЗ ^Самостоятельное продвижение по индивидуальному маршруту (II вариант) ЕНИЕ ТВОРЧЕСКИХ 3 "Самостоятельное продвижение по индивидуальному маршруту (III вариант) АД АЛИЙ

Из схемы следует, что все ученики класса, продвигаясь в индивидуальном темпе по заданному программно-педагогическим средством познавательному маршруту, усваивают грамматико-орфографический материал и совершенствуют свои навыки при выполнении творческих заданий.

В ходе эксперимента мы убедились, что оптимизировать процесс обучения грамматико-орфографическим темам можно, создав на уроке положительную мотивацию, с которой связано формирование у учащихся индивидуального когнитивного стиля учебной деятельности.

Нами были созданы комфортные условия для протекания учебного процесса (учет типа восприятия, темпа продвижения по намеченному познавательному маршруту, гибкая система оценивания, наличие занимательных сюжетов, красочных иллюстраций, игровых моментов, дружественного интерфейса), что способствовало получению положительных результатов.

В заключении приводятся выводы, основанные на результатах исследования, и намечаются перспективы дальнейшей научной работы:

• реализация когнитивного подхода при обучении пятиклассников орфографии обеспечивает развитие самостоятельности как качества личности ученика и повышение его грамотности;

• уровень усвоения грамматико-орфографического материала зависит от уровня самостоятельности обучаемого: высокий уровень самостоятельности обусловливает усвоение на уровне понимания и применения в различных условиях письменной речи, низкий - на уровне воспроизведения;

• учет когнитивных характеристик познавательной деятельности пятиклассников (дифференциация учащихся по их формально-динамическим качествам, связанным с психологическими и возрастными особенностями, выстраивание индивидуальной стратегии обучения грамматико-орфогра-фическим темам, соблюдение этапов формирования умственных действий) способствует сознательному овладению способами применения орфографических правил;

• использование разработанных нами программно-педагогических средств (компьютерных программ и рабочих тетрадей) позволяет реализовать когнитивный подход в процессе обучения грамматико-орфографическим темам в 5 классе при внесении изменений в структуру урока;

• осуществление принципов наглядности, блоковой подачи материала, использование различных способов его визуализации при создании программно-педагогических средств позволяет повысить интерес к предмету «Русский язык» и мотивацию учения.

Исследование проблемы реализации когнитивного подхода при организации самостоятельной работы учащихся по изучению грамматико-орфографических тем может быть продолжено на материале других правил школьного курса русского языка.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 17 публикациях.

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК для изложения результатов исследования

1. Афанасьева, П. В. Линшодидашческие особенности предъявления формулировок орфографических правил в компьютерных обучающих программах [Текст] I П. В. Афанасьева II Вестник Воронежского государственного университета. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». 2009. № 1. С. 144 -148. (0,5 п. л.)

2. Афанасьева, П. В. Организация самостоятельной работы в 5 классе по усвоению правил правописания мягкого знака после шипящих на конце различных частей речи с

помощью модулей компьютерной программы [Текст] I П. В. Афанасьева II Русский язык в школе. 2009. № 4. С. 37-40. (0,5 п. л.)

3. Афанасьева, П. В. Особенности организации самостоятельной работы школьников с использованием программно-педагогических средств (на примере уроков орфографии) [Текст] / П. В. Афанасьева II Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». 2009. № 2. С. 3 - 8. (0,5 п. л.)

Статьи в других изданиях

4. Афанасьева, П. В. Активизация умственной деятельности пятиклассников в процессе самостоятельной работы над орфографическими правилами по электронному пособию [Текст] / П. В. Афанасьева II Методика преподавания русского языка и литературы: история и современность: Сборник научно-методических статей памяти профессора Л. П. Федоренко, профессора Н. Н. Алгазиной, профессора Г. А. Фомичевой. М.: МГОУ, 2008. С. 185-191. (0,5 п. л.)

5. Афанасьева, П. В. Живое слово разбудит уснувшую душу: Информация о IV Международной научно-практической конференции «Проблемы изучения живого русского слова на рубеже тысячелетий» [Электронный ресурс] I П. В. Афанасьева II Сайт ВГПУ (ноябрь 2007 г.). Адрес доступа www.vspu.ac.ru. (0,4 п. л.)

6. Афанасьева, П. В. Компьютерная подцержка при изучении орфографии в 5 классе (на примере работы над правилом правописания суффиксов прилагательных -К- и —СК—) [Текст] I П. В. Афанасьева II Вестник Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина: Серия «Педагогика (Методики и технологии обучения и воспитания)». Выпуск 20. Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2008. С. 286 - 294. (0,7 п. л.)

7. Афанасьева, П. В. Особеннхти организации самостоятельной работы на уроках обучения орфографии [Текст] / П. В. Афанасьева II Педагогика, лингвистика и информационные технологии: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию со дня рождения проф. Н. Н. Алгазиной. В 2-х тт. Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2007. Т. 1. С. 12 - 22. (0,9 п. л.)

8. Афанасьева, П. В. Особенности организации самостоятельной работы с электронным пособием по русскому языку для 5 класса [Текст] / П. В. Афанасьева II Академический журнал Западной Сибири. 2008. № 4. С. 3 - 4. (0,1 п. л.)

9. Афанасьева, П. В. Перспективы смешанного обучения русскому языку в пятом классе с помощью электронного учебника [Текст] / П. В. Афанасьева II Смешанное и корпоративное обучение: Труды Всероссийского научно-методического симпозиума. Анапа; Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. С. 11 -13. (0,5 п. л.)

10. Афанасьева, П. В. Поэтические тексты как дидактический материал для изучения грамматико-орфографических тем с помощью компьютерных программ [Текст] I П. В. Афанасьева II «Живое слово разбудит уснувшую душу...»: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (12 - 13 мая 2006 г.). Липецк, 2007. С. 243 - 248. (0,5 п. л.)

11. Афанасьева, П. В. Предъявление формулировок орфографических правил в компьютерных обучающих программах [Текст] / П. В. Афанасьева II Использование информационных и телекоммуникационных технологий в образовательном процессе вуза и школы: Сборник научных трудов. Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2007. С. 70-77. (0,5 п. л.)

12. Афанасьева, П. В. Принципы и приемы организации дидактического материала для изучения правила правописания безударных гласных в корне с помощью компьютерных программ [Текст] / П. В. Афанасьева II Материалы научно-практической конференции докторантов и аспирантов (23 мая 2006 г.). Вып. 1. Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2007. С. 111-120. (0,7 п. л.)

13. Афанасьева, П. В. Роль дидактического материала в обучении русскому языку с компьютерной поддержкой [Текст]/ П. В. Афанасьева II Проблемы русского и общего языкознания: Межвузовский сборник научных трудов, посвященный «Году русского языка». Вып. 6. Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2008. С. 173-181. (0,8 п. л.)

14. Афанасьева, П. В. Специфика обучения школьников русскому языку с компьютерной поддержкой [Текст] I П. В. Афанасьева II Информатизация сельской школы: Труды V Всероссийского научно-методического симпозиума. Анапа; М.: Пресс-Атташе, 2008. С. 352-358. (0,6 п. л.)

15. Афанасьева, П. В. Структура адаптивного урока орфографии в системах компьютерного и безмашинного обучения [Текст] I П. В. Афанасьева II Проблемы изучения живого русского слова на рубеже тысячелетий: Материалы IV Международной научно-практической конференции (27 - 28 октября 2007 г.). В 2-х чч. Воронеж: ВГПУ, 2007.4.2. С. 140-148. (0,7 п. л.)

16. Афанасьева, П. В. Требования к составлению компьютерных тестовых заданий для повторения русского языка за курс начальной школы [Текст] / П. В. Афанасьева II Начальное языковое образование в современном обществе: Сборник научных статей по итогам Международной научно-практической юбилейной конференции к 80-летию академика РАО, доктора педагогических наук, профессора Т. Г. Рамзаевой (Санкт-Петербург, 12-13 ноября 2008 г.). СПб., 2008. С. 300 - 306. (0,6 п. л.)

Учебное пособие

17. Афанасьева, П. В. Упражнения для самостоятельного выполнения: Рабочая тетрадь для 5 класса [Текст] / П. В. Афанасьева. Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2008. Ч. 1. 32 с. (2 п. л.); Ч. 2.35 с. (2,25 п. л.); Ч. 3.39 с. (2,3 л. л.)

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06146. Дата выдачи 26.10.01. Формат 60 х 84/16. Гарнитура Times. Печать трафаретная. Усл.-печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,2. Тираж 100 экз. Заказ 60. Отпечатано с готового оригинал-макета на участке оперативной полиграфии Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина» 199770, г. Елец, ул. Коммунаров, 28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Афанасьева, Полина Валерьевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I

КОГНИТИВНЫЙ АСПЕКТ В НАУЧНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ О ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ.

1.1. Психолого-педагогические основы активизации учебно-познавательной деятельности.

1.2. Информационный подход к анализу когнитивных моделей познания в психолингвистике и компьютерной лингводидактике.

1.3. Внутренняя речь как основной компонент процесса формирования когнитивного плана действий по усвоению грамматико-орфографических тем.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ПРОГРАММНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ С ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЫШЛЕНИЯ.

2.1. Особенности организации самостоятельной работы школьников над грамматико-орфографическим материалом в традиционных условиях и с использованием программно-педагогических средств.

2.2. Анализ печатных и электронных учебных пособий по русскому языку, предназначенных для самостоятельной работы учащихся 5 классов.

2.3. Приемы активизации когнитивной деятельности пятиклассников при самостоятельной работе над орфографическими правилами в программированной модели обучения.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА III

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ С УЧЕТОМ КОГНИТИВНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЯТИКЛАССНИКОВ.

3.1. Определение рейтинга предмета «Русский язык» и трудностей усвоения орфографии пятиклассниками (констатирующий срез).

3.2. Обучающий эксперимент с использованием электронного учебного пособия «Русский язык. 5 класс».

3.3. Диагностика типологических когнитивных особенностей пятиклассников.

3.4. Экспериментальная работа по определению эффективности технологии обучения орфографии с применением программно-педагогических средств (5 класс).

3.5. Результаты психолого-педагогического наблюдения за корреляцией усвоения учащимися грамматико-орфографического материала в условиях реализации когнитивного подхода.

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация когнитивного подхода при самостоятельной работе по изучению грамматико-орфографических тем с программно-педагогическими средствами"

В методике предложены различные подходы к оптимизации процесса формирования коммуникативной (языковой и речевой) компетенции: алгоритмизация обучения (А. И. Власенков, Е. М Заморзаева, М. Р. Львов, В. П. Мала-щенко, Ю. А. Поташкина, Т. Я. Фролова, Е. Г. Шатова); коммуникативно-деятельностный подход (Е. С. Антонова, Е. В. Архипова, Т. Г. Бирюкова, В. Я. Булохов, Л. Г. Ларионова, Л. В. Савельева); проблемный подход (Н. Д. Де-сяева, Т. К. Донская, Е. Л. Мельникова, Т. В. Напольнова, Л. П. Федоренко); понятийно-направленный подход (М- Ю. Барабанова, Г. Н. Приступа, М. М. Разумовская, И. Б. Розентулер); обучение приемам и последовательности осуществления умственных действий в связи с формированием понятий о признаках орфограмм (Н Н. Алгазина, 3. П. Ларских, М. А. Мищерина, Г. И. Пашкова, О. А. Скрябина). Однако, несмотря на несомненные достижения, положение в области обучения русскому языку в образовательных учреждениях не только не улучшается, но даже ухудшается. Этот факт является стимулом для поиска более эффективных путей активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, направленной на усвоение правописных норм родного языка.

Ознакомление с результатами исследований учебной деятельности по усвоению орфографии на важном этапе перехода из начальной школы в среднее звено (5 класс), проведенных О. А. Автупжо, Г. Г. Быковой, И. В. Гав-риловой, Е. А. Горловой, JI. Г. Ларионовой, Т. П. Малявиной, Н. В. Мельник, Ю. В. Тимониной, позволило сделать следующие выводы: 1) пятиклассники не имеют четкого представления об орфограмме; 2) не различают признаки орфограмм и часто допускают их смешение; 3) не достигают необходимого уровня аналитико-синтетических умений при решении орфографической задачи; 4) не соотносят правило с орфографическим явлением в практике письма; 5) часто осуществляют выбор написания по интуиции; 6) сознательное владение орфографическими навыками отмечается только у 40 - 50 % учеников.

Наибольшую сложность для пятиклассников представляют анализ орфографического правила и свободное оперирование его формулировкой как научно-учебным текстом, что объясняется недостаточным вниманием методики к проблеме закрепления- ориентировочной основы действий в ходе самостоятельной работы над грамматико-орфографическим материалом. Остается не реализованной в полной мере технология,поэтапного формирования орфографических действий и способов применения правила, основой для разработки которой является концепция Н. Н. Алгазиной. Современная интерпретация этой технологии, несомненно, должна отражать тенденции, связанные с модернизацией образования, способствовать формированию активного типа личности, обладающей таким важным для познания мира и определения своего места в нем качеством, как самостоятельность.

Различия в восприятии учениками грамматико-орфографического материала, обусловленные психофизиологическими особенностями, приводят к тому, что не все школьники успешно усваивают его по методике, ориентированной' на «среднего» ученика. В связи с этим на первый план выдвигается проблема стимулирования познавательной активности, самостоятельных действий обучаемого в соответствии с личностными предпочтениями и с учетом когнитивных характеристик учебной деятельности.

Для достижения осознанного самостоятельного усвоения грамматикоорфографического материала и осуществления действенного влияния на процесс мышления пятиклассников одной из главных становится задача усовершенствования классно-урочной системы, структуры урока и технологии его проведения.

Исследования известных психологов и педагогов (JI. П. Аристовой, Ю. К. Бабанского, JL С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, JI. В. Занкова, А. В.' Запорожца, А. Н. Леонтьева, А. P. Jly-рии, М. И. Махмутова, И. Т. Огородниковой, П. И! Пидкасистого, С. Л. Рубинштейна, Ml Н. Скаткина, Н. Ф. Талызиной, Г. И. Щукиной, Д Б. Эльконина и др.) дали достаточно полное представление об эффективных методах и приемах активизации познавательной деятельности, развития самостоятельных учебных навыков, способствующих расширению круга интересов учащихся, воспитанию уважения к знаниям, пониманию их необходимости для достижения жизненного успеха. Учеными определены теоретические основы познавательной деятельности: названы ее структурные составляющие (целеполагание, мотивы, действия, операции, познавательные стратегии, направленные на достижение результата); установлены свойства (предметность, осознанность, преобразующий характер). Сделано немало как в разработке самого понятия «познавательная активность», так и в осмыслении процессуальных аспектов ее реализации в условиях учебной деятельности, в том числе по усвоению русского языка (Д. Н. Богоявленский, Г. Г. Граник, Т. К. Донская, Н. И. Жинкин, С. Ф. Жуй-ков, Л. В. Занков, И. А. Зимняя, 3. И. Калмыкова, А. Р. Лурия, Н. А. Менчин-ская, Т. В. Напольнова, Е. Г. Шатова).

Проблема на первый взгляд кажется исчерпанной. Однако актуальным и требующим дальнейшего изучения с целью совершенствования образовательного процесса является вопрос о стимулировании познавательной активности и самостоятельньгх действий школьников при изучении орфографии.

Особое значение в современной методике приобретают принципы дифференциации и индивидуализации в связи с акцентированием внимания на личностные социально обусловленные предпочтения учащихся, их типологические черты, уровень обученности, умственные способности. Организовать учебный процесс в соответствии с этими принципами в классах, наполняемость которых составляет более 25 человек, достаточно сложно.

Проблема дифференцированного и индивидуализированного обучения не решена полностью ни дидактически, ни методически, хотя изучением и классификацией когнитивных стилей как индивидуальных характеристик личности, предопределяющих познавательные стратегии, занимались многие западные и российские ученые (К. А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Г. А. Берулава, Р. Гарднер, Дж. Каган, Дж. Келли, Дж. Клейн, В. А. Колга, В. С. Мерлин, И: П. Павлов, Е. С. Рабунский, Р. Солсо, Б. М. Теплов, Э. Толмен, Г. Уиткин, И. Унт, М. А. Холодная и др.). Решение проблемы в области методики обучения русскому языку возможно при разработке программно-педагогических средств, реализующих когнитивный подход.

К сожалению, многими учителями, стаж работы которых составляет более 20 лет, применение компьютерных технологий рассматривается как нечто несовместимое с изучением русского языка (в частности, раздела «Орфография»).

Несмотря- на доказанную учеными эффективность использования компьютера, с целью обеспечения индивидуализации учебной деятельности, самостоятельности выполнения заданий, непрерывного контроля за действиями ученика в форме интерактивного диалога «ученик — компьютер», оперативной проверки с фиксацией результата и указанием на ошибки (Э. Г. Азимов, Н. Н. Алгазина, Б. С. Гершунский, М. JI. Емельянова, Т. Ф. Крушинская, И. Б. Ларина, 3. П. Ларских, Е. В. Любичева, Е. И. Машбиц, Н. В. Мельник, М. А. Мшцерина, А. В. Молокова, Т. Ф. Новикова, Е. С. Полат, Г. И. Пашкова, И. В. Роберт, О. И:.Руденко-Моргун, Т. В. Стрыгина, Л. 3. Цвета-нова-Чурукова, И. F. Чуксина, В, А. Чибухашвили, В. А. Шитова, К. М. Шоло-мий и др.) технология электронного программированного обучения русскому языку не получила должного распространения в школе, как и известная с 60-х гг. XX в. технология алгоритмизированного обучения.

Следует отметить, что специальных методических исследований, вы/ являющих необходимость учета когнитивных характеристик деятельности учащихся 5 класса для организации самостоятельного изучения граммати-ко-орфографических тем с использованием программно-педагогических средств, проведено не было.

Все вышеизложенное подтверждает актуальность исследования.

Проблему исследования определяют следующие противоречия: между требованиями, предъявляемыми школьной программой, и реальным уровнем обученности пятиклассников в области орфографии; между необходимостью усиления внимания к индивидуальным характеристикам познавательной деятельности учащихся и неразработанностью приемов реализации на уроке действенного подхода, учитывающего когнитивные особенности восприятия- и усвоения пятиклассниками грамматико-орфографического материала.

Предмет исследования: условия реализации когнитивного подхода при- усвоении грамматико-орфографических тем в 5 классе с применением программно-педагогических средств.

Гипотеза'исследования: реализовать когнитивный подход в процессе овладения^ учащимися 5 класса грамматико-орфографическим материалом возможно при соблюдении следующих условий:

S если увеличить время, отведенное на уроке самостоятельной работе учащихся;

S если разработать на основе комплексной программированной модели обучения частично-адаптивные программно-педагогические средства с учетом психолого-педагогических характеристик учеников;

S если применить программированную технологию обучения, позволяющую алгоритмизировать грамматико-орфографический материал и автоматизировать правописные навыки;

S если усовершенствовать структурно-содержательную модель урока изучения грамматико-орфографических тем;

•S если создать в-классе'положительную мотивацию и благоприятную психологическую обстановку.

1) теоретически осмыслить.феноменологию индивидуальных различий учащихся в рамках их когнитивной деятельности на уроках русского языка;

2) провести анализ компьютерных, программ и рабочих тетрадей для пятых, классов,по содержательному и структурно-организационному параметрам с. целью определения эффективности воздействий на самостоятельную познавательную активность .учащихся;

3) спроектировать программированную-модель обучения грамматико-орфографическим темам и обосновать необходимость- ее применения для достижения, продуктивности самостоятельной деятельности пятиклассников;

5) определить основные стратегические этапы >и лингводидактические условия процесса формирования когнитивного плана действий по усвоению грамматико-орфографического материала;

6) апробировать программированную технологию в обучающем эксперименте с целью проверки ее эффективности;

- Новизна исследования определяется тем, что: предложена методическая интерпретация копштивного подхода, осуществляемого при самостоятельной работе пятиклассников над орфографическими правилами на основе программированной модели обучения; выявлены условия, выполнение которых способствует успешной реализации когнитивного подхода, оптимизирующего усвоение грамматико-орфографических тем.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: дано методическое обоснование необходимости реализации когнитивного подхода при организации самостоятельной работы над грамматико-орфогра-фическим материалом с использованием программно-педагогических средств; выявлено соответствие между структурно-содержательным наполнением программно-педагогических средств и этапами последовательного формирования ориентировочной основы, умственных действий по усвоению грамматико-орфографических тем; установлена положительная корреляция между уровнями самостоятельности и уровнями усвоения орфографических правил, представленных различными моделями когнитивной визуализации.

Практическая ценность исследования: программно-педагогические средства (компьютерные программы и рабочие тетради) могут оказать существенную помощь учителям в организации самостоятельной работы, дифференцированной по вариантам с учетом когнитивных характеристик познавательной деятельности детей. Их использование будет способствовать повышению мотивации и интереса к учению, уровня самостоятельности, формированию у школьников осознанных языко- вых умений и навыков при решении правописных задач, развитию орфографической зоркости, воспитанию уважения к знаниям; проведение уроков по технологии программированного обучения с применением программно-педагогических средств возможно как с компьютерной поддержкой, так и без нее, что позволяет расширить круг пользователей (учителей-практиков); материалы исследования найдут применение в вузовском обучении на лекционных и практических занятиях по методике преподавания русского языка,- при разработке специальных курсов для студентов, а также на курсах повышения квалификации учителей.

На защиту выносятся следующие основные положения: возможность реализации когнитивного подхода определяется взаимосвязью трех аспектов: информационного-(создание когнитивной программированной модели обучения), психологического (1 - действенное внимание к типологическим особенностям учеников и характеристикам их когнитивной деятельности по усвоению грамматико-орфографического материала; 2 — соблюдение этапов формирования, умственных действий, выделенных П. Я. Гальпериным, и «интериоризация» когнитивных процессов), лингводидакгического (технологическая интерпретация когнитивного подхода к усвоению грамматико-орфографического материала с помощью программно-педагогических средств); предложенная нами технология программированного обучения, являясь одним из условий эффективной работы над грамматико-орфогра-фическим материалом при организации самостоятельной деятельности учащихся, способствует реализации когнитивного подхода и развитию перспективного направления адаптивного обучения русскому правописанию; частично-адаптивные программно-педагогические средства (компьютерные программы и рабочие тетради) представляют собой комплексные программированные модели нестандартного проведения уроков, которые позволяют усовершенствовать систему обучения грамматико-орфографичесьсим темам в 5 классе; когнитивные стратегии познавательной деятельности ученика предопределяются четко заданной последовательностью этапов умственных действий, в результате чего достигается высокий уровень самостоятельности и усвоения учебного материала.

Теоретико-методологическая основа исследования:

- философские воззрения на сущность познания (Э. Гуссерль, Н. Гарт-ман, Р. Ингарден и др.);

- труды по педагогической, когнитивной, общей и возрастной психологии и когнитивной лингвистике (К. А. Абульханова-Славская, Н. Ф. Алефи-ренко, Г. М. Анохина, А. Г. Асмолов, Б. А. Вяткин, П. Я. Гальперин, X. Гейвин, А. Е. Кибрик, В. А. Колга, Е. С. Кубрякова, А. Н. Леонтьев, А. В. Либин, У. Най-сер, И. П. Павлов, А. А. Плигин, 3. Д. Попова, С. Л. Рубинштейн, Р. Солсо, И. А. Стернин, Н. Ф. Талызина, Б. М. Теплов, М. А. Холодная и др.);

- работы по лингвистике, дающие теоретическую трактовку языковым фактам, принципам и закономерностям развития русской орфографии (Р. И. Аванесов, В. В. Виноградов, А. Н. Гвоздев, В. Ф: Иванова, М. В. Панов, А. М. Пешковский, А. А. Реформатский, Л. В. Щерба и др.)Г

- методические концепции преподавания русского языка (Н. Н. Алгазина, Е. С. Антонова, М. Т. Баранов, Т. Г. Бирюкова, А К Власенков, Т. М. Воителева, Л. Г. Вяткин, Т. К Донская, М. Р. Львов, Г. К Приступа, М. М. Разумовская, Н. С. Рождественский, Л. Б. Селезнева, А В. Текучев, JL П Федоренко, Е. Г. Шатова и др.);

- исследования по проблемам компьютеризации процесса обучения и создания автоматизированных систем обучения (Э. Г. Азимов, В. П Беспалько, Б. С. Гершунский, П. Краудер, Е. И. Машбиц, С. Пайперт, Л. Б. Переверзев, Е. С. Полат, И. В. Роберт, О. И Руденко-Моргун, Б. Скиннер, К М Шоломий и др.);

- при определении когнитивных стилей учащихся использовались следующие методики психологической диагностики: детские варианты личностного вопросника Р. Кеттелла, теста Г. Айзенка, социоматрица определения уровня тревожности в коллективах Дж. Филлипса; условное распределение испытуемых по двум когнитивным стилям - инертный (ИКС) и подвижный (ПКС) - произведено с опорой на исследования индивидуальных стилей деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы (М. К. Акимова, Б. Г. Ананьев, К. М. Гуревич, Е. А. Климов, B.C. Мерлин, И. П. Павлов, Б. М. Теплов, М. А. Холодная).

Для решения задач исследования и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретический метод (анализ научной литературы); метод моделирования (создание частично-адаптивной программированной модели обучения орфографии); метод проектирования (проектирование компьютерных программ для изучения пятиклассниками орфограммы с опознавательным признаком «гласные О — Ё - Е после шипящих и Ц» и их бумажных аналогов - рабочих тетрадей); социо-лого-педагогический метод (изучение продуктов учебной деятельности, анкетирование, беседа); психолого-диагностический метод (тестирование, наблюдение); метод экспертной оценки (анализ обучающих средств: учебников, компьютерных программ, электронных пособий, тренажеров, репетиторов, тестеров, рабочих тетрадей); экспериментальные методы (констатирующий эксперимент, обучающий эксперимент, контрольный эксперимент — оперативная и отсроченная формы); статистический метод (обработка количественных результатов эксперимента).

База1 исследования: МОУ СОШ №№ 1, 75, 95 г. Воронежа, МОУ СОШ № 15 г. Ельца.

Этапы исследовательской работы

Исследовательская работа проводилась в течение трех лет (2006 — 2009 гг.) в несколько этапов.

На первом этапе (2006 — 2009 гг.) изучалась лингвистическая, психологическая, педагогическая, методическая литература, которая составила теоретическую базу для раскрытия темы исследования.

На втором этапе (2006 — 2007 гг.) проведен констатирующий срез; осуществлялось внедрение электронного учебного пособия «Русский язык. 5 класс», созданного под редакцией Г. И. Пашковой, в образовательную практику МОУ СОШ №'75 г. Воронежа.

Третий этап (2007 г.) связан с разработкой сценариев частично-адаптивных компьютерных мультимедийных программ, предназначенных для изучения» орфограммы с опознавательным признаком «гласные О — Ё — Е после шипящих и Ц», и их печатных аналогов (рабочих тетрадей для 5 класса «Упражнения для самостоятельного выполнения»).

На четвертом этапе (2007 - 2009 гг.) в рамках проведения эксперимента состоялась апробация составленных нами программ и пособий для самостоятельной работы пятиклассников на уроках русского языка в МОУ СОШ № 1 г. Воронежа и МОУ СОШ № 15 г. Ельца. После контролирующих срезов были проанализированы результаты обучения.

Пятый этап (2009 г.) был посвящен качественной и количественной обработке данных, полученных в ходе исследования, обобщению экспериментального опыта работы, подведению итогов и формулированию выводов.

Апробация результатов исследования

Основные теоретические положения, и практические результаты исследования* докладывались и обсуждались на заседаниях методических объединений учителей русского языка в МОУ СОШ №№ 1, 75, 95 г. Воронежа, на заседаниях кафедры МНО'ЕГУ им. И. А. Бунина, на 15 научно-практических конференциях и. симпозиумах: на 5 Международных конференциях (1. «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» - г. Воронеж, 2006 г.; 2. «Проблемы изучения живого русского слова на рубеже тысячелетий» - г. Воронеж, 2007 г.; 3. «Педагогика, лингвистика и информационные технологии» — г. Елец, 2007 г.; 4. «Начальное языковое образование в современном обществе» -г. Санкт-Петербург, 2008 г.; 5. «Инновационные технологии в обучении и образовании» - г. Елец, 2008 г.); на 2 Всероссийских симпозиумах (1. «Смешанное и корпоративное обучение» - г. Анапа, 2008 г.; 2. «Информатизация сельской школы» - г. Анапа, 2008 г.); на 2 Всероссийских конференциях (1. «Живое слово разбудит уснувшую душу.» - г. Липецк, 2007 г.; 2.«Методика преподавания русского языка и литературы: история и современность» — г. Москва, 2008 г.); на 2 межвузовских конференциях (1. «Использование информационных и телекоммуникационных технологий в образовательном процессе вуза и школы» - г. Елец, 2007 г.; 2. «Проблемы русского и общего языкознания» — г. Елец, 2008 г.); на 4 конференциях аспирантов и докторантов-(г. Елец, ЕГУ им. И. А. Бунина,— 2007 г., 2008 г., 2009 г.; г. Воронеж, ВГПУ - 2008 г.).

Результаты исследования нашли свое отражение вЛ6 статьях й одном учебном пособии. Три статьи опубликованы в изданиях, включенных в реестр ВАК.

• Внедрение результатов исследования осуществлялось: в ходе экспериментальной работы с электронным учебным пособием «Русский язык. 5 класс», созданным под редакцией Г. И. Пашковой, с учебным пособием «Упражнения для самостоятельного выполнения: Рабочая тетрадь для 5 класса», с комплектом- компьютерных программ в МОУ COLLI №№ 1, 75, 95 г. Воронежа, МОУ СОШ № 15 г. Ельца. В эксперименте приняли участие 242 учащихся 5-х классов, 14 учителей,- 3 школьных психолога; в ходе проведения занятий со студентами Воронежского государственного педагогического университета по спецкурсу «Программирование И' алгоритмизация' русского, правописания» и- Елецкого государственного университета имени? И. А. Бунина по дисциплине «Использование современных информационных и.коммуникационных технологий в обучении».

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов диссертационного^ исследования обеспечивается применением современной-, научной методологии; опорой' на достижения лингвистической, методической, психолого-педагогической, когнитивной наук, проверкой гипотетических положений на экспериментальных этапах работы в школах и статистической-обработкой полученных количественных показателей.

Структура диссертации

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка-и приложения:

Текст диссертации содержит. 12 таблиц, 12 схем, 5 диаграмм; 7 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ

1. Анализ состояния сформированности орфографических навыков после констатирующего эксперимента показал, что 50 - 60 % учащихся не владеют основными орфографическими умениями в полной мере. Наши наблюдения за учебным процессом на уроках русского языка в 5 классах и данные других исследователей (Т. В. Крушинской, Л. Г. Ларионовой, Т. П Малявиной, В. Ю. Ти-мониной и др.) подтверждают низкую эффективность традиционного подхода к обучению грамматико-орфографическим темам. Таким образом, дидактическая система и технологии, основаннъ1е на объяснительно-репродуктивном методе, нуждаются^ в. совершенствовании. Альтернативой является: реализация когнитивного подхода в условиях программированного обучения.

2'. Предложенная . нами технология программированного обучения и созданные на ее. основе программно-педагогические средства, содержащие комплексные модели .уроков с разнообразными формами представления учебного материала (таблица, алгоритм, схема-опора, текст-речевка) и индивидуализированной системой упражнений, дают возможность ученикам достигать учебную цель (усваивать правила правописания на уровне автоматизированного применения их в ходе письма), следуя обозначенному алгоритму действий (ориентировочной основе деятельности), а учителю организовывать самостоятельную работу учащихся, дифференцированную по вариантам.

3 . Предложенная ученику стратегия, под которой мы имеем в виду определенную последовательность интеллектуальных и практических действий и » операций, направленных на овладение грамматико-орфографическими темами, обусловлена индивидуальными особенностями познавательной деятельности пятиклассников:когнитивньшстилем, типом восприятия(мышления).

4. Были выявлены особенности самостоятельной работы над грамматико-орфографическим материалом пятиклассников, различающихся по таким когнитивным стилям, как инертный и подвижный, которые являются устойчивыми индивидуальными характеристиками, однако не определяют ее конечный результат. Учет когнитивных характеристик способствует созданию оптимальных условий учебно-познавательной деятельности.

5. Разработанные программно-педагогические средства мы определяем как частично-адаптивные учебные пособия, которые включают в себя фрагменты линейного, разветвленного, адаптивного программирования, обеспечивают дифференциацию самостоятельной работы по нескольким вариантам с учетом индивидуальных (типологических) особенностей восприятия (мышления) учащихся и различаются по форме предъявления дидактического материала. Диагностика знаний пятиклассника представляет собой пошаговый процесс, на каждом этапе которого учитываются предыдущие результаты решения учебных задач.

6. Эксперимент показал, что в условиях самостоятельной работы над учебным материалом повышается уровень усвоения, активизируется мыслительная деятельность каждого ученика во внутренней речи, которая интериоризи-руется во внешнюю при выполнении тренировочных упражнений. Правописный тренинг - необходимый этап перехода от усвоения на уровне понимания к автоматизированному письму. Этому способствуют упражнения на закрепление изученного с комментированием решения ряда орфографических задач перед выполнением заданий контрольного модуля программно-педагогических средств.

7. Применение программно-педагогических средств обеспечивает постоянную включенность в познавательную ситуацию и внутренний поиск всех учащихся. В случае выполнения заданий с помощью компьютерных программ процесс обработки данных является автоматизированным и происходит посредством непрерывной обратной связи в диалоге компьютер - ученик. При использовании рабочих тетрадей результативность оценивается по схеме ученик - самостоятельный исследователь, когда все его шага, ведущие к правильному выбору орфограммы, также прослеживаются, поскольку не меняется структура работы.

8. В ходе экспериментальной работы наш исследовательский интерес был обращен не столько к содержательно-предметным характеристикам познавательной деятельности, сколько к операционным составляющим самостоятельной деятельности, к тому, как ученик думает и каким способом предпочитает действовать при решении орфографических задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Важнейшие задачи, которые ставит любая современная школьная программа (развитие связной устной и письменной речи, формирование орфографической и пунктуационной грамотности, усвоение лингвистических понятий и осознание роли языка в становлении мировоззрения), пока не решаются полностью ни в одной из дидактической систем, представленных различными учебно-методическими комплексами. Чтобы переломить ситуацию, необходимы изменения в методике, привлечение инновационных технологий. На наш взгляд, наиболее перспективной в современной методике обучения орфографии является программированная технология, применение которой - одно из условий реализации когнитивного подхода.

Когнитивный подход к обучению орфографии определяется методологической основой, согласно которой выстраивается индивидуальная стратегия и осуществляется выбор необходимых условий и приемов познавательной деятельности. Его реализация - индивидуализированный (лич-ностно-ориентированный) процесс, оптимизирующий формирование коммуникативной (языковой и речевой) компетенции с помощью частично-адаптивных программно-педагогических средств, обеспечивающих ориентировочную основу самостоятельной деятельности по усвоению граммати-ко-орфографического материала.

В терминологическом арсенале современной методической науки нет четкого разграничения понятий, определяющих содержательные аспекты различных подходов в обучении (личностно-ориентированного, индивидуализированного, адаптивного, коммуникативного, гармонизирующего, проблемного, информационного, дифференцированного и др.). Мы установили, что они имеют общие структурные элементы: учебная цель -задачи - мотивы - пути решения - определенный результат.

Отличительной чертой когнитивного подхода на этапе выбора познавательной стратегии является возможность моделирования и адаптивного программирования учебной информации с учетом интерактивной, перцептивной, коммуникативной особенностей функционирования системы язык - мышление - речь.

Технологическая интерпретация когнитивного подхода к обучению школьников грамматико-орфографическим темам обусловлена взаимосвязью трех аспектов: информационного, психологического и лингводидакти-ческого. Эта системная связь позволяет осуществить поэтапное формирование ориентировочной основы умственных действий в условиях применения программно-педагогических средств и оптимизировать познавательную деятельность пятиклассников (повысить уровень самостоятельной активности, уровень . усвоения грамматико-орфографического материала, обеспечить непрерывную обратную связь и контроль за действиями учеников, выбор варианта работы над грамматико-орфографическим материалом и индивидуального темпа продвижения по заданному маршруту).

Нами было предложено рациональное сочетание традиционной и инновационной форм проведения уроков с помощью частично-адаптивных программно-педагогических средств (компьютерных программ и рабочих тетрадей). Их применение обеспечивает дифференциацию самостоятельной деятельности по нескольким вариантам с учетом индивидуальных (типологических) особенностей восприятия (мышления) пятиклассников, по форме предъявления дидактического материала (в виде алгоритмов, таблиц, схем-опор, речевок) и позволяет осуществить детальное управление действиями учащихся. Диагностика знаний при работе с программированными учебными пособиями представляет собой пошаговый процесс, на каждом этапе которого учитываются предыдущие результаты решения учебных задач.

Успешность применения технологии программированного обучения зависит от того, насколько точно выполняются следующие дидактические условия: наличие целеполагания, мотивации, создание благоприятной психологической обстановки, осознание личной значимости приобретаемых знаний, сформиро-ванность ориентировочной основы деятельности, владение способами действий или когнитивными стратегиями в достижении учебной цели. Все эти условия учтены нами при создании когнитивной модели программированного обучения, а также при разработке структурно-содержательной модели программно-педагоf гических средств и соблюдены в практике экспериментального обучения.

Результаты обучающего эксперимента оказались положительными, подтвердив тем самым правильность выдвинутой гипотезы.

Увеличение отведенного на самостоятельную работу школьников времени в условиях применения частично-адаптивных программно-педагогических средств приводит к структурно-содержательному усовершенствованию урока, что позволяет: 1) мотивировать интерес к языковым явлениям, к закономерностям и процессу познания* орфографии; 2) развивать потребность в грамматико-орфографических знаниях и способствовать более осознанному овладению правилами (алгоритмами действий); 3) формировать автоматизированные орфографические умения и навыки на основе системных лингвистических знаний; 4) способствовать развитию познавательного потенциала учащихся при создании благоприятной психологической обстановки и предоставлении возможности выбора индивидуального темпа работы.

Когнитивный подход к обучению пятиклассников грамматико-орфогра-фическим темам позволил усовершенствовать не только структуру урока, но и выстроить их систему на основе программированной модели обучения.

В ходе выполнения заданий контрольно-тренировочного модуля программно-педагогических средств (компьютерных программ и рабочих тетрадей) была достигнута стопроцентная успеваемость.

Отсроченный срез показал положительную динамику орфографической подготовки пятиклассников - качество знаний в экспериментальных классах на 12 % выше по сравнению с контрольными.

Нам удалось вывести большую часть учащихся на такой уровень усвоения учебного материала, при котором интегрируются уровни воспроизведения, узнавания, понимания и максимально возрастает познавательная активность и осознанность выполнения орфографических действий.

В ходе исследовательской работы была доказана практическая состоятельность предложенной нами когнитивной модели программированного обучения и созданных на ее структурно-содержательной основе программно-педагогических средств (компьютерных программ и рабочих тетрадей).

Анализ теоретических концепций обучения и результатов экспериментальной работы позволяет сделать следующие основные выводы:

• уровень усвоения грамматико-орфографического материала зависит от уровня самостоятельности обучаемого: высокий уровень самостоятельности обусловливает усвоение на уровне понимания и применения в различных условиях письменной'речи, низкий - на уровне воспроизведения;

• учет когнитивных характеристик познавательной деятельности пятиклассников, дифференциация учащихся по их формально-динамическим качествам, связанным с психологическими и возрастными особенностями, выстраивание-индивидуальной стратегии обучения грамматико-орфографическим темам, соблюдение этапов формирования умственных действий способствует сознательному овладению способами применения орфографических правил;

Исследование проблемы реализации когнитивного подхода при организации самостоятельной работы учащихся по изучению грамматико-- орфографических тем может быть продолжено на материале других правил школьного курса русского языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Афанасьева, Полина Валерьевна, Елец

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности Текст. /К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. 230 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Личностные типы мышления Текст. / К. А. Абульханова-Славская // Когнитивная психология: Материалы финско-советского симпозиума. М., 1986. С. 154 172.

3. Абульханова-Славская, К. А., Брушлинский, А. В. Философско-психо-логическая концепция С. Л. Рубинштейна. Текст./ К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский. М.: Наука, 1989. 234 с.

4. Аванесов, Р. И. Приставки на <з>. О правописании приставок на -з в связи со смежными вопросами Текст. / Р. И. Аванесов // О современной русской орфографии. М., 1964. С. 117 120.

5. Аверин, Д. В. Размышление об электронных учебниках Текст./ Д. В. Аверин // Мир русского слова. 2002. № 1. С. 99 101.

6. Азимов, Э. Г. Русский язык в Интернете (лингвистический и методический аспекты) Текст./ Э. Г. Азимов // Лингводидактический поиск на рубеже веков: Сборник статей. М., 2000. С. 7 — 17.

7. Айсмонтас, Б. Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты Текст. / Б. Б. Айсмонтас. М.: Владос, 2004. 208 с.

8. Акимова, М. К. Диагностика умственного развития детей Текст./ М. К. Акимова. СПб.: Питер, 2006. 240 с.

9. Алгазина, Н. Н. Обучение орфографии с учетом вариантов орфограмм Текст./Н. Н. Алгазина. М., 1981. 70 с.

10. Алгазина, Н. Н. Формирование орфографических навыков Текст./ Н. Н. Алгазина. М.: Просвещение, 1987. 160 с.

11. Аленичева, Е., Монастырев, Н. Электронный учебник (проблемы создания и оценки качества) Текст./ Е. Аленичева, Н. Монастырев // Высшее образование в России. 2001. № 1. С. 121 123.

12. Алефиренко, Н. Ф. Современные проблемы науки- о языке Текст./ Н. Ф. Алефиренко. М.: Флинта; Наука, 2005. 416 с.

13. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды. В 2-х тт. Текст. / Б. Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980.

14. Анохина, Г. М. Развитие понятийного мышления у школьников. Текст. / Г. М. Анохина. Воронеж, 999. 154 с.

15. Антонова, Е. С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход Текст./Е. С. Антонова. М.: Кнорус, 2007. 464 с.

16. Аристова, JI. П. Активность учения школьника Текст. / JI. П. Аристова. М.: Просвещение, 1968. 138 с.

17. Архипова, Е. В., Воителева, Т. М., Дейкина, А. Д. и др. Теория и практика обучения русскому языку Текст. / Е. В. Архипова, Т. М. Воителева, А. Д. Дейкина; Под ред. Р. Б. Сабаткоева. М.: Академия, 2007. 336 с.

18. Асмолов, А. Р. Личность как предмет психологического исследования Текст. / А. Р. Асмолов. М., 1984.105 с.

19. Брунер, Дж. Психология познания Текст. / Дж. Брунер. М., 1977. 422 с.

20. Бабенко, JI. Г. Лингвистический анализ художественного' текста Текст. / Л. Г. Бабенко. Екатеринбург, 2000. 534 с.

21. Барабанова, М. Ю. Формирование орфографических навыков с использованием алгоритмов обучения: Дисс. . канд. пед. наук Текст. / М. Ю. Барабанова. М., 1997. 287 с.

22. Барамзина, С. А. Учебная деятельность школьников в контексте лич-ностно-ориентированного обучения Текст. / С. А. Барамзина // Педагогика. 2006. № 8. С. 41- 47.

23. Баранов, М. Т. Применение графической наглядности в процессе обучения орфографии Текст. / М. Т. Баранов // РЯШ. 1991. № 2. С. 35 41.

24. Берулава, Г. А. Тест для диагностики когнитивного стиля "дифферен-циальность интегральность (ДИ)" Текст. / Г. А. Берулава. Бийск: НИЦБиГПИ, 1995.30 с.

25. Беспалько, В. П Основы,теории педагогических систем Текст. / В. П. Бес-палько. Воронеж, 1977.304 с.

26. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989.192 с.

27. Бирюкова, Т. Г. Анализ и синтез текста Текст. / Т. Г. Бирюкова. Елец: ЕГПИ, 1999.97 с.

28. Бирюкова, Т. Г. Коммуникативные потребности старших школьников Текст. / Т. Г. Бирюкова // Проблемы русского и общего языкознания: Межвузовский сборник научных трудов, посвященный году русского языка. Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2008. С. 155 -161.

29. Бирюкова, Т. Г. Речевое развитие старших школьников: Монография Текст. / Т. Г. Бирюкова. Елец: ЕГПИ, 2000.170 с.

30. Бирюкова, Т. Г. Теоретические основы формирования речевой способности старшеклассников: Автореф. дисс. д-ра пед. наук Текст. / Т. Г. Бирюкова. М., 2001.37 с.

31. Бовтенко, М. А. Компьютерная лингводидактика Текст. / М. А. Бов-тенко. М.: Флинта, 2005. 215 с.

32. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей Текст. / Д. Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002. 320 с.

33. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения орфографии Текст./ Д. Н. Богоявленский. М., 1973. 269 с.

34. Божович, Е. Д. Учителю о языковой компетенции школьника Текст. / Е. Д Божович. М.; Воронеж: МПСИ, НПО «МОДЭК», 2002. 240 с.

35. Божович, Е. Д., Питанова, М. Е. Принципы и технология формирования групп для совместной учебной работы школьников в классе Текст./ Е. Д. Божович, М. Е. Питанова // Психологическая наука и образование. 2002. № 3.

36. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Монография Текст. / Е. В. Бондаревская. Ростов-на-Дону, 2000. 352 с.

37. Бордовский, Г. А. и др. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования: Проблемы методологии и теории: Монография Текст. / Г. А. Бордовский, Т. А. Бороненко, В. А. Извозчиков. СПб.: Образование, 1996. 222 с.

38. Брушлинский, А. В. О природных предпосылках психического развития,человека Текст. / А. В. Брушлинский. М.: Знание, 1977. 243 с. •

39. Булатова, JL Н. Ещё раз об основном принципе русской орфографии Текст. / Л. Н. Булатова // Вопросы языкознания. 1969. № 1. С. 64 70.

40. Булохов, В. Я. Повышение орфографической грамотности учащихся (в свете теории речевой деятельности) Текст. / В. Я. Булохов. Красноярск, 1993. 183 с.

41. Буряк, В. К. Самостоятельная работа учащихся: Книга для учителя Текст. / В. К. Буряк. М.: Просвещение, 1984. 64 с.

42. Бутакова, М. В. и др. Когнитивные стили и особенности их проявления в учебной деятельности Текст. / М. В. Бутакова, Л. А. Коробей-никова, Т. А. Поярова // Новые технологии в практике педагогического университета. Вологда, 1997. С. 10-17.

43. Быкова, Г. Г. Блочный метод обучения как условие формирования орфографической грамотности учащихся (на материале 5 класса): Дисс. . канд. пед. наук Текст. / Г. Г. Быкова. Уфа, 2007. 192 с.

44. Величковский, Б. М. Современная когнитивная психология Текст. / Б. М. Величковский. М.: МГУ, 1982. 336 с.

45. Ветвицкий, В. Г., Иванова, В. Ф., Моисеев, А. И. Современное русское письмо Текст. / В. Г. Ветвицкий, В. Ф. Иванова, А. И. Моисеев. М.: Просвещение, 1974. 114 с.

46. Виноградов, В. В. О необходимости совершенствования нашего правописания Текст. / В. В. Виноградов // Вопросы русской орфографии. М., 1964. С. 5-22.

47. Власенков, А. И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе Текст. / А. И. Власенков. М.: Просвещение. 1973. 384 с.

48. Воителева, Т. М. Теория и методика обучения русскому языку: Учебное пособие для вузов Текст. / Т. М. Воителева. М.: Дрофа, 2006. 319 с.

49. Выготский, Л. С. Мышление и речь Текст./ Л. С. Выготский // Собрание сочинений. В 6-ти тт. М., 1962. Т. 2.

50. Вяткин,. Л. Г. Самостоятельность учащихся на уроках русского языка Текст. / Л. Г. Вяткин. Саратов, 1993. 130 с.

51. Гаврилова, И*-. В. Лингводидактические условия совершенствования орфографической; грамотности учащихся 5 — 7 классов при изучении' частей речи на; морфематической основе: Дисс: . канд. пед. наук Текст. / И: В^Таврилова-Чебоксары^ 2005: 196 с.

52. Гальперин, П. Я. Развитие исследований по формированию умственных; действий Текст./ П. Я. Гальперин// Психологическая; наука в; СССР. М., 1959. Т. Г.

53. Гац, И. Ю. Методика русского языка в задачах и упражнениях: Учебное нос. для студ. пед. вузов Текст. / И. Ю. Гац. М.: Дрофа, 2007. 287 с.

54. Гвоздев, А. Н: Основы русской орфографии Текст./ А. Н Гвоздев// Избранные работы по орфографии и фонетике. М.: АПН РСФСР, 1963. С. 25 86.

55. Гвоздев, А. Н. Современный русский литературный язык: Фонетика и морфология Текст./ А. Н. Гвоздев; М.: Просвещение, 1973. 432 с.60: Гейвин, X. Когнитивная психология. Текст./ X. Гейвин. СПб.: Питер, 2003.272 с.

56. Гинецинский, В. И. Пропедевтический курс: общей психологии Текст./ В. И. Гинецинский. СПб., 1997. 200 с.

57. Голубева, Э. А. Комплексное исследование способностей (К 90-летию Б. М.Теплова) Текст. / Э. А. Голубева // Вопросы психологии. 1986. №5. С. 18-30.

58. Голубева, Э. А. Типологический и измерительный подходы к изучению индивидуальности: от Оствальда и Павлова к современным исследованиям Текст. / Э. А. Голубева // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 1.С. 64-74.

59. Горелов, И. Н., Седов, К. Ф. Основы психолингвистики Текст. / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. М., 1997. 224 с.

60. Горлова, Е. А. Разноуровневое обучение русскому языку на материале курса 5-7 классов: Дисс. . канд. пед. наук Текст. / Е. А. Горлова. Самара, 2005. 189 с.

61. Горовая, В. И., Тарасова, С. И. Педагогическая деятельность в системе современного человекознания Текст. / В. И. Горовая, С. И. Тарасова. М.: Илекса, 2005. 168 с.

62. Гранин, Г. Г. Приемы умственной работы при усвоении орфографии Текст. / Г. Г. Граник // Психология активизации обучения в вечерней средней школе. М., 1963. 214 с.

63. Гринькевич, А. А. Алгоритмические упражнения по русскому языку как средство формирования орфографических навыков учащихся: Дисс. . канд. пед. наук Текст. / А. А. Гринькевич. Самара, 2007. 148 с.

64. Гусева, Т. А., Кудинов, С. И. Проявления любознательности учащихся с разными стилями понимания Текст. / Т. А. Гусева, С. И. Кудинов. Бийск: НИЦ БиГПИ. 1999.425 с.

65. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении Текст./ В. В. Давыдов. М., 1972. 325 с.

66. Давыдов, В. В., Маркова, А. К. Концепция учебной деятельности школьников Текст. / В. В. Давыдов, А. К. Маркова // Вопросы психологии. 1981. №6. С. 13-26.

67. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения Текст./ В. В. Давыдов. М., 2004. 325 с.

68. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х тт. Текст. / В. И. Даль. М.: Русский язык-Медиа, 2003. Т. 1. 699 с. Т. 2. 779 с. Т. 3. 555 с. Т. 4. 683 с.

69. Данилов, М. А. Процесс обучения в современной школе Текст./ М. А. Данилов. М., 1960. 338 с.

70. Демьянков, В. 3. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода Текст. / В. 3. Демьянков // Вопросы языкознания. 1994. № 4. С.17 33.

71. Дидактика средней школы Текст. / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982. 347 с.

72. Донская, Т. К. Коммуникативная методика русского языка Текст. / Т. К. Донская. СПб.: Русская национальная школа, 2000. 50 с.

73. Донская, Т. К. Лингвистическое развитие учащихся в процессе обучения русскому языку в школе Текст. / Т. К. Донская. СПб., 1989. 86 с.

74. Донская, Т. К. Руководство самостоятельной работой учащихся при обучении русскому языку в школе продлённого дня Текст./ Т. К. Донская. Л., 1982. 114 с.

75. Донская, Т. К. Принципы развивающего обучения русскому языку Текст. / Т. К. Донская. Л., 1985. 80 с.

76. Дружинин, В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие Текст./ В. К Дружинин. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2001.224 с.

77. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках Текст. / Б. П. Есипов. М., 1961. 294 с.

78. Жедек, П. С., Репкин, В. В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии Текст. / П. С. Жедек, В. В. Репкин // Обучение орфографии в восьмилетней школе. М., 1974. С. 16 44.

79. Жинкин, Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи. Развитиеписьменной речи учащихся 3 — 7 классов. Психологические основы развития речи Текст. / Н. И. Жинкин // Язык. Речь. Творчество: Избранные труды. М., 1998; 275 с.

80. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации Текст. / Н. И. Жинкин. М.: Наука, 1982. 159 с.

81. Жуйков, С. Ф. Психологические основы повышения- эффективности обучения младших школьников родному языку Текст. / С. Ф. Жуйков. М.: Педагогика, 1979. 184 е.

82. Журавлев, А. И. Языковые игры на компьютере Текст. / А. П. Журавлев. М.: Просвещение, 1988. 144 с.

83. Журавлев, А. П., Павлюк, Н. А. Язык и компьютер Текст. / А. П. Журавлев, Н. А. Павлюк. М.: Просвещение, 1989. Г59 с.

84. Заморзаева; Е. М. Поэтапная- отработка орфографических навыков на основе алгоритмов Текст./ Е. Ml Заморзаева // Обучение орфографии в восьмилетней школе. М., 1974. С. 55-71.

85. Занков, JI. В. Беседы с учителями (Вопросы обучения' в начальных классах),Текст./ JI. В. Занков. М., 1975. 334 с.

86. Занков, JT. В: Развитие учащихся в процессе обучения* Текст./ Л. В. Занков. М.: АПН РСФСР, 1963. 214 с.

87. Зенкин, А. А. Когнитивная компьютерная графика Текст./ А. А. Зенкин. М., 1991. 186 с.

88. Зуев, Д. Д. Школьный учебник Текст./ Д. Д. Зуев. М., 1983. 234 с.

89. Иванова, В. Ф. Актуальные проблемы русской орфографии Текст. / В. Ф. Иванова//РЯШ. 1991. № 1. С. 69-77.

90. Иванова, В: Ф. Принципы русской орфографии Текст./ В. Ф. Иванова. Л., 1977. 230 с.

91. Иванова, В: Ф. Современная русская орфография- Текст./ В. Ф. Иванова. М., 1991. 192 с.

92. Ильинская, И. С., Сидоров, Bt Н. Современное русское правописание Текст. / И. С. Ильинская, В. Н. Сидоров // Ученые записки Московского педагогического института. М., 1953. Т. 22. Вып. 2. С. 3 40.

93. Калининский, JI. П. Психология успешного менеджмента Текст. / Л. П. Калининский. Екатеринбург, 2005. 260 с.

94. Калмыкова, 3. И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся Текст. / 3. И. Калмыкова // Вопросы психологии. 1991. № 2.

95. Кеттел, Р. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Текст. / Р. Кеттел. Л., 1985. 212 с.

96. Кибрик, А. А. Когнитивные исследования по дискурсу Текст. / А. А. Кибрик // Вопросы языкознания. 1994. № 5. С. 126 139.

97. Кибрик, А. А. Современная американская лингвистика: Фундаментальные направления Текст. / А. А. Кибрик. М.: УРСС, 2006. 480 с.

98. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Текст./Е. А. Климов. Казань, 1969.287 с.

99. Ковалев, А. Г. Психология личности Текст./ А. Г. Ковалев. М., 1970.391 с.

100. Когнитивные исследования: Сборник научных трудов Текст./ Отв. ред. В. Д. Соловьев. М.: ИП РАН, 2006. 240 с.

101. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта: Учебное пособие Текст./ Под ред. М. А. Холодной. Киев: УМКВО, 1990. 75 с.

102. Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара Текст. / Под ред. В. А. Колга. Таллинн, 1986. 226 с.

103. Колга, В. А. Возможные миры когнитивных стилей Текст./ В. А. Колга // Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара. Таллинн, 1986. С. 32-37.

104. Колга, В. А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Автореф. диссканд. психол. наук. Л., 1976.25 с.

105. Колеченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий Текст. / А. К. Колеченко. СПб., 2006. 769 с.

106. Котенко, В. П. История и философия классической науки Текст. // В: П. Котенко. М.: Академический Проект, 2005. 480 с.

107. Краевский, В- В., Лёрнер, И. Я: Дидактические основания определения содержания учебника Текст./ В. В: Краевский, И Я. Лернер // Проблемы школьного учебника^ М., 1980. Вып. 8. 231 с.

108. Краткий словарь когнитивных терминов Текст. / Под ред. Е. С. Куб-ряковой: Mi: МГУ им. Mi В! Ломоносова^ 1997. 245 с.

109. Краткий философский словарь Текст./ А. П. Алексеев, F. F. Васильев. М.: ТКВелби: Проспект, 2006. 496 с.

110. Кругликов, В. Н. Активное обучение Текст. / В: Н. Кругликов. М.: 1998:189 с.

111. Крушинская, Т. Ф. Совершенствование орфографических навыков учащихся 8 9 классов на уроках обобщающего повторения с применением компьютера: Дисс. канд. пед. наук Текст./Т. Ф. Крушинская. М., 2001.148 с.

112. Кузьмина, С. М. Теория русской орфографии: Орфография в ее отношении к фонетике и фонолопга Текст./ С. М. Кузьмина. М., 1981. 265 с.

113. Кулеша,. Ю. В; Формирование познавательного интереса к русскому языку в 5, 6, 7 классах общеобразовательной школы: Дисс. канд. пед. наук Текст. / Ю;.В1Кулеша;.М., 2000= 274 с:.

114. Кулюткин, Ю. Н., Сухобская, F. С. Мотивация- познавательной деятельности Текст. / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. Л., 1972. 117 с.

115. Курганов, С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге Текст. / С. Ю. Курганов. М.: Просвещение, 1989.224 с.

116. Куропаткина, Т. И. Формирование орфографических навыков на основе углублённого изучения морфемики: Дисс. . д-ра пед. наук Текст. / Т. И. Куропаткина. Самара, 2006. 323 с.

117. Ланда, JI. Н. Алгоритмизация в обучении Текст./ JI. Н. Ланда. М.: Просвещение, 1966. 154 с.

118. Ларионова, Л. Г. Коммуникативно-деятельностный подход к изучению орфографических правил в средней школе: Дисс. . д-ра пед. наук Текст./ Т. Г. Ларионова. Ростов-на-Дону, 2005. 413 с.

119. Ларских, 3. П. Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе: Учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов Текст./ 3. П. Ларских. Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2007. 70 с.

120. Ларских, 3. П. Оценка качества компьютерных обучающих программ по русскому языку Текст. / 3. П. Ларских // Педагогическая информатика. 2004. №4. С. 28-33.

121. Ларских, 3. П. Теоретические основы использования новых информационных технологий в процессе адаптивного обучения младших школьников орфографии: Диссд-ра пед. наук Текст./ 3. П. Ларских. М., 2000.447 с.

122. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность Текст. / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

123. Либин, А. В., Либина, А. В., Либин, В. В. Психографический тест. Конструктивный рисунок человека из геометрических форм. М., 2008. 368 с.

124. Ливер, Б. Обучение всего класса Текст. / Б. Ливер. М.: Новая школа, 1995. 48 с.

125. Лурия, А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования

126. Текст. / А. Р. Лурия. М.: Академия, 2002. 352 с.

127. Лурия, А. Р. Речь и мышление Текст. / А. Р. Лурия. М., 1975. 120 с.

128. Лурия, А. Р. Язык и сознание Текст./ А. Р. Лурия. М., 1998. 335 с.

129. Львов, М. Р.' Правописание в начальных классах Текст. / М. Р. Львов. М.: Академия, 1990. 160 с.

130. Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка Текст. /М. Р. Львов. М.: Академия, 1999. 239 с.

131. Малявина, Т. П. Самостоятельная работа учащихся на занятиях по орфографии: Дисс. канд. пед. наук Текст./Т. П. Малявина. М., 1998. 215 с.

132. Марон, Е. А. Моделирование самостоятельной деятельности школьников в информационно-дидактической среде: Автореф. дисс. .канд. пед. наук Текст. / Е. А. Марон. Великий Новгород, 2002. 19 с.

133. Маслов, Ю. С. Введение в языкознание Текст. / Ю. С. Маслов. М., 1975.327 с.

134. Маслоу, А. Самоактуализация личности Текст. / А. Маслоу // Психология личности. М.: МГУ, 1985. 218 с.

135. Нб.Махмутов, М. И. Современный урок и пути его организации Текст. / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. 184 с.

136. Машбиц,Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения Текст. /Е. И. Машбиц. М., 1998. 192 с.

137. Мерлин, В. С. Деятельность как опосредующее звено в связи разноуровневых свойств индивидуальности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности Текст. / В. С. Мерлин. Пермь, 1978. С. 15 40.

138. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности Текст. / В. С. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. 253 с.

139. Мищерина, М. А. Обобщающее повторение орфографии в 7 классе с применением ЭВМ: Дисс. .канд. пед. наук Текст. / М. А. Мищерина. М., 1998. 134 с.

140. Молокова, А. В. Комплексный подход к информатизации образовательного процесса в начальной"школе: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук Текст. / А. В. Молокова. Новокузнецк, 2008. 43 с.

141. Монахов, В. М. Как создать школьный учебник нового поколения Текст. / В. М. Монахов // Педагогика. 1997. № 1. С. 19 24.

142. Монахов, В. М. Технологические основы проектирования учебного процесса Текст. / В. М. Монахов. Москва; Тула, 1995. 156 с.

143. Найсер, У. Познание и реальность Текст. / У. Найсер. М., 1981. 230 с.

144. Напольнова, Т. В., Десяева, Н. Д. Пути организации самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка (4-8 классы) Текст. / Т. В. Напольнова, Н. Д. Десяева. М.: Просвещение, 1989. 182 с.

145. Новиков, А. И. Семантика текста и ее формализация Текст./ А. И. Новиков. М.: Наука, 1983. 215 с.

146. Новикова, Т. Ф. Культурологический подход к преподаванию русского языка в региональном аспекте: Дисс. . д-ра пед. наук Текст./ Т. Ф. Новикова. М., 2007. 445 с.

147. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / Под ред. Е. С. Полат. М.: Академия, 2000. 272 с.

148. Обучение и развитие Текст./ Под ред. А. В. Занкова. М., 1975. 244 с.

149. Обучение русскому языку в школе Текст. /Е. А. Быстрова, С. И. Львова, В. И. Капинос и др.; Под ред. Е. А. Быстровой. М.: Дрофа, 2004. 240 с.

150. Огородников, И. Т. Повышение эффективности урока. Текст. / И. Т. Огородников. М.: Знание, 1960.40 с.

151. Ожегов, С. И., Шведова, Н. Ю. Толковый словарь русского языка Текст. / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М.: Азбуковник, 2003. 944 с.

152. Павлов, И. П. Полное собрание сочинений. В 6-ти тт. Текст. / И. П. Павлов. М., 1951-1952.

153. Павлова, Е. И. Развитие учебной самостоятельности учащихся V — VI классов на уроках русского языка на основе разновозрастного учебного взаимодействия Текст./ Е. И. Павлова. М., 1995. 254 с.

154. Панов, М. В. Фонетика Текст./ М. В. Панов // Современный русский язык/ Под ред. В. А. Белошапковой. М., 1981. С. 33 132.

155. Парубченко, Л. Б. Чтобы писать грамотно, нужно изучать грамматику Текст./ Л. Б. Парубченко // Русская словесность. 2002. № 2. С. 35 44.

156. Пассов, Е. И. Методология методики: теория и опыт применения Текст./ Е. И. Пассов. Липецк: РИЦ ЛГПУ, 2002. 226 с.

157. Пашкова, Г. И. Информационные технологии и образовательные электронные ресурсы в обучении орфографии (5-7 классы) Текст. / Г. И. Пашкова. Белгород: БелГУ, 2006.28 с.

158. Пашкова, Г. И. Организация самостоятельной работы по орфографии с использованием компьютерных технологий (5 — 7 классы): Монография Текст. / Г. И. Пашкова. М.; Белгород: БелГУ, 2002.172 с.

159. Педагогический энциклопедический словарь Текст./ Под ред. Б. М. Бим-Бада. М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. 528 с.

160. Переверзев, Л. Б. Полюбить машины, помогающие учиться (образовательная философия Сеймура Пейперта) Текст. / Л. Б. Переверзев // Информатика и образование. 1995. № 6. С. 2 8.

161. Переверзев, Л. Б. Разумные машины. ТСО на базе НИТ Информационный ресурс. / Л. Б. Переверзев. Адрес доступа: http:int-edu.ru.

162. Пешковский, А. М. Избранные труды Текст./ А. М. Пешковский. М.: Учпедгиз, 1959. 252 с.

163. Пиаже, Ж. Избранные педагогические труды Текст./ Ж. Пиаже. М., 1969.388 с.

164. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении Текст. / П. И. Пидкасистый. М., 1980. 264 с.

165. Пидкасистый, П. И., Коротяев, В. И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении Текст./ П. И. Пидкасистый, В. И. Коротяев. М., 1978.187 с.

166. Плигин, А. А. Личностно-ориентированное образование: история и практика Текст. / А. А. Плигин. М.: КСП+, 2003. 432 с.

167. Плигин, А. А. Познавательные стратегии школьников Текст. / А. А. Плигин. М.: Профит Стайл, 2007. 537 с.

168. Плигин, А. А. Целенаправленное развитие познавательных стратегий на. уроках русского языка Текст. / А. А. Плигин // РЯШ. 2008. № 6. С. 13 —18;

169. Пономарев,. А. Я. Психология творчества и педагогика Текст./ А. Я. Пономарев. М., 1976. 226 с.

170. Поташкшга, Ю. А. Книга для учителя русского языка. Текст.// Ю. А. По-ташкина. Воронеж: ВШУ, 2004. 265 с.185: Приступа, Г. .Н: Системаюрфографическихупражнешшвсреднейшколе Текст.;/ F.H; Приступа. Рязань, 1967. 128 с.

171. Психологическая диагностика Текст./ Под ред: М. К. Акимовой, К. М. Гуревича. СПб.: Питер, 2008. 652 с.

172. Психологический словарь Текст. / Сост. В. Н. Коиорулина, М; Н: Смирнова, Н. О. Гордеева. Ростов-на-Дону, 2004. 640 с.

173. Пузанкова; Е. II. Развитие языковой способности при обучении русскому языку всреднешшколе: Дисс. . д-ра пед. наук Текст./ Е. II. Пузанко-ва. М., 1997.390 с.

174. Рабунский, Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников на? основе анализа их- самостоятельной учебной деятельности Текст.;/ Е. С. Рабунский;JVK: Педагогика^ 1975! 182 с.„

175. Разумовскаяv М. М. Важнейшие проблемы обучения орфографии на современном этапе Текст./ М. М. Разумовская// Обучение орфографии в восьмилетней школе: Mi, 1974. С. ,3-16; :

176. Разумовская, Mi М1Методика обучения; орфографишв-школе Текст. / Mi М. Разумовская. М., 1992. 190 с.

177. Реформатский, А. А. Введение в языковедение Текст./ А. А. Реформатский. М:, 1967. 523 с.

178. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие Текст./Е. И. Рогов. М.: Владос, 1996. 529 с.

179. Рождественская, В. И. Индивидуальные различия работоспособности Текст. / В. И. Рождественская. М.: Педагогика, 1980. 199'с.

180. Рождественский, Н. С. Обучение орфографии в начальной школе Текст./Н. С. Рождественский. М.: Учпедгиз, 1960. 312 с.

181. Рождественский, Н. С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания Текст. / Н. С. Рождественский. М., 1960. 304 с.

182. Розентулер, И. Б. Обучение правописанию в средней школе на основе овладения способами орфографических действий: Автореф. дисс. . канд. пед. наук Текст. / И. Б. Розентулер. М., 1988. 16 с.

183. Рубинштейн, С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. М., 1973. 235 с.

184. Руденко-Моргун, О. И Электронный учебник русского языка: история и перспективы развития: Монография Текст./ О. И. Руденко-Моргун. М.: РУДН, 2006. 238 с.

185. Руднев, В. П. Теоретико-лингвистический анализ художественного дискурса Текст. / В. П. Руднев. М., 1996. 217 с.

186. Савельева, Л. В. Гармонизирующая модель начального языкового образования как условие реализации познавательного потенциала школьников: Автореф. диссд-ра пед. наук Текст./ Л. В. Савельева. СПб., 2008.46 с.

187. Сальникова, Т. П. Педагогические технологии: Учебное пособие. Текст. /

188. Т. П. Сальникова. М.: ТЦ Сфера, 2008. 128 с.

189. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х тт. Текст./ Г. К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2006. Т.1. 816 с. Т. 2. 816 с.

190. Селезнева, Л. Б. Орфограмма в системе единиц русского языка Текст./ Л. Б. Селезнева // РЯШ. 1988. № 1. С. 41 47.

191. Селезнева, Л. Б. Русское правописание Текст. / Л. Б. Селезнева. М.: Высшая школа, 1997. 207 с.

192. Селезнева, Л. Б. Современное русское письмо (системный анализ) Текст. / Л. Б. Селезнева. Томск, 1981. 214 с.

193. Селезнева, Л. Б. Укрощаем орфограмму Текст. / Л. Б. Селезнева. Волгоград, 1993. 99 с.

194. Серкова, Г. Г. Оптимизация самостоятельной работы школьников на основе комплексно-деятельностного подхода Текст./ Г. Г. Серкова. Челябинск, 1993. 180 с.

195. Скаткин, М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении Текст./ М. Н. Скаткин. М., 1987. 277 с.

196. Скиннер, Б. Ф. Наука об учении и искусство обучения Текст./ Б. Ф. Скиннер // Программированное обучение за рубежом. М.: Высшая школа, 1968. 420 с.

197. Сластенин, В. А. и др. Педагогика Текст. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. М.: Академия, 2002. 576 с.

198. Соколов, А. Н. Внутренняя речь и мышление Текст./ А. Н. Соколов. М., 2007. 256 с.

199. Соловьев, А. В. Исследование познавательных стилей в американской психологии Текст. / А. В. Соловьев // Зарубежные исследования по психологии познания. М., 1977. 240 с.

200. Солсо, Р. Л. Когнитивная психология Текст. / Р. Л. Солсо. М., 1996. 600 с.

201. Стреляу, Я. Роль темперамента в психическом развитии Текст. / Я. Стре-ляу. М., 1982. 231 с.

202. Стрыгина, Т. В. ВУЗ школа: активизация сотрудничества по использоIванию информационных технологий при обучении русскому языку

203. Текст./ Т. В. Стрыгина // Инновационные технологии в обучении и воспитании: Материалы Международной научно-практической конференции. В 2-х тт. Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2008. Т. 1. С. 297 302.

204. Сундукова, Э. И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся: Автореф. дисс. . .канд. пед. наук Текст. / Э. И. Сундукова. Оренбург, 1997.18 с.

205. Сухобская, Г. С. Об особенностях обобщения и автоматизации в процессе формирования навыков орфографии: Автореф. дисс. . канд. пед. наук Текст./Г. С. Сухобская. М., 1959. 18 с.

206. Сычугова, Л! П. Изучение орфографии4 в свете когнитивной лингвистики Текст./ Л. П. Сычугова // РЯШ. 2008. № 9. С. 7 10.

207. Талызина,.Н. Ф. Педагогическая психология Текст./ Н. Ф. Талызина. М.: Академия, 2008. 288 с.

208. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения'знаний Текст./ Н. Ф. Талызина. М.: МГУ, 1975. 344 с.

209. Теплов, Б.-М. Проблемы индивидуальных различий Текст./ Б. М. Теп-лов. М., 1961.224 с.

210. Тимонина, В. Ю. Реализация индивидуального подхода при обучении орфографии на уроках повторения в 5-м классе с компьютерным сопровождением: Дисс. . канд. пед. наук Текст./ В.* Ю. Тимонина. М., 2005.188 с.

211. Тимонина, В. Ю., Тростенцова, Л. А. Диалог о роли компьютера в преподавании русского языка Текст. / В. Ю. Тимонина, Л. А. Тростенцова // РЯШ. 2006. № 4. С. 14 17.

212. Тимофеева, Е. Е. Языковая игра как средство развития лингвокреатив-ных способностей учащихся: Дисс. . канд. пед. наук Текст./ Е. Е. Тимофеева. М., 2006. 174 с.

213. Унт, Н. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. Текст. / И. Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. 190 с.

214. Федоренко, Л. П. Закономерности усвоения родной речи Текст. / Л. П. Федоренко. М.: Просвещение, 1984. 159 с.

215. Федоренко, Л. П. Принципы и методы обучения русскому языку Текст. /

216. JI. П. Федоренко. М.: Просвещение, 1964. 255 с.

217. Фестингер, Л. Теория когнитивного диссонанса Текст. / Л. Фестин-гер. СПб.: ЮВЕНТА, 1999. 318 с.

218. Фигуровский, И. А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы Текст. / И. А. Фигуровский. М., 1961. 171 с.

219. Филатов, О. К. Основные подходы к построению информационной модели процесса обучения Текст. / О. К. Филатов // Информатика и образование. 2007. № 6. С. 3 7.

220. Фокина, Н. А. Совершенствование в 5 классе учебно-языковых умений школьников при повторении изученного в начальных классах: Дисс. . канд. пед. наук Текст./ Н. А. Фокина. М., 2003. 244 с.

221. Фоменко, Ю. В. Язык и речь Текст./ Ю. В. Фоменко. Новосибирск, 1990. 77 с.

222. Фридман, Л. М. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя Текст./ Л. М. Фридман. М.: Просвещение, 1987. 212 с.

223. Харченко, В. К. Словарь богатств русского языка: Редкие слова, метафоры, афоризмы, цитаты, биографемы. В 2-х тт. Текст./ В. К. Харченко. Белгород: БелГУ, 2003. Т. 1.305 с. Т. 2.314 с.

224. Холодная, М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума Текст. /М. А. Холодная. М., 2005. 384 с.

225. Холодная, М. А. Феномен "расщепления" полюсов когнитивных стилей Текст. / М. А. Холодная // Интеллект и творчество: Сборник научных трудов/ Отв. ред. А. Н. Воронин. М.: ИП РАН, 1999. С. 30 48.

226. Хрестоматия по психологии Текст. / Под ред. А В. Петровского. М., 1977.528 с.

227. Черногрудова, Е. П. Основы речевой коммуникации: Учебное пособие Текст. /Е. П. Черногрудова. М.: Экзамен, 2008. 126 с.

228. Чуксина, И. Г. Теоретико-педагогические основы использования компьютерных технологий для обучения студентов русскому языку как иностранному: Автореф, дисс. . д-ра пед. наук Текст./ И. Г. Чуксина. Калининград, 2002. 46 с.

229. Шаламов, В. В. Организация самостоятельной работы в образовательных учреждениях Электронный ресурс. / В. В. Шаламов. Адрес доступа: http://ahey.narod.ru/sborniki/pch4

230. Шатова, Е. Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии Текст./Е. Г. Шатова. М., 1990. 183 с.

231. Шатова, Е. Г. Методика формирования у учащихся обобщенных знаний при обучении орфографии: Дисс. д-ра пед. наук Текст./ Е. Г. Шатова. М., 1990. 328 с.

232. Шитова, В. А. Научно-методическое обеспечение подготовительных курсов* по русскому языку вхетевом режиме дистанционного обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук Текст. / В: А. Шитова. М., 2006. З2'с.

233. Шмелев, А. Д. Язык и компьютер: лингвистические алгоритмы Текст. / А. Д. Шмелев // РЯШ. 1989. № 6. С. 3-7 41

234. Шоломий, К. М. Об»одном подходе к использованию компьютера для обучения школьным предметам Текст. / К. М. Шоломий // Вопросы психологии. 1987. №-5. С. 112 120.

235. Штоф, В. А. Моделирование и, философия Текст. / В; А. Штоф. М.; Л., 1966. 226 с.249: Щедровицкий, Г. П. Философия. Наука. Методология, Текст./ Г. П. Щед-ровицкий. М., 1996. 641 с.

236. Щерба, Л. В. Избранные работы по русскому языку Текст./ Л. В. Щерба. М., 1957.188 с.

237. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе Текст. / Г. И. Щукина. М.: Просвещение, 1979. 160 с.

238. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования^ познавательных интересов учащихся Текст./ Г. И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. 203 с.

239. Энциклопедический словарь-справочник лингвистических терминов и понятий / Под общей редакцией-А. Н. Тихонова и Р. И. Хашимова. В 2-х тт. М.: Флинта: Наука, 2008. Т. 1. 839 с. Т. 2. 811 с

240. Юдина, О. Н. О некоторых вопросах адаптации обучения на диагностической основе Текст. / О. Н. Юдина // Проблемы программированного обучения. Владимир, 1981. С. 53 57.

241. Юнг, К. Психологические типы Текст. / К. Юнг. М., 1952. 334 с.

242. Юцявичене, П. А. Теория и практика модульного обучения Текст./ П. А. Юцявичене. Каунас, 1998. 272 с.

243. Якиманская, И. С. Развивающее обучение Текст. / И. С. Якиманская. М.: Педагогика, 1979. 144 с.

244. Учебники и учебные пособия

245. Афанасьева, П. В. Упражнения для самостоятельного выполнения: Рабочая тетрадь для 5 класса. В 3-х чч. Текст. / П. В. Афанасьева. Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2008. Ч. 1. 32 с. Ч. 2. 36 с. Ч. 3. 37 с.

246. Беляев, М. И. Электронный репетитор. Русский язык Электронный ресурс. / М. И. Беляев. М.: Зазеркалье, 1996.

247. Богданова, Г. А. Русский язык: Рабочая тетрадь для 5 класса. В 2-х чч. Текст. / Г. А. Богданова. М.: Генжер, 2006. Ч. I. 56 с. Ч. II. 64 с.

248. Власенков, А. И. Пособие по русскому языку для самостоятельной работы учащихся Текст. / А. И. Власенков. М.: Просвещение, 1978. 206 с.

249. Гольцова, Н. Г., Мищерина, М. А., Шамшин, И. В. Русский язык: 10-11 классы: Учебник Текст. / Н. Г. Гольцова, М. А. Мищерина, И. В. Шамшин. М.: Русское слово PC, 2008. 432 с.

250. Грамотей: Орфографический тренажер: 5 — 11 кл. Электронный ресурс. / М.: Эрикос, 2002.

251. Дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой: Пособие для учащихся 5 — 7 классов Текст. / Н. Н. Алгазина, 3. П. Ларских, Г. И. Пашкова, Е. И. Фитковская; Под ред. Н. Н. Алгазиной. М.: Просвещение, 1996.176 с.

252. Кленицкая, И. Я. Веселые горошины: Сборник текстов для комментированного письма и диктантов (2-7 классы) Текст. / И. Я. Кленицкая. М.: Новая школа, 1995. 158 с.

253. Крутецкая, В. Работа над ошибками: Рабочая тетрадь: 2-5 классы Текст. / В. Крутецкая. СПб.: Литера, 2008. 64 с.

254. Ларионова, Л. Г. Русский язык: Рабочая тетрадь для 5 класса Текст. / Л. Г. Ларионова. М.: Дрофа, 2007. 120 с.

255. Ларских, 3. П. К грамотности ступеньки: Вариативные дифференцированные задания по орфографии для учащихся начальных классов с компьютерной поддержкой Текст. / 3. П. Ларских. М.: МПУ, 1998. Ч. 1. 255 с. Ч. 2.275 с.Ч.3.155 с.

256. Лебедев, Н. М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку Текст. /Н. М. Лебедев. М.: Просвещение, 1991. 144 с.

257. Малюшкин, А. Б. Тестовые задания для проверки знаний учащихся по русскому языку. 5 класс. Текст. / А. Б. Малюшкин. М.: Сфера, 1998. 96 с.

258. Пашкова, Г. И. Орфография: Пособие для самостоятельной работы учащихся 5 7 классов Текст. / Г. И. Пашкова. М.; Белгород: БелГУ, 2001.420 с.

259. Русский язык: Учеб. для 5 ьсл. общеобразоват. учреждений Текст./ М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова и др.; Науч. ред. Н. М. Шанский. М.: Просвещение, 2004.239 с.

260. Русский язык: Учеб. для 5 ьсл. общеобразоват. учреждений Текст./ М. М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капинос и др.; Под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканга. М.: Дрофа, 2004.384 с.

261. Русский язык: Практика: 5 класс: Сборник задач и упражнений: Учебное пособие Текст. / А. Ю. Купалова, А. П. Еремеева, Г. К. Лидман-Орлова и др.; Под ред. А. Ю. Купаловой. М.: Дрофа, 2008. 272 с.

262. Русский язык: Теория: Учеб. для 5 9 кл. общеобразоват. учреждений Текст. / В. В. Бабайцева, Л. Д. Чеснокова. М.: Дрофа, 2008. 320 с.

263. Русский язык. 5-6 классы. Морфология. Орфография Цифровой образовательный ресурс. / Под ред. О. И. Руденко-Моргун. М.: 1С; Школа, 2006.

264. Русский язык. 5 класс Цифровой образовательный ресурс./ В. В. Бабайцева, Л. Д. Чеснокова; Под ред. А. Ю. Купаловой. М.: 1С, 2007.

265. Русский язык. 5 класс: Электронное учебное пособие Электронный ресурс. / Н. Н. Алгазина, 3. П. Ларских, Г. И. Пашкова, Т. В. Стрыгина и др.; Под ред. Г. И. Пашковой. М.: Просвещение-Медиа, 2005.

266. Самостоятельная работа учащихся по русскому языку в 5 классе малокомплектной школы: Кн. для учителя Текст. / Сост. А. С. Купалова. М.: Просвещение, 1989. 160 с.

267. Сборник тестовых заданий для* тематического и итогового контроля. Русский язык. 5 класс Текст. / В. И. Капинос, JI. И. Пучкова, А. О. Та-тур. М.: Интеллект-Центр, 2007. 128 с.

268. Соловьева, Н; Н. Карточки для дифференцированного контроля знаний по русскому языку. 5 класс. В 2-х чч. Текст. / Н. Н. Соловьева. М.: Материк-Альфа, 2006. Ч. 1. 64 с. Ч. 2. 80 с.

269. Репетитор: Тесты по орфографии Электронный ресурс./ М.: 1С, 2002.

270. Тростенцова, JI. А., Дейкина, А. Д., Невская, С. И. Русский язык: Рабочая тетрадь для 5 класса Текст. / JI. А. Тростенцова, А. Д. Дейкина, С. И. Невская. М.: Экзамен, 2007. 80 с.

271. Уроки русского языка Кирилла и Мефодия. 5-6 классы Цифровой образовательный ресурс. / М.: 1С, 2006.

272. Фраза: Программа-тренажер по правилам- орфографии и пунктуации Электронный ресурс. / Ml: Новый диск, 2005.

273. Фролова, Т. Я. Русский язык в таблицах и схемах Текст. / Т. Я. Фролова. Симферополь, 2007. 52 с.

274. Фролова, Т. Я. Русский язык в рифмованных алгоритмах Текст. / Т. Я. Фролова. Симферополь, 2007. 32 с.

275. Шкатова, Л. А. Подумай и ответь: Занимательные задачи по русскому языку: Книга для учащихся 5-7 классов средней школы Текст. / Л. А. Шкатова. М:: Просвещение, 1989. 214 с.