Реализация коммуникативной задачи убеждения в межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранному языку

Басем Окла Саламе Аль-Хавамде

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация коммуникативной задачи убеждения в межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранному языку

Автореферат

Автор научной работы: Басем Окла Саламе Аль-Хавамде
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нальчик
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация коммуникативной задачи убеждения в межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранному языку"

На правах рукописи

Басем Окла Саламе Аль-Хавамде

РЕАЛИЗАЦИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ЗАДАЧИ УБЕЖДЕНИЯ В МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

13.00.02. -теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала - 2006

Работа выполнена на кафедре английского языка Института филологии Кабардино-Балкарского Государственного Университета им. Х.М.Бербекова

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Хараева Леорена Ахмедовна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Джиоева Айна Руфиновна

кандидат педагогических наук, ст. преподаватель

Темнрханова Зарема Багаутдиновна Ведущая организация - Адыгейский государственный университет

Защита состоится июля 2006 года в 10.00 часов на заседании Регионального диссертационного совета КМ - 212.051.04 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу: 367025, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. Ярагского 57, ауд. № 103.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета

Автореферат разослан у июня 2006 г.

Ученый секретарь регионального диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Демченко А.И.

ОБЩЕЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

Новые социально-исторические, геополитические, культурные и экологические условия развития современного общества адресуют образованию задачу обучения этике речевого дискуссионного поведения (В.В. Сафонова, 1996), поиска оптимальных способов вербального и невербального взаимодействия между людьми, принадлежащими к разным этнокультурным, мировоззренческим, политическим и религиозным системам.

В связи с этим особое внимание привлекает к себе такая частотная в межличностном и межкультурном взаимодействии социально значимая коммуникативная задача общения, как убеждение.

Ориентированность убеждения на действенность, на формирование принципов поведения и мировоззрения, в целом, делает коммуникативную задачу убеждения незаменимым средством воздействия в педагогической, социально-политической и общественно-коммуникативной деятельности человека и общества. «Значение такой формы воздействия как убеждение в образовательном процессе состоит в том, что оно способствует развитию у ребенка и взрослого сознательного отношения к своим действиям, помогает понимать общий смысл и значимость своих усилий в общем деле, учит самостоятельно давать правильную оценку своим поступкам» (Педагогическая энциклопедия, 1984).

В сфере межкультурной коммуникации убеждение также выступает в качестве одной из важнейших социально-значимых речевых функций, которая во многом может предопределять успех межкультурных контактов в современном поликультурном мире, «поскольку путем убеждения можно достигнуть перестройки сознания, мотивов деятельности, сформировать желания, изменить образ жизни» (А.Г. Ковалев).

Возросший в настоящее время интерес к реализации коммуникативной задачи (КЗ) убеждения в процессе непосредственной межкультурной коммуникации и межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранным языкам объясняется двумя взаимосвязанными факторами.

Во-первых, выполнение КЗ убеждения, как и язык и речевая деятельность, в целом, детерминировано спецификой общественно-исторического развития; переход от авторитаризма и тоталитаризма к демократическим отношениям, соответственно, предполагает пересмотр в формах и методах убеждения, актуализацию свойства толерантности в процессе взаимодействия.

Во-вторых, коммуникативная задача убеждения, максимально ориентированная на адресата общения, характеризуется ярко выраженной этносо-циокультурной спецификой.

Оба эти фактора КЗ убеждения приобретают решающее значение в межкультурной коммуникации.

В последние годы появилось немало исследований, выявляющ!« этносо-циокультурные особенности речевого поведения (Ю.А. Сорокин, И.А. Стернин, Е.Ф. Тарасов).

Однако в них не нашло место для рассмотрения этносоциокультурных особенностей способа решения КЗ убеждения в разных лингвокультурах. Анализ существующих учебников и учебных пособий по иностранным языкам, данные диагностирующего исследования умения решения КЗ убеждения студентами английского отделения позволяют сделать вывод о существовании противоречия между социальной значимостью формирования умений убеждения и системой коммуникативной подготовки студентов языкового вуза к осуществлению функций убеждающего воздействия.

Данное противоречие определило основную проблему и задачи исследования.

Объектом исследования является межкультурная коммуникация в условиях обучения иностранным языкам.

Предметом исследования выступает способ решения КЗ убеждения в межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранным языкам.

Цель исследования состоит в выявлении этносоциокультурных особенностей способа решения КЗ убеждения в русской и английской лингвокультурах.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что способ решения КЗ убеждения на разных языках имеет свои этиосоциокультурные особенности, выявление и учет которых ведет к оптимизации способа решения КЗ убеждения в межкультурной коммуникации.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

- провести теоретический анализ проблемы межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранным языкам;

- провести теоретический анализ педагогического общения как сферы формирования межкультурной коммуникации;

-определить коммуникативную задачу как средство межкультурной коммуникации;

- провести теоретический анализ КЗ убеждения как социально-значимой речевой задачи в межкультурной коммуникации;

- разработать структурную модель способа решения КЗ убеждения;

- выявить этносоциолингвокультурные особенности решения КЗ убеждения;

- проверить в экспериментальном исследовании эффективность разработанной программы обучения способу решения КЗ убеждения в межкультурной коммуникации.

Методологическую основу исследования составляют положения теории социокультурного подаода и межкультурной коммуникации (Е. Hall, G.Trager, Н. Hoi-

jer, Y. Seiichi,, E. Murphy, J. Gamperz, E.M. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.П. Фурманова, B.B. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, Т.Г. Грушевицкая,

A.П. Садохин, И.И. Халеева, П.В. Сысоев, Н.В. Барышников, И.Б. Ворожцова,

B. Д. Гудков и др.); теории педагогических систем и системно-структурного подхода к педагогическому процессу (П.Ф. Каптерев, Н.В. Кузьмина, Б.Г. Гершун-ский и др.); теории культурно-исторического развития психики человека

. (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); теории формирования межкультурной компетенции в межкультурной коммуникации (В.П. Фурманова, В.В. Сафонова, Н.Д. Гальскова и др); теории речевой деятельности (A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.И. Митина и др.) и коммуникативных задач в общении (И.А. Зимняя, Л.А. Хараева, Т.С. Путиловская и др.).

Для решения поставленных задач, проверки и доказательства гипотезы исследования использовались следующие методы:

— теоретический анализ педагогической, методической, психологической, лингвопсихологической, культурологической, публицистической литературы по проблеме реализации коммуникативной функции убеждения в общении, этносо-циокультурной специфики способа решения коммуникативных задач;

— тестирование студентов-будущих учителей английского языка, с целью выявления знаний умений решения КЗ убеждения на русском и английском языках;

— включенное наблюдение за особенностями коммуникативного взаимодействия на русском языке;

— наблюдение за ходом взаимодействия на английском языке, представленного в английских фильмах;

— моделирование способа решения КЗ убеждения в межкультурной коммуникации;

— контрастивного описания коммуникативного типа поведения в процессе решения КЗ убеждения как в русском, так и в английском языках;

— метод экспериментального обучения оптимальному способу решения КЗ убеждения в межкультурной коммуникации.

Организация и этапы исследования

Первый этап: (2003-2004) - обоснование постановки проблемы, теоретический анализ литературы по проблемам социокультурного подхода в обучении иностранным языкам, межкультурной коммуникации в процессе обучения иностранным языкам.

Второй этап: (2004-2005) — анализ проблемы ПО как сферы организации межкультурной коммуникации; выявление этносоциокультурной специфики способа решения КЗ: анализ убеждения как социально значимой КЗ в межкультурной коммуникации; разработана структурная модель решения КЗ в межкультурной коммуникации.

Третий этап: (2005-2006) — выявлена этносоциокультурная специфика способа решения КЗ убеждения в русской и английской лингвокультурах;

разработана модель учета этносоциокультурной специфики способа решения КЗ в межкультурной коммуникации; составлена и реализована в экспериментальном обучении программа обучения решению КЗ убеждения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Особенности предметного содержания коммуникативной задачи убеждения и, в частности, цели, предмета, средств, условий и результата данного вида коммуникативной деятельности человека, делают убеждение одной из ведущих коммуникативных задач в межкультурной коммуникации, в том числе, в процессе обучения иностранным языкам.

2. Этносоциокультурная специфика решения коммуникативных задач в межкультурной коммуникации в наибольшей мере проявляется в коммуникативной задаче убеждения, характеризующейся высокой степенью ориентации на адресата воздействия как представителя другой культуры в комплексе его этносоциокультурных особенностей социально-ролевых экспектацин, этносоциокультурно обусловленных личностных характеристик.

3. Модель учета этносоциокультурной специфики способа решения коммуникативной задачи убеждения в межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранному языку включает 3 основных уровня:

1) этносоциокультурные знания, относящиеся к адресату воздействия как представителю другой культуры;

2) коммуникативные умения, характеризующие субъекта убеждающего воздействия; '

3) текстовая деятельность, совершаемая субъектом воздействия по решению коммуникативной задачи убеждения.

Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается методологической обоснованностью выдвигаемых положений; адекватностью методов исследования его цели, задачам, их взаимодополняемостью, положительным результатом экспериментального исследования.

Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что в нем выделены структурные компоненты способа решения КЗ убеждения, выявлены этносоциокультурные особенности способа решения КЗ убеждения в английской и русской лингвокультурах; в качестве одного из решающих условий успешности решения КЗ убеждения определяется толерантность, как свойство субъектов взаимодействия.

Теоретическая значимость определяется развитием теории межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранному языку; разработкой понятия межкультурной компетенции, связанной с решением коммуникативных задач в обучении иностранным языкам; разработкой и описанием структурной модели способа решения КЗ убеждения в межкультурной коммуникации; развитием теории педагогического общения как сферы формирования межкультурной компетенции.

Практическая значимость исследования заключается в:

разработке:

а) модели учета этносоциокультурных особенностей способа решения КЗ убеждения в английской и русской лингвокультурах; ■

б) методики обучения оптимальному решению КЗ убеждения в МКК;

в) комплекса дидактических средств для обучения способу решения КЗ убеждения (текстов, тестов, таблиц, упражнений на русском и английском языках).

— возможностьи использования результатов исследования в процессе обучения межкультурной коммуникации в школе, в вузе, на курсах по подготовке к межкультурной коммуникации и повышения квалификации учителей родного и английского языков.

Апробация. Основные результаты исследования освещались в публикациях автора и докладывались на:

— международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2004);

— региональной научно-практической конференции «Межкультурная коммуникация: теория и практика обучения» (Нальчик, сентябрь, 2005);

— научно-методическом семинаре института филологии, кафедры английского языка Кабардино-Балкарского государственного университета;

— курсах повышения квалификации для преподавателей иностранных языков в Кабардино-Балкарском институте повышения квалификации учителей;

— научно-методическом семинаре кафедры иностранных языков Кабардино-Балкарского института бизнеса.

Объем и структура диссертации. Диссертация, общим объемом в 185 страницы состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, насчитывающей 164 наименований, 3 таблиц, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении к диссертации обоснована актуальность поставленной проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

Первая глава диссертации посвящена рассмотрению особенностей межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранным языкам.

Постулируется положение о том, что появление межкультурной коммуникации как нового направления в обучении иностранным языкам стало возможным в контексте широкого социокультурного подхода, давшего импульс к развитию многих гуманитарных наук и, особенно, науки обучения иностранным языкам.

Теория социокультурного подхода берет начало в общественно-исторической природе языка, рассматривавшейся еще мыслителями прошло-

го (Гераклит, Платон, Аристотель) и получившей глубокое развитие в отечественной литературе (В.И. Абаев, В.А. Аврорин, И.К. Белодед, В.В. Виноградов, И.И. Меща- ' нинов, Я.Д. Поливанов, Л.П. Якубинский и др.). Тезис о социальности языка означает, что природу языка необходимо понимать как диалектическое единство национальной культуры, языка и общества.

Общественная природа языка формирует его уникальную способность «обозначающего отражения бытия». В системе лексических знаний, в характере функционирования грамматических форм, даже в определенном изменении строя языка отражаются конкретные социальные условия общественного бытия языковой общности на определенном этапе ее развития (И.А. Зимняя, 1989).

Идея активности языка как носителя специфической духовной мен-тальности была сформулирована В. Гумбольдтом и нашла отражение в педагогических системах И.Г. Песталоцци и К.Д. Ушинского.

Тезис о единстве языка, культуры и общества дает основание говорить о том, что культуру каждого народа можно представить в понятии этносо-циолингвокультуры, играющей особую роль в социокультурном подходе в обучении иностранным языкам, а затем и в МКК.

Рассмотрение основных положений и функционального, назначения социокультурного подхода (СКП) обнаруживает его ведущую ориентацию на диалог родной и иноязычной культур, на межкультурную коммуникацию. В ряду других отмеченных задач, которые необходимо решить в рамках СКП, следует выделить задачу обучения этике речевого дискуссионного поведения, с которой связана проблема нашего диссертационного исследования.

Рассмотрение МКК в контексте поставленной проблемы исследования предпринималось в соответствии с описанными выше характеристиками культуры, принципом методологического детерминизма, положением о единстве языка, культуры и общества, а также анализом основных работ по МКК, представленных в трудах В.В. Сафоновой, И.И. Халеевой, В.П. Фурмановой, Н,В. Барышникова, П.В. Сысоева и др.

Рассматривая соотнесенность понятий «общение» и «коммуникация», мы считаем, что в понятии «коммуникация» актуализируется культурная детерминация взаимодействия в общении, а вместе с тем, усиливается его со-циологизация.

В результате, процесс коммуникации предполагает использование наряду с культурным контекстом и «социального контекста», образующих широкий социокультурный контекст взаимодействия субъектов в коммуникации. При этом явления менталитета и этикета, будучи воплощением этносо-циолингвокультуры, выступают в качестве внешних и внутренних условий речевой деятельности (Л.А. Хараева, 2000), обусловливают и процесс МКК.

Анализ понятия коммуникации в сопоставлении с понятием «общение» обнаруживает также смещение акцентов в интенциональности взаимодействия на достижение общего результата в конструктивном диалоге. Акт коммуникации не

есть способ осуществления интенции говорящего, а результат взаимодействия всех (двух и более) участников коммуникации (Е.П. Хидешели, 2004).

Таким образом ведущей детерминирующей характеристикой МКК является ее диалогичность, которая определяет специфические особенности данного феномена. МКК в условиях обучения иностранным языкам - это построение диалогического процесса взаимодействия родной культуры и культуры изучаемого языка, предполагающего, что в основе обучения иностранным языкам и МКК, в целом, лежит данность родной культуры и языка. В результате, в обучении иностранным языкам как МКК, наконец, находит свое справедливое решение проблема отношения к родному языку, имевшая неоднозначный подход в истории методики обучения иностранным языкам.

Как показал анализ понятия культуры, основным фактором качественной определенности и условием целостности существования каждой культуры являются ценности, которые и в МКК становятся главными ориентирами речевой деятельности и поведения.

Это делает очевидным, что одной из проблем МКК выступает этносо-циокультурная специфика ценностных ориентации.

Для участника коммуникации ценности часто оказываются настолько важными, что они считают необходимым воздействовать на остальных, чтобы эти его ценности были приняты другим. Необходимо подчеркнуть, что воздействие на партнера коммуникации с целью «передачи» своих ценностей, как правило, происходит путем решения коммуникативной задачи убеждения.

Таким образом, МКК — это взаимодействие систем культурных ценностей, неразрывно связанных с взаимодействием культурных смыслов.

Понимание МКК, в том числе, в обучении иностранным языкам ставит вопрос о механизмах взаимодействия культур. Здесь, как это ни парадоксально, на передний план выступает феномен культурных различий. Как показывают исследования, коммуникация начинается там, где установлен фокус различий (М.Е. Морозова)

В таком случае возникает вопрос: как в МКК происходит взаимопонимание и достижение общего результата при несовпадении знаний и представлений об окружающем мире?

В решении этого вопроса предлагается подход, используемый в культурной антропологии и получивший название культурного релятивизма, суть которого состоит в признании относительности ценности каждой культуры.

Считаем, что на основе конструктивной идеи относительности культур строится важнейший механизм МКК, в качестве которого служит адаптация. Адаптация в МКК не есть простое приспособление к другой культуре, а представляет собой сложный и поэтапный процесс взаимодействия с другой культурой.

Исследователи (Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин) считают, что адаптация начинается с эмпатии и заканчивается плюрализмом.

Неотъемлемым компонентом механизма адаптации в МКК является толерантность, определяющаяся не как статическая характеристика, а свойство субъекта, изменяющееся в процессе активного положительного взаимодействия.

Анализ показывает неразрывную связь толерантного отношения с убеждениями, выступающими и как характеристика личности, и как коммуникативное умение.

В первой главе диссертации находит также рассмотрение вопрос о неоднородности существования МКК, отмечаемый рядом исследователей (Н.В. Барышников, В.М. Лейчик, JI.A. Хараева).

К числу наиболее значимых вопросов теории МКК в условиях обучения иностранным языкам принадлежит рассмотренный в исследовании подход к определению единицы МКК. В качестве такой единицы в литературе предлагается «культурема» (В.П. Фурманова) и лингвокультурема (A.B. Вартанов).

Вслед за JI.A. Хараевой считаем, что единицей МКК является коммуникативная задача, преимущество которой состоит в ее способности структурировать социально-культурный контекст и задавать ориентиры речевой деятельности в соответствии с ценностями культуры.

Изложенное позволяет определить МКК в процессе обучения иностранным языкам как учебное диалогическое взаимодействие субъектов, представляющих разные культуры и осуществляемое посредством решения познавательно-коммуникативных задач, направленных на достижение взаимопонимания и общего результата, усвоение новых норм и способов взаимодействия в условиях осознавания особенностей этносоциокультур.

В основе осуществления МКК лежит такое свойство субъектов общения, как межкультурная компетенция, определяемая как цель обучения в теории и практике МКК.

В отличие от коммуникативной компетенции, определяемой как умение общаться в конкретных коммуникативных ситуациях и организовывать речевое общение с учетом социокультурных норм поведения, межкультурная компетенция рассматривается как способность, позволяющая личности реализовать себя в рамках диалога культур (Н.Д. Гальскова).

Развивая понятие межкулыурной компетенции, авторы (Г. Фишер, Е.В. Малькова) справедливо считают, что в это понятие должна быть включена рефлексивная составляющая, позволяющая осуществлять выход за пределы существующей системы знаний и преобразовать ее.

Проведенный анализ позволяет выделить следующие компоненты межкультурной компетенции: 1) лингвострановедческие знания и умения; 2) социолингвистический компонент; 3) социально-психологические знания и умения; 4) культурологические знания и умения.

В данном исследовании межкультурная компетенция рассматривается как сложное комплексное умение адекватного решения коммуникативных задач в межкультурном педагогическом общении, выработанное на основе

целенаправленно формируемого общекультурного и когнитивного фона как синтеза знаний родной и иноязычной культур, а также развития коммуникативно значимых личностных свойств учащегося.

Во второй главе рассматривается КЗ как средство формирования межкультурной компетенции в процессе обучения иностранным языкам.

МКК в условиях обучения иностранным языкам происходит внутри педагогического общения, которое определяет особенности МКК. Цель, содержание, способы педагогического общения выступают в качестве детерминирующих факторов формирования межкультурной компетенции, что предопределило включение педагогического общения в контекст нашего исследования.

Рассмотрение педагогического общения строится на основе понимания вербального общения как формы взаимодействия субъектов реализующего их общественно-коммуникативную деятельность, осуществляемую основными видами речевой деятельности (И. А. Зимняя, 1973). .

Для понимания педагогического общения как сферы формирования межкультурной компетенции рассмотрены такие аспекты ПО, как социокультурная сущность общения (JI.C. Выготский, Л.Н. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов); функции и структура общения (Г.М. Андреева, A.A. Леонтьев, A.A. Брудный, С.Я. Ромашина, В.А. Кан-Калик).

Специфическая ориентация педагогического общения делает возможным его существование не только как средства по передаче культуры, но и как формы взаимодействия культур, как средства обучения межкультурной коммуникации.

Педагогическое общение, направленное на осуществление МКК в условиях обучения иностранным языкам, включает также функции организации самого педагогического общения, что свидетельствует о значительно большем объеме понятия педагогического общения в сравнении с МКК, на организацию и осуществление которой оно направлено. Основным предметным содержанием в иноязычном педагогического общения выступает МКК, направленная на формирование межкультурной компетенции.

Формирование межкультурной компетенции как предмета иноязычного педагогического общения, а также реализация воспитательных, общеобразовательных и развивающих задач происходит в процессе решения различных КЗ.

КЗ определяется как результат ориентировки в проблемной ситуации, имеющей целью воздействовать на партнера общения в желаемом направлении (Леонтьев, 1974).

Являясь функциональной единицей общения, КЗ выступает единицей МКК, которая реализуется в процессе взаимодействия посредством речевой деятельности.

Введение адресата во всех его социокультурных параметрах в контексте решения КЗ в МКК позволяет структурировать социально-речевое взаимодействие и адекватно строить свое высказывание.

Как показывают исследования (Е.Ф. Тарасов, ЛА. Хараева, Е.Х. Ахохова), ориентация на партнера общения не соответственно, на его ролевые ожидания, является одной из наиболее ярко выраженных точек этносоциокультурной детерминации речевого взаимодействия. В зависимости от таких социокультурных характеристик адресата, как пол, возраст, социальный статус, в разных культурах говорящий по-разному преобразовывает условия, выбирает решение КЗ и достигает своей цели. Таким образом, способ решения КЗ в МКК определяется доминирующей ориентировкой на адресата высказывания как на представителя другой культуры, рассматриваемой по таким параметрам, как обращенность к адресату, адекватность объема высказывания и выбора слов.

Предмет КЗ воплощается в таких параметрах, как личностная значимость предмета высказывания, объем высказывания, логичность, связность.

Ориентация на результат определяется по показателям рефлексии на лексическую и грамматическую правильность. , .

Продуктом решения КЗ является текст, в котором объективируются все условия коммуникации.

Специфика МКК как диалога культур обусловливает определенные изменения в номенклатуре и содержании КЗ в процессе коммуникации. Взаимодействие различных культур, естественно, связано с повышением уровня познавательной активности, усиления мыслительной деятельности.

Глобальными целями коммуникации, по М.Б. Бергельсон (1994), являются сообщить информацию, извлечь информацию, достигнуть перлоку-тивного эффекта, т.е. выполнение таких задач, как обнаруживать, изучать, устанавливать связи, помогать, убеждать.

Решение таких задач в МКК предусматривает подключение мыслительных операций в ходе процессов сравнения, интерпретации, обобщения, обсуждения и других форм передачи сути явлений иноязычной культуры.

Очевидно, что перечисленные задачи сравнения, обобщения, интерпретации в МКК приобретают статус не только мыслительных, но и КЗ, в связи с чем можно говорить о расширении номенклатуры КЗ, используемых в МКК. С другой стороны, усиление познавательной активности в процессе взаимодействия культур обусловливает изменение в содержании КЗ, используемых в ПО. К таким КЗ можно отнести описание, объяснение, доказательство, убеждение, в решение которых в МКК в большей мере включаются мыслительные операции сравнения, анализа, обобщения.

В ряду этих задач особо выделяется КЗ убеждения как одна из наиболее частотных и значимых задач в МКК, выполнение которой, в то же время, представляет собой значительную трудность не только для учащихся, но и для азроспых.

Специфика КЗ убеждения определяется не только особенностями культуры и личности субъектов общения, но и направленностью общественного развития. Так, в отечественной литературе задача убеждения понимается, как «такое воздействие, которое затрагивая рациональное и эмоциональное в их единстве, изменяет неправильные отношения, формирует новые, соответствующие требованиям общества» (Л.Г. Ковалев).

Ориентированность одновременного воздействия на такие составляющие сферы личности человека, как рациональная, эмоциональная и волевая, объясняет сложный и комплексный характер убеждения.

Наиболее репрезентативными в комплексном решении КЗ убеждения являются такие задачи, как «описание», «объяснение», «доказательство», что обусловило необходимость их рассмотрения в исследовании.

" КЗ убеждения как боле высокий уровень коммуникативного воздействия строится на основе доказательства, однако в отличие от него, переработка информации в убеждении осуществляется по двум программам: интеллектуальной и эмоциональной, отражающей органические потребности человека.

Одной из ведущих функций убеждения в МКК мы считаем принятие правомерности существования точки зрения, отличной от своей, а наивысшим уровнем коммуникативного воздействия интеграцию позиций и формирование плюралистической точки зрения.

КЗ убеждения соотносится с таким методом воздействия, как внушение. Однако мы считаем, что роль внушения в МКК должна быть минимальна, и что убеждение должно быть построено на активном, сознательном и критическом восприятии и переработке информации.

В исследовании рассмотрены соотносящиеся с субъектами МКК факторы решения КЗ убеждения, на основе анализа которых составлена структурная модель решения КЗ в МКК.

Основной субъект, в соответствии с которым определяется решение КЗ убеждения в МКК — это адресат как представитель другой культуры.

Отправным моментом убеждающего воздействия является ориентировка на ценности, установки, принципы взаимодействия, характерные для адресата как представителя другой культуры.

Чтобы достичь своей цели, говорящий должен адекватно учитывать этносоциокультурные особенности социально-ролевых экспектаций адресата — его возраст, социальный статус, пол, в соответствии с которыми складываются социально-ролевые ожидания в каждой лингвокультуре.

Ориентировка на адресата как представителя другой культуры, соответственно, обусловливает особенности реализации таких структурных компонентов КЗ убеждения, как тезис, аргументы, выводы.

Для успешной реализации убеждения большое значение приобретает личностная значимость предмета убежден™ для адресата и его готовность принять информационное воздействие.

К личностным качествам адресата, обеспечивающим эффективность воздействия, относятся толерантность, чувство ответственности, долга, открытость, уважительность.

Структурная модель решения КЗ убеждения в межкультурной коммуникации

S1 «верящий

1. Этвосмдемушургы« особенности: а) нормы

&) ценности

в) установки

2. Ошшення, Личностная мачююсть. 3 Яачвостиые особенности: . спрагеялазость. честность, искренность, толерантность.. .■

4. Шжщпъшшшт уыеияя:

1) Принцгпы убеждающего воздействия

а) тшзлшскяевги дот нгятноси -кокмук активное рагкопартяерство;

б) »миугшсатявное ' дагмеякеЛсоымунюзтивяое смдоштстзо

в)вехливо!ль

2) Сгжвкражеиае Осуществление самоконтроля

Учет адресата

1.а)адекватность обша выскхшгакад, б) логичность; б) связность;

г) адекватный выбор еяов;

д) контроль языковых я речешх средств;

е) яадвчвс достаточных аргументов,

2. Лекснко-семшгачшсиЕИ синтаксические рсобашоста

а) образность;

б) вопросительные н побудительные предложения,

в) риторические вопросы;

г) яексяка оценочного характера; Я)5н0ци0наяию окрашенные слова.

£2 адресат

1, Эяоашжултерак ссо&шсж

а) яорны;

б) ценности,

в) установки

2, Ошвемя. Лдозсгоя значимость

3, Зшкулиуряш особенности сошншю-ролевыг гшкктащй.

а) всзрет; '

б) созиашлй стагус.

в) ПОЯ, ■

4, Личностные особенности (тдармшь, чувство вгеетсвекностц дета, уважительное», ОЯфЫТОСХЬ),

В конечном итоге, именно адресат убеждения завершает процесс решения КЗ, когда он, прилагая интеллектуальные и эмоционально-волевые усилия, формирует свои собственные суждения и выводы. Несмотря на решающее значение личности адресата для говорящего, личность самого субъекта убеждения объективно имеет не меньшее значение для построения высказывания. Убеждение - это КЗ, в высокой степени сближающая деятельность участников коммуникации.

В силу этого определенные личностные свойства и коммуникативные умения говорящего являются условиями эффективности осуществления убеждения.

Особое значение в МКК приобретают коммуникативные умения, в частности, используемые говорящим принципы убеждения: а) коммуникативная доминантность или коммуникативное равнопартнерство; б) коммуникативное давление или сотрудничество: в) вежливость; а также способность к самовыражению и осуществлению самоконтроля.

Средством речевого воздействия в процессе убеждения, в конечном итоге, является формулируемый говорящим текст-рассуждение, состоящий из трех основных частей: тезиса, аргументов и выводов. В тексте находит воплощение способ решения КЗ убеждения в соответствии со всеми рассмотренными выше особенностями адресата и адресанта.

Третья глава диссертации посвящена рассмотрению этносоцнокуль-турных особенностей способа решения КЗ убеждения в МКК.

Общеметодологический принцип культурной детерминации деятельност-ной сущности человека получает особое воплощение в языке и речи как специфических проявлениях его духовной деятельности (В. Гумбольдт, Э. Сепир, У. Уорф, А.Вежбицкая, Ю.А. Сорокин, У.Ф. Пассов, З.К. Тарланов, Н.В. Уфим-цева). Изучение этносоциокультурной специфики речевой деятельности имеет особое значение в МКК, в основе которой лежит межкультурная компетенция как умение адекватно учитывать национально-культурную специфику речевой деятельности в процессе решения КЗ.

В определении способа решения КЗ в МКК при необходимости ориентировки на предмет и результат высказывания, доминирующей является ориентировка на адресата высказывания.

Этносоциокультурная специфика ориентировочной деятельности субъекта высказывания, использующего ту или иную социальную роль, заключается в способе ее развертывания, в особенностях оценки и структурирования типовых ситуаций взаимодействия, что, в конечном итоге, воплощается в определенном способе решения КЗ. Ценности культуры, как ведущий детерминирующий фактор, определяют принцип действия социальной роли, обусловливая, таким образом, отношение, ролевые ожидания, позицию и понимание своей роли.

' • ■■• С целью определения этнокультурной специфики способа решения КЗ убеждения в английской и русской лингвокультурах были рассмотрены ве-

дущие ценностные, ментальные и этикетные характеристики представителей данных культур, влияющие на особенности речевого поведения.

Выявление основных детерминантов речевого поведения в русской и английской лингвокультурах, а также анализ материалов по решению КЗ убеждения (публицистических источников, художественных произведений, учебной литературы, включенного наблюдения) позволили нам на основе принципов системности и контрастивности осуществить описание этносоциокультурных особенностей способа решения КЗ убеждения, определяющих реализацию МКК.

Описание этносоциокультурной специфики способа решения КЗ убеждения проводилось на основе составленной нами структурной модели способа решения КЗ убеждения в МКК.

Поскольку адекватное описание особенностей можно вести только на базе некоторого сравнения (И.А. Стернин), характеристика этнокультурной специфики решения КЗ убеждения осуществлялась в соответствии с сопоста-вительно-контрастивным подходом.

С такой верховенствующей ценностью, как «корневая человечность», в русском сознании связано функционирование других ценностей, определяющих речевое поведение — душевность, искренность, . общительность, справедливость, корпоративность, пренебрежение к материальным ценностям, склонность к пессимизму.

Основополагающей ценностью носителей английского языка и культуры, определяющей особенности убеждения, являются невмешательство в частную жизнь и свобода личности, а вместе с тем сдержанность в чувствах и суждениях в речевом воздействии, осторожность, ответственность, честность, ориентация на материальный успех и здравый смысл.

Ценности определяют и соответствующие установки, характерные для носителей обеих лингвокультур.

Носитель русской культуры имеет выраженную установку на моральную категоризацию и оценку поступков и явлений, на удовольствие.

Англичане характеризуются установкой на выяснение причин, условий, последствий явлений, на сохранение здоровья, удобства, самосохранение.

У русского человека знание социальных, в том числе, этикетных норм может не сопровождаться их выполнением.

Напротив, широко известной является такая типичная английская черта, как приверженность к соблюдению норм.

Наиболее типичными личностными особенностями представителей каждой из культур являются свойства, соотносящиеся со своими ценностями.

Решающую роль в осуществлении КЗ убеждения играют коммуникативные умения говорящего. Так, позиция говорящего и, в частности, выбор доминантной или равнопартнерской позиции во взаимодействии определяет ход убеждающего воздействия. Выбор доминантной позиции характерен для русской культуры, что, как правило, сопровождается коммуникативным дав-

лением, настойчивостью в достижении цели, в убеждении в правоте своей точки зрения, наблюдается относительно высокая частотность речевых поступков, направленных на модификацию картины мира и поведения собеседника, низкая ориентация на сохранение лица собеседника, относительно низкое стремление к компромиссу.

Представители английской лингвокультуры характеризуются выбором рав-нопартнерских отношений, низким стремлением к модификации точки зрения адресата, ориентацией на сохранение лица собеседника и достижение компромисса.

. Коммуникативные умения связаны со способностью к самовыражению. Носители русской культуры общепринято характеризуются открытым и прямым выражением своих отношений и мнений. Здесь можно говорить о преобладании воздействия и оценки над информированием. Английский этикет предписывает сдержанность и даже уклончивость в выражении своего мнения и оценок.

- По-разному проявляется принцип вежливости в рассматриваемых культурах. Так, в английской культуре он функционирует во всех системах и на всех уровнях взаимодействия, включая неформальное общение.

В русской культуре отмечается возможность пониженной вежливости к незнакомым, необязательность вежливости по отношению к детям и учащимся (И.А, Стернин).

Коммуникативные умения по решению КЗ убеждения объективируются в тексте, как реализация способа ее решения, в котором отражается его этнокультурная специфика.

Повышенная эмоциональность носителей русской культуры, открытость чувств и целей обусловливают относительно больший объем высказывания, более низкий уровень коммуникативной рефлексивности и контроля за соблюдением речевых и коммуникативных норм.

В проявлении лексико-семантических и синтаксических особенностей убеждения большую роль играет позиция субъекта убеждения, связанная с преобладанием воздействия и оценки или информирования. В случае преобладания воздействия и оценки над информированием, что характерно для русскоязычной модели убеждения, высока частотность использования побудительных и вопросительных предложений, использование оценочной лексики и эмоционально окрашенных слов, связанных со стремлением регулировать поведение собеседника.

Для английской модели убеждающего воздействия характерно преимущественное использование повествовательных предложений, убеждение, скорее, идет по линии описания, показывающего для адресата преимущество точки зрения говорящего, отмечается преобладание нейтральной лексики, косвенных форм убеждения и оценки.

На основе данных описания способа решения КЗ убеждения в русской и английской лингвокультурах была разработана модель учета этносоцио-культурной специфики способа решения КЗ убеждения в МКК, которая легла

в основу экспериментальной методики обучения оптимальному способу решения КЗ в МКК в условиях обучения английскому языку.

В экспериментальном исследовании в качестве испытуемых приняли участие 60 студентов 4 курса отделения английского языка института филологии Кабардино-Балкарского госуниверситета. Была выделена контрольная группа (15 студентов) и 3 экспериментальные группы (45 студентов).

Наблюдения по практике речи на английском языке, а также диагностирующий тест на знание этносоциокультурной специфики речевого поведения показали низкий уровень знаний испытуемыми как контрольной, так и экспериментальной групп этносоциокультурных особенностей речевого поведения взаимодействующих русской и английской культур.

Разработанная экспериментальная программа обучения решению КЗ убеждения в МКК была рассчитана на три этапа.

Целью первого этапа эксперимента было формирование этносоцио-культурного когнитивного фона взаимодействующих в МКК культур. С этой целью проводились лекционные и семинарские занятия, на которых были выявлены основные составляющие русской и английской культур, представляющие целостный социокультурный контекст.

Второй этап эксперимента был направлен на формирование знаний и отработку умений, связанных с решением КЗ убеждения.

В качестве учебного материала использовались произведения английских и русских авторов, содержащие текст осуществления КЗ убеждения. Испытуемые учились анализировать и выявлять особенности способа решения КЗ в английской и русской культурах и сопоставлять их.

Проводя сравнительно-сопоставительный анализ способа решения КЗ убеждения в данных культурах, испытуемые характеризовали ценности, установки, нормы социально-ролевого поведения, используемые принципы воздействия, лексико-семантические особенности текста высказывания.

Вторым шагом на этом этапе явился поиск социокультурно адекватных эквивалентов содержания высказывания на каждом языке, включаемых в КЗ убеждения, которые связаны с такими принципами, как коммуникативная доминантность, давление, вежливость.

В качестве третьего шага испытуемым предлагалась работа с моделью учета этносоциокультурной специфики способа решения КЗ убеждения в МКК, в соответствии с которой предполагалась систематизация полученных знаний по решению КЗ убеждения. Данная модель не только наглядно объективирует основные уровни этносоциокультурной специфики способа решения КЗ убеждения, но и обнаруживает параметры, характеризующиеся наиболее интенсивной этносоциокультурной детерминацией, в соответствии с которой были представлены особые предписания, способствующие оптимальному решению КЗ убеждения.

На третьем этапе эксперимента испытуемые контрольной и экспериментальных групп решали КЗ убеждения в смоделированных ситуациях.

В качестве коммуникативных заданий по реализации КЗ убеждения были предложены следующие две ситуации:

1) Вы приехали в гости к своей подруге Джейн в Лондон. Ей пришлось уехать в Ливерпуль по делам и вы уже два дня прожили в ее квартире. К сожалению, вы потеряли ключ и не можете попасть в квартиру. Но Джейн сказала вам перед отъездом, что у ее соседа, мистера Джейкобса, которому 65 лет, есть запасной ключ от ее квартиры. Убедите мистера Джейкобса отдать вам ключ, чтобы вы могли попасть в квартиру.

2) Ваш английский друг Майк уверен, что учитывать мнение взрослых вовсе необязательно. Убедите его, что в решении жизненно важных проблем всегда нужно прислушиваться к мненшо родителей (Данные ситуации были сформулированы на английском языке).

Анализ данных 3 этапа экспериментального обучения показывает наличие существенных различий в способе решения КЗ убеждения испытуемыми КГ и ЭГ (табл.2).

Таблица 2

Способ решения КЗ убеждения в межкультурной коммуникации

Параметры способы решения КЗ Коммуникативная задача убеждения

Ситуация № 1 Ситуация №2

КГ ЭГ КГ ЭГ

•1. Коммуникативная: доминантность и коммуникативное давление 0,15 0,05 0,08 0,03

2. Уровень вежливости 0,08 0,1 0,05 0,08

3. Самовыражение 0,25 0,18 0,2 0,17

4. Самоконтроль 0,1 0,22 0,15 0,2

5. Объем высказывания 23 15 21 18

6. Контроль языковых и речевых средств 0,2 0,25 0,2 0,25

7. Обращенность 0,08 0,05 0,03 0,01

8. Коммуникативный тип предложения:

а) побудит, и вопросительные 0,22 0,1 0,15 0,08

б) повествовательные 0,78 0,9 0,7 0,8

9. Оценочная лексика 0,03 0,02 0,03 0,18

10. Эмоц. окрашенные слова 0,08 0,06 0,07 0,05

11. Использование частных КЗ:

а) призыв, требование, мольба 0,3 0 0,2 0

б) описание, объяснение 0,5 0,7 0,5 0,8

в) доказательство 0,2 0,9 0,3 0,9

Испытуемые КГ, реализующие убеждение на интуитивном уровне, не выстраивают необходимую структуру воздействия, в результате чего часто происходит подмена выполняемой КЗ убеждения на другую, например, на КЗ мольбы и просьбы, требования, предложения.

Испытуемые ЭГ, выстраивая доказательную структуру убеждения стараются аргументировать свой тезис, например, "То persuade that I've lived in Jane's place I can describe the location of things in the flat" или "There are some photos of Jane and me in my phone and I think they make you believe that I really live in Jane's flat".

В высказываниях испытуемых ЭГ преобладают такие частные КЗ, как совет, предложение, описание, объяснение.

Наибольшие различия, как и следовало ожидать, в способе решения КЗ убеждения у испытуемых обеих групп выявляются в осуществлении коммуникативных умений и текстовой деятельности.

Существенные различия выявляются по таким параметрам, как коммуникативная доминантность и коммуникативное давление (ситуация №1: КГ-0,15; ЭГ — 0,05; ситуация №2: КГ-0,08; ЭГ-0,03), самовыражение (си-туация№ 1: КГ - 0,25; ЭГ - 0, 18; ситуация №2: КГ - 0,2; ЭГ -0,17), самоконтроль (ситуация №1: КГ-0,1; ЭГ-0,22; ситуация №2: КГ - 0,15; ЭГ - 0,2).

Показатели этих параметров у испытуемых КГ находятся в полном соответствии с особенностями русской лингвокультуры. Испытуемые, оказывая давление на адресата, приводят в качестве аргументов свои чувства и состояния: "I am in despair. I'm going to cry. I suffer from asthma"; "I will have to spend night outdoors, I've got nowhere to go. I will have to sleep right here on the stairs".

Анализ текстовой деятельности в процессе решения КЗ показывает ее тесную взаимосвязь с реализацией коммуникативных умений.

Так, испытуемые КГ при выполнении в МКК КЗ убеждения на английском языке, действуют на основе принципов русской культуры. В результате обнаруживается значительное различие по показателю такого параметра, как «объем высказьша-ния»(ситуация№1: КГ-23; ЭГ- 15; ситуация№2: КГ-21; ЭГ- 18).

Большая склонность к контролю языковых средств проявляется в использовании уточнений, дополнений, исправлений своих высказываний: "They can solve problems without going too far, as we, the young, do", "It would be sensible, not always, but sometimes.. .","You have the right not to trust me - we live at such a time...".

В высказываниях испытуемых ЭГ сравнительно чаще дается аргументация, связанная с информированием и использованием повествовательных предложений, в отличие от испытуемых КГ, эмоциональные высказывания которых изобилуют побудительными и вопросительными предложениями: "Believe me!!!"; "Put yourself in my place!"; "Should I stand here and ask you for help instead of breaking the door?!"; "You don't remember? But you should!!!".

Здесь также более интенсивно используется эмоционально окрашенная оценочная лексика.

В целом, более оптимальные показатели способа решения КЗ убеждения в ЭГ показывает более адекватную и точную ориентировку субъекта воздействия на адресата, что является результатом формирования достаточно высокого уровня межкультурной компетенции по решеншо КЗ убеждения.

Таким образом, результаты проведенного экспериментального исследования подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что способ решения КЗ убеждения в разных культурах имеет свои этносоциокультурные особенности, выявление и учет которых ведет к оптимизации способа решения КЗ убеждения в межкультурной коммуникации.

В заключении формулируются следующие выводы:

1. Способ решения КЗ убеждения как социально значимой речевой задачи должен стать объектом обучения МКК в условиях обучения иностранным языкам.

2. КЗ убеждения, ориентированная в МКК на адресата, как представителя другой культуры, в наибольшей степени характеризуется этносоциокультурной спецификой, что необходимо учитывать в процессе формирования межкультурной компетенции в обучении МКК на уроке иностранного языка.

3. Поскольку формирование межкультурной компетенции по решению КЗ и, в частности, задачи убеждения в МКК в процессе обучения иностранному языку включено в педагогическое общение, необходимо при этом учитывать содержание, стиль и способы педагогического общения, влияющие на сущность и становление МКК.

4. Учитывая уровневый характер структуры способа решения КЗ убеждения можно предложить и соответствующее поэтапное формирование межкультурной компетенции в обучении МКК в процессе обучения иностранному языку. В качестве начального этапа обучения предлагается формирование знания и понимания этносоциокультурного комплекса взаимодействующих культур; второй этап обучения должен быть связан с формированием коммуникативных умений, соответствующих сущности культуры, и третий этап должен быть ориентирован на адекватное осуществление текстовой деятельности в соответствии с взаимодействующими культурами в МКК в условиях обучения иностранному языку.

Положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Аль-Хавамда Басем Окла, Хараева Л.А. Коммуникативные задачи в межкультурной коммуникации / Материалы докладов IV Международного конгресса 21-24 сентября 2004 г.: Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. Симп.УП. — Пятигорск: ПГЛУ, 2004. — С. 15-17.

2. Особенности межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранным языкам / Материалы региональной научно-практической конференции 22 сентября 2005 г.: Межкультурная коммуникация: теория и практика обучения. - Нальчик, 2005.— С. 52-55.

3. Аль-Хавамда Басем Окла, Хараева Л.А., Ахохова Е.Х. Адаптация как механизм межкультурной коммуникации // Материалы региональной научно-практической конференции 22 сентября 2005 г.: Межкультурная коммуникация: теория и практика обучения. — Нальчик, 2005.- С. 42-44.

4. Коммуникативная задача убеждения в межкультурной коммуникации // Сб. молодых ученых. — Нальчик: Каб-Балк. госуииверситет, 2006. — С. 28-35.

В печать 19.05.06. Тираж 100 экз. Заказ № 4824. Типография КБГУ 360004, г. Нальчик, ул. Чернышевского, 173.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Басем Окла Саламе Аль-Хавамде, 2006 год

Введение

Глава 1. Особенности межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранным языкам

§ 1. Социокультурный подход как основа межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранным языкам

§ 2. Межкультурная коммуникация в условиях обучения иностранному языку

§ 3. Формирование межкультурной компетенции как цель обучения иностранным языкам

Глава 2. Коммуникативная задача как средство формирования межкультурной компетенции в процессе обучения иностранным языкам

§ 1. Педагогическое общение как сфера формирования межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку

§ 2. Коммуникативная задача как средство формирования межкультурной компетенции

§ 3. Коммуникативная задача убеждения в межкультурной коммуникации (определение, структура, особенности, факторы решения).

Глава 3. Этносоциокультурные особенности решения коммуникативной задачи убеиедения в межкультурной коммуникации

§ 1. Этносоциокультурная специфика способа решения коммуникативных задач

§ 2. Этносоциокультурные особенности способа решения коммуникативной задачи убеждения (на материале русской и английской лингво-культур)

§ 3. Методика обучения оптимальному способу решения коммуникативной задачи убеждения в межкультурной коммуникации в условиях обучения английскому языку 134 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155 БИБЛИОГРАФИЯ 157 ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация коммуникативной задачи убеждения в межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранному языку"

Во-вторых, коммуникативная задача убеждения, максимально ориентированная на адресата общения, характеризуется ярко выраженной этносоциокуль-турной спецификой.

Оба эти фактора КЗ убеждения приобретают решающее значение в межкультурной коммуникации.

В последние годы появилось немало исследований, выявляющих этносо-циокультурные особенности речевого поведения (Ю.А. Сорокин, И.А. Стернин, Е.Ф. Тарасов).

Однако в них не нашло место для рассмотрения этносоциокультурных особенностей способа решения КЗ убеждения в разных лингвокультурах. Анализ существующих учебников и учебных пособий по иностранным языкам, данные диагностирующего исследования умения решения КЗ убеждения студентами английского отделения позволяет сделать вывод о существовании противоречия между социальной значимостью формирования умений убеждения и системой коммуникативной подготовки студентов языкового вуза к осуществлению функций убеждающего воздействия.

Данное противоречие определило основную проблему и задачи исследования.

Объектом исследования является межкультурная коммуникация в условиях обучения иностранным языкам.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что способ решения КЗ убеждения на разных языках имеет свои этносоциокультурные особенности, выявление и учет которых ведет к оптимизации способа решения КЗ убеждения в межкультурной коммуникации.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

- определить коммуникативную задачу как средство межкультурной коммуникации;

- разработать структурную модель способа решения КЗ убеждения;

- выявить этносоциолингвокультурные особенности решения КЗ убеждения;

Методологическую основу исследования составляют положения теории социокультурного подхода и межкультурной коммуникации (Е. Hall, G.Trager, Н. Hoijer, Y. Seiichi,, E. Murphy, J. Gamperz, E.M. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.П. Фурманова, B.B. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, Т.Г. Грушевицкая, А.П. Садохин, И.И. Халеева, П.В. Сысоев, Н.В. Барышников, И.Б. Ворожцова, В.Д. Гудков и др.); теории педагогических систем и системно-структурного подхода к педагогическому процессу (П.Ф. Каптерев, Н.В. Кузьмина, Б.Г. Гершунский и др.); теории культурно-исторического развития психики человека (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев); теории формирования межкультурной компетенции в межкультурной коммуникации (В.П. Фурманова, В.В. Сафонова, Н.Д. Гальско-ва и др); теории речевой деятельности (A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя, В.А. Кан

Калик, А.К. Маркова, Л.И. Митина и др.) и коммуникативных задач в общении (И.А. Зимняя, Л.А. Хараева, Т.С. Путиловская и др.)

-теоретический анализ педагогической, методической, психологической, лингвопсихологической, культурологической, публицистической литературы по проблеме реализации коммуникативной функции убеждения в общении, эт-носоциокультурной специфики способа решения коммуникативных задач;

- тестирование студентов - будущих учителей английского языка, с целью выявления знаний умений решения КЗ убеждения на русском и английском языках;

- включенное наблюдение за особенностями коммуникативного взаимодействия на русском языке;

- наблюдение за ходом взаимодействия на английском языке, представленного в английских фильмах;

- моделирование способа решения КЗ убеждения в межкультурной коммуникации;

- контрастивного описания коммуникативного типа поведения в процессе решения КЗ убеждения как в русском, так и в английском языках;

- метод экспериментального обучения оптимальному способу решения КЗ убеждения в межкультурной коммуникации.

Организация и этапы исследования:

Второй этап: (2004-2005) - анализ проблемы ПО как сферы организации межкультурной коммуникации; выявление этносоциокультурной специфики способа решения КЗ: анализ убеждения как социально значимой КЗ в межкультурной коммуникации; разработана структурная модель решения КЗ в межкультурной коммуникации.

Третий этап: (2005-2006) — выявлена этносоциокультурная специфика способа решения КЗ убеждения в русской и английской лингвокультурах; разработана модель учета этносоциокультурной специфики способа решения КЗ в межкультурной коммуникации; составлена и реализована в экспериментальном обучении программа обучения решению КЗ убеждения.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Этносоциокультурная специфика решения коммуникативных задач в межкультурной коммуникации в наибольшей мере проявляется в коммуникативной задаче убеждения, характеризующейся высокой степенью ориентации на адресата воздействия как представителя другой культуры в комплексе его этносоциокультурных особенностей социально-ролевых экспектаций, этносо-циокультурно обусловленных личностных характеристик.

1)этносоциокультурные знания, относящиеся к адресату воздействия как представителю другой культуры;

2) коммуникативные умения, характеризующие субъекта убеждающего воздействия;

3) текстовая деятельность, совершаемая субъектом воздействия по решению коммуникативной задачи убеждения.

Теоретическая значимость определяется развитием теории межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранному языку; разработкой.понятия межкультурной компетенции, связанной с решением коммуникативных задач в обучении иностранным языкам; разработкой и описанием структурной модели способа решения КЗ убеждения в межкультурной коммуникации; развитием теории педагогического общения как сферы формирования межкультурной компетенции.

Практическая значимость исследования заключается в: разработке: а) модели учета этносоциокультурных особенностей способа решения КЗ убеждения в английской и русской лингвокультурах; б) методики обучения оптимальному решению КЗ убеждения в МКК; в) комплекса дидактических средств для обучения способу решения КЗ убеждения (текстов, тестов, таблиц, упражнений на русском и английском языках).

- возможностью использования результатов исследования в процессе обучения межкультурной коммуникации в школе, в вузе, на курсах по подготовке к межкультурной коммуникации и повышения квалификации учителей родного и английского языков.

Апробация. Основные результаты исследования освещались в публикациях автора и докладывались на:

- международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2004);

- региональной научно-практической конференции «Межкультурная коммуникация: теория и практика обучения» (Нальчик, сентябрь, 2005);

- научно-методическом семинаре института филологии, кафедры английского языка Кабардино-Балкарского государственного университета;

-курсах повышения квалификации для преподавателей иностранных языков в Кабардино-Балкарском институте повышения квалификации учителей;

- научно-методическом семинаре кафедры иностранных языков Кабардино-Балкарского института бизнеса.

Объем и структура диссертации. Диссертация, общим объемом 184 страниц состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, насчитывающей 164 наименования, 3 таблицы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы к 3 главе

Методологический принцип культурной детерминации деятельности человека получает особое воплощение в языке и речи как специфических проявлениях его духовной деятельности.

Изучение этносоциокультурной специфики речевой деятельности приобретает особую значимость в МКК, в основе которой находится межкультурная компетенция как умение адекватно учитывать национально-культурную специфику речевой деятельности в процессе решения коммуникативных задач. Другими словами, национально-культурная специфика речевой деятельности и поведения проявляется в способе решения коммуникативных задач. При этом, действие этносоциокультурных факторов прослеживается на всех этапах порождения высказывания и формирования способа решения КЗ, среди которых следует выделить ориентировочную деятельность говорящего по учету адресата воздействия.

С целью определения этнокультурной специфики способа решения КЗ убеждения в английской и русской лингвокультурах были рассмотрены ценностные, ментальные и этикетные характеристики представителей данных культур, влияющие на особенности речевого поведения.

Описание этносоциокультурной специфики способа решения КЗ убеждения проводилось на основе разработанной в данном исследовании структурной модели способа решения КЗ убеждения в МКК.

В структуре модели нашли отражение ведущие ценности, установки и личностные характеристики представителей взаимодействующих культур.

Исходя из модели, решающую роль в выборе способа реализации КЗ убеждения играет, во-первых, умение говорящего осуществить адекватную ориентировку на этносоциокультурные особенности социально-ролевых экс-пектаций; во-вторых, уровень развития его коммуникативных умений, позволяющих выбирать тот или иной стиль общения.

Этносоциокультурная специфика способа решения КЗ убеждения обнаруживается в тексте. К числу параметров, в которых в наибольшей мере проявляются этнокультурные факторы, относятся объем высказывания, контроль языковых и речевых средств, частотность использования определенных коммуникативных типов предложений, оценочной и эмоционально окрашенной лексики. В дальнейшем соотношение особенностей взаимодействующих (русской и английской) этносоциолингвокультур со структурной моделью способа решения КЗ убеждения позволило разработать модель учета этносо-циокультурной специфики способа решения КЗ убеждения в МКК.

Данная модель позволила не только наглядно представить качественную определенность параметров решения данной задачи в каждой из культур, но и сделать определенные предписания, оптимизирующие способ ее реализации и функционирования межкультурной компетенции.

Разработанные материалы позволили создать и реализовать экспериментальную программу по обучению оптимальному способу решения КЗ убеждения в МКК в условиях обучения английскому языку. В качестве испытуемых выступали студенты 4 курса отделения английского языка.

Результаты проведенного экспериментального исследования показали, что адекватный учет этносоциокультурной специфики особенностей способа решения КЗ убеждения в русской и английской лингвокультурах оптимизирует способ решения КЗ убеждения в МКК в процессе обучения английскому языку.

В качестве параметров, которые предполагают необходимость учета адресата и связанных с ним этносоциокультурных факторов выступают: в русской культуре — принципы убеждающего воздействия, самовыражение и самоконтроль, контроль языковых и речевых средств, интенсивность использования оценочной и "эмоциональной" лексики; в английской культуре — уровень самовыражения, объем высказывания.

154

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное диссертационное исследование представляет собой развитие теории МКК как нового направления в обучении иностранным языкам, что, в свою очередь, стало возможным в контексте широкого социокультурного подхода в методике обучения иностранным языкам.

В проблематике МКК центральное место занимает этнокультурная специфика выполнения речевых функций, среди которых выделяется функция, или коммуникативная задача убеждения в силу выраженного характера ее этносоциокультурной детерминации.

МКК в процессе обучения иностранным языкам определяется как учебное диалогическое взаимодействие субъектов, представляющих разные культуры и осуществляемое посредством решения познавателыю-коммуникатив-ных задач, направленных на достижение взаимопонимания и общего результата, усвоение новых норм и способов взаимодействия в условиях осознава-ния особенностей этносоциокультур.

Соответственно, коммуникативная компетенция рассматривается как сложное умение по адекватному решению коммуникативных задач с учетом особенностей этнолингвокультур.

МКК и формирование межкультурной компетенции происходит в процессе педагогического общения, обусловливающего особенности МКК. Единица, цель, содержание, способы педагогического общения определяют сущность МКК и формирование межкультурной компетенции.

Таким образом, становится очевидным соотношение понятий МКК и педагогического общения. Последнее рассматривается как более широкое понятие, включающее в себя функции по организации МКК.

Коммуникативная задача, будучи функциональной единицей педагогического общения, выступает также единицей МКК и реализуется посредством речевой деятельности. Этносоциокультурная специфика способа решения КЗ обусловливается особенностями ориентировки субъекта на социально-ролевые ожидания адресата, которая в разных, которая в разных культурах происходит по-разному.

Специфика МКК как диалога культур обусловливает определенные изменения в номенклатуре и содержании КЗ, связанные с повышением уровня познавательной активности и усилением мыслительной деятельности.

В особой мере это относится к КЗ убеждения, одной из наиболее частотных и значимых задач в МКК, выполнение которой традиционно представляет собой определенную трудность как для учащихся, так и для взрослых. Трудность выполнения этой задачи в МКК значительно увеличивается в связи с высоким уровнем ее этносоциокультурной детерминации, которая проявляется в способе решения КЗ.

В связи с этим межкультурная компетенция в МКК в обучении иностранным языкам характеризуется как умение адекватно учитывать национально-культурную специфику решения КЗ в обучении.

Ведущей функцией убеждения в МКК является принятие правомерности существования точки зрения, отличной от своей, а наивысшим уровнем коммуникативного воздействия интеграция позиций и формирование плюралистической точки зрения.

Данные теоретического анализа позволили разработать структурную модель решения КЗ убеждения, включающую факторы, соотносящиеся с субъектом воздействия и адресатом, как представителями взаимодействующих культур, а также способом осуществления текстовой деятельности говорящего.

Соответственно, в структуре модели решения КЗ убеждения нашли отражение ведущие ценности, отношения и личностные характеристики субъектов взаимодействия; адекватность ориентировки на социально-ролевые экспектации адресата и коммуникативные умения говорящего по соотнесению цели и адресата воздействия, находящие выражение в особенностях создаваемого текста.

На основе разработанной структурной модели способа решения КЗ убеждения была описана этносоциокультурная специфика решения КЗ убеждения в английской и русской лингвокультурах.

Полученные данные, в свою очередь, позволили составить модель учета этносоциокультурных особенностей способа решения КЗ в МКК и его оптимизации.

Разработанные материалы и полученные данные исследования были положены в основу составления программы по обучению оптимальному способу решения КЗ убеждения в процессе обучения английскому языку студентов английского отделения.

Обучающая программа состояла из двух этапов предварительной подготовки испытуемых к решению КЗ убеждения и третьего этапа - выполнения КЗ убеждения.

Данные проведенного эксперимента по решению КЗ убеждения в контрольной и экспериментальной группах со всей очевидностью показывают эффективность использования разработанной методики обучения оптимальному способу решения КЗ убеждения в МКК.

В целом, результаты проведенного диссертационного исследования показывают, что выявление, объективация и адекватный учет этносоциокультурных особенностей способа решения КЗ убеждения в МКК в условиях обучения иностранным языкам способствует формированию межкультурной компетенции в решении КЗ, а вместе с тем, и оптимизирует МКК.

157

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Басем Окла Саламе Аль-Хавамде, Нальчик

1. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблемы психологии общения. -М.: Наука, 1981. - С. 218-225.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

3. Алмазова Н.И. Кросс культурная составляющая иноязычной коммуникации: когнитивный и дидактический аспекты. - Спб.: Наука, 2003. - 139 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1989. - С. 429.

6. Андриевская В.В. Отображение структуры наглядной ситуации в устной речи младших школьников // Вопросы психологии, 1979, №1, с.49-61.

7. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. М., 1992. - 237 с.

8. Аршавская Е.А. Национально-культурная форма существования коммуникативной компетенции // Культура. Общение. Текст. М.: Наука, 1988. -С. 26-37.

9. Ахохова Е. X. Обучение социально-ролевому взаимодействию в межкультурной коммуникации в условиях двуязычного педагогического общения // АКД. Махачкала, 2004. - 26 с.

10. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации // ИЯШ. 2002. - № 2.

11. И. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия, 1979.-318 с.

12. Бгажноков Б.Х. Очерки этнографии общения адыгов. Нальчик: Эльбрус, 1983.-26 с.

13. Беляева И.И. Принцип вежливости в речевом общении // ИЯШ. -1985. № 2. - С.12-16.

14. Бергельсон Н.Б. Основы коммуникации. Сб. учебн. программ "Межкультурная коммуникация". М.: МГУ, 1999. - 219 с.

15. Бердяев H.A. Судьба России. М.: Философское общество СССР, 1990.-346 с.

16. Библер B.C. Культура.Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989. -№ 6. - С. 31-174.

17. Бромлей Ю.В. Этнос и этнография. М., 1975. - 283 с.

18. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -215 с.

19. Бытие человека в культуре. Киев: Наукова Думка, 1991. - 176 с.

20. Вартанов A.B. К вопросу о единице обучения межкультурной коммуникации // Теоретическая и экспериментальная лингвистика. Пятигорск, 2003.-С. 17-22.

21. Васильева Л.Н. Альбион и тайна времени. М., 1989. - 607 с.

22. Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Катаева Е.Ю. Русский язык и культура речи. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 544 с.

23. Ворожцова И.Б. Культурологическая основа деятельностной модели обучения. Ижевск, 2001. — 49 с.

24. Восканян Г.Р. Обучение убеджению и аргументации на занятиях по устной речи в языковом вузе // "Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах": Мат-лы Межд. практ. конф. 3-6 июня. Пятигорск, 2002. - С. 55-57.

25. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 328 с.

26. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков // Иностр. яз. в школе. 1975. -№6.-С. 55-64.

27. Вятютнев М.Н. Методические основы теории школьного учебника русского языка как иностранного: Дисс. докт. пед. наук. -М., 1983. 496 с.

28. Габуниа З.М., Улимбашева Э.Ю. Межкультурная коммуникация как миросозидающий факт языка. Нальчик, 2005. - 231 с.

29. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. М, 1988. - 445 с.

30. Гачев Г.Д. Национальные образы мира: Курс лекций. М.: Издательский центр "Академия", 1998.-432 с.

31. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии.-М., 1966. С. 55-81.

32. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учебное пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 336 с.

33. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. М.,2002, 352 е.

34. Гудков Д. Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. -М.: ГНОЗИС, 2003. 287 с.

35. Дубов И. Г. Феномен менталитета: психологический анализ // Вопросы психологии. 1993. - № 5. - С. 20-28.

36. Елизарова Г.В. Языковая картина мира как компонент ситуативного обучения // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Меж. сб. науч. трудов. СПб.: Изд-во СПГУ, 2001. - 188 с.

37. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-219 с.

38. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова H.A. Общая культура человека в системе требований гос. стандарта. М., 1999. - 66 с.

39. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002. - 382 с.

40. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. ДД. М., 1973.

41. Зимняя И.А., Малахова В.А., Путиловская Т.С., Хараева Л.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: Сб. научи. трудов АПН СССР. 1980. - С. 53-65.

42. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -М.: Просвещение, 1978. 160 с.

43. Зыкова А.Б. Учение о человеке в философии X. Ортеги-и-Гассета. -М.: Наука. 1978.- 160 с.

44. Изаков Б.Р. Все меняется даже в Англии. М.: Советский писатель, 1965.-232 с.

45. Ильин Е.А. Мотивация и мотивы. С-Петербург-Москва-Харьков-Минск, 2000.

46. Исаев М.И. Языковое строительство как один из важнейших экстралингвистических факторов развития языка // Язык и общество. М.: Наука, 1968.-С. 81-93.

47. Ишханян Н.Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранному языку: Дисс. на соиск. уч. ст. канд. наук. М., 1996. - 188 с.

48. Капитонова Т.Н., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М.: Рус. язык, 1987. - 230 с.

49. Касьянова К. Если Магомет не и дет к горе. // Знание-сила. — 1992. -№ 1.-С. 15-23

50. Касьянова К.О. О русском национальном характере. М., 1994. -265 с.

51. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970. - 287 с.

52. Козелецкий Ю. Психологическая теория принятия решений. М.: Прогресс, 1979.

53. Кочетков В.В. Психология межкультурных различий. М., 2002. -415 с.

54. Крысько В.Г. Социальная психология в схемах и комментариях. — СПб., 2003.-284 с.

55. Крюков А.Н. Фоновые знания и языковая коммуникация.- Этнолингвистика. М.: Наука, 1988. - С. 19-34

56. Кузнецов Н.С. Человек: потребности и ценности. Свердловск, 1972.- 145 с.

57. Кузьменкова Ю.Б. ABC's of effective communication (Азы вежливого общения). M.: Титул, 2001. - 112 с.

58. Культура и развитие человека. Киев: Наукова Думка, 1989. - 319 с.

59. Культурная деятельность. Опыт социологического исследования. -М., 1981.-238 с.

60. Лейчик В.М. Реальное и виртуальное в понятии "диалог культур" // Вестник МГУ. Сер. "Лингвистика и межкультурная коммуникация". 2002. - № 3.

61. Ленин В.И. Полное собр. соч.-М., 1974.- Т.36.-741 с.

62. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд. полит, лит.-ры, 1977. — 303 с.

63. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969. - 106 с.

64. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-М.: МГУ, 1981.-582 с.

65. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту: Тартусский университет, 1974.-220 с.

66. Леонтьев А.А. Общественные функции языка и его функциональные эквиваленты // Язык и общество. М.: Наука, 1968. - 255 с.

67. Леонтьев А.А. ПО. М. - Нальчик, 1996, 94 с.

68. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей до семи лет. А.К.Д. - М., 1974 - 35 с.

69. Лисицина Т.А. Язык и культура в развитии национального самосознания русского народа в 18 в. // Этническое и языковое самосознание: Мат.-лыконф. 13-15 дек.-М., 1995.-С. 91-92.

70. Локтионова В.Г. Убеждение как способ разрешения социально-культурных конфликтов. -Мат.-лы Межд. науч.-практ. конф. Пятигорск, 2002.

71. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. -М., 1981. С. 4-15.

72. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С. 124-135.

73. Лосский Н.О. Характер русского народа. М.: Посев, 1957. - 568 с.

74. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992. - 272 с.

75. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

76. Майол Э., Милстед Д. Эти странные англичане. М., 1999. - 72 с.

77. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., Просвещение, 1993. - 190 с.

78. Малахов В.А. Культура и человеческая деятельность. Киев: Нау-кова Думка, 1984. - 218 с.

79. Малькова Е.В. Формирование межкультурной компетенции в процессе работы над текстами для чтения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000.

80. Межуев В.М. Культура и история. М., 1977. - 199 с.

81. Мильруд Р.П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур // Иностранные языки в школе. -1997.-№4. с. 17-22.

82. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта, 1998.-201с.

83. Морозова М.Е. Другой такой же как я или чужой мне // Материалы международного конгресса "Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру". - Пятигорск, 2004. - С. 135-137.

84. Наздрачева О.В. Дефиниционное описание базисных глаголов убеждения в английском языке // Вопросы романо-германской и русской филологии. Пятигорск, 2005. - С. 175-182.

85. Наумова С.А. Роль национальной картины мира в процессе решения вербальных задач // Картина мира и способы ее презентации: Сб. науч. докладов. Воронеж: Изд-во Воронеж, госун.-та, 2003. - С.76-80.

86. Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977.

87. Овчинников В.В. Ветка сакуры. Корни дуба. Горячий пепел // Повести. М.: Сов. Писатель, 1987. - 608 с.

88. Ощепкова В.В. Язык и культура Великобритании, США, Канады, Австралии, Новой Зеландии. М.-Спб.: ГЛОССА/КАРО, 2004. - 336 с.

89. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. С.-Петербург, 2001. - 493 с.

90. Пассов Е.И. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // ИЯШ. 1987. - № 6. - С. 29-33.

91. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-315 с.

92. Пляко А.Т. Построение коммуникативных задач как способ выработки выражать мысли на изучаемом языке // Мышление и общение: Мат. Всесоюз. симп. Алма-Ата, 1973. - С. 225-226.

93. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. М.: Сов. энциклопедия, 1964. -830 с.

94. Постовалова В.И. Язык как деятельность. Опыт интерпретации концепции В. Гумбольдта. М., 1982. - 222 с.

95. Психологическая теория принятия решений. М.: Прогресс, 1979.

96. Райхштейн А.Д. Национально-культурны и аспект интерком муникации // Иностр. яз. в школе. 1986. - № 5. - С. 10-14.

97. Ромашина С.Я. Обучение студентов при формировании профессиональных умений учителя // АКД. М., 1977, 16с.

98. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.- 147 с.

99. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПБ., 2000. - 704 с.

100. ЮО.Ружин В.И. Умение убеждать. М.: Московский рабочий, 1980. -180 с.

101. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, Амскорт Интернэшнл, 1991.

102. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 237 с.

103. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // ИЯШ. 2001. - № 3. - С. 17-24.

104. Ситарам К.С., Когдел Р.Т. Основы межкультурной коммуникации // Человек. 1992. -№ 2-5. - С. 51-64, 100-108.

105. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 237 с.

106. Скалкин B.J1. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981. - 248 с.

107. Стернин О некоторых особенностях русского общения // Болгарская русистика. 1992. - № 2. - С. 23-24.

108. Стернин И.А. Очерк американского коммуникативного поведения / Под ред. И.А. Стернина. Воронеж: Истоки, 2001. - 205 с.

109. Стернин И.А. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры / Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996. — 226 с.

110. Стернин И.А. Русское коммуникативное сознание // Русское и финское коммуникативное поведение. Вып.З. - Воронеж, 2002. - 180 с.

111. Ш.Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.: Институт психологии РАН, "Акадкмический проект", 1999. -320с.

112. Сухарев В.А., Сухарев М.В. Психология народов и наций. Д.: Сталкер, 1977.-400 с.

113. Тарасов Е.Ф.Проблемы теории речевого общения. АДД. М., 1992. -53 с.

114. Тарасов Е.Ф. Социально-психологические аспекты этнопсихолин-гвистики // Национально-культурная специфика речевого поведения. М., 1977.-С. 38-54.

115. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.

116. Тихомиров O.K. Психологические механизмы целесообразования. -M.: Наука, 1977.-259 с.

117. П.Тихомиров O.K. Искусственный интеллект и психология. М.: Наука, 1976.-346 с.

118. Толстой Н.И. Язык и народная культура. Очерки по славянской культурологии и этнолингвистике. — М., 1995,237 с.

119. Улуханов И.С. Культура и цивилизация: этимология, история, семантика, соотношение с языком // Исследования по славянским языкам. Сеул, 1996.-133 с.

120. Ушинский К.Д. Родное слово // Соб.соч. Т.6. - M.-JL, 1948. - 347 с.

121. Филин Ф.П. К проблеме социальной обусловленности языка // Язык и общество. М., Наука, 1968. - 255 с.

122. Филь В.А. Роль внутренней и внешней речи в доказывании // "Мышление и общение". Ярославль, 1973. - С.55-56.

123. Филь В.А. Особенности доказывания у младших школьников // Обучение и развитие младших школьников: Мат.-лы Межр. симп. Киев, 1970.-С. 284-287.

124. Фомина Н.О. Ценностные аспекты межкультурной коммуникации (личностный уровень). АКД. М., 1999. - 19 с.

125. Формановская Н.И., Шевцова C.B. Речевой этикет русско-английского соответствия. М.: Высшая школа, 1990. - 80 с.

126. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавани иностранных языков: Ав-тореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1994. - 58 с.

127. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуро-ведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск: Изд-во Морд, ун-та, 1993. - 124 с.

128. Хайруллин В.И. Картина мира и структурирование знания. Язык. Сознание. Этнос: Мат.-лы Всерос. симп. по психол. и теории ком.-ции.- М., 1994.-С. 98-100.

129. Халеева И.И. О тендерных подходах к теории обучения языкам и культурам // Известия Российской академии образования. 2000. - № 1. — С. 11-18.

130. Хараева JI.A. Психологический анализ способа решения коммуникативных задач взрослыми в разных условиях педагогического общения. -АКД. Тбилиси, 1982. - 24 с.

131. Хараева JI.A., Аль-Хавамда Басем. Коммуникативные задачи в межкультурной коммуникации // Мат.-лы межд. конгресса "Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. Пятигорск, 2004.

132. Хараева JI.A. Этносоциолингвокультурная детерминация педагогиъческого общения в условиях двуязычия (Теоретические основы) ДД. Волгоград, 2000. - 340 с.

133. Хараева JI.A. Проблемы обучения иностранным язукам как межкультурной коммуникации // Межкультурная коммуникация: теория и практика обучения: Мат-лы регион, науч.-практ. конф. -Нальчик, 2005. С. 3-7.

134. Хидешели Е.П. Несколько подходов к понятию коммуникации // Мат-лы. Межд. конгресса "Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру" (Пятигорск, 2004). С. 150-152.

135. Царькова В.Б. Речевые упражнения на немецком языке. М.: Просвещение, 1980. -142 с.

136. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. М., 1973.

137. Шилихина K.M. Коммуникативное давление в русской коммуникативной культуре // Проблема национальной идентичности в культуре и образовании России и Запада. Т.1. - Воронеж, 2000. - С. 62-69.

138. Юдин Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании // Вопросы философии.- 1980.-№9.-С. 51-64

139. Яноушек Я. Коммуникация 3-х участников совместной деятельности // Проблема общения в психологии. М., 1981. - С. 168-177.

140. Allport L. Pattern and growth in personality. New York, Holt, Rinehart, 1961.

141. Baring M. Russian People. K., 1911.-466 p.

142. Brooks N. Teaching culture in the foreign language classroom // Foreign language Annals. 1955. -№ 1 (3).

143. Byram M. Cultural Studies in Foreign Language Education. Clevedon: Multiling. Matters, 1989. - 194 p.

144. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Massachusetts: MIT Press, 1965.

145. Chomsky N. Language and mind. New York: Harcourt Brace Jovano-vich. Enlarged edition, 1972.

146. Erickson F. Schultz J. The Counselor as Gatekeeper: Social and cultural organization of communication in counselling interviews. New York: Academic Press, 1982.-P. 112-118.

147. Fischer G. Interkulturelle Landeskunde? // Deutsch als Fremdsprache. -1990.-№3.

148. Gioglioni P. Introduction // Language and Social Context. Harmonds-worth: Penguin Education, 1972. P. 15.

149. Gorodetskaya L. Teaching Intercultural Communication in ESP Courses. // ESP Russia, n. 2. June 1996. P. 3-6.

150. Gumperz J. Communicative Competence Revisisted // Meaning, Form and Use in Context: Linguistic Applications. Cambridge Univ. Press, 1984. -P. 278-289.

151. Hoijer H. The relation of language to culture. "Anthropology today", ed.by A.Kroeberg, Chicago, 1953.

152. Hymes D. Models of the Interaction of language and social setting // Journal of Social Issues, 1967. 23/2. - P. 8-28.

153. Knapp-Potthoff A. Interkulturelle Kommunikationsf

154. Kramsch C. Language and Culture.-Oxford University Press, 1988.

155. Lakoff R. Language in Woman's Place // Language in Society, 1973. №2.-P. 45-70.

156. McDowall D. Britain in Close-up. Longman, 1997. 159 p.

157. Miall A. Xenophobe's guide to the English. Ravette Publishing, 1993.

158. Muller B.-D. Interkulturelle Didaktik / Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken fur den fremdsprachlichen Deutschunterricht / hrsg. von B. Kast und G.Neuner. Langenscheidt - Berlin, München, 1994. - P. 96-99.

159. Neuner G. The role of sociocultural competence in foreign language teaching and learning. Strasbourg: Council of Europ Co-operation (Education Committee), CC-LANG (94).2

160. Nostrand H. Describing and teaching sociocultural context of a foreign language and literature // Trends in language teaching / Ed. By A. Valdman. -N.Y.: McGraw-Hill, 1956.

161. Price Collier. England and the English from an American point of view. London, 1912.

162. Theroux P. The Kingdom by the Sea. Harmondsworth: Penguin Books, 1984.-76 p.

163. Trager G., Hall E. Culture and communication. A model and an analy-sis.|| Explorations and communication. 1953. - № 3.

164. Yagi Seiichi. Ego-oriented civilization. In: Creating the future of mankind. Japan, 1982.