автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Системное изучение русского словообразования в условиях близкородственного двуязычия

Автореферат диссертации по теме "Системное изучение русского словообразования в условиях близкородственного двуязычия"

АКАДЕЖЯ ПЕДАГОШЧЕСЖЖ НШ СССР НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ НАЦИОНАЛЬНО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

Специализированный совет Д 018.08,01

На правах рукописи

ВОЗНШ Лвдмила Владимировна

СИСТЕМНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РУССКОГО СЛОВООБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ БЛИЗКОРОДСТВЕННОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

13.00.02 - методика преподавания руссзсого языка

Автореферат длссергацЕИ на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Мосюза 1391 •

Работа выполнена в Научно-исследовательском института национально-русского двуязычия АПН СССР

Официальное оппоненты:

Вздутая организация

доктор педагогических наук, профессор Г.А.Фомичева

доктор филологических наук, профессор И.С.Улуханов;

член-кор. ЛШ СССР, доктор педагогических наук, профессор М.Р.Львов

Научно-исследовательский институт педагогами УССР, отдэл методики украинского а русского языков

Защита состоится "

I9SI г. в.

часов

на заседании специализированного совета Л 018.08.01 при НИИ нашонально-русского двуязычия АПН СССР (II9903, Москва, Погодинская, 8).

С диссертацией можно ознакомляться в библиотеке института. Автореферат разослан

" " t¿(£r.knb& 1991

Ученый секретарь специализированного совета кандидат педагогических наук, отарадй научннй сотрудник

Т.С.Кудрявцева

ОБЩАЯ ХШКТШСИКА РАБОТЫ

АШМЬШТЬ. Г^М« ИЕУЛИРМВИЯ» Работа по морфемике и словообразованию - одно из направленай обучения русскому языку в национальной средней школе. На разных этапах развития дшгводвдак-тики в советский период составу слова отводилось важное место. Однако словообразование нак раздал науки о языке начало изучаться в средних общеобразовательных школах в 70-х годах XX в. после перехода на новые учебные программы по русскому языку. Период с 70-х годов до настоящего времени. - этап накопления опыта обучения словообразованию, передачи его учителям. В эти года появились содер-кателыше исследования ученых-методистов М.Н.Борсоева, А.В.Верни-ковской, С.А.Говдовой, Л.А.Дворянской, Л.А.Дгафаровой, Э.С.Дзуце-ва, Р.К.Касеновой, Г.Г.Макаэляна, Р.М.Нефедовой, Р.М.Очироэой, М.Д.Тагаава, И.Г.Хайруллиной, Г.Л.Пыганенко, Р.Г.Шахмавовой-Гарда-новой, М.Ш,Н1вкихачевой, Л.А.Янковой и др. В работах методистов проблема реализации анализа слова находится в ряду ключевых проб-лам, потому что без углубленного анализа структуры слов аавозмок-но проникнуть в их содержание, обнаружить всю сложность выражаемых ими явлений объективной реальности.

Имеющиеся работы по методике словообразования русского языка в национальной школе не исчерпывают всех аспектов преподавания этого раздела в школах УССР. Изучение состояния преподавания русского языка в школах с украинским языка« обучения показывает, что учащиеся плохо: а) разбирает слоаа по составу; б) ориентируются в законах русского словообразования. Сйи неправильно определяет способ образования лексем. Далеко не вез ученики подбирают слова: I) од-нокоренныеs 2) однотипно образованные. Лети бездумно, бессмысленно заучивают правила, определения. Их словообразовательная компетентность оказывается но на высоте. Школьники не могут применить знаний корфешши и словообразования, полученные бессистемно, изолированно от других учебшгх тем, разделов.

Непрочные знания учащихся - следствие того, что в школах УССР кетодкка обучения русскому словообразованию далека от совершенства. Преподавание "Состава слова", "Словообразования" нельзя признать целесообразно организованным, регулярным, доступным, результативным по причинам различного характера. К шел относятся:

I. Отсутствие: а) опоры на усвоение систематического курса корфемики, словообразования в 5-6-х классах; б) опоры на морфеыику, словообразование в ходе преподавания дхугих уровней языка в 6-9-х классах; г) ферг.аро^ания угленая пользоваться знаниями состава и

структуры слова4.

2. Фрагментарность, максимальная неупорядоченность подлежащей изучению материальной языковой базы словообразования.

3. Интерпретация учителем знакомых учащимся тем по украинскому языку как новых на уроках русского языка.

4. Констатирующее, а не объяснительное изложение материала.

5. Значительный удельный вес языкового/морфемного, словообразовательно го/ разбора в его чистом виде.

6. Неразработанность вариативного повторения пройденного.

Вышеуказанные факторы приводят к ухудшению качества преподавания анализируемых программных разделов, к формальному обучению детей языку. Результатом такого обучения становится неактивность познавательной , деятельности школьника, больная нагрузка на его память, потеря интереса к учебе.

Б последнее время появились работа, в которых обосновывается комплексное изучение в школе фактов словообразовательного уровня. Например, в содержании и структуре пособия М.В.Панова "Изучение состава слова в национальной школе" (Махачкала: Дахучпедгиз, 1979) изучение словообразования в единстве с явлениями лексики, грамматики, орфографии - ведущее направление учебной работы по русское языку в национальной школе. В ряде исследований Ы.Ш.Шекихачевой^ раскрывается место, роль и значение словообразования в общем курсе преподавания русского языка. Ученый-методист определил лингвистический минимум системного изучения русского словообразования, раскрыл суть комплексного обучения "Составу слова", "Словообразованию" я экспериментально доказал, что такое обучение вырабатывает у учащихся навыки сознательного анализа слова. Однако работы М.В.Панова, М.Ш.Шекихачевой относятся к области методики русского языка в национальных школах РСФСР. Для других национальных ыкол методика комплексного обучения словообразованию пока еще не разработана. Необходимы исследования монографического характера по преподаванию разделов, тем учебной программы в их взаимосвязи и с учетом внутренней систем единиц каждого уровня.

Имеются в виду работы ученого: Г. Изучение русского словообразования в кабардинских и черкесских школах. - Нальчик: Эльбрус, 1977. 2. Лингводидакгичсскче основы изучения русского словообразования в кабардинских и черкесских вколах: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. - Нальчик,л?. 3. Содержание к приеиы обучения русскому сяовосбразозан-жо: ыссод в лексику, грамматику и орфография, - Нальчик: Эльбрус, 1^2?.

Все вышесказанное приводит к выводу о том, что в практике обучения русскому языку в условиях близкородственного двуязычия остро чувствуется потребность усовершенствования ыетодаки преподавания. И тема диссертации является актуальной как в теоретическом, так и в практическом отношениях. Исходные положения исследуемой темп:

Т. В теоретическом описании словообразования заложены возможности для: а) системного освоения школьниками основных сведений по морфемике, словопроизводству; б) органического единства учебкой работы по словоибразованию с преподаванием программного материала других уровней языка.

2. Базовым дидактическим принципом, с помощью которого возможно раскрыть школьникам основы современной дериватологической теории, является принцип системности, означающий, что ученик:

а) осознает иерархию знаний внутри теории; б) раскрывает соотношение мезду разными элементами знаний внутри теорий, законом и определением, осноеюши половениямии следствиями теории.

3. Б условиях украинско-русского билингвизма опора на родной язык обучающихся обеспечивает прочное и сознательное усвоение взаимосвязанного материала. Именно родной язык школьников, будучи в подсознании, обусловливает программу ах речевого поведения;спо-собствует актуализации образованных связей; помогает' установить ассоциации ыавду изученным и подяеааада усвоению.-

■Таким образои, комплексный подход в обучении словообразования обусловлен качеством самого языкового материала и оправдан в псг-холого-педагогическом отногеыи. Для формирования теоретического мышления учащихся национальной школу ваяно с точки зрения

лингвистики: дидактики, психологии:

отразить системный характер формировать системность знаний русского словообразования, по основан наук.

С учетом вышеуказанного лингвистического а психслого-падагсги-ческого обоснования проведен ряд методических экспериментов (кенстатиругэдий и сбучазоцай. преобразующий), ход которых направлялся нижеприведенными целью а гипотезой. - - --•--..

Целью настоящей работы является определение лиегвометодачес-ких основ системного изучения русского словообразования учениками 5-9 классов школ с украинским языком обучения. " " '

Объект исследования - :изучение процесса обучения русскому . словообразовании в 5-9 классах средних общеобразовательных школ УССР. •

Предает рсддедоващ - теоретические основы обучения, призванные обеспечить прочное формирование знаний, умений по мор$е-мике, словообразованию.

Гипотеза, выдвинутая в реферируемой работе, заключается в следующем:

Методика обучения составу и структуре русских слов в школах УССР должны строиться, исходя из представления о системном характере словообразования в близкородственных языках. Системный подход к преподаванию словообразования русского языка в национальной (украинской) школе следует считать одним из прогрессивных направлений современной лингводадактшш. "

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования потребовалось решить следующие дадздя,:

1. Осуществить анализ учебной работы по составу и структуре русского слова в школах с украинским языком обучения. Выявить зависимость результатов обучения от методических качеств учебника.

2. Отобрать лингвистические данные о системном характере русского словообразования и его взаимосвязях с другими ярусами языка.'

3. На основе анализа школьной действительности, данных современной дериватологии и лангводадактяки, проведения экспериментальной работы дать рекомендации по:

" а) обучении программная лексическим темам (5-Я класс, 6-й класо) с помощью сведений по морфемикв, словообразованию; б) подаче знаний, адекватных системе словообразования в 5-м (раздел "Состав слове") и в 6-м (раздел "Словообразование") классах; в) использований системной морфемо-словообразовательной характеристика слова при изучении теоретических и прикладных разделов науки о языке в 6-9 классах.

4. Разработать для учеников 5-9-х классов, проверить на практике: '

а) упражнения с вариантами заданий, отражающих упорядоченную организации с. ^образования и факты разных ярусов языка; б) приемы, ускоряющие поиск, извлечение и применение иорфемно-словообразо-вательной информации из лингвистических словарей учебного типа. .

5. Дидактический материал по системному изучению словообразования скорректировать б учвтот ' "; •

а) тождеств, различай украинского жрусского языков; б) методических опор в родном яэдяе уадщйхоЯ! г) характера интерференции,

украинского языка1-.

Для реализации выдвинутой гипотезы и поставленных задач применялись следующие методы исследования:

а)теоретические: анализ философской литературы, посвященной научной картине мира и методологии научного познания; изучение педагогической, психологической, лингвистической, методи ческой, учебной литературы по теме диссертации; сопоставительно-типологическая характеристика словообразовательных систем украинского и русского языков; осмысление передового опыта преподавания русского языка в школах УССР;

б) эмпирические: педагогический эксперимент (поисг вый, преобразующий, контрольный); наблюдение и разбор уроков учителей-словесников; беседа с учителями и школьниками (классные, гр} повые, индивидуальные); анкетирование учащихся и учащих; статистический анализ результатов экспериментальной проверки.

Научная база работы. Общеыетодологической основой исследования .в целом и решения перечисленных вше задач является диалекти-но-материалистическое учение о взаимосвязи языка и мышления, сущности языка, его развития и функционирования, сложности к специфике языка как системно-структурного образования. Фундаментальные положения марксистско-ленинской теории познания о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, о многообразии связей в природе и обществе, о соотношении целого и его частей, общего и единичного-методологическая основа.комплексного обучения русскому словообразовании учащихся национальной школы.

Теоретические проблемы диссертации ставятся и решаются, исходя из достижений современной дериватологической науки и из положений: I) советской педагогики, психологии об оптимизации учебно-' го процесса, Z) лннгводидактики близкородственного двуязычия, требующей строить обучение украинскому и русскому языкам с учетом тождеств и различий в них.

Методической исследование осуществлялось на протяжении тринадцати лет (с 1977 по 1990 гг.) в несколько этапов.

Первый этап (1977-1979 гг.) - констатиру&лций эксперимент.

Современные сравнительно-типологические исследования славянских языков в большнетзе случаев не представляют дидактических выводов. Методически интерпретируя результаты сопоставительного анализа словообразования уяракнеяоге и русского языков, ш рассматриваем их в диссертации не порознь от лингводидактического описания, а в единстве с н;ш.

I этом этапе проводились контрольные работы, различные вида зада-'.й, изучались и классифицировались ошибки, анализ которых помог знять, как школьники воспринимают учебный материал по морфемике, газообразованию. В этой связи соискателя интересовало следующее:

I) организация изучения состава и образования слов в тесной заимосвязи с явлениями других языковых уровней; 2) цельность, ютемность знаний дериватологин и умение пользоваться ими на прак-лке.

Эксперимент осуществлялся учителями средних и восьмилетних 5щеобразовательных шеол, методистами и инспекторами областных, айонкых, городских отделов народного образования, студентами Терно-эльского педагогического института им. Я.Галана в 4-10-х классах гал с украинским языком преподавания.

Сельских: Городских:

эгирцевская и Чуявовская школы СП Л1 I, 3, 9, 14, 16, 17,

змборского района Львовской 20 г. Тернсполя; С!П " 2

5яасти, Берсстечяовская школа г. Збара.та, г. Кременца,

ороховского района Волынской г. Теребовли Терноподьской

5ласти, Рыхальская школа "миль- области. ;шского района Житомирской об-асти, Перепельницкал и ОзерняГР ¡сая школы Зборовского района эрнопольской области, Лозовская Грабовецкая школы Тернополь-¡:ого района Теркопольской об-асти, Белобояшицкая шеола ортковсяого района Тернополь-кой области.

На основе кокстатирущих экспериментов, изучения психологи-еской, педагогической, лингвистической, лингводидактической лите-атурн (Нормировалась гипотеза (второй этап, 1979-1981 гг.).С уче-ом ее положений были поурочно разработаны разделы "Лексика", "Сосав слова", "Словообразование" и оснопные темы разделов "Морфоло-ия", "Обцие сведения о языке" программы по русскому языку для кол с украинским языком преподавания. 60 конспектов уроков для чителей-экспериментаторов и дидактический материал к ним (задания, пратаения, схемы, таблицы, рисунки) для учащихся эксперименталь-ых классов, напечатанные на ротапринте или на машинке, обсуждались кабинете русского языка Тернопольского ИУУ, на курсах усосержн-

ствования учителей русского языка. Проверка экспериментальных материалов на практике проводилась в 1981-1990 гг. (третий этап).

Приемы комплексного преподавания лексики, состава слова, словообразования, морфологии, общих сведений о языке, орфографии, стилистики апробировались в школах:

I. СШ К5 I г. Тернополя (учитель-зкспериыентатор Д.Я.Рудяк).

2. СШ 13 9 г. Тернополя (учителя-экспериментаторы Р.Й.Гузснкова, Е.Ф.Кардуба). 3. СЗ 16 г. Тернополя (учителя-экспериментаторы

3.П. Глущенко, Н.Й.Люба). 41 СШ 1? 13 г. Тернополя (учитель-окспери-ментатор Я.Й.Калинчук). 5. Олиевская СШ Зборовского района Терно-польской области (учитель-экспериментатор И.И.Лиса), б- Шшдев-ская СШ Червоноарыейского района Ровеиской области (учитель-экспериментатор А..Т .Швыдкая). 7. Рыхальская СШ Емильчинского района Житомирской области (учитель-экспериментатор О.П.Радцук).

В указанных школах эксперимент вели такке студенты пединститута, писавшие дипломные работы. Обучение в 5-9-х классах велось с одним и тем же составом учащихся. Постановка обучения изучалась в ходе посещения и обсуждения уроков, проведенных учителями-экспериментаторами, анализа фронтальных письменных проверочных работ и индивидуальных (письменных, устных) опросов школьников.

Научная новизна исследования. Впервые определены:

1. Нарушения-системного излокения морфемики, словообразования в учебниках русского языка (для школ УССР), препятствующие формированию у обучающихся цельных знаний и умений пользоваться ими на практике.

2. Возможности дерматологической теории, значимой для усвоения школьниками мировоззренческих идей науки о языке.

3. Методические образцы комплексного обучения составу, структуре слова, обусловленные свойствами языкового материала и оправданные в пехолого-педагогнческом отнесении.

4. Структура знаний, позволяющая учесть связи словообразование -лексика, морфе ы и к а -словообразование, словообразование

- грамматика, словообразование - о б -цяе сведения о языке, словообразование - орфография, словообразование-стилистика и типы отношений между словообразованием < украинского и русского языков.

5. Варианта уроков по ыорфеыике, словообразованию, соответствующие условиям: параллельного преподавания в школах Украины двух

близкородственных языков.

Теоретическая и практическая значимость работы.

Данная диссертация, в которой предпринимается научное описание теоретических основ системного изучения словообразования, соприкасается с такими актуальными для учебно-воспитательного процесса попросами, как: оптимальное соотношение принципов дидактики с методическими принципами, иовшевие эффективности кетодики на основе результативного использования лингвистической теории.

Определенное значение для лингводидактики представляет пройденное исследование: а) приемов обучения в зависимости от соотношений русского языка с родным языком учащихся; б) аспектного и комплексного, интегрального подходов к изучения языковых явлений; в) мотивационной стороны обучения (использование внутренних ресурсов словообразования, способных заинтересовать ученика национальной ыхолы); г) учебной интерпретации фактов языка з единстве формы, значения, функции, результата исследования могут бить использованы при дальнейшей разработке пзгых направлений в лингводидахтике, например: систематическое обогащение словаря учзлнхел па основе словообразования; учебные приемы. толкования семантики производного слова; изучение комплексах словообразовательных единиц, множественности словообразовательной структуры слова в лколе.

Теоретические результаты исследования, взлокенизэ в кокэгра^ли ("Изучение состава слова и словообразования в сколе":Пособие для учителя. - Киев: Радякська скола, 1985), внедряются в практику обучения, методически обеспечивают работу учителя по составу и структуре русского слова в шюлах УССР.

Теоретически-обоснованные и сформулированные методические рекомендации имеют прямой выход в скольную практику; поскольку направлены на усовершенствование программа, учебников и повышение эффективности аспектных уроков (по морфеыике, словообразогакитэ) в условиях смешанного двуязычия. Теоретические результаты могут быть использованы в подготовке пособий для учителей, проведении лабора-торно-практических занятий и спецкурсов по методике русского языка в вузе.

Личное участие автора в научном, исследовании состоит в самостоятельном исследовании проблеет, обобщении своего многолетнего опыта работы учителем в средней школе с украинским языком обучения, преподавателей педагогического института (чтение лекций, проведение лабораторных и практических занятий по методике русского языка, руководство педагогической практикой студентов, их курсовыми я

дипломными работами).

Апробадля результатов исследования.

1. Результаты проведенного исследования поэтапно докладава-. ллсь на итоговых конференциях преподавателей кафедры русского языка Терколольского педагогического института ш.Я.Талана; на зональных межвузовских, республиканских и всесоюзных конференциях: Одесса, 1976; Днепропетровск, 1978; Алма-Ата, 1979; Пенза, 1981; Самарканд, 198k:; JibBOB, 1982; Арзамас, 1984; Кировоград, 1985; Черновцы, 1986; Москва, I98S; Самарканд, 1987; Черкассы, 1987; Москва, 1968; Арзамас, 1989; Киев, 1969; Дрогобыч, 1990. Тематика всех докладов и сообщений была связана с экспериментальной разработкой методики комплексного преподавания словообразования в условиях смешанного двуязычия и ее внедрением в школьную практику.

2. Те;,:а диссертационной работы вошла в комплексную программу "Наука", утвержденную решением коллегии Министерства просвещения УССР от 21 июля 1981 г. По плану важнейших исследований в области педагогических наук на 1986-1990 гг., координируемых А1Щ СССР, диссертант являлся соисполнителем научно-исследовательской работы НИИ национально-русского двуязычия МШ СССР яо проблеме "Теория и практика обучения русскоцу я;зыку в национальной школе". О результатах констатирующего 2 обучающего экспериментов по системному изучению словообразования в условиях.близкородственного двуязычия автор диссертации докладывал на совещании соисполнителей научно-исследовательской работы-НИИ национально-русского двуязычия АНН СССР.

3. В 1988 г. по заданию отдела методики украинского и русского языков НШ педагогики УССР (г.Киев) на основе диссертационного исследования внесены предложения о проекте новой прогр&шы по русскому языку (разделы "Состав слова", "Словообразование"') для школ . с украинским языком обучения.

4. На филологическом факультете Тернопольского педагогического института им.Я.Галана автор в течение многих лет читает лекции до методике преподавания русского языка и спецкурс "Изучение состава слова и словообразования русского языка в школе с украинским языком обучения".

5. Главные итоги исследования докладывались на: а) облаотяах, городских, районных научно-практических конференциях работников народного образования и методобъединениях - городских, районных, меыакольных, школьных - учителей русского языка (г.Тернополь и

область); б) областкчх курсах переподготовки учителей (г.Терно-поль); в) выездных заседаниях кафедры русского языка Тернопольско-го педагогического института им. Я-Галана (г. Бережаны, г. Теребов-ля, г. Креыенец, г. Чортков Тернопольской области).

б. Основные идеи экспериментального исследования отражены в авторских статьях, опубликованных во всесоюзных и республиканских научно-методических журналах, сборниках. Ыногие методисты ( проф. А.З. Дудников, проф. В.И.Масальский, проф. С.А. Нишанов, проф. 0 Н.А.Пашковская, проф. Т.Г.Рамзаева, проф. Ы.А.Хегай, проф. Г.П.Цы-ганенко, проф. М.Ш.Шекихачева и др) ссылаются на наши работы. Результаты исследования, которые полонены в основу диссертации, получили научное признание в прессе, одобрительно встречены учителями-практиками. В частности, в журналах "Е^сский язык в школе" (1937, !Р 4), "Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР" (1937, I? 5) опубликованы рецензии проф. А.¡Т.Тихонова, проф. А.Д.Зверева на книгу "Изучение состава слова и словообразования в школе" (Киев: Радяпська школа, 1986).

На защиту вгносятся следующие положения:

1. Фрагментарность и неупорядоченность учебной работы по словообразованию искусственно услонняет преподавание русского языка в школах УССР и делает его в определенной мере формальным.

2. Современные лингвистические исследования, принципы дидактики, лингводидактики - об"ьективные условия для переработки сложившейся теории к практики обучения русскому словообразованию в школах

с украинским языком обучения.

3. Основные направления повышения качества преподавания состава и структуру .русского слова в национальной школе:

- выявление соотношений меиду словообразованием русского и украинского языков для прогнозирования транспозиции, интерференции;

- учет мировоззренческого содержания учебного материала по мор^емике, словообразованию;

- разработка приемов словообразовательной структуры русского языка как системы словообразовательных типов и словообразовательных гнезд;

- рассмотрение существенных признаков, функций узловых единиц и исходных понятий учебного словообразования;

-. раскрытие в ходе обучения объективной связи между явлениями словообразовательного и других уровней языка;

- активное использование различных видов школьных лингвистических словарей.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДШ1АШЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, приложения, списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются объект, предает, гипотеза исследования, формулируются его цель, задачи. Здесь описываются методы и этапы работы,характе-ризукпся методологическая и теоретическая основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, а также положения, выносимые на защиту.

3 г;ервой главе - "Состояние учебной работы по русскому языку б связи с изучением словообразования в национальной школе" -

а) анализируется уровень знаний и умений учащихся по темам "Состав слова", "Словообразование" в школах с украинским языком обучения,

б) прослеживается зависимость результатов обучения от методических качеств учебника. При ее написании учтено мнение академика Н.М.Шанского о том, что учебник "в принципе определяет всю совместную работу учителя с учащимися в слоаном процессе обучения их речевой деятельности"^. Организующая роль учебника в преподавании определила характер изложения. Во главу угла постален анализ учебника. Наблюдения над организацией учебной работы по морфенике, словообразования и результаты,экспериментальной проверки знаний, умений учащихся школ с украинским языком преподавания рассматриваются не отдельно, а б связи с теш конкретными характеристиками, которые дазтся учебнику.

Из приведенного в главе анализа состояния преподавания русского словообразования в школах с украинским языком обучения очевидно: учебник, несомненно, влияет на усвоение скольшкаыи программного материала. Положительно оценивая учебник в целом, необходимо отметить, что в нем нарушается системное описание словообразования, о чем свидетельствуют факты:

I. Производное слово - основная единица словообразования и его объект - не стало центральным понятием учебного изложения программного материала. Недооценка производного слова приводит к следуафш упущениям в учебной работе:

ПанскийН.И. Учебник русского языка для национальной школы (содержание и структура) //Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики / Под ред. ак. Н.Ц.Шанского, проф. Н.З.Ба-кеевой. - П.: Педагогика, 1977. - С. 31.

полнота рактеристики овообразователь-го типа как основ-й единицы системы эвообразования.^ р и ч и н а: оизводное слово-обходимый компоте словообразова-льного типа^ и сло-эбтэазовательного

* 4 эзда .

2. При изложении материала упускается, что язык должен изу-гься детьми как явление осмысленное, значащее: теоретические полония словообразования чаще всего не обосновываются, а даются как гериал для запоминания.

3. Недостаточна ориентация на преподавание морфемных, словооб-зовательных явлений в тесной взаимосвязи с явлениями других язы-зых уровней.

В результате ыожно констатировать, что:

Учебник не обеспечивает высокие конечные результаты обучения 1вообразованию; учитель не может квалифицированно организовать ?подавание разделов "Состав слова", "Словообразование"; ученик не пучает цельные и системные знания мор$емики, словообразования, умеет пользоваться ими на практике.

Анализ состояния обучения русскому языку, результаты которого гдставлекы в I главе диссертации, свидетельствуют о настоятельной эбходимостп усовершенствования методики русского словообразования

)тсутствие в обучении его свойств: повторяемость, -воспроизводимость, вхождение в вышестоящие единицы словообразования.

I его структурных элементов.

Словообразовательный тип выступает как форманткая общность. 1роизводное слово - обязательный ее элемент.

Словообразовательное гнездо выступает: как корневая общность. 1роизводное слово - обязательный ее элемент.

Сихонов А.Н. Словообразовательное гнездо как единица системы словообразования и к "л единица сравнительного изучения славянских 13ыков // Сопоставительное изучение словообразования славянских зыков / Отв. ред. Г.П.Нещименко. -Ы.: Наука, 1937. - С. III.

Отсутствие словообразовательного гнезда^ как основной единицы системы словообразования.

Невозможность учебкой презентации самого производного слова.

Причина: Производное слово "живет в родственном окружении, семейно"0 и познается на фоне словообразовательного гнезда.

в национальной школе. Для разработки эффективной методики необход! ыо соответствующее лингвотеоретическое обоснование. Ему посвящается вторая глава - "Взаимосвязь явлений различных уровней языка -лингвистическая основа обучения русскому словообразованию в школа} с украински/ языком преподавания". -

Советские лингводидакты Н.Ы.Шанский, Б.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, Е.З.Бркеева, Е.А.Быстрона, Г.К.Роккова и др. признают целостное понимание лингвистических основ обучения русскому языку в национальной школе. В соответствии с ним два аспекта - Г) на основе описания специфики функционируйте® системы русского языка,

2) на основе выявления специфики системы русского языка сквозь приему родного языка учащихся - рассматриваются в единстве. Считая целесообразным сочетание двух аспектов, мы исходим правде всего из функционируютй системы русского лайка,

Прогресс в обучении языку и прогресс в поучении языка, по мнении Н.И.Шанского*, - единое нерасторкямоо целое. Однако в настоящее время дерзвзтологнческая практика, теория опережают школьную методику. Об этом свидетельствует такой факт.

В 70-80-е гг. в дариватологля наряду с аналитическим.поэлеыент-аш подходом большое развитие получил системный: 0Н позволил: I) обосновать разнообразао и коммуникативную значимость главных функций словообразования, моего словообразования в структуре языка и его взаимодействие с другими ярусами языка; 2) раскрыть системную организацию словообразовательного уровня, единицы которо- -го упорядочены на основа различных сближений к противопоставлений;

3) определить словообразовательные понятия и привести их в определенную иерархически систему; 4) выявить существенные черты простых и сложных (комплексных) единиц словообразования. Тем не менее-в программе и учебниках для шкая с украинским языком обучения курс русского словообразования по своему характеру и объему остался таким, каким он был в первке (начиная с 1970) годы его введения в практику. В результате образовался разрыв мекду школьным преподаванием и лингвистической наукой. Для того, чтобы интерпретация фактов словообразования соответствовала современному уровни лингвистической теории, необходима переработка соответствующей аспактной методики. Речь идет не о простом перенесении словообразовательной теории в" область дидактики, а о выявлении методических преимуществ

1 Шанский Н.М. Русская лингводидактика и языкознание // Русский язык в школе. - 1976. - Л 6. - С. 15.

академической теории и переложении на адекватный ей язык практики. 1ри переработке, которая придаст стройность и компактность не только анализируемым разделам, но и другим разделам, темам школьной дисциплины "Русский язык", целесообразно учесть:

I. Соотношение внутрилингвистических и экстралингвистических факторов. 2. Внутриуровневые и можуровневые языковые, межъязыковые (украинско-русские) взаимосвязи.

3 комментарии указанных оснований отметим: Язык - сложное многоаспектное явление, все стороны которого находятся ме^ду собой в диалектическом взаимодействии и единстве, функционирование языка обусловлено его ролью з обществе и происходит на основе взаимосвязи и взаимодействия всех элемекгоа, частей языковой системы. Под словообразовательной системой "понимается совокупность словообразовательных типов языка в их взаимодействии, а такяе совокупность словообразовательных гнезд"^. Словообразовательная система взаимодействует с другими языковыми системами. Прячем она "не присоединяется к другим системам знаком а пересекается с ними, обладает общими с ними свойствами"^.

Чтобы преподавание словообразования представляло собой целесообразно организованную систему, ваяно как «окно полнее выявить специфику не только словообразования русского язика, но и украинского. В обоих языках:

система синхронного словообразования представляет собой сложную иерархическую организацию, формируемую оппозициями разных единиц и структур; словообразование - уровень с относительно самостоятельным статусом, который находится в определенных взаимосвязях с лексический, морфологическим, синтаксическим уровнями; новые названия возникают на основе существующих в языке морфем, слов, словосочетаний, предложений; конечный результат словообразовательного процесса - создание единиц со статусом слова и номинационной функцией. Категориальные словообразовательные значения, простые и комплексные единицы словообразования полностью применив как к украинскому, так и к русскому языкам. 3 двух языках одинаковые способы образования слов; морфологический способ - наиболее продуктивное моделирование слов в обеих языковых системах. В описаниях словообразования сла-

Русская грамматика, т. I. - М.: Наука, 1982. - С. 137

^ Никитович в.К. О глубинной структуре деривационного ряда // Актуальные проблемы русского словообразования, II: Научные труды, т. {? 174. - Ташкент: 11зд-во пединститута, 1976. - С. 13.

вякских языков ь используется один и тот понятийный аппа-

рат. идентично интерпретируются основные понятия. Все это создает благоприятнее условия для изучения русского словообразования в условиях близкородственного билингвизма.

Однако блиэкородственность "таит в собе и моменты, требующие к себе большого внимания в смысле культуры, правильности, норматив-кости речи, знания откх обоих языков"*. Так, украинский и русский языки в процессе их исторического развития создали широкий диапазо} специфических особенностей, отражающихся в функционировании словообразовательных средстз. И отличия между двумя языками "обнаруживаются в неодинаковом звучании, написании, функционировании, в смыс ловкх и стилистических оттенках многих из общих для них морфов, а также в наличии у каждого из этих языков отдельных специфических мор^еы"^. Сравни: русской приставке К05!- (кое - как, кое-где) в украинском языке соответствуя? приставки АЕИ-, Д6!- и др.. (а б и я к, д е I н д е); в русском языке в отдельных словах мужского и женского рода образуются прилагательные с суффиксом - ШН, отсутствующим в украинском языке (б р а т н и р., ¡.5 у к н и н и др.); прилагательных на -СЬКИй от существительных на - 1й в русском языке нет (в о д I й - в о д I й с ь к и й, к о с I й - н о -с I й с ь к и й); большей части русских прилагательных на -ТЕЛЫЖй (писательский, читательский) в украинском языке соответствуют образования другой структуры, характер которой зависит от морфологического типа производящих основ (письме кн и ц ь к и й, ч и т а ц ь к и й). В словообразовательных образцах, по мнению ученых, наряду с общими славянскими чертами, распределенными обычно неодинаковш; способов и в неодинаковом соотношении, проявляются, отчетливо выступают черты национально-специфические. . Поэтому при определении лингвистических основ изучения словообразования русского языка б условиях близкородственного билингвизма следует опираться, во-первых, на данные украинского и русского языкознания о словообразовательной системе обоих языков, во-вторых, на результат сразнителько-сопоставительшго анализа родственных язы-

* Беаодед И .К. Взаимодействие русского и украинского языков в процессе обучения им // ¡Русский язык за рубежом. - 1975- - )? I. - С. 59-60.

л

л Цыганенке Г.п. Словарь служебных морфем русского языка. - Киев: Радлнська акояа, 1932. - С. V.

ков1.

Анализ фундаментальных исследований языковедов Г.0.Винокура, В.В.Виноградова, Н.М.Шанского, К.А.Левковской, ^.С.Кубряковой, Н.Д.Арутюновой, К.А.Земской, И.С.Улуханова, В.В.Лопатина, А.Н.Тихонова, Л.А.Новикова, А.И.Моисеева, Н.А.Якко-Тришцкой, И.Г.Милослав-ск .>го, Л.Гинзбурга, О.П."рмаксвой, И.И.Ковалика, К.А.Тимофеева, &..К.Немченко, П.А.Соболевой, В.И.Максимова, М.Н.Янценецкой и др. позволил не только обосновать комплексное изучение словообразования, но и:

Показать достоинства современной словообразовательной теории применительно к учебному описанию языкового материала, отвечающему нуждам школьной практики; привести данные о системном характере русского словообразования; выявить■сооткоиения между словообразованием и лексикологией, с одной стороны, и между словообразованием и .гарфологией, с другой.

Самое тесное единство наблюдается кенду лексическим, словообразовательным, морфологическим уровнями. Поэтому з практике преподавания должны быть отрзлекы в первую очередь соотношения меяду сло-зообразованнем и лексикологией, мегэду словообразованием и морфологией. Обучение словообразованию в единстве с фантами лексики и морфологии позволит реализовать такой подход:

Раздел "Лексика", 5-й, 6-Й классы (предшествует разделу "Состав слова" в 5-м классе и разделу "Словообразование" в б-м классе): ¡ропедевтика словообразования как грамматики лексикона. Раздел 'Словообразование", 5-й класс (следует за разделом "Лексика", опережает раздел "'Морфология"):занятия лексикой в нормативно-практи-юском аспекте; пропедевтика морфологии, играющей главную роль в ¡истемном устройстве словообразования. Раздел "Морфология", б-7-е :лассы (следует за разделами "Лексика"."Состав слова", "Словообра-ювание"): закрепление, систематизация, углубление знаний по лексике, ¡ловообразованига и их применение для решения грамматических задач.

В словообразовании многосторонне отражены многие явления язы-:а. В связи с отим полезно увязывать словообразовательные занятия

В сопоставительном изучении словообразования восточнославянских языков наблюдается два подхода - сравнение I) словообразовательных средств, типов, способов словообразования, 2) систем словообразования как систем словообразовательных гнезд. Причем описание на уровне словообразовательных гнезд только начинается. Мы опираемся на первый и второй подхода.

с конкретными темами других, помимо лексики и морфологии, разделе школьной лингвистической науки,, а в эти разделы включать мор$емнс словообразовательные сведения. Обоснование комплексного изучения фактов разных языковых уровней предстазлено в таблице:

1.4?! Название пп! раздела или ! темы программы

I. Зснетика

2. Орфография

3. Синтаксис

4. Общие сведения о языке

5. Стилистике

Причины обращения к фактам словообразования'

- языковая оболочка слозообразова-< элементов. Морфемы: I) состоятся

Фонемы

тельных элементов. Морфемы: и состоятся фонем (одной, двух, трех и больше); 2) выделятся в ряде слов, имеющих сходство и в фонемном составе

Ведущий принцип орфографии русского языка -фонематический, который: I) представляет значимую часть слова в устойчивом, фонемном виде, 2) помогает легко спознать и быстро понять смысл морфем. Для овладения правила;,;:! письма необходимо четко представлять состав слов и способ их образования.

Частое проявление семантической общности однокоренннх слов в общих для них синтаксических связях с другими словами. Влияние словообразовательной структуры слова на его синтаксическую сочетаемость. Соотносительность производного слова с синонимичным ему словосочетанием, возможность его интерпретации с помощью такого словосочетания

Предназначенность словообразования для формирования и функционирования производного слова, единицы номинации и коммуникации. Странеше в словообразовании обобщающих связей явлений действительности с языковыми способами их выражения

Функционально-стилистическая и эмоционально-экспрессивная окраска словообразовательных моделей и стилистические особенности их использования в речи

В соответствии с теоретическим обоснованием, представленным во второй гяавр, учебную теорию по морфемике, словообразованию следует преподносить таким образом, чтобы обеспечить системность з процессе обучения. С этой целью необходимо:

I. В канву предметного материала включать мировоззренческие

I " Креме кулевых.

шания, формирующие у школьников научно обоснованную убежденность ! объективном существовании внешнего мира, понимание первичности гатериального и вторичности идеального, а тан;:® уверенность в поз-таваемости мира с помощью чувства и разума, практической деятельности. ,

2. Принять во внимание внутренние связи ме:кду:

А. Разными этапа!/« (греднествупцим и последующим) изучения словообразования. Последующие знагая программного материала должны иметь опору в знаниях предшествующих.

Б. Разделили, темами учебного 'предмета "Русский язык", чтобы: I) стимулировать пропедевтику, закрепление, углубление, применение словообразовательных закономерностей; 2) изучать языковые факты с морфемной, словообразовательной точек зрения, давая таким образом школьникам более полные представления о языке.

3. Интерпретировать

Формальное, семантическое устройство, функции, системообразующую роль учебных единиц: морфема (корневая, словообразовательная, материально выраженная и нулевая), словообразовательный тип, словообразовательное гнездо и его структур-же элементы.

Внешне (формально) и внутренне (по смыслу) исходи:е учебные понятия:

непроизподное / производные слога; разнокореннхе/ одноко-ренкые слова; слова, одинаково образованные; многсморфенное слозо; производящая оскоза (слово); способ словообразова-

ния.

4. В подаче узловых учебных еди-РЩ и исходных учебных понятий раскрыть структуру дерматологической теории с помоцыо следующих переходов:

От действий:

1) внутри гнезда родственных слов,

2) с производным словом как системой морфем,

3) со словообразовательной парой,

4) со словообразовательным типом,

5) с простой совокупностью слов по корня (гнездо од-нокоренных слов),

К действиям:

мезду гнездами родственных

СЛОВ;

у с т апав ли в аюци м п о ро ;*де ни е производного слова; . со словообразовательным типом; 5

со способом словообразования;

с упорядоченной по образование группой одноосновных слов ' (словообразовательное гнездо);

6) со словообразовательной со словообразовательной парой, ' цепью;

7) со словообразовательной со словообразовательной парой, парадигмой;

8) со словообразовательными со словообразовательным парами, цепочками, пара- гнездом;

дигыаш,

9) внутри словообразователь- мекду словообразовательными ного гне зда, гне здами.

Комплексное использование соотносительного материала разных языковых уровней на основе целостного процесса обучения способствует пониманию школьниками языка как развивающегося явления, выработке у них представления о взаимосвязи и взаимовлиянии языковых фактов. У детей формируются умения: а) выявлять существенные свойства языковых понятий как системных с помочь»: группирования слов по корневой и словообразовательной общности, анализа комплексных единиц словообразования, образования соотносительных форм и т.д. 6) осуществлять разного рода сравнения, сопоставления, противопоставления» обобщения понятий как внутриязыковых (внутриуровневых и межуровневых), так и межъязыковых (украинско-русских, русско-украинских для организации транспозиции* и предупреждения интерференции); ь) устанавливать логические связи между знаниями, относящимися к различным разделам курса "Русский язык".

В диссертации на основе положений ее первых двух глав рассматривается важные вопросы методики обучения русскому словообразования в национальной школе. Так, в третьей главе - "Изучение лексики как раздела науки о языке с учетом состава и образования слов" -представлены результаты экспериментального преподавания лексики на основном, систематическом этапе, в 5-м и 6-м классах, с учетом двусторонних лингвистических взаимосвязей словообразование - лексика. При этом уделяется большое внимание языковой семантике. Учебная деятельность по ее овладению основывалась на следующих положениях: j—-

ьзучая язык, ученики расчленяют и упорядочивают внеязыковое содержание в соответствии со способами наименований данного языка. Основной способ номинации в русском и украинском языках -словообразование. Сходные черты в словообразовательных системах этих близкородственных языкоз преобладают'над их спецификой и подлежат положительному переносу при изучении русского языка учащимися украинских школ.

1.Слова в языке существую? не изолированно друг от друга,

. в определенной взаимосвязи- Поэтому для обучения школьников лек-ике важны не столько их классификационные знания о ней, сколько мение объединить части лексической системы в единое функционируйте целое.

2. Психологическая структура значения определяется системой оотиоаеикй и противопоставлений слов в процессе употребления, в ечевой деятельности^. Именно в словообразовании, в его моделях от-аг. оттся как обобщающие связи явлений действительности с языковыми пособами их выражения, так и системные отношения в языке.

3. У носителей языка регистрация, хранение и отбор слов опи-аюгся на законы словообразования. Смысл неизвестного слова они аскрывают, членя его на значимые части и устанавливая семантиче-кие связи с уже известным родственным слоьсм.

4. С момента овладения ребенком морфологическими механизмами :зыка, когда он различает структурные элементы слова, начинается 'игантский скачок в развитии его словаря. И дальнейшее обобщение, богащение лексикона детей "идет не только и не столько за счет разнообразных готовых слов, сколько за счет овладения способами юнструироваиия слова, способами влияния на значение и конструиро-¡ания значения"^.

5. Возможность спс::.'ашюго^ овладения учениками п:',сл с украинцы языком преподаволгня значительной частью русской лзвстга, обеспеченного бользгм числом совпадающих гг сходгглх элементов п :ловарноа составе близкородственных языков.

3 процэеез исследования было установлено, что работа по яек-:и:;е в 5-м классе должна отражать реально существующую в украинкой и русском языках внутренюю взаимосвязь лексического и слово-

■ См. об этом в исследованиях: I. Гвоздев А.Н. Вопросы изучений детской рета. - Li.: Изд-зо АПН FC5CP, 196I. 2. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. - ii.: Наука, 1у65. 3. Леонтьев A.A. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. - U.: Рус.яз., 1977. - С. 5-12. 4. Психолингвистические проблемы обобщения и обучения языку. -М.: Изд-во АН СССР, 1976. э. Сохин i.A. О формировании языковых обобщений в процессе речевого развития // Вопросы психологии. - 1959. -US.- С. 112-123.

• Нэгкзвицхая Е.И., Щахнарович А.Н. Язык я дети /Отв. ред. А.А.Леонтьев. - U.: Наука, 1981. - С. 33.

' Спонтанно - здесь означает самопроизвольно, независимо от специальной целенаправленной работы.

образовательного уровней. Для реализации их взаимосвязи в обучени с учетом принятого в школе преподавания языковых явлений на семан тической основе было выделено исходное понятие - лексическое знач ние слова. В опытном обучении освоение лексического значения слов осуществляется с помощью дидактических связей системности. Они вы ракалиаь в опоре на сведения по морфеыике и словообразованию, известные ученикалпо начальным классам, урокам украинского языка.Не сический материал использовался в той или иной мере в целях обуче нпя словопроизводству Например, осуществлялись: пропедевтические наблюдения над омонимией, синонимией, антонимией морфем; осознани взаимозависимости мекду составом, образованием слов и на этой ос» зе выводимости их лексических значений; проникновение в механизм словопроизводства за счет введения.и накопления определенных типо. образцов, по которым создаются слова; подведение лексических единиц под определенные словообразовательные модели.

В методическом эксперименте была подтверждена целесообразное изучения в 6-м классе слов общеупотребительных и ограниченного употребления, исконно русских и заимствованных, устаревших и новых пк единиц лексики, имеющих связи со словообразованием. Репе ние зг дач, поставленных в обучении, дает возможность школьникам:

убедиться в связи между языком и явлениями внешнего мира; наблюдать взаимодействие, взаимообогащение русского и иностранных, русского, украинского и других братских языков народов СССР; установить постоянное пополнение словарного состава русского языка производными образованиями в основном на базе общеупотребительной лексики; раскрыть освоение заимствований в русском языке; усвоить, что большая часть неологизмов - новообразования, созданные по правилам и законам словопроизводства.

Экспериментальные данные позволяет утверждать, что семантика объединений слов, определяемых характером функционирования, может быть раскрыта на базе связей системности в ходе: практического при мепония известных ученикам по начальным и 5-му класса.« сведений о составе слова, признаках и функциях морфем; анализа толкований значений производных лексем и самостоятельного их составления с зклячекизм однокорекных, одкоструктурных слов; обработки имеющейся в лингвистических словарях учебного типа взаимосвязанной лексической и морфзмно-словообразовательной информации; овладения моделями, с помощьа которых подтверждается черты аффиксов (их повторяемость в одноструктурных образованиях, обладающих общим элементом значения) и производных лексем (их мотивированность).

Методика изучения лексики русского языка в школах с украин-м языком обучения с опорой на словообразование прошла многолет-| проверку и дает положительные результаты. Она позволила раск-ъ перед учащимися 5-х и 6-х классов раздел "Лексика" без дубли-1ания с украинским языком, во взаимосвязях и взаимодействии его :тей между собой и с другими разделам курса. Знания, полученные 1льникамн в разных разделах учебной программы, приобретают sail енность. Закладываются основы успешного овладения последующим :ериаяом. Количественная и качественная обработка результатов гарольных работ убедительно показала: преподавание раздела "Лек-га" с учетом взаимоконтактов лексика - с л о в о о б -1 з о в а н и е способствует успешному выполнению программных гбований. Например, ученики экспериментальных классов устанзвгш-зт значение слова с учетом собственно языковых факторов. Они пемзуют штивационный способ, словопроизводственные связи для пгования производного слова. Ученики контрольных классов опреде-эт формально значение слов, делаот семантические ошибки, иска-эт значение толкуемых лексем.

В четвертой главе - " Связь преподавания состава и образования эз (5, 6 классы) с изучением других разделов окольной науки о же" - описывается методика получения учащимися знаний, адекват-< системе словообразования. Учитываются внутренние связи не тсль-мэдду разными этапами (предшествующим и последующим) изучения эвообразования, но и между словообразованием и теми разделами збного предмета "Русский язык", которые способствуют его усвоения.

Исследование методики преподавания состава русского слова в повиях смешанного двуязычия с опорой на общее языкознание, фопеку , графику, лексику, словообразование, грамматику позволяет елать выводы о его результативности. Единицей усвоения считается уппа однокоренных или одноструктурных слов, служащая для целе-правленной и систематической работы, когда пятиклассники:

1. Изучают значимые части слова как средство системности лек-КИ, как морфзмы-типы, представленные своими вариантами.

2. Рассматривают слово как носитель основного(корневого) и полнительных к корневому (аффиксальныхYсообщений.

3. Разбирают толкования производных" с частью, семантически гивирующей, и той, в которой описываются значения, выражаемые :овообразовагельными формантами.

4. Связывают слово с другими словами, соотносительными с ним

по корню или словообразовательным аффиксам, в результате чего ел варный запас пополняется не через пословное усвоение лексем, а через усвоение систеш словообразования.

5. Вырабатывают умения частичного словообразовательного анализа; практически овладевают приставочными и суффиксальными разн< видностяыи морфологического способа образования.

6. Усваивают сущность разных типов орфограмм, осмысливают ОС щ'ю орфографическую теорию и целостно воспринимают ее.

Современный этап изучения словообразования в лингвистической науке характеризуется системный подходом, в соответствии с которы

а) основной единицей и непосредственный объектом сховообразо вательного анализа признается производное слово; б) простые слово образовательные единицы функционируют лишь в составе производных слов; б) сложные словообразовательные единицы (пары, парадигмы, ц почки, гнезда» типы и др.) могут быть опиеаш как объединения производных слов; г) все суцествуацие в словообразовательной сист! ise "формальные средства к способы, все единицы и отнзаешя, всс мс дгги и категории и т.п."* объединяет главная функция - функция наречения мира.

Усвоение достижений словообразовательной науки позволяет шестиклассникам проникать в сущность пзшеа» позгють его скстешшЕ характер. Для отого они изучат огнсеезкш ме::;ду парами слов -производным и производящим. Затем выявляет причинно-следственные отношения между компонентами словообразовательного процесса» которые приводят к закономерному появлении производного слова. Сущность словообразовательных понятий познается учеником в их логической связи и преемственности. У школьника формируется система знаний, адекватная системе словообразовательной теории. Проледевти- . ческое изложение словообразования^ и его систематическое изучение^ -помогает детям расширять содержание исходных понятий, включая в них новые свойства, явления. Шестиклассники:

- На основе значимого в методологическом отношении дидактического материала соотносят слово с фактами объективной реаяь-

I........................

Кубрякова Е.С. Ономасиологические характеристики комплексных единиц словообразовательной системы // Актуальные проблемы русского словообразования: Сборник научных статей / Отв. ред. проф. А.Ч.Тихонов. - Ташкент: Укитувчи, 1982. - С. 21.

р

На предшествующих этапах эксперимента.

^ На этапе эксперимента, описанию которого посвящена четвертая глава.

:ти, философски осмысливают вопросы словообразования.

- Объединяют сведения по морфемике, словообразованию, получше в разные года обучения. Новый программный раздел усваивают соде логической переработки усвоенной пропедевтически ыорфемно-)Еообразовательной информации.

- Учатся решать задачи По словообразованию для случаев не гько частных, отдельных, но и для всех однотипных. Через слово-эазозательный тип и словообразовательные пары, цепочки, парадиг-, гнезда формируют правильные обобщения учебных понятий.

- Рассматривают лексическое, словообразовательное значение зиэбодногс слова и характеризуют его с точки зрения произношения, писания, грамматики, стилистического употребления.

- Подтверждая вопросы теории многочисленными примерами из раз-к типов учебных лингвистических словарей, закрепляют умения поль-ваться справочной литературой.

Преподавание морфемики, словообразования русского языка в олах УССР с опорой, во-первых, на родной язык учащихся, во-вто-х, на взаимосвязи отдельных уровней языка прошло многолетнюю овсрку и его можно считать перспективным. Срезовые и текущие нтрольные работы показывают, что учащиеся экспериментальных клас-в успешно усваивают теоретический материал. Сравнительный анализ лученных данных показал, что качество знаний, умений в экспери-нталымх классах значительно выше, чем в контрольных классах.

В пятой главе - " Совершенствование знаний, умений учащихся словообразования параллельно с усвоением ими грамматического териала и раздела "Общие сведения о языке" - представлен перя-нь грамматических и общзязыковедческих тем, с которыми цеяесооб-,зно увязать словообразовательную проблематику, и показано оксле-ментально апробированное применение знаний, умений, которые ¡еники приобрели при изучении состава и структуры слова.

Степень изучения грамматики зависит от многих факторов, нап-!мер: от общего развития учащихся и их индивидуальных особенней, уровня развития речи, прочности усвоения знаний по грам-1тике на начальном этапе обучения и на уроках родного, украинско) языка и т.д. Основой для усвоения курса морфологии должны посбить <гаку.е знания, умения, навыки, полученные школьниками по еос-шу слова и словообразования. Изучение частей речи, их морфоло-«еских категорий дает богатый материал для наблюдений над сло-эпроизводством. Характеристика морфологических явлений основывает-п на учете семантической структуры соответствуощих разрядов слов,

мотивированности их грамматических форы. Взаимосвязь работы по морфологии и словообразованию закономерна до систематического изучения грамматики. Теперь ®е, в б - 9 -х классах, опора на состав и структуру слова обеспечивает полное, сознательное усвоение грамматических знаний.

Первый раздел данной главы ("Работа по морфологии с опорой на знания учениками состава и образования слова") выполнен с учетом того, что:

I} словообразовательные системы украинского и русского языков грамматически родственны и типологически близки; '¿) морфология, как вышестоящий уровень языка, участвует в системной организации словообразования.

В разделе изложены методические основы преподавания в б-7-х классах частей речи, описаны их морфологические свойства и способы, средства образования. При изучении лексико-грамматических свойств грамматических категорий предложены виды работы над: а) окончанием, б) приставкой и суффиксом, в) корнем. Наблюдения над окончанием создают благоприятную основу для выявления грамматических значений и форм разных частей речи. Учебный анализ приставки и суффикса необходим для понимания семантических и словообразовательных особенностей лексико-грамматических разрядов. Особенности работы с корнями параллельно с усвоением морфологии вытекают из специфики их семантики. При усвоении вопросов частеречного словообразования предусмотрены различная степень активности способов словообразования, тенденция рассредоточения словообразовательных аффиксов по ' частям речи, словообразовательные связи между словами различных частей речи.

Теория языка (см. второй раздел "Обращение к строению я образованию слова в преподавании общеязыковедческих тем") осмысливается „чешками с помощью:

упражнений, построенных на взаимосвязанных лексических к морфемно-словообразовательных фактах языка, значимых в диалекти-ко-материалистическом отношении;-рассуждений о характере номинации, о постоянном изменении, обновлении и расширении наименований.

Приемы работы по усвоению стилистической части раздела "Общие сведения о языке" разработаны с учетом основных положений словообразовательной стилистики. Закрепляя, обобщая и углубляя материал по "Составу слова", "Словообразованию", школьники проводят наблюдения над признаками стиля в ходе анализа:

I) словообразовательных пар, цепочек, гнезд, чтобы установить:

О стилистические и словообразовательные или только стилисти-геские функции морфзы, б) способы словообразования, создающие шижше и некнижвде производные слова, в) стилистическую эквива-шнтность ч стилистические несовпадения производных лексем украинце го и русского языков:

2) изобразительно-выразительных средств в художественных тоизведениях;

3) занимательного материала из детского (дошкольного и школьного) словотворчества.

С помощью предложенной в раздела методики воспитывается интерес детей к мировоззренчески значимой теории языка и закрепляются ¡ведения по культуре речи, полученные при овладении словообразовательными нормами в 5-7 классах. Расширяются представления школьников о стилистических возможностях различных уровней языка'. У них зырабатывается умение анализировать и исправлять ошибки и недочета.

Обучение грамматическому к общеязыковедческому материалу с зпорой на морфекику и словообразование апробировано на практике. 3 его результативности убеждают серии контрольных работ, построенных таким образом, чтобы выявить, как учащиеся, усваивая грамматический материал, закрепляют и углубляют знания по морфемике, словообразованию. С помощью проверочных работ установлено неодинаковое усвоение программного материала учениками контрольных и экспериментальных классов. В работе учащихся контрольных классов преобладает механический морфемный, словообразовательный, морфологический разборы. В экспериментальных классах анализ грамматических фактов осуществляется в тесной связи с анализом морфемного состава и словообразовательной структуры комментируемой лексемы. Благодаря специальному обучению школьник практически применяет знания иорфекики, деривации и показывает, что они имеют прямое отношение к грамматической системе языка. Объяснение явлений морфологии, общего языкознания на базе словообразования развивает у детей чувство системности в устройстве языка. Это доказывается тем, что у школьников:

- складывается понимание значимости каждой темы, раздела курса "Русский язык";

- формируется умение связывать сведения по морфемике, словообразованию, грамматике, теории языка, стилистике;

- совершенствуются способы работы о учебными словарями;

- повышается грамотность и культура речи,

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, фс мулируются вывода. Отмечается, в частности, правомерность вцдел£ словообразовательной работы в качестве особого аспекта системы обучения русскому языку в условиях близкородственного украинско-русского двуязычия.

Изучение состояния преподавания русского словообразования в школах УССР показало:

- отсутствие регулярной, систематической работы по усвоения учениками словообразования как системы;

- преподавание разделов "Состав слова", "Словообразование" изолированно от других тем, разделов учебного предмета "Русский язык";

- ориентацию на формальную сторону языковых единиц и недост; точное осмысление их содержательного аспекта.

, Комплексный подход к учебному языксвоку материалу в национа; ной школе обусловлен, во-первых, системной организацией словообрг зовательного уровня, во-вторых, местом словообразования в структ} языка и его взаимодействием с другими ярусами языка, в-гретьих, генетической v структурной близостью словообразовательных систем близкородственных языков.

Обутащим многолетним экспериментом доказана целесообразное I) преподавания словообразования как системы, 2) взаимосвязанного изучения состава слова, словообразования и фонетики, графики, орф графии, лексики, грамматики, теории языке, стилистики.

Апробация предложенной методики подтвердила исходнуз гипотезу о существенном улучшении качества знаний учащихся при кошлек-ском, интегральном подходе к обучению словообразованию, при котором :

- используется не иззлированное слово, а пары или группы

слоь;

- осуществляется работа с высокоорганизованной часть» русской лексики - производным словом, входящим в словообразовательные пары (пары объединяются в словообразовательное типы), цепочки, парадигмы, гнезда;

- анализируются, формулируются определения значен..я производного слова, вскрызгкндке его внутреннею форму;

- накапливаемся группы одаокоренных слов, словообразовательное тисы и гнезда;

- вводятся з практику преподавания упра^шния с вариантами за Д£кий, ограя&^и? типологические особенности украинского и рус-

toro языков, взаимодействие разноуровневых явлений.

Изучение значения, структуры словообразовательных единиц, 5авил их функционирования и употребления создает базу для: > применения знания состава и структуры слова, закрепления и уг-'бления их в ходе изучения лексики, грамматики, общих сведений о >ыке, стилистики; 2) выработки орфографических навыков; 3) обо-ицения словарного запаса; 4) совершенствования умения ясно и пра-гльно выражать свои мысли. а

Комплексное обучение оказывает благотворное влияние не только i i реподавание словообразования* но н на обцеречевое развитие гзцихся. Оно научно организует труд учителя, который тесно связы-1ет проведение уроков по близкородственным языкам и реализует шгвистические, психологические, дидактические возможности спорного восприятия, усвоения, применения школьниками учебной инфор-щии.

Диссертационная работа представляет собой первый опыт разра->тки теории системного прэг.одавания словообразования русского >ыка в условиях близкородственного двуязычия. В ней рассмотрены 1янейшие методические проблемы, связанные с изучением состава и груктуры слова как на специальных уроках, тая и при изучении дру-IX разделов школьного курса. Результаты и выводы исследования згут послужить последующей базой для создания методики перманентно обучения русскому словообразованию в национальной/украинской) соле на основном этапе обучения с 5-го по 9-й класс.

Приложение диссертации содерхлт таблицы (главы 1-У) и образ-1 учебно-экспериментальных материалов: I) предметные картинки, I упражнения по морфемике, словообразованию, которые помогли учи-;лям-эг:спериментаторам организовать воспроизводящую, реконструк-1внуп, исследовательскую деятельность школьников при изучении гксккн (глава Ш), состава слова, словообразования (глава 1У), рамматики, общих сведений о языке (глава У).

По результатам исследования опубликованы 26 работ (из обцего шска литературы - 40):

1. Изучение состава слова и словообразования в шкоде: Пособие м учителя, г Киев: Радянська шкояа, 1986. - 103с.

2. Изучение состава слова и словообразования русского языка условиях близкородственного двуязычия // Совершенствование тео-ш и практики обучения русскому языку в шсоле. - Киев: Радянська юла, 1978. - С. 178-135.

3. Изучение орфографии на морфеыно-словообразозательной ос-

нове // Ясский язык.и литература в школах УССР. - 1973. - J? I.

- С. 35-39.

4. Прилагательные-паронимы // Русский язык в национальной школе. - 1980. - ff 3. - С. 29-33.

5. Опора на словообразование при изучении морфологии // Ру< ский язык в школе. - 1931. - К> 6. - С. 23-27.

6. Чтобы привить лингвистические навыки // веский язык в национальной школе. - 1932. - 9 2. - С. 63-67.

7. Работа со "Школьным словообразовательным словарем русскс го языка" А.Н.Тихонова при изучении словообразовательных цепочек в 5 классе // Актуальные проблемы русского словообразования: Сбо ниа научных статей ) Отв. ред. - проф. А.Н.Тихонов. - Ташкент: Укитувчи, IS82. - С. 261-265.

8. Патриотическое воспитание учащихся при изучении темы "Общие сведения о русском языке" в 8 классе // Патриотическое и интернациональное воспитание на уроках, русского языка и литературы: Библиотека передового опыта. - Киев: Радянська школа, Ху82-

- С. 3-И.

9. Лингвистические основы изучения словообразования в условиях украинско-русского двуязычия // Русское языкознание: Республиканский междуведомственный научный сборник, вып. Ö. - Киев: Вища школа, 1984. -С. 3-10.

10. Атеистическое воспитание на уроках русского языка // Народное образование. - IÖ85 - ff I. - С. 45-47.

11. Опора на словообразование при изучении морфологии // Лингвистические знания - основа умений и навыков / Сборник статей из опыта работы/: Пособие для учителя / Сост. Т.А.Злобина. -М.: Просвещение, 1985. - С. 71-73..

12. Подготовка студентов к патриотическому и интернационального воспитанию учацихс:. на уроках русского языка // русский язык средство массовой коммуникации, патриотического, интернационального воспитания: Межвузовский научно-методический сборник. Льзов: Иэд-вэ университета, 1985. - C.III-II7.

13. Осуществляя взаимосвязь языковых явлений // Русский язык я литература в средних учебных заведениях УССР. - 1985. 3 10.

- С. 40-45.

14. Патриотическое воспитание учащихся при работе над произведениями А.П.Гайдара на уроках русского языка // Русский язык

з толе. - 1935. - 5 6. - С. 9-12.

15. Пзтраотлчгско? и интернациональное воспитание при изуче-

га общих сведений о языке // веский язык в национальной школе. 1987. - Я I. - С. 15 - 19.

16. Путешествие в страну антонимов // Русский язык и литера- ' гра в средних учебных заведениях УССР. - 1937. - JÍ 2. - С.24-27. ■ соавторстве.

17. Характеристика взаимосвязи языковых явлений разных ypoD->Я при обучении русскому языку в средней школе // Русское яэыко-гание: Республиканский межведомственный научный сборник, вып. 15. Киев: Вища школа, 1967. - С. 95 - 102.

13. Изучение лексики в школе на словообразовательной основе ' Методы изучения лексики / Отв. ред. А.Д.Зверев. - Черновцы, >07. - Рукопись представлена Черновицким университетом. Деп. в ИОН II сент. 1987, J? 3II4C. - С. 72-76.

19. Изучение множественности словообразовательной структуры юза в школе // Актуальные проблемы русского словообразования: 'орник научных статей / Отв. ред. - проф. А.К.Тихонов, ч.1. -марканд: Изд-во пединститута, 1987. - С. 94-99.

20. Ориентация на интернациональное воспитание учащихся при дборе дидактического материала учебников по русскому языку // ория и практика создания окольных учебников. - Ы: Изд-во АПН CP, 1933. - С. 229-232.

21. Вопросы социолингвистики на уроках русского языка // Рус-ий язык и литература в средних учебных заведениях УССР. - 1988. 3? 3. - С. 23-30.

'22. Денное пособие ддя преподавателей вузов и школ // Актуаль-е проблеет русского словообразования: Материалы У Республикан-ой научной конференции / Отв. ред. — проф. А.Г. Лыков. - Таш-нт: Укитувчи, 1989. - С. 195-197.

23. Формирование у студентов системного подхода к преподава-о русского языка в школе // Русский язык : взаимодействие с раинским.Методика преподавания в условиях билингзизма: Сборник учных Трудов. - Киев: УЩ ВО, 1989. - С. I15-I2I.

24. Воспитание соционравзтзенной культуры при работе над кетами М.Ю.Лермонтова // Актуальные зопросы современного лер-нтоведения. Языкознание: Материалы и методические рекомендации. Киев, 1989. - С. 42-43.

25. Взаимосвязь явлений различных уровней языка - лингзисти-ская основа обучения русскому словообразования в школе с украин-т языком обучения // Проблемы кежпредметнпх связей в условиях яютеизма; Тезисы докладов Всесоюзной научно-методической кон^е-

ренцил. - Дрогобич, 1990. - С. 13-14. В соавторстве.

26. Изучение-множественной мотивации в икоде // Русский ; в школе. - 1990. -55.- С. 30-35.