автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Возможности учета социально-психологических особенностей взрослых учащихся в содержании обучения РКИ

Автореферат диссертации по теме "Возможности учета социально-психологических особенностей взрослых учащихся в содержании обучения РКИ"

ГОСУДАРСТВЕННЫ.! КОШГГЕГ СССР ПО НАРОДШШ ОБРАЗОВАНИЮ ИНСТИТУТ РУССКОГО Я31ЖА им.А.С.ПУШКИНА

Еа правах рукописи

удк: 372.880.82.046.16. - 054.6.

>

ВОЙШЕВА НАТАЛЬЯ ЛЬВОВНА ВОЗИОИЮСТИ УЧЕТА СОЦШЬШ-ПСИХСШОГИЧЕСКИХ

особенность! взрослых учащихся в содешнии

ОБУЧЕНИЯ РКИ (нефядодога, послевузовский этап)

Спедвадьароть 13.00.02 -методика преподавания руоохого языка

Автореферат

диссертация на ооиокание ученой отепеян кандидата аадагогпеоких наув

Уооква — 1991

Работа выполнена в Институте русского языка имени А.С.Пушкина Научный руководитель - кандидат филологических наук

С.К.Милославская Официальные оппоненты - доктор филологических и психологичес!

наук А.А.Леонтьев, кандидат педагогических наук А.А.Амельчонок Ведущее научное учреждение - Университет Дружбы народов

имени П.Дуиумбы

Защита состоится _<JJ$SL 1991 год

в \СР часов на заседании специализированного совета

Д 053.01 Института русского языка, ииени.A.C.Пушкина.

Адрес совета: II7485, Москва, ул. Волгина, 6.

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке Института русского языка имена А.С.Пушкина.

разослан Щ года.

Автореферат

Учений секретарь специализированного совета доктор филологических наук

Н.Д.Еурвикова

И

ОЩАЯ 'ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Реферируемое диссертационное исследование посвящено выявлены) специфики отбора и организации материала для обучения русскому языку как иностранному специалистов-нефияологов послевузовского этапа. Ряд причин объясняет выбор этой темы.

Во-йервых, общепризнана необходимое» совершенствования общей и чдетных метогчк преподавания РКИ в связи с изменившимися и усложнившимися общественными условиями. Во-вторых, ж теоретикам методики, и 1феподавателяшг-пр^т^^ осознана объективная необходимость совершенствования обучения РКИ именно на послевузовском этапе, в частности, из-за перспективности данной форма обучения в контексте концепции непрерывного образования. В-третьих, недостаточная разработанность проблем аедеполагаиия к, следовательно, проблем содержания обучения РКИ на данном этапе затрудняет реальный учебный процесс а требует незамедлительных практических шагов а обеспечении данного этапа адекватными учебными материалами.

Существует разработанные ■ внедренные в обучение подходы, ио это не означает, что решены все вопросы, выдвинутые практикой обучения данного контингента, что использованы все резервы современной научной мысля в этом иапрлаяэняи. Свои методические решения по данной проблеме в нефалологвческой аудитория мы предлагаем реализовать в связи с процессами гуманитаризация образования.

Общепризнано, что в основания этих гчшессов применительно х обучение РКИ лежит интерес к работе о художественными произведениям*. Но такая работа может быть целесообразной а аффективной при условии сформированной готовности к такого рода занятиям.

Подобная готовность относительно иноязычных и инокультурных текстов должна у иностранного учащегося целенаправленно формироваться /Милославская С.К./. Это относится и к интересующему нас контингенту, предшествующий опыт и настоящий интерес которого сосредоточены вокруг их профессиональной сферы. Решение названной проблемы оказывается особенно актуальным, поскольку профессиональная деятельность данного типа учащихся в перспектике чаще всего связана с системой "человек - человек".

Накопленные за годы практической работы данные позволили выдвинуть положение о тон, что спациалистов-нвфшгологов послевузовского этапа необходимо ваделнть в особую группу учащихся.

Первое основание для такого выделения - высокий уровень интеллектуального развития етнх учащихся. Как следствие эта характеристика находит отражение в языке личностей, в той числе в уникальном, неповторимом эстетическом и эмопионаяъво-риториче-ском колорите их речи /Караулов D.H./, в »ом числе и иноязычной.

Второе основание - повышенный интерес к изучение русского языка /мотивация/ в связи с открывающейся возможностью дальнейшего углубления их профессиональных знаний.

Третье основание - достаточно высокий уровень владения учащимися русским языком. Больше toro, речь названной группы уча-» щихся отличается "интеллектуальной экспрессивностью" /Кожина М.Н./. Это означает, во-первых, что эта учащиеся при общении, в той числе иноязычном, проникав* ô самуо сущность излагаемого и в значительной мере опережают ход развития масли собеседника. Во-вторых, во время общения они оцениваю* не только то, что раскрывается в беседе, но и то» как и какими средствами это делается.

Наблюдения показали, что по достижении опрегэленного уров-

ня развития иноязычных и икоречевых навыков происходят замедление прогресса в соверэенствовании языковых знаний и речевых навыков у этой группы учащихся. По этой причине среди методических задач, направленных на выявление изъяна в языковой подготовке специалистов-нефялологов послевузовского этапа, была выделена задача, связанная со спепиФикой тчабних материалов для рассматриваемой аудитории.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется необходимостью методического решения, направленного на совершенствование языковых знаний и речевых умений спепзалистов-нвфалологов послевузовского этапа, что призвано содействовать не только решенпп частной задачи обучения иностранному /русскому/ языку, по п обогеглчниэ общего образования иностранных учащихся о нааэй страяо.

^лаской,тльц работы является обоснование оптимального пути учения учаавхся прэдставлзнного уровня на основа учета специфика их андпвадуальпо-пспзвдогппесках особенностей я разработка варианта дополнительных учабншс материалов, изучение которых способствует Енявлешш специфики функционирования компонентов форнулн обеспочошш речевой деятельности на русской языкз в данной аудитории о цэльп ликвадашш зигадлзшш прогресса в изучении русского лзнаа.

1)шоуззд исследования загивчается в предполоаении того,

что

а/ замедление прогресса в оовараенствовашш речевой деятельности на русском языке у учащихся послевузовского этапа моает быть устранено за счет более активного вовлечения в обучение интеллектуальной и эиоциональной сфор ли шости учащегося; б/ дальнейшее совершенствование языковых знаний и речевых уме-

ний учащихся возможно при условии обеспечения гармонического взаимодействия между профессиональноэначимым и обадекультурнозначи-мым в содержании учебных материалов по РКК.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие конкретные задачи:

1/ исследовать роль социально-психологического фактора при обучении специалистов-нефилологов послевузовского звена как субъектов обучения на основе так называемого психологического пути учения с ориентацией на теорию установки Д.Н.Узнадзе и теорию типов учения А.А.Алхазишвили,'

2/ обосновать предложения, свяаавнне с гуманитаризацией нефилологического образования /создание равновесия "рационального" и "эмоционального" моментов в учебном процессе/ и с перспективой определения специфики функционирования компонентов формулы обеспечения речевой деятельности в процессе обучения русскому языку;

3/ опираясь на решение первой и второй задач, проанализировать предложенный нами вариант учебных материалов для рассматриваемой группы учащихся;

4/ охарактеризовать специфику работы с предложенным учебным материалом в аудитории специалистов-нефилологов послевузовского этапа.

Научная новизна исследования состоит в том, что: 1/ возможные пути устранения замедления прогресса в изучении русского языка у спепиалистов-?нефилологов послевузовского этапа разработаны на основе развитая интеллектуальной активности учащихся и их познавательных интересов как 2убъек10в обучения;

2/ учебный процесс строится в соответствии с принципом гу-

манитаризаиии нефилологического образования и связан, в частности, с дальнейшим развитием культуроведческой компетенции спе-пиалистов-нефилологов послевузовского этапа;

3/ совершенствование культуроведческой компетенции предложено связывать с социально-психологическими возможностями учащихся, благодаря которым на уровне осознанности/неосознанности происходит овладение предлагаемым учебным материалом;

4/ доказана необходимость для дальнейшего развития культуроведческой компетенции учащихся вводить на занятиях изучение культурных "универсалий", употребленных в профессионально-публицистических материалах;

5/ утверздается, что предложенный дополнительный учебный материал слуизт своеобразным подготовительным материалом для перехода к использовании художественных произведений в качестве учебных катериалов.

Практическая ценность работа заключается в том, что предложенный вариант учебных материалов может быть использован на занятиях как в названной аудитории, так и в других /при условии определенных модификаций/.

Материалн исследование. В процессе работы были проанализированы учебники п учебные пособия, предназначенные для работы со спепиалисташ-нефнлологами послевузовского этапа. С методических позиций автора интересовала способность этих материалов обеспечить процесс гуманитаризации образования данных учащихся с цель» постоянного совершенствования их знаний русского языка.

'. . Для решения поставленных при работе над диссертацией задач использовались следующие исследовательские мотодц;

1/ анализ научной литератур!' по теме исследования в области философии, психологии, лингвистики, психолингвистики, методи-

ки .преподавания иностранных языков /в том числе русского/;

2/ тестирование прогностического типа для составления характеристики учащихся-нефилологов послевузовского этапа;

3/ анализ учебников и учебных материалов, предназначенных для работы со специалистами-нефилологами послевузовского этапа;

4/ анализ речей и выступлений выдающихся деятелей в области экономики и политики, а такке деловых людей;

5/ тестирование на определение уровня самостоятельного восприятия и использования учащимися культурной информации; 6/ наблюдение над традиционным учебшш процессом; . 7/ опытное обучение.

Апробация работы. Основные положения диссертации докладава-

**

лись на научно-практической конференции' *Тукаапзация высшей еко-лы и методические принципы обучения иностранных студентов" /Каев, апрель 1989/, на Всесоюзной конференции "Проблемы интенсификации процесса обучения русскому языку сгудентов-пносграндав на современном этапе" /Москва, март 1990/, на семинаре-совещании "Обновление лингвометодическах и страноведческих аспектов преподавания русского языка иностранцам" /Ростов-на-Дону, апрель 1990/, на научно-методических чтениях "Проблемы интенсивного обучения иностранным языкам дипломированных специалистов" /Москва, май 1990/, на УП Конгрессе МАПРЯЛ /Москва, август 1990/« на заседании кафедры славянских языков Всесоюзной вкадеыдн внешней торговли. • ■ 'V

Результаты'диссертационного исследования были апробированы на практических занятиях по русскому языку к» Всесоюзной академии внешней торговли. '."■.'.■'. 'Vу■

диссертация обсуждалась на совместном заседании сектора форм и содержания обучения филологов-русистов и сектора началь-

• них форм обучения Института русского языка им. А.С.Пушкина.

Об-ьем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложения. В работе приведен также список использованной литературы.

' П.С0ДЕРЖАНИ2 РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, формулируется выдвигаемая в работе гипотеза, в соответствии с которой устанавливаются цель, задачи и методы исследования, определяются научная новизна и практическая значимость диссертации, приводятся сведения о ее структуре и объеме.

Первая глава Проблема выбора и обоснования оптимального типа учения для спепиалистов-нафилологов послевузовского этапа" включает в себя три параграфа. Практическим источником для развития некоторых положений настоящего исследования послужили результаты приведенного во введении тестирования прогностического типа. В частности, эта результата позволили выдвинуть полояение о том, что в авдрагогике /обучении взрослых/ социально-психологические особенности личности должны играть реоаззду» роль в выявлении спецяфгеи методики преподавания русского языка как иностранного для спепиадистов-нефялологов послевузовского этапа.

V Дальнейшие рассуадення /§1/ характеризуют названных учащихся, которые, по нашему мнению, представляют особую социально-психологическую и возрастную категорию. При этом мы воспользовалась предложенным Ю.Н.Кулюткиным уровнево-аспектным аналитическим подходом к учебному процессу на послевузовском этапе. Выделение трех психических уровней дает возможность идти по линии дифференциальной психофизиологии по отношению к обучаемым

и сконцентрировать внимание на тех психофизиологических особен-. ностях рассматриваемых учащихся, учет которых требует внесения в методику преподавания русского языка как иностранного для специалистов-нефилологов послевузовского этапа определенной специфики. Так, личностный и процессуальный уровни подчеркивают, что при формировании одного из критериев отбора учебных материалов необходимо опираться не только на абстрактно-логический компонент /смысл/, но и на обязательное его сочетание с наглядно-чувственным /эмоции/. Деятельностно-ролевоЙ уровень дает направление учета специфики субъектных и субъехтно-обьектных отношений в данной учебной группе.

На основании сказанного /§2/ доказывается необходимость выдвижения психологического пути учэнщ в-'качестве основы обучения учащихся данного уровня, так как такой путь, базируясь на лично-стно-деятельностном подходе к обучению русскому языку, презде всего, учитывает индивидуальный характер усвоения знаний и демонстрирует идею примата личности над деятельностью /Леонтьев А.Н./ при постоянной зависимости развития личности от социально-культурной среды, его воспитывающей.

Предложенный психологический путь учения был разработан на основе исследований, начало которым было положено в 20-30 годы нашего столетия, когда культурно-историческая теория происхождения и формирования психики и сознания Л.С.Выготского послужила основанием для разработки психологической теории деятельности А.НЛеонтьева и С.Л.Рубинштейна. На основе зтих научных изысканий Л.Н.Узнадзе обосновал теорию установки. Согласно этой теории, перед "началом каядого.поведения" у человека возникает внутренняя психологическая готовность к определенному поведению, только для этого необходимы потребность, среда и психофизиологи-

ческие еозмо.жностл /Узнадзе ;.,.!!./. Потребность уникальна своей принципиальной ненасыщаемостью. Среда должна представлять собой ситуации оптимальной реализации личностных возможностей человека. Психофизиологические возможности могут быть заложены природой, а могут формироваться опытным путем. Таким образом, психологический путь учения построен на учете своеобразия психофизиологических возможностей учащихся, проявляющегося в определенной среде. Такое положение открывает перспективу постоянного насыщения потребности учащегося для создания психологической установки, нацеленной на дальнейшее совершенствование русского языка в аудитории специалистов-нефилологов.

Последующий ход исследования /§3/ посвящен выбору оптимального типа учения русскому языку иностранных специалистов-нефилологов послевузовского этапа. &ж этого использована теория трех типов учения А .А.Алхазишвшш в непосредственном применении к рассматриваемой аудитории. Согласно положениям этой теории утверждается, что установка только на первый тип учения, удовлетворяющий профос иональные потребности, не может решить методическую задачу совершенствования языка, так как ограниченная мотивация /профессиональная/ не приводит учащихся к оптимальному мотнвашопаому состоянию /Да.Брунер/ в процессе овладения языком. Для достижения такого состояния предлагается использовать второй ,тип учения, базирующийся на состоянии тревожности, в сочетании с третьим латентным типом учения, который создает необходимые благоприятные условия для обучения, так как в этом случае человек на неосознаваемом уровне поручает "дополнительную информацию" /дж.].рунер/, или "побочный продукт" /Пономарев Я.А./, или "антиципирующую схему" /Галхаерин П.Я./.

Таким образом, в преподавании русского языка для рассмат-

триваемого типа учащихся при обязательном учете сильно развитой профессиональной мотивированности /первый тип учения/ необходимо обратить особое внимание на второй и трети!? типы учения. Их интеграция в условиях обязательного богатства среды будет создавать потребность установки в расширении и совершенствовании знаний обучающихся за счет максимальной активности их творческих интеллектуальных возможностей.

Глава завершается выводами о необходимости использовать в качестве основы обучения специалистов-нефилологов послевузовского этапа психологический путь учения, при котором индивидуальность усвоения знаний, в первув очередь, непосредственно связана с высоким интеллектуальным развитием данных учащихся. Это дает основание предложить раскрывать максимальную активность их творческих возможностей в овладении иностранным языком, опира- -ясь не только и не столько на первый тип учения, удовлетворяющий профессиональную заинтересованность, сколько, главным образом, на сочетание латентного типа учения /третьего/ с учением, базирующимся на состоянии тревожности /второй/. С методической точки зрения такое предложение дозволяет вводить в содержание обучения "побочный продукт", который представляет сошзально-ку-лътурную информацию, расшярявдуо и обогаааэдуд среду установки, следовательно, способствующую более глубокому и полному наскае-низ потребности установки на дальнейшее совершенствование языка.

Вторая глава "Совершенствование культуроведческой кошетен-шга учащихся-нефилологов как один из путей оптимизации.обучения РКИ на послевузовском этапе" -состоит из четырех параграфов. В главе продолжается разработка психологического пути учения благодаря специально предусмотренному развитию у взрослых иностранных нефилологов культуроведческой компетенции.

- 11 -

Раскрытие этой мысли начинается с анализа состояния современного общества /§1/, характерной чертой которого яшшется известное преувеличение роли научно-технического прогресса в жизни людей. Это таит в себе опасность дегуманизации, связанной в том числе и с процессом дегуманитаризапии образования. Вместе с тем, в работах многих ученых /Л.С.Лихачев, Б.В.Раушенбах, Гру-но Люссато/ утверждается необходимость усиления роли гуманитаризации образования людей как процесса глубокого проникновения в культуру и историю человечества. С целью показа влияния гуманитаризации образования на духовное обогащение ладей, на развитие , внутренней гармонии приводятся примеры конкретных решений /в Японии, США, Болгарии/. .

Б связи с проблемой гуманитаризации образования в нашей стране дается анализ действующей у пас системы непрерывного образования /§2/ и подчеркивается отводимая в ней роль общей куль-тута человека, развитие которой означает постоянное совершенствование культуроведческой компетенции личности. Выделяется спе-цифт^'Сйгределеяия культуроведческой компетенции у взрослых ладей, в частности, имеющих высшее нефилологическое образование.

В главе доказывается, что изучение иностранного /русского/ языка в качестве одного из источников формирования культуроведческой компетенции представляет определенную трудность из-за специфики познания языка' на базе одновременного усвоения нового мира /Костомаров В.Г,»Митрофанова О.Д./ за счет изучения .истории и культуры носителей изучаемого языка. Процесс глубокого понимания.этого мира сложен из-за тех национально-культурных "наслоений", которые отражается в языке. В работе, в частности, подчеркивается трудность восприятия художественной культуры как одного из самых сложных и специфически своеобразных видов наци-

-Г*2 - »

онально-культурных "наслоений" в языке и на этом осноьании предлагается воспользоваться введением культурно-информационного материала в качестве учебного в изучение русского языка. Изучение русского языка в аудитории специалистов-нефилологов послевузовского этапа связывается с повышением их культуроведческой компетенции, означающем, в частности, и дальнейшее развитие "культуры речевой коммуникации" /Крауо О.И./ или "культуры речевого общения" /Зимняя И. А./ на изучаемом языке.

Введение специфического учебного материала в учебный процесс выявляет необходимость рассмотрения функционирования формулы обеспечения речевой деятельности, предложенной В.Г.Костомаровым и О.Д.Митрофановой: потребность — предмет /мысль/ -средства /лексические и грамматические/ - способ формирования и формирования шелл /§3/.

Специфика функционирования первых двух компонентов речевой деятельности в аудитории специалистов-нефилологов послевузовского этапа проявляется в следующем, Дополнительное насыщение, "потребности" речевой деятельности в данной аудитории происходит за счет дальнейшего развития культуроведческой компетенции. "Предает" речевой деятельности, т.е. мысли, выраженные в определенных суждениях специалистов-нефилологов послевузовского этапа, находятся в прямой зава^ишета от сформированности их ценностных ориеитаций. Ценностные ориентации учащихся формирует и та нормативно-ценностная система общества; язык которого в данном случае изучается. Так как в аудитории рассматриваемого типа учащихся придается особое значение постижению художественной культуры, то и предлагается для понимания нормативно-ценностной систему общества направлять психологические возможности учащихся на выявление "личностного смысла" /Леоатьев А.Н./ понятий

- и -

познаваемой системы, отраженной в художественной культуре за счет диалогической природы самого процесса понимания.

Использование коммуникативно-страноведческой концепции преподавания языка /Верещагин Е.У.,Костомаров В.Г./ дает возможность изучать художественную "ультуру в данной аудитории /§4/. При этом выделяется мысль о том, что для познания культуры другого народа традиционно всегда служили произведения художественной литературы этого народа. В исследовании доказывается неэффективность использования такого материала в качестве учебного в нефилологической аудитории, если у учащихся предварительно не сформирована готовность воспринимать этот материал. На основании этого предлагается проведение некоторой предварительной работы, направленной на снятие как психологических и смысловых, так и часто языковых трудностей.

Глава завершается выводами о необходимости развития куль-туроведческой компетенции в данной аудитории за счет изучения культуры народа изучаемого языка. Это влечет за собой определенные мидпфпкапди в использовании формулы обеспечения речевой деятельности а данной аудитории. Одновременно с этим обосновывается невозможность применения художественных произведений в качестве учебных материалов без проведения определенной предварительной работы по специально созданным учебным материалам.

Третья глава исследования "Один из возможных вариантов использования дополнительных учебных материалов в учебном процессе специалистов-вефалологов послевузовского этала" состоит из трех параграфов. В главе развивается идея связанности предлагаемых дополнительных учебных материалов с коммуникативно-страноведческой концепцией.преподавания русского языка как иностранного. Одновременно с этим доказывается, что лиигвостраиоведче-

с ко о прочтение специально отобранных профессионально ориентированных текстов, содержащих общекультурную информата, послужит снятий трудностей, связанных с непосредственным обращением в нефилологической аудитории к художественным произведениям в качестве учебных материалов.

Для создания таких текстов были проанализированы речи, выступления, интервью, беседы, статьи общественных, политических, экономических лидеров и деловых ладей различных стран /см. Приложение 2/. Проведенная работа продемонстрировала стремление многих выступающих "украсить" свою речь "прецедентными текстам^" /в концепции Караулова Ю.П./. На основании этого в работе демонстрируются материалы, представляющие профессионально ориентированную информацию, содержащую культурные сведения, которые выражены и оформлены в "прецедентных текстах".

В связи с этил в глава определяется значение "прецедентных текстов" /§1/, использованных в профессионально ориентированной информации, как показатель уровня владения культуроведческой компетенцией и умения продемонстрировать этот уровень на русском /иностранном/ языке /см. Приложение 3/.

Введение в учебный процесс дополнительных учебных материалов позволило продолжить рассмотрение функционирования двух последних компонентов формулы обеспечения речевой деятельности, непосредственно с.ражашдах языковую специфику "прецедентных текстов* в качества учебных материалов /§2/, Иреаде всего, в работе показывается необходимость перехода - изучении языка от-критерия тематичности /профессиональной/ к критерию диапазона /в концепции Я.ЗанеБского/. На основании этого анализируется влияние принципа коммуникативности на выявление специфики развития культуры речи, отраженной в таких компонентах формулы обеспече-

ния речевой деятельности, как срецства /лексические и грамматические/ и способ формирования и формулирования млели. Б результате нами било показано, что:

1/ благодаря введению критерия диапазона при изучении "прецедентных текстов" в учебном процессе происходит более определенное повышение интереса к изучению второго диффузного слоя языковой компетенции Лей Л.Ь./, который составляет "изобразительно-номинативный лексический фонд художественной литврат}ры" /Васильева А.Н./; •

2/ исследуемая аудитория практически обладает "минимально допустимым" уровнем коммуникативной компетенции, обеспечивающим прием а передачу информации на данном языке в заданных коммуни-катяБннх условиях Дубин Э.П./;

3/ достижение "максимального уровня", который характеризует носителей языка, должно носить поэтапный характер и быть взаимосвязанным с постепенным овладением вторым диффузным слоем, т.е. языком художественной литературы;

4/ "максимальный'уровень" коммуникативной компетенции подвластен предложенному психологическому пути учения, при котором учет индивидуальных' творческих особенностей человека открывает возможности, строить для него'процесс обучения языку, используя, в основном, сочетание второго с третьим типом учения при высоко развитом первом типе; .

5/ для выявления у учащиеся "творческих, индивидуально специфических способностей" /Вятютнев М.Н./ при достижении максимального уровня коммуникативной компетенции в овладении русским языком как иностранным необходимо сосредоточить внимание на ком-тлуникативно-шщивидуалязнрованном обучении /Ьятютнев М.Н./;

6/ при опоре на коммуникативно-индивидуализированное обуча-

ние возрастает роль проблемного обучения, которое, наряду с другими типами обучения, образует целостнуа систему /Лернар 'Л,Я./.

Проблемное усвоение предлагаемых дополнительных учебных материалов свидетельствует о развитии высшей формы коммуникативной компетенции. Опираясь на умение использовать в своей речи второй диффузный слой языкоеой компетенции, учащиеся благодаря содержанка учебных материалов формируют "предмет" формулы обеспечения речевой деятельности, насыщающий ее "потребность" в овладении культуроведчоской компетенцией. .V

Дальнейшие рассуждения диссертации определяют необходимые критерии отбора "прецедентных текстов", используемых в профессионально ориентированной информации как с точке зрения их страноведческой, так и лингвистической ценности /§3/.

В связи с этим среди существующих и часто употребляемых в речи "прецедентных текстов" с точки зрения страноведения рассматривается тексты, отражаодие исторические события и лица, художественную литературу, ее авторов и героев, фольклор /мифы, легенды, притчи/, причем не только страны изучаемого языка, но и всемирно известные.

С лингвистической точки зрения сосредотачивается внимание на пословкдах и поговорках, фразеологизмах и, разумеется, на стилистических особенностях лредставленных материалов.

Такой отбор позволяет определить некоторые особенности лингвострановодческого прочтения "прецедентных текстов", которые необходимо учитывать в аудитории специалистог-нефилологов послевузовского этапа, а такие уделить внимание экспрессивным оС-рзз1ю-::зобр£!Эителышм средствам языка в той степени, в какой это Бозг.:ог:но и необходимо в нефилологичоской аудитории. В частности, било предложено ограничиться анализом лексического уров-

ня текста. Работа над словом в данной аудитории особенно важна, поскольку в привычных для этой группы учащихся профессиональных текстах слово предельно конкретно, нередко терминологично, что соответствует передаче в эксплицитной форме представлений о тех или иных явлениях объектгвной действительности. Отсида возникает необходимость показать возможный переход слова-понятия в слово-образ /Кожина М.Н./, т.е. направить усилия учащихся на прочувствование важнейшего качества слова - его полисемии.

Предложенная работа по дополнительным учебным материала;.!, отражающим профессиональные сведения, высказанные с помощью "прецедентных текстов", вырабатывает у учащихся умение раскрывать смысл практически любой представленной им профессиональной информации при опоре на понимание и познание "прецедентных текстов". Больше того, благодаря работе по дополнительным учебным материалам учащиеся в дальнейшем активнее используют в своих речах /выступлениях/ "прецедентные тексты" и оформляют высказываемый шла текст средствами языка, близкими к средствам художественной речи.

'Диссертационное исследование завершается Заключением, в котором обобщаются результаты работы. Главным из них является разработка дая специалистов-нефилологов послевузовского этапа дополнительных учебных материалов, построенных на сочетании профессионально ориентированной информации с "прецедентными текстами", содеряащими.общекультурные сведения.

Представленная сводная схема специфики учебного процесса для рассматриваемого контингента учащихся показывает, что дополнительные учебные материалы требуют, чтобы основой обучения в рассматриваемой аудитории был психологический путь, удовлетворявший профессиональную мотивацию и одновременно с этим создаю-

щий оптимальное мотивационное состояние для дальнейшего соьор- , щенствоьания языка, Ь результате, в учебном процессе реализуется как сознательно поставленная цель, так и "дополнительная информация" за счет наложения латентности запоминания на состояние "тревожности". Психологический путь позволяет внести определенные коррективы в функционирование компонентов формулы обеспечения речевой деятельности на данном этапе обучения. Так "потребность" включает в себя не только профессиональную мотивации, но и штивашш развития культуроведческой компетенции, для этого "предмет" формирует мысли как за счет профессиональных знаний, так и за счет выявления "личностного смысла" новых понятий культурной информации. Следовательно, дополнительный учебный материал, содержащий профессионально ориентированную информацию, которая выражена в том числе с помощь» "прецедентных текстов", требует от учащихся использования грамматических и лексических средств, включающих не только применение первого, но а в большей мере второе Диффузного слоя языковой компетенции. Тогда формирование и формулирование мысли будет строиться как на использовании логичности, точности, абстрактности и обобщенности профессиональной лексики, так и на проблемном усвоении "прецедентных текстов", раскрывающих смысл профессиональной теш занятия. Такое методическое решение, как показывает практика, ликвидирует процесс замедления прогресса в изучении русского языка и служит гуманизадки ладей и гармоничному развитии личности.

Ъ Заключении подчеркивается, что внесенное ¿чссертацией предложение отражает универсально-дифференцированный подход /Верещагин Е.;,!./ к отбору и организации учебного материала и представляет один из вариантов использования на занятии принципа "экономного обучения".

- 19 -

Основные положения диссертационного исследования отряжай» в следующих публикациях.

1. Развитие интеллектуальной активности - один из факторов интенсификации обучения иностранным языкам /'.'.атериалы семинара ВАВТ "Актуальные проблемы языкознания и методики преподавания иностранных языков"/. Вып.Ш.М. - 1981. - с.121-12С.

2. Роль культурной.информации в преподавании РКП специали-стам-нефшюлогам//рг21031^ ^ус^усгпу, У/агагала-Ьо'^

1991 /в печати/.

3. Одно из направлений в обучении русскому языку как иностранному специалистов-нефилологов послевузовского этапа//Сб. научных трудов ВАВТ /в печати/.

4. Принципы составления пособия по русскому язык} с учетом специальности для нефилологов послевузовского этапа: Тезисы Международной конференции, Ташкент. -1989.

5. Формирование культуроведческой компетенции специалистов-нефилологов на послевузовском этапе изучения русского как иностранного: Тезисы докладов и сообщений /2/ УП Конгресса МАЛРЯЛ, 1990. - с.123-124.

6. Роль культурной информации в качестве содержания обучения специалистов-нефилологов послев> зовского этапа//Сб. научных трудов УДН /в печати/.

7. Проблемы интенсивного обучения иностранным языкам дипломированных специалистов//Сб. научных трудов МГПШЯ им. М.Тореза /в печати/.

- 20 . , , •

СПЕШКА. УЧЗКГОГО ПРОЦЕССА ПЗЮСТРЛ1П1.К СПЩШЫСТОЗ-ЖФШЮЛОГОЗ ПОСЛЕЗУЗОЗСКОГО ЭТАПАХ.

ПС1ЕЮЛ0П!ЧЕС1и1П ПУТЬ ТЧППК

продосспопаиьнат тотлзацпя

оптимальное ыатцвациои-

ное С0СТ0Я22.10

сознательно поставленная цель

латентность запоминания и состояние" тревоаности при познании пополн,инфт

ДЕШЕЯЕШЯЙ, ПР052ССРЮНАЛЬЧО-П7ЕЛ!1Ц!1СТИ-:

чзскй материал:

профессионально ориентированная информация, .СЩЕШЖШ "прецедентные текста"

I

Р2ЧЕВАЯ ШТЕШЮСТЬ

провесс к опальная г- потребность а развитии ::уль-туроведч.компетенция ,

формирование гасли за счет профессиональных знаний - предает £»ркирование шелл за счет выявления "личности, смысла" новых понятий кул^т.инФ.

1-НЗ. ДЛЖУЗВЙ слоГ: язикозо" ког.гпсто'.исп: - грам. и леке, ермства 2-02 Д!1§ГуЗНЬ12: слой ЯЗЫКОВОЙ ' когзетепцк!

. -

логачноегь.'.л- пость.абстрггги., обобпоапость способ форгпро-ва::^: :: ^орг^ш-тзозан:;-: гл!с.х: np06.10l.3i0Q усво-онпе "прэцеде;;?-кас.токстоя"'

-

ликвидация замедлитя прогресса в нзучегаа яуосг.ого .тзчка И процесс гуманитаризации образоззаг.'ш к гарг.-огпческо-го ."тчттосг::