автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированный подход в коррекционно-развивающем обучении русскому языку умственно отсталых школьников I - IV классов

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Воронкова, Валентина Васильевна, 2001 год

Введение.

I. Психолого-педагогичекие основы дифференцированного подхода в обучении.

II. Предпосылки готовности к обучению грамоте и русскому языку.

2.1. Особенности психологической и функциональной готовности умственно отсталых детей к обучению в школе.

2.2. Коррекционная работа в добукварный период.

2.3. Коррекционная работа в букварный период обучения грамоте

III. Дифференцированный подход в системе обучения фонетически правильному письму.

3.1. Состояние проблемы фонетически правильного письма в теории и практике.

3.2. Некоторые особенности овладения учащимися фонетически правильным письмом.

3.3. Особенности формирования фонетически правильного письма у умственно отсталых второклассников.

3.4. Характеристика учащихся различных групп.

3.5. Формирование фонетически правильного письма у учащихся вторых классов.

3.6. Результаты обучающего эксперимента.

IV. Обучаемость как критерий дифференцированного подхода при усвоении орфографии.

4.1. Некоторые особенности усвоения умственно отсталыми школьниками правил правописания.

4.2. Состояние орфографической грамотности учащихся третьих - четвертых классов.

4.3. Задачи и методы экспериментального изучения обучаемости школьников.

4.4. Дифференцированный подход к учащимся в процессе усвоения правил правописания.

4.5. Выделение групп учащихся по обучаемости.

V. Дифференцированный подход при формировании первоначальных навыков связной письменной речи.

5.1. Значение связной письменной речи в общей системе обучения умственно отсталых школьников русскому языку.

5.2. Дифференциация учащихся по особенностям передачи содержания текста

5.3. Дифференцированный подход при подготовке учащихся к написанию изложений.

5.4. Результативность обучения связной письменной речи учащихся различных групп.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированный подход в коррекционно-развивающем обучении русскому языку умственно отсталых школьников I - IV классов"

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.

Актуальность проблемы. В соответствии с «Законом об образовании» РФ, проектом «Государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья» предусматривается дифференцированное обучение детей с отклонениями в развитии по характеру и степени выраженности сенсомоторных, речевых и интеллектуальных нарушений развития в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах, школах-интернатах I-VIII видов (Д.И. Азбукин, P.M. Боскис, Т.А. Власова, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, А.И. Дьячков, В.И. Лубовский и др.).

В концепции единого образовательного пространства одной из важных проблем является обеспечение реализации государственных образовательных стандартов по отношению ко всем лицам с ограниченными возможностями здоровья. Имеющиеся у них отклонения в развитии (физическом или психическом) при отсутствии специальных условий препятствуют освоению образовательных программ. Под этими условиями понимаются «индивидуальные условия обучения и воспитания», предусматривающие специальные программы, методы, технические средства обучения.

Физические и психические недостатки детей ведут к изменениям в их развитии и проявляются в каждом случае своеобразно. Дети с отклонениями в развитии имеют образовательные возможности и потребности, специфика которых определяется как первичными недостатками (например, интеллекта), связанными непосредственно с органической причиной нарушения, так и вторичными, обнаруживающимися в наибольшей мере в формировании высших психических функций (например, словесного мышления). В качестве ведущих целей образования детей с недостатками развития провозглашаются обеспечение адекватного их возможностям уровня общего образования и коррекция имеющихся нарушений в соответствии с их особенностями, возможностями и потребностями. В связи с этим общедидактический принцип развивающего обучения рассматривается как коррекционно-развивающий, определяющий специфику специального обучения детей с отклонениями в развитии, в том числе и умственно отсталых.

Понятие «умственная отсталость» объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в наибольшей мере в недостатках умственной деятельности, недоразвитие и своеобразие которой занимает центральное и определяющее место в общем недоразвитии психики ребенка.

По медицинской классификации умственно отсталые дети дифференцируются по степени, месту и выраженности нарушений центральной нервной системы (дебильность, имбецильность, идиотия). Выделяются типичные и атипичные, осложненные и неосложненные формы умственной отсталости (М.Г. Блюмина, К.С. Лебединская, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева). В настоящее время эта градация приведена в соответствие с международной классификацией деления умственной отсталости на легкую, среднюю или выраженную, тяжелую и глубокую. В данном исследовании нас интересуют дети с легкой и средней степенью умственной отсталости (дебильность), которые составляют основной контингент учащихся специальных (коррекцион-ных) общеобразовательных школ, школ-интернатов VIII вида.

Данные психологических исследований показывают, что для умственно отсталых детей характерна недостаточность, охватывающая психику в целом и, в особенности, познавательную деятельность. Нарушения процессов восприятия (К.И. Вересоцкая, Р.Я. Журавлева, М.В.Зверева, И.М.Соловьев и др.), памяти (И.В. Белякова, А.В. Григонис, JI.B. Занков, В.А. Сумарокова и др.), мышления (Г.М. Дульнев, Ю.Т. Матасов, Б.И. Пинский, Т.А. Процко, Ж.И. Шиф и др.), речи (А.Г. Ермилова, Р.К. Луцкина, В.Г. Петрова, В.А. Турский и др.) - все это отличает умственно отсталых детей от их сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. Необходимым условием адекватного речевого и интеллектуального развития и успешности всего обучения является понимание речи (В.И. Лубовский). У этих детей четко проявляется нарушение импрессив-ной речи, хотя и в собственной речи отмечается недоразвитие всех ее сторон.

Эти особенности и своеобразие психического развития детей с умственной отсталостью позволяют объединить их для решения педагогической задачи фронтального обучения в условиях классно-урочной системы (Л.В. Занков, Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый, И.Ф.Харламов). В то же время в исследованиях клиницистов, психологов и педагогов отмечается неоднородность этой группы школьников, проявляющаяся в успешности их обучения в зависимости от уровня развития познавательной деятельности и имеющихся нарушений психофизического развития (М.Г. Блюмина, Т.А. Власова, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер,

В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф и др.).

В условиях специальной (коррекционной) общеобразовательной школы, школы-интерната VIII вида (вспомогательной школы) проблема обучения детей с разным уровнем развития познавательной деятельности решалась в нескольких направлениях.

Традиционным является чисто педагогическая классификация детей по уровню усвоения учебного материала (обученности) на сильных, средних и слабых. Это направление определяется как дифференцированный подход к учащимся и, в основном, реализуется в условиях фронтального обучения на этапах закрепления учебного материала, проверки его усвоения и задания на дом.

Другое направление предусматривает дифференцированное обучение сильных и слабых учащихся в разных классах (а и б). Наибольшее распространение оно получило в 80-х годах на Украине по аналогии с опытом работы вспомогательных школ ГДР (И.Г. Еременко, JI.C. Вавина, Г.Н. Мерсиянова). Дифференциация осуществлялась на уровне определения содержания обучения по отдельным учебным предметам в начальных классах.

Дифференцированный подход в процессе фронтального обучения и дифференцированное обучение на уровне простой классификации умственно отсталых школьников на хорошо- средне- и слабоуспевающих не учитывал причины имеющихся затруднений в их обучении.

Несмотря на значительные достижения в разработке содержания, методов и организационных форм обучения умственно отсталых школьников, не был разрешен ряд противоречий и трудностей, а также не преодолена некоторая ограниченность в понимании образовательных потребностей и возможностей этих детей. Эта ограниченность проявляется в том, что в процессе обучения не всегда создаются оптимальные условия для повышения познавательной активности учащихся, недостаточно учитываются их возможности получения знаний, формирование умений и навыков. Нередко отсутствуют убедительные обоснования определения объема и места того или иного предмета в общем содержании образования. Совершенно недостаточно учитывается важнейшая особенность умственно отсталых, как и всех детей с отклонениями в развитии, указанная еще JI.C. Выготским, что всякий недостаток не только изменяет отношение человека к миру, но и сказывается на отношениях с людьми, в результате чего происходит снижение социальной позиции ребенка, а дефект реализуется как «социальный вывих». Необходимо, чтобы важнейшим элементом содержания образования умственно отсталых детей стало формирование полноценной личности, способной к самостоятельной жизни в обществе (1935).

Для решения коррекционной задачи необходимо знать не только общие особенности и закономерности развития таких детей, но и специфические, а также их сохранные возможности. Это определило новое направление реализации принципа индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся с учетом неоднородности их развития и возможности овладения учебным материалом, что и явилось основой педагогической классификации, разрабатываемой под нашим руководством с 80-х годов. Были определены направления выделения типологических групп учащихся, исходя из их потенциальных способностей к обучению и имеющихся нарушений, которые проявляются при овладении русским языком, математикой, ручным и профессиональным трудом (Е.А. Ковалева, C.JT. Мирский, Н.П. Павлова, В.В. Эк и др.).

В центре внимания настоящего исследования находится решение задачи дифференцированного подхода к умственно отсталым школьникам в процессе обучения русскому языку в начальных классах (фонетически правильному письму, письму по правилу, связной письменной речи). Реализация принципа дифференцированного подхода в процессе обучения обеспечивает новые, наиболее рациональные пути педагогического воздействия, усиление роли коррек-ционной работы.

Русский язык рассматривается как ведущий учебный предмет, направленный на социальную адаптацию и реабилитацию умственно отсталых школьников. Это предполагает совершенствование организации учебного процесса, научное обоснование содержания обучения, уровня его методического обеспечения.

Именно поэтому урокам русского языка, основной задачей которых является развитие речи учащихся, необходимо уделять особое внимание в общей системе обучения, тем более коррекционного. Решение этой задачи осложняется своеобразием самой речевой деятельности, ее особой спецификой в учебном процессе (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, JI.B. Занков, JT.H. Кадочкин, Т.С. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.К. Назарова и др.). Выраженное недоразвитие у умственно отсталых детей ее коммуникативной и познавательной функций определило необходимость разработки специфических требований к организации обучения их русскому языку, его практической и коррек-ционной направленности в плане развития речи и мышления (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, И.П. Корнев, В.Г. Петрова, З.Н. Смирнова, М.П. Феофанов и др.). И, тем не менее, дидактическая и методическая система обучения умственно отсталых школьников I-IV классов русскому языку, которая должна оказывать особое коррекционное воздействие на их общее и речевое развитие, является ещё недостаточно разработанной.

В этом плане одним из главных условий продвижения каждого умственно отсталого школьника в общем развитии выдвигается придание русскому языку как учебному предмету не только общей коррекционной направленности, но и специфической при оказании дифференцированной помощи учащимся с учетом их индивидуальных и типологических особенностей.

Объект исследования - процесс обучения русскому языку умственно отсталых учащихся начальных классов.

Предмет исследования - дифференцированный подход к умственно отсталым школьникам на основе их индивидуальных и типологических особенностей и возможностей обучения русскому языку.

Цель исследования - теоретически обосновать и разработать психолого-педагогические и методические основы дифференцированного подхода к обучению русскому языку умственно отсталых школьников, выделить типологические группы учащихся по особенностям их психофизического развития и обучаемости.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:

- разработать психолого-педагогическое обоснование проблемы дифференциации умственно отсталых учащихся с учетом индивидуальных и типологических особенностей их общего и речевого развития;

- разработать методы лонгитюдного фронтального и лабораторного изучения особенностей овладения умственно отсталыми школьниками языковым и речевым материалом на разных этапах обучения русскому языку;

- провести комплексное психолого-педагогическое изучение особенностей их познавательной деятельности, отклонений в психофизическом развитии в процессе обучения грамоте, правописанию, связной письменной речи;

- дифференцировать учащихся на типологические группы по имеющимся отклонениям психофизического развития и сохранным возможностям на этапе усвоения первоначальных навыков письма;

- дифференцировать учащихся по уровню их обучаемости на примере усвоения абстрактных орфографических понятий при наличии и относительном равенстве исходного минимума знаний и положительного отношения к учению;

- проследить возможности продвижения дифференцированных по обучаемости групп учащихся при овладении элементарными навыками связной письменной речи;

- обосновать и разработать систему дифференцированного подхода в процессе коррекционно-развивающего обучения русскому языку младших умственно отсталых школьников на разных этапах овладения языковыми и речевыми навыками (определить содержание, методы, приемы, организационные формы обучения).

Гипотеза исследования состоит в предположении, что эффективность процесса обучения русскому языку умственно отсталых школьников I-IV классов повысится при учете общих особенностей и закономерностей их развития, а также при:

- определении значимости дифференцированного подхода в системе кор-рекционно-развивающего обучения русскому языку,

- обосновании и разработки на междисциплинарном уровне комплексного клинико-психолого-педагогического изучения отклонений их психофизического развития и познавательной деятельности;

- осуществлении дифференцированного подхода при обучении фонетически правильному письму, письму по правилам, связной письменной речи с учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития школьников и их обучаемости, как совокупности интеллектуальных свойств человека, обеспечивающих продуктивность учебной деятельности;

- разработке путей реализации принципа дифференцированного подхода к учащимся при усвоении разноуровнего языкового и речевого материала, включающих задачи, место, содержание и организацию учебного процесса;

- создании оптимальных условий эффективности использования дифференцированного подхода в коррекционно-ориентированном процессе обучения русскому языку с учетом особенностей и возможностей усвоения нового учебного материала;

- разработке, педагогической классификации, выделении типологических групп учащихся, дифференцированных методов и приемов работы в системе коррекционно-развивающего обучения русскому языку.

Методологической основой исследования являются общенаучные методологические принципы развития и системности, фундаментальные принципы деятельностного подхода в процессе изучения ребенка, принципы комплексного системно-структурного подхода при изучении детей с отклонениями в развитии.

Теоретическими источниками работы явились философские концепции, концепции общей и специальной психологии и педагогики, физиологии и медицины, лингвистики и психолингвистики о единстве мышления и речи (J1.C. Выготский, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов), о развивающей роли обучения (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Рубцов, В.А. Петровский, Д.Б. Эльконин), о ведущей роли обучения русскому (родному) языку (К.Д. Ушинский), о поэтапности формирования умственной деятельности (П.Я. Гальперин), о единстве закономерностей нормального и аномального развития (Л.С. Выготский), о роли специально организованного (коррек-ционного) обучения детей с отклонениями в развитии в решении вопроса их социальной адаптации и реабилитации (Д.И. Азбукин, Т.А. Власова, Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Н.П. Долгобородова, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко, Х.С. Замский, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф).

Методы исследования. В исследовании использовались: теоретические и эмпирические методы, включающие аналитический обзор психолого-педагогической, лингвистической и нейропсихологической литературы, программно-методических документов; диагностический, обучающий и контрольный эксперименты, реализуемые в индивидуальном (лабораторном) и фронтальном вариантах. В процессе изучения особенностей овладения учащимися письмом как видом речевой деятельности применялся метод лонгитюдного (длительного) изучения одной и той же группы испытуемых на разных годах обучения (II-IV классы). В исследовании применялись поперечные срезы, необходимые для изучения процесса овладения школьниками учебным материалом и динамики их речевого развития в обычных условиях обучения. Дополнительно были использованы психолого-педагогические пробы, выявляющие некоторые причины нарушения учебной деятельности школьников. Изучались анамнестические данные, школьная документация, осуществлялись наблюдения на уроках, проводился корреляционный анализ продуктивной деятельности учащихся.

Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1968 года на базе вспомогательных школ, школ-интернатов г. Москвы №№ 3, 13, 30, 99, 108, 162, 418, 532, детского дома № 2, школы-интерната № 31 для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

В эксперименте участвовало более 600 испытуемых. Фронтальным обучением было охвачено 55 человек, 12 из них в течение одного учебного года (второй класс), 43 - в течение трех лет (со второго по четвертый классы).

Результаты исследования позволили уточнить имеющиеся представления о структуре дефекта умственно отсталого ребенка, наметить дифференцированные меры коррекционного воздействия с учетом особенностей каждого ученика или группы учащихся, определить организационные формы и содержание обучения русскому языку.

Внедрение идей реализовано в практике работы специальных (коррекци-онных) общеобразовательных школ, школ-интернатов VIII вида России.

Научная новизна и теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что впервые: определены психолого-педагогические и методические основы дифференциации умственно отсталых школьников начальных классов в процессе обучения русскому языку (своеобразие структуры дефекта, неоднородность общего и речевого развития, единство мышления и речи, деятельностный подход в обучении, единство закономерностей нормального и аномального развития, специальные условия организации педагогического воздействия); реализован системно-структурный подход при анализе особенностей и возможностей усвоения младшими умственно отсталыми школьниками разноуровневого языкового и речевого материала; показана психологическая и функциональная готовность умственно отсталых детей к школьному обучению, своеобразие их психофизического развития на этапах начального обучения русскому языку, особенности интеллектуальной недостаточности, общие и индивидуальные отклонения в развитии речевой деятельности;

- осуществлено ранжирование учащихся на группы на междисциплинарном уровне по имеющимся отклонениям и возможностям их психофизического развития, зависящим от структуры и глубины дефекта;

- экспериментально проверено и обосновано понятие обучаемости применительно к умственно отсталым школьникам, осуществлена их дифференциация на основе проявления общих способностей, познавательной активности, возможностей усвоения новых знаний, действий на уроках русского языка;

- определены условия оказания умственно отсталым учащимся младших классов дифференцированной помощи в коррекции разной степени выраженности отклонений психофизического развития на уровне организации учебного процесса (индивидуальные и групповые коррекционные занятия, коррекцион-но-развивающая направленность уроков русского языка);

- разработаны педагогические и методические условия дифференцированного подхода в процессе обучения русскому языку (пропедевтика усвоения нового, поэтапное его преподнесение, вариативная система практических упражнений, контроль за усвоением учебного материала, оказание дополнительных мер помощи);

- обобщенные результаты исследования представлены в виде педагогической классификации, характеристик учащихся выделенных типологических групп, дифференцированных дидактических и методических условий, обеспечивающих систему коррекционно-развивающего обучения русскому языку.

Практическая значимость исследования

Для обучения данной категории детей с отклонениями в развитии важно знать не только особенности их интеллектуальной недостаточности, личностных качеств и возможности обучения, но и владеть методикой обучения с целью преодоления имеющихся у них дефектов общего и речевого развития.

Разработанные автором экспериментальные методы позволяют с достаточной достоверностью выявить особенности овладения учащимися языковым и речевым материалом, дифференцировать их по возможностям усвоения нового.

С целью усиления коррекционной направленности обучения русскому языку разработано содержание обучения, распределение учебного материала по годам обучения на основании полученных экспериментальных данных об особенностях умственного и психофизического развития учащихся.

Предложены методические пути реализации коррекционной работы в условиях фронтального обучения русскому языку с учетом дифференцированного подхода к учащимся, дифференцированные индивидуальные и групповые кор-рекционные занятия.

Выбор предложенных методов и приемов обучения также был подчинен решению задачи коррекции имеющихся у школьников нарушений при изучении конкретного учебного материала.

Методолого-теоретические положения разработанной автором системы дифференцированного подхода в коррекционно-развивающем обучении русскому (родному) языку получили распространение в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида.

Исследования автора легли в основу разработки основных положений олигофренопедагогики: особенности и закономерности развития умственно отсталых детей, проявляющиеся под влиянием обучения; педагогическая классификация и типология; содержание общего образования; эффективные пути коррекции умственно отсталого ребенка, конкретные методы и приемы обучения, важные для построения частных методик. Сформулированы принципы коррек-ционно-развивающего обучения и дифференцированного подхода как специфические принципы дидактики специального (коррекционного) обучения.

Материалы по олигофренопедагогике и специальной методике обучения русскому языку умственно отсталых школьников включены в учебный процесс на факультетах коррекционной педагогики высших учебных заведений и институтов повышения квалификации, реализованы в создании учебно-методических комплексов для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.

Научная достоверность и обоснованность основных теоретических положений и результатов исследования:

- обеспечивается достижениями философии, физиологии, клиники, лингвистики и психолингвистики, общей и специальной психологии и педагогики, общей и специальной методики обучения русскому языку; системно-структурным подходом при анализе процесса обучения русскому языку младших умственно отсталых школьников;

- подтверждается репрезентативным количеством испытуемых, принимавших участие в экспериментах; комплексным использованием различных методов исследования; лонгитюдной и вариативной организацией эксперимента и широкой ее апробацией в общей системе коррекционно-развивающего обучения; результативностью реализации дифференцированного подхода в процессе фронтального обучения русскому языку в плане овладения учащимися языковым и речевым материалом, в повышении уровня общего и речевого развития каждого; широким применением разработанных автором программ, учебников и методических рекомендаций в практике специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Содержание понятия дифференцированного подхода к умственно отсталым школьникам в процессе обучения русскому языку определяется несформи-рованностью у них высших форм познавательной, прежде всего аналитико-синтетической деятельности, конкретностью и поверхностью мышления, нарушением словесной регуляции, что отрицательно сказывается на формировании речевой деятельности как средства общения и орудия мышления.

2. Системно-структурный подход к анализу особенностей и возможностей усвоения разноуровнего языкового и речевого материала позволяет выявить индивидуальные и типологические особенности умственно отсталых школьников.

3. Выраженные отклонения в общем и речевом развитии умственно отсталых детей непосредственно проявляются в недостаточной успешности их включения в школьное обучение в целом и в трудностях усвоения языкового и речевого материала, отличающегося специфической выраженностью абстрактных и обобщенных показателей в частности (формирование звуко-буквенного анализа, овладение первоначальными навыками чтения и письма, связной письменной речью, усвоение орфографических норм).

4. Ранжирование учащихся на группы на междисциплинарном уровне по имеющимся отклонениям и возможностям психофизического развития и обучаемости зависят от причин, структуры и глубины дефекта.

5. Эффективность начального обучения письму, связной письменной речи, позволяющая добиваться более высокой его результативности, обеспечивается индивидуальным и дифференцированным подходом к учащимся.

6. Осуществление дифференцированного подхода на основе обучаемости способствует активизации познавательной деятельности школьников, возможностей усвоения ими новых знаний, действий на уроках русского языка.

7. Определение и разработка дифференцированного подхода в процессе начального обучения русскому языку на уровне организации, содержания, дидактических и методических условий способствует коррекции разной степени выраженности отклонений психофизического развития и познавательной деятельности учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования Результаты исследования докладывались и получили одобрение на совместных заседаниях лаборатории обучения и воспитания детей во вспомогательных школах и лаборатории олигофренопсихологии, на Ученом совете НИИ дефектологии АПН СССР (1968-1992 гг.), на научных сессиях по дефектологии

1971, 1979, 1983, 1985), на Всесоюзных педагогических чтениях (1973, 1976, 1983, 1985, 1988), на Герценовских чтениях (Ленинград, 1972), на международных конференциях по проблемам дефектологии (ГДР, Берлин, 1986), олигофренопедагогики и олигофренопсихологии (ГДР, Халле, 1989), на советско-польском семинаре (Москва, 1987; Варшава, 1988), на международной конференции стран социалистического содружества (Москва, 1988), на заседаниях заведующих кафедрами дефектологических факультетов (Москва, Тарту, Шяуляй, Свердловск, Ленинград - 1980-1992 гг.), на педагогических советах вспомогательных школ и школ-интернатов г. Москвы №№ 3, 8, 30, 35, 102, 111,418, 442, 532, 895, гг. Ярославля, Улан-Удэ, Севастополя и др. (1970-1999 гг.), на методических объединениях (МИПКРО, г. Москва, 1973-1992 гг.), на международной конференции «Специальное образование и социальная поддержка детей и подростков с ограниченными возможностями. Взаимодействие государственных и общественных структур» (г. Алматы, Казахстан, 2000 г.).

Материалы исследования освещались в докладах, лекциях по олигофренопедагогике и специальной методике обучения русскому языку, в авторском курсе «Проблема индивидуального и дифференцированного подхода в системе обучения умственно отсталых школьников», на курсах повышения квалификации учителей г. Москвы, Московской области, союзных республик и регионов РФ, в лекциях для студентов МГПИ им. Ленина, МГОПУ (1972 г. и по настоящее время).

Результаты исследования изложены в более 60 публикациях автора, в том числе в монографических и методических пособиях, учебниках, в программной и учебной литературе для школ, обучающих детей с умственной отсталостью.

Обобщенные результаты исследования легли в основу создания под руководством автора и его преобладающем участии коллективной монографии «Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе» (1994), написания методики обучения русскому языку младших умственно отсталых школьников (1988, 1995).

В составе научного коллектива под руководством академиков РАО доктора педагогических наук, профессора B.C. Леднева и доктора психологических наук, профессора В.И. Лубовского автор принимал участие в разработке концептуальных основ и общих положений федерального компонента государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Проведенные исследования легли в основу проекта стандарта общего образования умственно отсталых обучающихся. Определялись цели стандарта, объекты стандартизации, в рамках настоящего исследования дифференциация умственно отсталых учащихся с учетом особенностей и возможностей овладения ими учебным материалом. Научно обоснован и апробирован разработанный автором базисный план, структура обучения учащихся с легкой и средней степенью умственной отсталости, образовательные области базисного плана, содержание его основных компонентов и другие условия получения образования умственно отсталыми детьми.

На основе полученных экспериментальных данных разработаны: программы обучения русскому языку умственно отсталых школьников в I-IX классах (1971, 1976, 1977, 1981, 1986, 1992, 1999, 2000, 2001); методические письма, рекомендации (1971, 1973, 1974, 1976, 1983); учебники для специальных (кор-рекционных) школ VIII вида (Букварь - 1989, 1992, 1997, 1998, 2001; Тетрадь по обучению грамоте - 1992, 1997, 1998; Русский язык для 5 класса - 1980, 1986, 1988, 1997; Русский язык для 7 класса - 1984, 1987, 1994).

Результаты исследования освещались в сборниках научных трудов, в статьях, опубликованных в журналах «Специальная школа», «Дефектология», в тезисах докладов на педагогических чтениях и научных сессиях по дефектологии (1968-1999 гг.). Исследования по проблемам обучения умственно отсталых школьников продолжались аспирантами и соискателями, завершаясь успешными защитами кандидатских диссертаций, выполненных под руководством соискателя (8) или при его научном консультировании (6).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ.

I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ.

Предметом нашего исследования являются дидактические и методические условия дифференцированного коррекционно-развивающего обучения умственно отсталых школьников русскому языку. В процессе формирования знаний, умений и навыков у учащихся, прежде всего, развивается речь.

В свою очередь речь рассматривается как один из сложнейших и своеобразных видов деятельности, который не стоит в одном ряду с другими видами деятельности, а занимает центральное место. Объясняется это полифункциональным характером речи, ее полиморфностью, влиянием на другие психические процессы. Таким образом, в качестве решающей проблемы выдвигается проблема развития речи, а речевая деятельность приобретает роль центральной для развития мышления и всей психической сферы (J1.C. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.). Без языка как средства, орудия формирования человеческой мысли мысль не может существовать вообще: «Слово, лишенное смысловой функции, не связанное с мыслью, перестает быть речью, словом и превращается в пустой звук» (А.В. Запорожец, 1986). Речь и мышление возникают независимо друг от друга, но в своем развитии образуют качественно новое целое - речевое мышление (Л.С. Выготский, 1985). Благодаря коммуникативной и сигнитивной функций речь является формой существования мысли и средством общения (С.Л. Рубинштейн, 1976). Слово оказывается мощным фактором, «формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия» (А.Р. Лурия, 1958). Речь, как любая деятельность, имеет разные этапы своего развития. Находясь на определенной стадии, те или иные формы речи сами действуют на ее формирование (С.Л. Рубинштейн, 1976), а в процессе развития речи развиваются лежащие за словом операции анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения (А.Н. Леонтьев, 1983).

Таким образом, одной из теоретических посылок нашего исследования является учение, разработанное ведущими представлениями отечественной психологической школы о единстве мышления речи, о роли речи в развитии мышления, о влиянии мышления на формирование речи на каждом новом качественном этапе его развития.

Другое положение, на которое мы опираемся, это теория о развитии ребенка в процессе обучения. Ведущим здесь является тезис JI.C. Выготского о двух зонах развития - зоне актуального развития, которая характеризуется деятельностью на основе сформированных психических функций и зоне ближайшего развития - как деятельности ребенка в сотрудничестве со взрослым. Развивающая роль обучения заключается в том, что оно опирается не только на завершенные циклы развития, но главным образом на созревающие функции, продвигая детей в общем развитии. Мера помощи взрослого при этом выступает как один из показателей потенциальных возможностей ребенка к обучению, восприятию нового, что обеспечивает реальность поиска наиболее эффективных путей обучения (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Э.В. Ильенков, Е.Н. Кабанова-Меллер, Г.С.Костюк, И.Я.Лернер, А.А.Люблинская, A.M. Матюшкин, В.А. Петровский, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.).

Психическое развитие ребенка обусловливается его обучением и воспитанием. Вместе с тем обучение и воспитание сами развиваются с развитием ребенка, зависят от его возрастных и индивидуальных особенностей» (Г.С. Костюк, 1953, с.69-70).

В современной трактовке это направление рассматривается как педагогическая технология развивающего обучения, основной задачей которой является развитие интеллектуальных способностей ребенка (К.Г. Селевко, 1998).

J1.B. Занков сформулировал принципы обучения, которые предусматривали обучение на высоком, однако доступном учащимся уровне трудности при ведущей роли теоретических знаний; обучение в быстром темпе, осознание учащимися процесса учения, углубление внутреннего побуждения к учению (J1.B. Занков, 1957), т.е. разработал систему интенсивного всестороннего развития учащихся начальных классов.

Он считал, что в процессе обучения большую роль играет эмоциональная сфера, проблематизация содержания, вариативность. Центральной идеей системы «является достижение возможно более высокой эффективности обучения для общего развития школьников» (JI.B. Занков, 1968, с. 31).

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов видели подлинное решение проблемы школьного образования в существенном изменении содержания и методов традиционного обучения. Опираясь на теорию П.Я. Гальперина о поэтапности формирования умственных действий, о материализованной форме первоначального этапа, были перестроены содержание и методы обучения русскому языку и математике, направленные на развитие у школьников мыслительной деятельности «собственно теоретического плана» (В.В. Давыдов, 1972).

Особое значение В.В. Давыдов придавал действию обобщения. Учитель должен не только сообщать ученикам готовые выводы, но, по возможности, вести их по пути открытия, делать их соучастниками научного поиска.

Другие авторы связывали пути развивающего обучения с формированием различных способов развития творческих способностей учащихся, рассматривали влияние на интеллектуальное развитие школьников самосовершенствования, внедрение и варьирование индивидуальных методов обучения, введение программного обучения и пр. (И.П. Волков, И.П. Иванов, Г.К. Селевко, И.С. Якиманская).

И.П. Волков, И.П. Иванов в своих системах развивающего обучения приоритетной рассматривали цель развития творческих способностей учащихся. Это компьютерный подход к обучению, блочно-параллельная система по И.П. Волкову, коллективные творческие дела на разных возрастных этапах по И.П. Иванову.

Особое место в этой системе занимает личностно-ориентированное развивающее обучение И.С. Якиманской, направленное главным образом на развитие индивидуальных познавательных способностей каждого ребенка.

Технология саморазвивающего обучения Г.К. Селевко основана на «использовании мотивов самосовершенствования личности, представляет собой новый уровень развивающего обучения» (1998, с. 213).

В то же время одним из проблемных вопросов любой педагогической теории и практики учебно-воспитательного процесса является учет индивидуальных и типологических особенностей школьников. Как правило, в психолого-педагогических исследованиях постоянно имеют место ссылки на разные возможности учащихся в усвоении учебного материала, разные уровни их мышления, владения интеллектуальными операциями (С.Ф. Жуйков, Л.В. Занков, М.В. Зверева, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Л.К. Назарова, К.Г. Павлова,

В.И. Самохвалова, J1.C. Славина, М.К. Щербак и др.).

В процессе обучения, даже экспериментального, когда создаются самые благоприятные условия для умственного развития всех учащихся, так или иначе проявляются различия в показателях умственной деятельности, т.е. «по характеру выполнения мыслительных операций - «с места» или после упражнений, по широте заученных операций и т.п.» (С.Ф. Жуйков, 1968, с. 11).

Конечно, - отмечал J1.B. Занков, - различия между учащимися есть и будут как по развитию, так и по усвоению знаний» (1968, с. 35).

Совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых зависит продуктивность учебной деятельности при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению) в психологии определяется как обучаемость. К таким свойствам З.И. Калмыкова (1968) относит обобщенность мыслительной деятельности, ее направленность на выделение существенного в материале, на анализ и синтез, гибкость мыслительной деятельности, устойчивость, самостоятельность мышления, восприимчивость к помощи.

Слабая успеваемость значительной группы школьников объясняется низким уровнем их обучаемости (Н.А. Менчинская, Н.И. Мурачковский, 1967, 1971). Различается общая обучаемость, которая проявляется при обучении всем учебным предметам, и специальная, обнаруживающаяся при изучении какого-либо одного (К.Н. Волков, 1981, с. 43). Среди психологических процессов, которые определяют обучаемость, наиболее важными являются особенности мышления школьника, а не его памяти, внимания (Н.А. Менчинская, Н.И. Му-рачковский и др.). У неуспевающих учащихся отмечаются трудности проведения соотносительного анализа, абстрагирования и обобщения на основе выделения существенных признаков. Развитие словесно-логического мышления у них отстает от наглядно-действенного. Использование наглядного материала не всегда им помогает, а часто мешает, отвлекая на несущественные признаки. По характеру обучаемости, а также личностных особенностей и мотивационной сферы были определены типы неуспевающих учеников.

К первому типу были отнесены учащиеся с низкой обучаемостью, но положительным отношением к учению. Ко второму типу - с высоким качеством мыслительной деятельности, но отрицательным отношением к учению. Третий тип характеризовался как низкой обучаемостью, так и отрицательным отношением к учению. У учащихся, отнесенных ко второму и третьему типу, наблюдались черты антисоциальной направленности, ведущие к частичной или даже полной утрате позиции школьника.

По словам К.Н. Волкова, в эту классификацию не были включены учащиеся, слабая успеваемость которых обусловлена быстрой утомляемостью и пониженной работоспособностью из-за задержки физического развития или соматической ослабленности.

Полученные данные послужили основанием для предложения школе в работе со слабоуспевающими детьми ряда конкретных рекомендаций, хотя достаточно дифференцированных рекомендаций, учитывающих как типологические особенности неуспевающих, так и различные формы работы школы еще не было выработано. В то же время уже функционировали классы выравнивания и были открыты школы для детей, низкая успеваемость которых была вызвана выраженной задержкой психического развития (Т.А. Власова, Н.А. Никашина, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др.).

Эффективность обучения детей с низкой обучаемостью при фронтальной работе в классе обеспечивалась индивидуальным и дифференцированным к ним подходом в специальных (коррекционных) классах, школах - дифференцированным обучением.

На современном этапе развития общей педагогики выделилось направление дифференцированного обучения детей «группы риска», неуспеваемость которых является результатом их школьной дезадаптации (Г.Ф. Кумарина, 1988, 2001). Это направление рассматривается как коррекционная педагогика в начальном образовании. К детям, которые «испытывают трудности в учении и освоении социальной роли ученика, теряют веру в себя и надежду на достойное место в жизни» относятся дети со слабым здоровьем, социально-педагогически запущенные, с пограничными нарушениями «в развитии значимых для обучения психофизиологических и высших психических функций» (Г.Ф. Кумарина, 2001, с. 3).

Выявить обучаемость школьников возможно на любом учебном предмете. Однако наибольшая значимость как в общем, так и в речевом развитии учащихся принадлежит урокам русского языка, о чем писали в разные исторические периоды выдающиеся отечественные лингвисты и педагоги, занимающиеся проблемой обучения русскому языку (А.Д. Алферов, П.О. Афанасьев,

Н.Ф.Бунаков, Ф.И.Буслаев, В.В.Виноградов, В.И.Водовозов, В.А. Добромы-слов, A.M. Пешковский, И.И.Срезневский, В.Я. Стоюнин, А.В. Текучев, К.Д. Ушинский, JI.B. Щерба и др.).

Несмотря на разброс взглядов на методы обучения и несовпадения в частных позициях, во всех работах отмечается значение обучения русскому языку для раскрытия нравственной силы учащихся, истинно гуманистического в то же время собственно народного образования. Русский (родной) язык называется «главным предметом», входящим во все другие предметы и собирающий в себя их результаты» (К.Д. Ушинский, 1964).

По словам А.В. Текучева, особенностью русского языка как учебного предмета является прежде всего то, что объектом изучения выступает сам язык, которым ученики уже владеют и пользуются при изучении других предметов. Кроме того, «никакой другой предмет по своему содержанию не является в такой же степени неразрывно связанным с мышлением как психической деятельностью человека. Язык обладает исключительными свойствами: он является одним из важнейших средств развития способности человека к абстрагированию и обобщению» (1980, с. 8-9).

Поиски наиболее эффективных путей и средств обучения русскому языку как учебному предмету освещены в многочисленных психологических и педагогических исследованиях (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, А.И. Власенков, JI.C. Выготский, В.А. Добромыслов, Н.И. Жинкин, С.Ф. Жуйков, JI.B. Занков, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.).

Н.И. Жинкин писал, что речь является каналом развития интеллекта.

Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания» (1969, с. 104).

При всем многообразии позиций, на которых стоят авторы рассматриваемой проблемы, все они считают, что уже в младших классах можно обучать русскому (родному) языку значительно рациональнее, на более высоком теоретическом уровне. В таком случае дети успешнее усваивают изучаемый материал, быстрее умственно развиваются. Чем раньше они начинают овладевать приемами анализа и синтеза речевого материала, пониманием необходимости его классификации и дифференциации, тем быстрее у них развивается рече-мыслительная деятельность.

Итак, методологической основой нашего исследования является учение о единстве развития мышления и речи, о развивающей роли обучения, главным образом обучения русскому языку, о разных уровнях обучаемости школьников и в связи с этим о необходимости поисков наиболее эффективных методов и приемов обучения (технологий), в частности направленных на развитие речи учащихся. Тем более это относится к сфере специального обучения вообще и умственно отсталых школьников в частности, психическое развитие которых отличается своеобразием, определяемым биологическими, психологическими и социальными факторами.

Биологические факторы обусловливают качественное своеобразие структуры дефекта в зависимости от времени, места и степени поражения центральной нервной системы (ЦНС) (М.Г. Блюмина, К.С. Лебединская, Е.М. Мастюко-ва, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.).

К психологическим факторам относится общее недоразвитие психики ребенка, в котором центральное и определяющее место занимает недоразвитие познавательной деятельности и других высших психических функций (J1.C. Выготский, Т.Н. Головина, J1.B. Занков, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия,

A.И. Мещеряков, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, П. Моор, Р. Заззо и др.).

Положение ребенка в семье, в процессе обучения в школе, в окружающей его действительности зависит от социальных факторов (Т.А. Власова, И.И. Да-нюшевский, Г.М. Дульнев, В.И. Карвялис, М.И. Кузьмицкая, В.Ф. Мачихина,

B.Н. Синев, А.Н. Смирнова, А.И. Раку и др.).

Дети с умственной отсталостью представляют собой одну из самых многочисленных групп детей с ограниченными возможностями здоровья. Разные формы умственной отсталости различаются по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям, степени выраженности, могут различаться по времени возникновения и по особенностям течения. Недоразвитие и своеобразие умственной деятельности занимает центральное и определяющее место в общем недоразвитии психики ребенка.

Знание особенностей развития этих детей необходимо для эффективной с ними работы, для понимания причин, обусловливающих успехи и неудачи их обучения и воспитания, для поиска адекватных способов и приемов педагогического воздействия.

Умственно отсталые дети представляют собой весьма разнородную группу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего диффузный, т.е. широко распространенный, как бы разлитой характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции (М.Г. Блюмина, 1994).

Диффузное поражение коры часто сочетается с отдельными, в большей или меньшей степени выраженными локальными повреждениями, иногда захватывающими подкорковые системы (Е.М. Мастюкова, 1992). Все это обусловливает возникновение у ребенка отклонений во всех проявлениях психической деятельности. Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений (J1.C. Выготский, 1983).

Эти дети обладают гораздо меньшими возможностями, чем их нормально развивающиеся сверстники, самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, полученную из окружающей среды. У них значительно снижена познавательная активность, весьма узок круг интересов, имеют место своеобразные отклонения в эмоционально волевой сфере.

Особенности психики умственно отсталых детей были предметом специальных исследований отечественных и зарубежных авторов, которые отмечали особенности их интеллектуального развития и всей психики в целом (Я. Андреев, 3. Добрев, Г.М. Дульнев, JI.B. Занков, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, P. Moor, Е. Montalta, R. Zozzo, R. Perron, R. Mondra и др.).

И.М. Соловьев отмечал нарушение процессов восприятия и представлений у учащихся, слабость как преднамеренного, так и намеренного восприятия, своеобразие мыслительных процессов (1953). J1.B. Занков особое внимание уделял изучению их памяти, М.М. Нудельман особенностям представлений (1953). Г.М. Дульнев (1963), В.И. Лубовский (1956, 1969), В.Г. Петрова (1965, 1977), Б.И. Пинский (1962), Ж.И. Шиф (1972, 1980), исследовали особенности речи, речевой регуляции деятельности, мышления умственно отсталых школьников. Нарушения пространственной ориентации и пространственных представлений представлены в работах Т.Н. Головиной (1972, 1980).

Одной из основных задач специального обучения детей с умственной отсталостью, по словам Ж.И. Шиф, является выявление потенциальных возможностей развития их интеллектуальной активности и формирования положительных черт личности (1972). В учебно-воспитательном процессе все три фактора (биологический, психологический и педагогический), влияющие на развитие ребенка взаимосвязаны и взаимообусловлены, поскольку умственно отсталые дети отличаются «друг от друга обучаемостью, возможностями развития, структурой личности». Клиническая классификация дополняется «группировкой по психолого-педагогическим критериям» (Ж.И. Шиф, 1972, с. 131).

По данным зарубежных исследований прогнозы развития этой категории детей различны. Весьма пессимистичная картина представлена в работах P. Moor, Е. Montalta, которые считали, что влияние обучения на судьбу умственно отсталого весьма незначительна. Основное внимание как в теоретических работах, так и в практике уделяется воспитательному воздействию.

В трудах R. Zozzo, R. Perron, R. Mondra, напротив, подчеркивается, что в деле социальной адаптации важное значение имеет оказание этим детям практической помощи в период обучения, при трудовой подготовке.

Особого внимания в аспекте наших исследований заслуживают работы Johs. Clausen и Winfried Baudish. Johs. Clausen сделал попытки дифференцировать детей и подростков, умственная отсталость которых обусловлена генетическими или органическими факторами, на основе изучения их сенсорных, моторных, перцептивных и интеллектуальных возможностей (1966). Работы Winfried Baudish легли в основу деления умственно отсталых детей на группы и в зависимости от их возможностей обучения в классах «а», «в» или «с» (1984).

Таким образом, во всех исследованиях подчеркивается, что ведущим дефектом развития умственно отсталых детей является нарушение мыслительных процессов, главным образом анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения, что определяет значительно сниженный уровень их обучаемости по сравнению с нормально развивающимися школьниками.

Недостатки речи как орудия человеческого мышления, средства общения и регуляции деятельности наблюдается у всех умственно отсталых учащихся и проявляются в соответствии со степенью отставания в умственном развитии (В.И. Лубовский и М.С. Певзнер, 1963; В.Г. Петрова, 1977). Их речь отличают более или менее выраженные отклонения, которые проявляются на различных уровнях развития. Страдает как импрессивная, так и экспрессивная (собственная) речь. Часто дети не понимают обращенной к ним речи. В то же время импрессивная речь, т.е. полноценное понимание речи окружающих является необходимым условием правильного общеречевого развития и успешности всего обучения. В отношении собственной речи отмечается нарушение всех ее сторон - фонетической, лексической, грамматического строя, что проявляется во всех видах речи, как диалогической, так и связной или монологической речи (В.Г. Петрова, 1977). Значительную задержку речи, которая связана с умственной отсталостью, отмечает в своей работе Charles Van Riper (1968).

Особенности нарушения звукопроизводительной стороны речи у умственно отсталых школьников отмечается во многих специально организованных исследованиях (P.M. Боскис, З.Д. Будаева, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Д.И. Орлова, М.А. Савченко, Н.А. Шарапановская, Nado Leczny, Cassel, Horst Harmann, Charles Van Riper и др.).

Наиболее характерными недостатками произношения является их распространенность, полиморфность, расхождение между произносительными возможностями и употреблением звуков в спонтанной речи (З.Д. Будаева, 2000). Коррекция звукопроизносительных расстройств у умственно отсталых детей протекает более длительно и с меньшими успехами, чем у их нормально развивающихся сверстников (Е.М. Мастюкова, Н.А. Шарапановская).

Исследования в области механизмов речи и ее недостатков, выявления причин, обусловливающих речевые расстройства (Т.В. Ахутина-Рябова, Р.А. Белова, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Harold A. Solan и др.) показывает, что понимание общего генеза дефектов звукопроизношения недостаточно раскрывает их патогенез у учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии и не позволяет полностью дифференцировать имеющиеся у них дефекты произношения.

Нарушения лексической стороны речи умственного отсталых школьников непосредственно связаны с недоразвитием их познавательной деятельности, поскольку в речи каждое слово несет на себе не одну, а несколько функций, какими являются номинативная, обобщающая и функция словесных значений (JI.C. Выготский, 1956). Словарь их отличается бедностью, отчетливо выраженным отставанием активного от пассивного, неточностью понимания значения даже широко распространенных слов, тем более слов, имеющих образное или переносное значение (М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, В.А. Лапшин, В.Г. Петрова, Т.А. Процко, З.Н. Смирнова, Н.В. Тарасенко, O'Connor, Mein, S. Kirk, Robert Z. Erdman, M.Roscka, Mr. Milorad Belicajevic и др.).

В работах М.Ф. Гнездилова (1965), Г.М. Дульнева (1948), В.Г. Петровой (1965, 1977) показано своеобразие использования в речи слов разных грамматических категорий, таких как имена существительные, глагольной лексики, а также слов, обозначающих в значительной мере отвлеченные и обобщающие понятия. Особенности понимания и воспроизведения метафор рассматриваются в исследовании В.А. Лапшина (1972), а образных сравнений различных типов в работе С.Н. Комской (1972). Н.В.Тарасенко указывала на редкое использование в самостоятельной речи младших школьников имен прилагательных, особенно характеризующих личностные качества человека, (1973).

Ссылаясь на исследования А.Р. Лурия, трудности понимания значения многих слов у детей с интеллектуальной патологией можно объяснить тем, что у них звуковые связи, которые он характеризует как примитивные, преобладают над смысловыми связями. В то же время в норме ведущую роль играют смысловые связи (семантическое поле), тормозящие звуковое сходство (А.Р. Лурия, 1975, с. 36). Именно этим можно объяснить, например, как идентичное восприятие умственно отсталыми школьниками слов «конституция» и «Константиновна» (из школьной практики).

Нарушение формирования у умственно отсталых детей фразы, трудности овладения грамматическим строем, особенности употребления простых предложений в речи описаны многими авторами (Д. Айлчиева, К.К. Карлеп, Т.В. Кузнецова, Л. Одинаева, В.Г. Петрова, Н.В. Соседова, М.Ф. Феофанов и др.). Предложения учащихся отличаются малой распространенностью, ограниченным использованием второстепенных членов, особенно определений и обстоятельств, составлением неполных предложений, нарушением синтаксических связей и неточным употреблением слов по значению. Использование простых распространенных предложений с небольшим количеством второстепенных членов характерно даже для умственно отсталых старшеклассников (В.Г. Петрова, 1977). М.Ф. Феофанов особое внимание уделял выражаемым в предложениях логическим отношениям (1955, 1956). Исследования К.К. Карле-па были направлены на выявление возможностей овладения учащимися моделями простых предложений, ориентированных главным образом на глагол. Скорее всего эта задача является конкретной и относительно легкой для умственно отсталых детей, учитывающей психологическую реальность (К.К. Карлеп, 1985), когда номинативная функция речи уже может быть сформирована, а синтаксическая схема фразы еще нет (А.Р. Лурия).

Не в меньшей мере у них страдает коммуникативная деятельность вступление в диалог, ведение беседы, обращение с вопросами и ответы на них, связное изложение собственного высказывания (А.К. Аксенова, К.Ж. Бектаева, М.Ф. Гнездилов, Е.А. Горденко, В.И. Лубовский, Р.К. Луцкина, В.Г. Петрова и

ДР-)

Умственно отсталые школьники значительно медленнее по сравнению с нормально развивающимися сверстниками овладевают связной речью и не достигают должного уровня. У них довольно поздно возникает интерес и внимание к характеру словесного оформления своих высказываний, они мало заботятся о том, чтобы сделать свою речь понятной для собеседника. Их письменная речь «находится под прямым влиянием более привычной и уже относительно сформированной устной речи и в значительной степени несет на себе ее черты» (В.Г. Петрова, 1972, с. 12).

Высказывания учащихся, как правило, отличаются недостаточной полнотой, последовательностью, точностью передачи информации. Фрагментарность высказываний как устных, так и письменных часто заключается в пропуске не только второстепенных, но и основных смысловых звеньев. Наблюдается непонимание школьниками причинно-следственных, временных и пространственных связей и отношений. Все это говорит о недостаточном понимании ими основной мысли, содержания того материала, который они должны воспроизвести, что часто нарушает логику изложения. Трудности формирования «монологической речи, требующей развертывания устойчивого программирования», не позволяет умственно отсталым школьникам в должной мере использовать речь как средство общения (А.Р. Лурия, 1984, с. 61-62).

Процесс обучения вносит существенные позитивные изменения в психику умственно отсталого ребенка. Опираясь на учение JI.C. Выготского о единстве закономерностей нормального и аномального развития, специальная психология выдвигает тезис о том, что в процессе обучения ребенок с отклонениями в развитии, в том числе и умственно отсталый проходит те же этапы формирования психической деятельности, что и ребенок с сохранным интеллектом. В то же время работа над развитием ребенка должна осуществляться не путем тренировки отдельных психических функций, а предусматривать формирование этих функций в осмысленной, социально значимой деятельности. «В реальной жизни личности все стороны психического облика, переходя друг в друга, образуют неразрывное единство, в конкретной деятельности человека все они сплетены в едином узле. Психические процессы не остаются только процессами, а превращаются в сознательно регулируемые операции, которые личность направляет на разрешение встающих перед нею в жизни задач» (С.Л. Рубинштейн, 1976).

В работе с умственно отсталыми детьми любая их деятельность должна быть педагогически правильно организована и соответствующим образом координироваться с тем, чтобы создавались благоприятные условия для их развития. Систематическая работа над общим развитием умственно отсталых детей и коррекция их психики должны охватывать весь процесс воспитания и обучения, что особо значимо в условиях специально организованного педагогического воздействия (Д.И. Азбукин, Т.А. Власова, А.Н. Граборов, Н.П. Долгобородо-ва, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко, Х.С. Замский, Л.В. Занков и др.). Именно при .СКАЯ

41 гОС^-СГВЕНКАЯ г^,ЛИОТЕКА коррекционно направленном обучении развиваются высшие психические функции, особенно мышление и речь, что, несомненно, способствует продвижению умственно отсталых учащихся в общем развитии (В.Г. Петрова, 1976). ^ Специальные исследования, в том числе и проведенные нами, показывают, что умственно отсталые школьники овладевают знаниями, умениями и навыками по русскому языку по программе, разработанной для этой категории учащихся, с использованием специфических методов и приемов обучения (А.К. Аксенова, И.А. Архип, К.Ж. Бектаева, А.В. Белякова, М.Ф. Гнездилов, Е.Н. Грузинцева, Г.И. Данилкина, Р.С. Колеватова, И.В. Коломыткина, С.Н. Комская, И.П. Корнев, В. Озолайте, К.К. Омирбекова, В. Побрейн, М.И. Ротарь, З.Н.Смирнова, М.С. Соловьева, Н.В. Соседова, Л.Г. Торшина, Т.К. Ульянова и др.). Ш

Исследования М.Ф. Гнездилова (1936-1965), Е.Н. Грузинцевой (1953), И.П. Корнева (1955) определили направления всей системы обучения умственно отсталых школьников русскому языку. Обобщенные результаты, полученные М.Ф. Гнездиловым, отражены в его методиках по основным разделам программы обучения. Значительный вклад на современном этапе развития специального обучения русскому языку внесла А.К. Аксенова. Экспериментальные исследования, обобщение передового педагогического опыта позволили ей создать методику обучения русскому языку, включающую оригинальные методы и ф приемы по некоторым разделам программы, подготовить ряд учебников по русскому языку и чтению.

Говоря о влиянии обучения родному языку умственно отсталых для развития их личности следует выделить работу немецкого ученого Winfried Baudisch "Deutsch unterricht in der Hilfsschule" (Berlin, 1985), который показал особенности психофизического развития дебильных детей и их влияние на учебную деятельность, дидактико-методическое построение обучения устной и письменной речи, чтению и письму, правописанию, грамматике. В 1982, 1983, 1984 году вышли сборники программ для умственно отсталых детей, в разработке которых он принимал участие. Особое внимание в них уделяется обучению родному (немецкому) языку.

Из других известных нам зарубежных авторов, в работах которых представлена проблема влияния обучения родному языку на общее развитие умственно отсталых школьников и коррекционная роль обучения языку, можно отметить: Stanislawa Krolowa, Janina Malendowicz, Warszawa, 1976; Danuta Zielinska, Warszawa, 1978; Christoph Hablow and Ernst Wohigehagen, ФРГ, 1978; 3. Добрев, София, 1992.

Особенно симптоматичным является то, что во многих исследованиях экспериментальным путем выявлены потенциальные возможности усвоения школьниками учебного материала, позволяющие им значительно продвигаться в своем развитии.

В исследовании Р.С. Колеватовой (1982) представлена динамика успешности овладения грамотой умственно отсталыми учащимися. И.В. Коломытки-ной (1983) показано, что без целенаправленного обучения даже элементарные навыки письма, в данном случае списывание, у умственно отсталых школьников формируются медленно и с большим трудом. Возможности же обучения списыванию у них оказались достаточно высокими. Экспериментально апробированные пути совершенствования навыков списывания несомненно заслуживают внимания как наиболее эффективные.

Некоторые работы посвящены вопросам совершенствования путей обучения чтению. Были выявлены особенности техники чтения и понимания текстов разной степени сложности умственно отсталыми школьниками. Показано, что наиболее четко от класса к классу прослеживается продвижение учащихся в овладении техникой чтения, главным образом динамики развития его правильности (В. Озолайте, В. Побрейн). Менее выражена успешность овладения пониманием содержания читаемого. Но в то же время дети способны усваивать не только информационный план текста, но и имеющиеся в нём несложные смысловые связи (Н.К. Сорокина, 1981). Экспериментально проверены и психологически обоснованы способы, способствующие лучшему запоминанию стихотворных текстов (И.В. Белякова, 1981). Своеобразие понимания текстов разной степени сложности (В. Озолайте, В. Побрейн, Н.В. Соседова) легли в основу разработки дидактических и методических путей совершенствования обучения умственно отсталых школьников чтению. Лучшему пониманию ими текстов природоведческого характера способствует изучение предметов и явлений окружающей действительности, приемы активизации мыслительной деятельности учащихся (Н.В. Соседова).

Л.Г. Торшина показала зависимость понимания и воспроизведения художественных текстов учащимися младших классов от особенностей использования на уроках чтения сюжетных картин. Были определены условия, при которых возможности всех учащихся понимать тексты такого плана значительно увеличились (1985).

Сложности обучения грамматике и орфографии вызвали необходимость изменения последовательности изучения грамматических категорий и правил правописания (А.К. Аксенова, С.Н. Комская, З.Н. Смирнова, М.С. Соловьева и др.). Экспериментальным путем были проверены методические пути сознательного их усвоения, от успешности которого зависит формирование речевой и орфографической грамотности детей. Были обоснованы возможности и необходимость обучения умственно отсталых детей приемам овладения грамматическим материалом, таким как анализ и синтез, абстрагирование и обобщение (М.И. Ротарь). Учащиеся имеют разные возможности овладения самостоятельной деятельностью на уроках русского языка (И.А. Архип, 1983). Выявлена зависимость этих возможностей от сложности задания, срока его выполнения, характера оказываемой помощи, предложена система упражнений по формированию навыков самостоятельной работы.

Особого внимания заслуживают работы по изучению возможностей овладения учащимися связной речью, как устной, так и письменной. Показано влияние на речевое развитие младших школьников, особенно на логичность их высказываний, изучения предметов и явлений окружающей действительности в условиях их непосредственного восприятия (Г.И. Данилкина, Т.К. Ульянова). С.Ш. Айтметова, М.Ф. Гнездилов (1961), Л.С.Вавина (1978) рассматривают использование практической и трудовой деятельности как наиболее эффективное средство формирования связной письменной речи.

Обучение умственно отсталых школьников может быть достаточно успешным только при органическом сочетании изучения грамматики и орфографии «с общим развитием ученика, с развитием его наблюдательности, с развитием речи» (З.Н. Смирнова, 1964, с. 7). Экспериментально было доказано, что обогащение словаря учащихся не происходит автоматически без специальной работы по развитию речи. Обогащению устной речи учащихся младших классов способствует создание таких приемов лексической работы, при которых задача обогащения словаря сочетается с его уточнением и активизацией (Н.В. Тарасенко, 1973).

В.Г. Петровой, Р.К. Луцкиной (1974) прослежена результативность формирования у учащихся связной письменной речи от младших к старшим классам. Подчеркивается, что во всех случаях они имеют определенные возможности в обучении. Особое значение в развитии речи придается повышению мотивации, влиянию первичного воспроизведения содержания на все последующие, показана переоценка в школьной практике предварительного устного пересказа как одного из приемов обучения письменному изложению. Успешность передачи в письменном виде содержания рекомендуемых на разных годах обучения повествовательных текстов зависит от доступности учащимся их содержания, применения оптимальных методов и приемов обучения. Особое внимание должно быть уделено необходимости стимулирования развития навыков самостоятельного пользования связной письменной речью (К.Ж Бектаева, 1982). Сюжетные картины, серии картинок могут служить дополнительными, помогающими изложению содержания текста наглядными средствами обучения, или использоваться как наиболее эффективные виды письменных работ, направленных на формирование у учащихся самостоятельной развернутой речи (К.К. Омирбекова, 1986).

Выявленные возможности учащихся в овладении связной письменной речью позволили включить в обучение письменные работы типа изложений и сочинений уже в младших классах, определить виды самостоятельного письма на всех годах обучения. На основании экспериментальных данных разработано содержание обучения русскому языку умственно отсталых школьников, внесены дополнения и изменения в различные разделы программы.

В условиях работы с умственно отсталыми детьми любая их деятельность должна быть педагогически правильно организована и, соответствующим образом, корригироваться. Систематическая работа над общим развитием детей и коррекция недостатков их психики должны охватывать весь процесс воспитания и обучения в специальной (коррекционной) школе.

В основе современной концепции работы с умственно отсталыми детьми лежит не только положение о недостаточности у них всей психики в целом, но и учение И.П. Павлова о пластичности человеческого мозга, позволяющей развивать и использовать все психические функции аномального ребенка, преодолевая или, по крайней мере, облегчая их дефективность. Учение о том, что психика в целом и отдельно психические процессы развиваются в деятельности, а не вызревают сами собой в статистическом состоянии, играет существенную роль в системе специального образования. Ведущим является учение JI.C. Выготского о двух зонах развития - зоне актуального развития, которая характеризуется деятельностью на основе созревших психических функций, и зоне ближайшего развития - области созревающих функций. Развивающая роль обучения заключается в том, что оно опирается не только на завершенные циклы развития, но главным образом, культивирует созревающие функции, продвигая этих детей в общем развитии.

Разрабатывая систему специального обучения и воспитания умственно отсталых детей, мы исходили из положения о невозможности одинакового поражения у них всех функций интеллекта. Критикуя учение об интеллекте как единой, простой, односложной гомогенной функции, J1.C. Выготский отвергает и суждение о том, что у ребенка все функции однородно снижены: «Выделение и понимание качественного своеобразия интеллектуальной, вербальной, словесной и моторной деятельности показывает, что отсталость не поражает все интеллектуальные функции в одинаковой мере» (1931). Развивая идею гетерохронии, т.е. неоднородности развития психических функций у умственно отсталых детей, он говорит, что каждая из функций, представляя качественное своеобразие, тем самым и качественно своеобразно сказывается на том процессе, который лежит в основе умственной отсталости, и «межфункциональные отношения складываются своеобразно, отлично по сравнению с теми, которые обнаруживаются при развитии нормальных детей». Это положение также подтверждается многочисленными исследованиями, показывающими, что результативность обучения русскому языку умственно отсталых детей даже в условиях эксперимента и при одинаковых дефектах психофизического развития оказывается весьма различной (З.Д. Будаева, О.И. Карпунина, Р.И. Луцкина,

В.Г. Петрова и др.).

Одни из них с достаточной полнотой и глубиной в пределах их возможностей овладевают знаниями, умениями и навыками, определенными программой русского языка специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Другие испытывают значительные затруднения при обучении, некоторые не овладевают программой в полном объеме, общее и речевое развитие оказывается у них на самом низком уровне, что затрудняет решение проблемы социальной адаптации и реабилитации.

И следующее положение, выдвинутое JI.C. Выготским, которое лежит в основе специального обучения детей с умственной отсталостью и имеет непосредственный выход в педагогическую практику, это необходимость выявления того положительного у каждого ребенка, на базе которого только и возможно его развитие в процессе обучения. «Характеризовать такого ребенка как задержанного в психическом и физическом развитии, ослабленного и т.д. - верно только наполовину, потому что отрицательной характеристикой не исчерпывается положительное своеобразие этого ребенка (JI.C. Выготский, 1929).

На поиски этого «положительного», т.е. возможностей обучения умственно отсталых младших школьников, и путей коррекции имеющихся у них нарушений для более высокой результативности обучения русскому языку направлено настоящее исследование.

II. ПРЕДПОСЫЛКИ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ И

РУССКОМУ ЯЗЫКУ.

Поиски оптимальных путей коррекционно-развивающего обучения русскому языку в младших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида возможны только на базе владения учащимися первоначальными навыками чтения и письма. Эти навыки у умственно отсталых первоклассников формируются с большим трудом, что обусловлено, с одной стороны, спецификой самого русского языка, его слоговой и звуковой структуры, с другой, - особенностями умственно отсталых детей, сформированностью у них психофизических компонентов, участвующих в акте чтения и письма.

Видный дефектолог, олигофренопедагог М.Ф. Гнездилов разработал систему обучения грамоте во вспомогательной школе, в основу которой были положены общедидактические требования обучения от легкого к сложному, от знакомого к незнакомому, а также неоходимость в процессе обучения опираться на сохранные возможности, имеющиеся у умственно отсталых школьников, и исправлять дефекты их развития.

Обучение грамоте во вспомогательной школе длится в течение всего первого года обучения. Послебукварный период переносится во второй класс. Основным методом обучения, как и в массовой школе, является звуковой анали-тико-синтетический метод, разработанный К.Д. Ушинским, усовершенствованный его учениками и последователями, а также отечественными исследователями с учетом новых достижений в области фонетики, лингвистики и других смежных наук. М.Ф. Гнезднлов применил этот метод к условиям обучения умственно отсталых детей, определив своеобразие его использования во вспомогательной школе, которое заключается:

- в более длительном сроке обучения грамоте;

- в большой подготовительной работе в добукварный период, направленной на решение ряда задач, не актуальных для общеобразовательной школы;

- в длительном и тщательном изучении каждого звука, буквы, слога и слова с участием всех анализаторов и применением большого количества наглядности;

- поэтапности изучения каждого звука и буквы, слога, слова, которое в общеобразовательной школе часто сокращается, так как у ребенка с нормальным интеллектом уже подготовлена соответствующая речевая база, сохранна аналитико-синтетическая деятельность;

- сходные и часто смешиваемые звуки (звонкие и глухие, твердые и мягкие, свистящие и шипящие) вследствие слабой способности умственно отсталых детей дифференцировать изучаются не одновременно, а через определенный промежуток времени, достаточный для усвоения каждого звука в отдельности;

- из однотипных звуков раньше даются те, которые легче усваиваются с» раньше «ш», «з» раньше «ж»);

- обязательно предлагается отведение времени на дифференциацию сходных звуков, букв, слогов, слов после тщательного, как уж е говорилось, изучения их в отдельности (б-п, б-д, ам-ма, был-бил);

- с целью рассредоточения трудностей в первом классе специальной (коррекционной) школы VIII вида изменен порядок изучения звуков и букв, слогов, слов по сравнению с общеобразовательной школой.

Изучение практики обучения умственно отсталых первоклассников грамоте, новые экспериментальные данные о своеобразии их психического развития, об особенностях усвоения звуков и букв, овладения навыками чтения и письма (С. Кадыкбаева, К.К. Карлеп, И. Карпенко, Р.С. Колеватова и др.), а также данные фонетики, лингвистики, общей психологии и методики обучения русскому языку позволили нам усовершенствовать систему обучения грамоте во вспомогательной школе. Было уточнено содержание добукварных занятий, разработаны в адрес учителя конкретные методические рекомендации по проведению этих занятий. Уточнена последовательность изучения звуков, букв, слогов, слов.

При сохранении четырех этапов (по М.Ф. Гнездилову) обучения грамоте, внутри этапов произошло некоторое изменение последовательности изучения звуков и букв, что связано с учетом частности использования слов в речи.

Процесс обучения слитному чтению, который у М.Ф. Гнездилова определяется как процесс последовательного чтения, на основе новых данных о психологии чтения, рассматривается как процесс «упреждающего» чтения (Т.Г. Егоров, Д.Б. Эльконин и др.). Все это дало основания для усовершенствования раздела обучения грамоте, в работе над которым мы опирались на понятие о системности в языке, о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; на понятие о месте в системе тех или иных изучаемых явлений,«на представление о функциях языка и отдельных его элементов», «на четкое разграничение устной и письменной форм речи в плане материальном и функциональном», «на Ф интенсивное использование условных обозначений для моделирования изучаемых явлений языка», «на активное конструирование речи» (С.Ф. Жуйков, 1979, с. 40).

При этом учитывалось своеобразие развития психических функций умственно отсталых детей, низкий уровень их познавательных возможностей, недостаточность практического владения русским языком.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования, представленные в виде педагогической классификации, характеристик учащихся выделенных типологических групп, обеспечили новый, современный этап развития олигофренопедагогики, позволили определить его как системный интегративно-дифференцированный, соответствующий концепции и общим положениям проекта государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, стандарта общего образования умственно отсталых обучающихся (схема 1).

340

Схема 1

Системный интегративно-дифференцированный подход в реализации специального образовательного стандарта детей с нарушениями интеллектуального развития

Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья I

Стандарт общего образования умственно отсталых обучающихся л---^ Г ----^

Обеспечение общего ■ Обеспечение ■ Обеспечение образования I трудовой подготовки 1 коррекции развития

Эффективная коррек-ционно-развивающая система обучения общеобразовательным предметам на основе дифференцированного подхода

Коррекционные курсы, восполняющие пробелы дошкольной подготовки и ограниченного социального опыта

Дифференцированные индивидуальные и групповые занятия по коррекции речевых, психомоторных и сенсорных нарушений

Формирование знаний, умений и навыков; коррекция общего и речевого развития; трудовое обучение I

Социальная адаптация и реабилитация, подготовка к самостоятельной жизни в обществе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования позволил определить сущность и содержание понятия дифференцированного подхода в системе специального (коррек-ционного) обучения русскому языку умственно отсталых школьников.

2. Разработанные методы и проведенное комплексное психолого-педагогическое изучение отклонений психофизического развития и познавательной деятельности учащихся позволили выявить особенности овладения ими элементарными языково-речевыми знаниями, умениями и навыками на разных этапах их общего и речевого развития. У детей, поступающих в специальную (коррекционную) общеобразовательную школу VIII вида, было отмечено грубое нарушение мыслительных процессов, недостатки речи и тех психофизических компонентов, которые определяют успешность обучения в целом и непосредственно касаются овладения языково-речевым материалом. Конкретная реализация исследования была представлена на разных уровнях: психолого-педагогическом (особенности овладения учащимися грамотой, вариативными навыками правописания, самостоятельной письменной речью), научно-методическом (методические руководства и рекомендации), научно-организационном (учебные пособия, нормативная документация).

Обучение грамоте, вследствие выраженных у учащихся нарушений сенсорных и психомоторных процессов, было сопряжено для них с большими трудностями, касающимися овладения звуками и буквами русского языка, елоговой структурой слова, письмом как особым видом речевой деятельности. Нарушения мыслительных процессов осложняли умственно отсталым школьникам формирование навыков фонетически правильного письма, основанного на звуко-буквенном анализе. Особые трудности испытывали учащиеся при обучении письму по правилу. Усвоение правил правописания требовало более высокого, чем при овладении первоначальными навыками чтения и письма, уровня сформированности у детей познавательных процессов и речевого развития, умения абстрагироваться от конкретного содержания, делать выводы и обобщения. При обучении связному письменному высказыванию, кроме владения орфографическими навыками, был необходим значительный уровень сформированности у школьников логического мышления, умения правильно, последовательно без искажения передать содержание прочитанного или прослушанного текста, что весьма сложно для учащихся начальных классов. Именно поэтому на данном этапе в качестве основной выступала не орфографическая задача, а обучение умению передать содержание несложного текста.

3. Результаты экспериментального исследования показали неоднородность овладения разноуровневым языковым и речевым материалом умственно отсталыми школьниками I-IV классов.

В процессе речевой деятельности были выявлены их индивидуальные и типологические особенности, что позволило ранжировать учащихся на группы. Оно осуществлялось на междисциплинарном уровне по имеющимся отклонениям психофизического развития и зависело от структуры и глубины дефекта. Дифференциация учащихся по обучаемости проводилась на основе проявления общих способностей, познавательной активности, возможностей усвоения новых знаний, действий на уроках русского языка при усвоении правил правописания, обучении связной письменной речи.

4. Выделение на основе экспериментального исследования типологических групп учащихся дало возможность научно обосновать реализацию принципа индивидуального и дифференцированного к ним подхода в процессе обучения русскому языку. Были намечены направления общей и индивидуальной коррекции психофизического и интеллектуального развития школьников в условиях фронтальной работы в классе.

Коррекционная направленность обучения русскому языку осуществлялась на всех этапах формирования знаний и умений, предусматривала особую методическую организацию учебного процесса: усвоение новых знаний на пропедевтической основе: целенаправленно-варьированное повторение ранее пройденного; поэтапное, дробное преподнесение нового материала; постоянный контроль за его усвоением каждым учеником; практическую деятельность школьников в системе упражнений на этапах закрепления, обобщения и повторения; подбор словесного материала, наглядных средств обучения для фронтальной работы, раздаточного дидактического материала - для индивидуальной.

Детям с более выраженными нарушениями психофизического развития и трудностями коррекции при обучении предлагались дополнительные меры помощи и средства развития психомоторики, сенсорных процессов на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях, введенных нами в базисный план.

5. Изучение возможностей овладения умственно отсталыми школьниками I-IV классов разноуровневым языковым и речевым материалом послужило основанием для теоретической аргументации дифференцированной коррекцион-но-развивающей системы специального обучения их русскому языку. Было определено программное содержание учебного материала, разработаны специфические для каждого этапа обучения методические пути, позволяющие более эффективно решать задачи овладения учащимися грамотой, нормами правописания (фонетически правильное письмо, письмо по правилу), элементарными навыками связной письменной речи.

6. Обобщенные результаты исследования позволили интегрировать полученные экспериментальные данные в общую систему обучения умственно отсталых учащихся: разработать педагогическую классификацию, дифференцировать их на типологические группы, с учетом особенностей и возможностей овладения учебным материалом, дать характеристику ученикам каждой группы.

Небольшую группу (15-20%) составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом при фронтальном обучении. Все задания они выполняют достаточно самостоятельно, не испытывают больших затруднений при изменении задания, могут использовать имеющийся опыт при выполнении нового. Умение объяснить свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении ими учебного материала. Этим ученикам доступен некоторый уровень самостоятельного обобщения, полученные знания и умения они успешнее других применяют на практике. При выполнении относительно сложных заданий учащиеся нуждаются в незначительной активизирующей помощи. Они без особых затруднений могут окончить специальную (коррекцион-ную) общеобразовательную школу, школу-интернат VIII вида, а в дальнейшем повысить свое общее и профессиональное образование, успешно адаптироваться в обществе.

30-35% учащихся также успешно обучаются в классе, хотя испытывают некоторые трудности. Они, в основном, понимают объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии. Ученики данной группы менее самостоятельны в выполнении всех видов работ, нуждаются как в активизирующей, так и организующей помощи. При переносе знаний в новые условия они испытывают некоторые затруднения: снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью, объясняют свои действия недостаточно точно, дают в развернутом плане с небольшой степенью обобщенности.

35-40% учащихся с трудом усваивают программный материал, нуждаются в разнообразных видах помощи, чаще в их сочетании (словесной, наглядной, предметно-практической). Успешность усвоения ими знаний во многом зависит от характера сообщаемого материала, насколько он близок их жизненному опыту. Эти ученики отличаются недостаточно осознанным восприятием новых фактов, правил, теоретических сведений. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Учащихся отличает низкая самостоятельность, медленный темп усвоения материала. Несмотря на трудности, они, в основном, не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применять при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся делать обобщения, из суммы полученных знаний и умений выбрать нужное и адекватно применить в соответствии с поставленной задачей.

В процессе обучения они в некоторой мере преодолевают инертность. Помощь бывает им нужна в начале выполнения задания, после чего дети могут работать более самостоятельно до встречи с новой трудностью. Их деятельность нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом, после чего могут более уверенно выполнять задание, а по окончании достаточно успешно дать словесный отчет. Все это говорит хотя и о затрудненном, но в некоторой мере осознанном усвоении ими нового материала или выполнении нового задания.

10-15% учеников овладевает учебным материалом на самом низком уровне. Для некоторого усвоения нового материала они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках. Сделать выводы, использовать прошлый опыт они не в состоянии. Эти ученики нуждаются в четком неоднократном объяснении учителя. Помощь даже в виде прямой подсказки не всегда помогает им в правильном выполнении задания. Допускаемые ошибки ученики могут исправить при конкретном указании. Каждое последующее задание воепринимается этими учениками как новое. Знания усваиваются ими чисто механически, в значительно меньшем объеме, чем предлагается программой, быстро забываются.

Под влиянием корригирующего обучения все учащиеся с легкой и умеренной степенью умственной отсталости развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благоприятное положение внутри группы.

7. Результаты проведенного экспериментального обучения показали успешность овладения умственно отсталыми школьниками языковым и речевым материалом, которые зависели от коррекции имеющихся у них нарушений психофизического (фонетико-фонематического и зрительного восприятия, пространственной ориентировки и моторики) и интеллектуального развития.

Одна из ведущих целей воспитания и развития умственно отсталых детей, которую мы преследовали, - утверждение у них умений и навыков речевой деятельности - достигалась в условиях специального обучения, ибо специальный педагогический процесс, дифференцированная организация учебной деятельности учащихся содействовали преобразованию всех сторон их личности. При этом корригировались или заново воссоздавались наиболее важные для человека психические качества и свойства. Благодаря специальному обучению наряду с развитием речи развивалось отвлеченное мышление, словесная память, создавались условия для расширения возможностей коррекции дефекта.

8. Оказание умственно отсталым школьникам дифференцированной организационно-методической помощи создавало максимально благоприятные условия для обеспечения получения ими общего образования и коррекции развития с целью дальнейшей социализации, подготовки к самостоятельной жизни и труду.

На основании проведенного экспериментального исследования нами была предложена структура базисного плана, содержание и организационные формы обучения в проект Государственного стандарта общего образования лиц с умственной отсталостью (1999). В образовательные области наряду с федеральным, национально-региональным и школьным компонентами были включены следующие блоки:

- общеобразовательные курсы, осуществляющие дифференцированную коррекционно-развивающую направленность обучения;

- трудовая подготовка для решения проблемы социальной адаптации и реабилитации обучающихся, подготовки их к самостоятельной жизни в обществе; коррекционная подготовка, куда вошли коррекционные курсы с целью восполнения пробелов дошкольной подготовки и ограниченного социального опыта, а также дифференцированные индивидуальные и групповые занятия по коррекции речевых, психомоторных и сенсорных нарушений.

Для большей эффективности коррекционно-развивающего обучения умственно отсталых школьников I-IV классов, в том числе и русскому языку, в базисный учебный план специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида нами были введены индивидуальные и групповые коррекционные занятия по лечебной физкультуре (ЛФК), развитию психомоторики и сенсорных процессов, увеличено количество часов на логопедические занятия.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Воронкова, Валентина Васильевна, Москва

1. Абовян В.А., Блинков С.М., Сироткин М.И. Происхождение ошибок в устной речи афазиков. / Известия АПН РСФСР, вып. 15.-М., 1948.-С. 91-105.

2. Адамович Е.А., Зацепина А.А. Приемы закрепления орфографических навыков. М.: Издательство АПН РСФСР, 1952. - С. 83-97.

3. Айтметова С.Ш. Использование трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы в качестве основы развития из речи: автореферат диссертации кандидата педагогических наук. М., 1963.

4. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (кор-рекционной) школе: Учебник для студентов. М.: Владос, 1999. - 316 с.

5. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе: Учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов. 2-е издание, переработанное и дополненное. - М.: Просвещение, 1986. - 48 с.

6. Аксенова А.К. Методика преподавания русского языка во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1966. - 48 с.

7. Актуальные проблемы олигофренопедагогики: Сборник научных трудов. / Под ред. В.В. Воронковой. М.: Издательство АПН СССР, 1988.- 186 с.

8. Актуальные проблемы олигофрении. / Под ред. А.А. Портнова. М.: НИИ психиатрии. - 261 с.

9. Александров A.M. Дидактический материал по грамматике, правописанию и развитию речи: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1970.- 130 с.

10. Александровская М.А. Приемы коррекции недостатков произношения. // Специальная школа, вып. 1(95), 1966. С. 7-12.

11. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтениеми письмом. Известия АПН РСФСР, вып. 70. М.: Издательство АПН РСФСР, 1955. - С. 3-9.

12. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Воронеж, НПО «Модэк», 1996. - 384 с.

13. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М.: Просвещение, 1968. - 218 с.

14. Артемов В.А. Изучение состава языка. // Учебные записки 1-го МГПИ-ИЯ, т. VIII, 1954.-С. 18-25.

15. Архип И.А. Коррекционно-развивающее значение самостоятельных работ на уроках русского языка во вспомогательной школе: автореферат кандидатской диссертации. М., 1983.

16. Афанасьев П.О. Методика русского языка в средней школе. 2-е издание. М., 1947. - 123 с.

17. Афанасьев П.О. Русский язык в начальной школе: Методические указания в помощь учителю. Наркомпрос РСФСР. М.: Учпедгиз, 1933. -118 с.

18. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

19. Бабенкова Р.Д., Юровский С.Ю. Пространственная организация движений учащихся вспомогательной школы // Дефектология, 1971, № 3. С. 30-35.

20. Баранов С.П., Болотина JI.P., Воликова Т.В., Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1981. - 367 с.

21. Барская Н.М. Индивидуальный подход в обучении русскому языку учащихся вспомогательной школы: Автореферат кандидатской диссертации. Ленинград, 1970.

22. Баскакова И.Л. О переключении внимания дебилов в умственной и сен-сомоторной деятельности: Сборник научных трудов, вып. 11.// Под ред. Ж.И. Шиф и Т.Н. Головиной. М. Издательство АПН СССР, 1977. - С.15.29.

23. Баскакова И.JI. Экспериментальное исследование устойчивости внимания подростков учащихся массовой и вспомогательной школ: Автореферат кандидатской диссертации. - М., 1968.

24. Бгажнокова И.М. Мыслительные операции у умственно отсталых школьников в процессе реализации знаний. // Дефектология, 1974, № 3. -С. 18-24.

25. Бейн Э.С. Величина отдаленного объекта в восприятии умственно отсталых и глухонемых школьников // Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. -М.: 1940.-С. 114-123.

26. Бектаева К.Ж. Система работы над изложением в старших классах вспомогательной школы: Кандидатская диссертация. М., 1982.

27. Беккер К.-П. Совак М. Логопедия. М.: Медицина, 1981. - 288 с.

28. Белякова И.В. К вопросу об отношении умственно отсталых школьников к стихотворениям. // Дефектология, 1984, № 1. С. 12-17

29. Белякова И.В. Особенности запоминания стихотворных текстов умственно отсталыми школьниками: Автореферат кандидатской диссертации. М., 1982.

30. Бёдер Е. Влияние речи на развитие образного мышления учащихся вспомогательной школы. М.: Издательство АПН СССР, 1960. - С. 1118.

31. Блинков С.М. Нарушение письма в форме последовательности букв в слове. // Известия АПН РСФСР, вып. 3. М., 1948. - С. 73-83.

32. Блинков С.М., Завьялова Е.Н., Мохова Т.Н., Шиф Ж.Н. Восстановление речи в случае афазии с зеркальным чтением и письмом. // Известия АПН РСФСР, вып. 2. М., 1945. - С. 53-77.

33. Блюмина М.Г. Клиника и этнология умственной отсталости. // Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. / Под ред. В.В. Во-ронковой. М. Школа-Пресс, 1994. - С. 23-43.

34. Бобер Б.И., Образцова Т.М. Добукварные занятия во вспомогательной школе. // Учебно-воспитательная работа в специальной школе, вып. 1-2. -М., 1951.-С. 264-281

35. Бобла И.М. О повышении коррекционно-воспитательной напряженности уроков русского языка в младших классах вспомогательной школы. // Вопросы совершенствования коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе. Минск, 1977. - С. 57-69.

36. Богоявленский Д.Н. Некоторые психологические проблемы обучения грамматике. // Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии. М.: Издательство АПН РСФСР, 1969. - С.7-29.

37. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966. - 416 с.

38. Богоявленский Д.Н. Правописание как сознательный навык // Вопросы психологии. JI.-M.: Издательство АПН РСФСР, 1946, вып. 3. - С. 5-26.

39. Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию. // Известия АПН РСФСР, вып. 3. М., 1946. - С. 115127.

40. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания у старших дошкольников с задержкой психического развития: Кандидатская диссертация. М., 1983.

41. Боскис P.M., Левина Р.Е. Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей. // Известия АПН РСФСР, вып. 15. М., 1948.-С. 167-191.

42. Брезе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах: Пер. с немецкого. М.: Медицина, 1981. - 263 с.

43. Брунер Д., Олвер Р. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971.-391 с.

44. Будаева З.Д. Логопедическая коррекция нарушений звукопроизношения в системе обучения грамоте умственно отсталых первоклассников: Кандидатская диссертация. М., 1996.

45. Буланин JI.JI. Фонетика современного русского языка. М.: Высшая школа, 1970.-207 с.

46. Буцкова Е.И., Берая А.С. Методическая записка к букварю для вспомогательных школ. М.: Учпедгиз, 1934. - 36 с.

47. Ь 50. Вавина JI.C. Развитие связной письменной речи учащихся старшихклассов вспомогательной школы на основе специально организованного практического опыта: Кандидатская диссертация. Киев, 1968.

48. Вавина JI.C., Мерсиянова Г.Н. Дифференциация обучения умственно отсталых первоклассников. // Дефектология, № 6. М., 1969. - С. 12-17.

49. Василевская В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы. М.: Издательство АПН РСФСР, 1960. - 118 с.

50. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. Т. I. М.: Издательство И. Сытина, 1916.

51. Виноградов В.В. История русского литературного языка // Избранные труды. М.: Наука, 1978.-320 с.ф 55. Власова Т.А. Психологические проблемы дифференциации обучения ивоспитания аномальных детей: Обобщенный доклад докторской диссертации. -М., 1972.

52. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1982.-207 с.

53. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку (4-8 кл.): Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 280 с.

54. Возрастные особенности усвоения знаний. / Под ред. Д.Б. Эльконина,

55. B.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1966.

56. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах: Кн. для учителя / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Просвещение, 1981. - 128 с.

57. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста: Сб. научн. трудов. М., 1982. - 91 с.

58. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Издательство АПН РСФСР, 1962.

59. Воскресенская А.И., Закожурникова M.JI. Практическое руководство к преподаванию русского языка в начальной школе. М.: Учпедзиз, 1958. -63 с.

60. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Книга для учителя. / Под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.

61. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. / Под ред.

62. C.С. Ляпидевского и В.И. Силиверстова. М.: Просвещение, 1968. -75 с.

63. Воспитательная работа во вспомогательной школе. / Под ред. Г.М. Дульнева. М.: Издательство АПН РСФСР, 1961. - 165 с.

64. Воспитательная работа во вспомогательной школе: Пособие для учителей и воспитателей. / Под ред. В.Ф. Мачихиной. М.: Просвещение, 1980.-93 с.

65. Вспомогательные школы для отсталых детей. / Под ред. Н.В. Чехова и Е.В. Герье.-М., 1928.

66. Выготский Л.С. Основы дефектологии: Собр. Сочинений в 6 т., т. 5

67. М.: Педагогика, 1983. 369 с.

68. Выготский J1.C. Развитие высших психических. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960.-319 с.

69. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследование мышления в советской психологии. М.: Издательство АПН СССР, 1966. - С. 7-12.

70. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психологическая наука в СССР, Т. I. М.: Издательство АПН СССР, 1959.-С. 117-126.

71. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. // Вопросы психологии, № 5. М., 1963. - С. 5-12.

72. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. М.: Учпедгиз, 1954. - 118 с.

73. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи М., 1961. - 471 с.

74. Генинг М.Г. К вопросу распознавания и предупреждения дисладий у детей младшего школьного возраста. // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып. 3. М.: Учпедгиз, 1957. - С. 102-112.

75. Герценштейн Э.Н. Анализ нарушений и приемы восстановления письма и чтения при различных формах афазий. // Специальная школа. Вып. 1 -М.: Учпедгиз, 1960. С. 18-23

76. Гетманский М.И. Развитие фонематического слуха. // Начальная школа, №9.-М, 1968.-С. 3-8.

77. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка в начальной вспомогательной школе. М.: Учпедгиз, 1935. - 168 с.

78. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. -М.: Учпедгиз, 1939. 176 с.

79. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. -М.: Учпедгиз, 1944. 189 с.

80. Гнездилов М.Ф. Коррекционная работа во вспомогательной школе // Учебно-воспитательная работа в специальных школах, вып. 3. М.: Учпедгиз, 1946. - с. 3-36.

81. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. -М.: Просвещение, 1965. 272 с.

82. Гнездилов М.Ф. Обучение грамоте во вспомогательной школе. М.: Учпедгиз, 1957. - 125 с.

83. Гнездилов М.Ф. Практические грамматические упражнения в младших классах вспомогательной школы: Пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1956.-168 с.

84. Гордиенко Е.А. Развитие связной письменной речи учащихся V-VII классов вспомогательной школы в процессе написания сочинений по картинам: Автореферат кандидатской диссертации. М., 1971.

85. Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (проект). Ч. I общая. Ч. II - по отдельным направлениям. - М.: Министерство общего и профессионального образования РФ, 1999. - 303 с.

86. Граборов А.Н. Коррекционное воспитание как основной принцип работы вспомогательной школы: Сборник. Вопросы олигофренопедагогики. / Под ред. А.Н. Граборова. М.: Издательство АПН РСФСР, M.-JL, 1949. С. 3-7.

87. Граборов А.Н. Олигофренопедагогика. Воспитание и обучение умственно отсталых детей: Пособие для педагогических институтов. М.: Учпедгиз, 1941. - 153 с.

88. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. (Вступительная статья Г.М. Дульнева). М.: Учпедгиз, 1961. - 196 с.

89. Грузинцева Е.Н. Практические занятия по грамматике в младших классах вспомогательной школы. // Учебные записки, Т. 81, вып. 6. М.: Издательство МГПИ им. В.И. Ленина, 1953. - С. 10-18.

90. Гурьянов Е.В. Индивидуальные различия учащихся в графических навыках письма. // Известия АПН РСФСР, вып. 42. М.: 1952. - С. 112121.

91. Гурьянов Е.В., Щербак М.К. Психология и методика обучения письму в букварный период. М., Учпедгиз, 1952.

92. Данилкина Г.И. Особенности обучения русскому языку во вспомогательной школе: Учебное пособие. Л., 1979. - 68 с.

93. Данюшевский И.И. Учебно-воспитательная работа в детских домах и специальных школах. / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Издательство АПН РСФСР, 1954.-158 с.

94. Дефективные дети и школа: Сборник статей И.И. Воскобойникова, В.П. Кащенко, С.Н. Крюкова и A.M. Шуберт. / Под ред. доктора В.П. Кащенко. М.: Книгоиздательство К.И. Тихомирова, 1912.

95. Дефектологический словарь. М.: Просвещение, 1970. - 503 с.

96. Дидактика средней школы. / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. дополненное и переработанное. - М.: Просвещение, 1982. - 168 с.

97. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы в процессе обучения: Сборник научных трудов. / Под ред. В.В. Воронковой. М.: Издательство АПН СССР, 1984. - 75 с.

98. Добромыслов В.А. Значение русского языка как учебного предмета и задачи его преподавания. // Преподавание русского языка в V-VIII классах. Фонетика и морфология. М., 1956. - С. 63-75.

99. Долгобородова Н.П. и др. Воспитание учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1968. - 117 с.

100. Дульнев Г.М. О воспроизведении вновь усвоенных слов учащимися вспомогательной школы. // Известия АПН РСФСР, вып. 19. М., 1948. -С.3-8.

101. Дульнев Г.М. Об усвоении учащимися вспомогательных школ словарного состава родного языка. // Учебно-воспитательная работа в специальных школах, вып. 4. М.: Учпедгиз, 1952. - С. 8-15.

102. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. / Под ред. Т.А. Власовой и В.Г. Петровой. М.: Просвещение, 1981. - 176 с.• 107. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей грамоте. М.: Издательство АПН РСФСР, 1950. 117 с.

103. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. М.: Учпедгиз, 1953.- 198 с.

104. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. - 150 с.

105. Епифанцева А.И. Особенности восприятия картинки учащимися начальных классов вспомогательной школы: Сборник тезисов докладов VI научной сессии по дефектологии. М., 1971. - С. 153-164.

106. Еременко И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы. Киев: Радяньска школа, 1972. - 130 с.

107. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика Киев: Вища школа, 1985. -216с.

108. Ермилова К.Г. Некоторые особенности спонтанной устной речи учащихся 2-х классов вспомогательной школы. // Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976. - С. 102-106.

109. Жильцова O.JI. О формировании фонематической готовности к овладению грамотой у старших дошкольников с нарушением речи: Автореферат кандидатской диссертации. М., 1965.

110. Жинкин Н.И. Исследования внутренней речи. // Известия АПН РСФСР, вып. 113.-М., 1960.-С. 113-118.

111. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. // Проблемы содержания и методов обучения русскому языку в IV-VIII классах. М., 1969. - С. 116-121.

112. Жуйков С.Ф. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся в условиях развивающего обучения русскому языку. // Типические особенности умственной деятельности младших школьников. / Под ред. Жуйкова С.Ф. М.: Просвещение, 1968. - С. 177-227.

113. Жуйков С.Ф. Психология усвоение грамматики в начальных классах.-М.: Просвещение, 1964. 300 с.

114. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. -184 с.

115. Журавлев В.И., Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. и др. Педагогика: Учебное пособие. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагентство, 1996.-602 с.

116. Журавлева Р.Я. Психологический анализ пользования орфографическими правилами: Автореферат кандидатской диссертации. М., 1948.

117. Завьялова Е.Н. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в процессе обучения их грамоте. // Учебно-воспитательная работа в специальных школах, вып. 1. М.: Учпедгиз, 1952. - С. 17-19.

118. Завьялова Е.Н. О характере ошибок в письме учащихся I-III классов вспомогательной школы. // Учебно-воспитательная работа в специальных школах, вып. 3-4. М.: Учпедгиз, 1951. - С . 23-27.

119. Завьялова Е.Н. Опыт обучения грамоте детей с локальными нарушениями. // Учебно-воспитательная работа в специальных школах, бюллетень 1. М.: Наркомпрос РСФСР, 1941. - С. 19-27.

120. Завьялова Е.Н. Состояние знаний и навыков по русскому языку у детейвспомогательных школ г. Горького и Ульяновска // Учебно-воспитательная работа в специальных школах, вып. 3-4. М.: Учпедгиз, 1948.-С. 5-16.

121. Завьялова Е.Н. Состояние орфографической грамотности у учеников вспомогательной школы. // Учебно-воспитательная работа в специальных школах, вып. 3-4. М.: Учпедгиз, 1947. - С. 17-27.

122. Завьялова Е.Н. Состояние орфографической грамотности у учеников вспомогательных школ. // Учебно-воспитательная работа в специальных школах, вып. 1-2. М.: Учпедгиз, 1948. - С. 23-31.

123. Закожурникова М.А., Рождественский Н.С. Грамматика правописания и £ развития речи учащихся в третьем классе начальной школы: Пособиедля учителей. М.: Учпедгиз, 1956. - 176 с.

124. Закожурникова М.А., Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Русскийязык во втором классе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1970. - 160 с.

125. Замский Х.С. История олигофренопедагогики: Учебное пособие для студентов. М.: Просвещение, 1974. - 392 с.

126. Занков J1.B. Беседы с учителями (вопросы обучения в начальных классах). М.: Просвещение, 1970. - 199 с.

127. Занков J1.B. Дидактика и жизнь. // Избранные труды. М., 1990. - 173 с.

128. Занков JI.B. Индивидуальные варианты развития младших школьников. / Под ред. JI.B. Занкова и М.В. Зверевой. М.: Педагогика, 1973. - 175 с.

129. Занков JI.B. К вопросу о своеобразии памяти умственно отсталых детей. // Учебно-воспитательная работа в школах глухонемых и вспомогательных школах, вып. 8. М.: Учпедгиз, 1940. - С. 18-27.

130. Занков JI.B. Очерки психология умственно отсталого ребенка. М.: Учпедгиз, 1935. - 176 с.

131. Занков JI.B. Психология умственно отсталого ребенка. М.: Учпедгиз, 1939.-64 с.

132. Занков JI.B., Гнездилов М.Ф. Развитие устной и письменной речи школьника. // Новые пути в дефектологии. М.: Учпедгиз, 1935. -С. 17-29.

133. Занков JI.B., Дульнев Г.М. О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ. / Под ред. JI.B. Занкова. М.: Учпедгиз, 1953. - 175 с.

134. Занков JI.B., Петрова В.Г. Сравнительное исследование различия сходного материала у школьника. // Известия АПН РСФСР, вып. 57. М., 1954.-С. 117-125.

135. Запорожец А.В. Избранные психологически труды, т. 2. М.: Педагогика, 1986.-297 с.

136. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. // Избранные психологические труды: в 2-х т., т. 2. М.: Педагогика, 1960. - 430 с.

137. Зикеев А.Г. Сборник упражнений по развитию речи на уроках грамматики (2 ступень обучения в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. М., 1997. - 280 с.

138. Зикеев А.Г., Коровин К.Г. Уроки русского языка во II классе 2-го отделения школы слабослышащих. / Под ред. P.M. Боскис. М.: Издательство АПН РСФСР, 1960. - 117 с.

139. Зимичева В.К. Пути преодоления недоразвития речи у первоклассников: Автореферат кандидатской диссертации. М., 1970.

140. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов на Дону: Издательство Феникс, 1997. - 352 с.

141. Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи у первоклассников. М.: Просвещение, 1970. - 112 с.

142. Изучение познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Г.М. Дульнева. // Известия АПН РСФСР, вып. 114.-М., 1961.-С. 124-136.

143. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций. Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1984.-496 с.

144. Ипполитова М.В. Коррекционно-воспитательная работа с детьми-дошкольниками, страдающими детскими церебральными параличами: Автореферат кандидатской диссертации. М., 1967.

145. Исследование личности и познавательной активности учащихся вспомогательных школ: Сборник научных трудов. М.: Издательство АПН СССР, 1980.- 118 с.

146. Кадочкин JI.H. Роль речевых кинестезий в формировании некоторых орфографических навыков. // Вопросы психологии, № 3. М., 1955. -С. 113-123.

147. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости М., 1981.-227 с.

148. Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1955. - 274 с.

149. Карлеп К.К. Нарушения письма у учащихся вспомогательной школы с эстонским языком обучения: Автореферат кандидатской диссертации. -М., 1971.

150. Карлеп К.К. Обоснование содержания и методики обучения родному языку во вспомогательной школе: Докторская диссертация. Тарту, 1993.

151. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. М.: Издательство МГУ, 1967. - 198 с.

152. Карпунина О.И. Повышение познавательной активности и самостоятельности учащихся старших классов вспомогательной школы (на примере уроков русского языка): Кандидатская диссертация. М.: 1996.

153. Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. Л.: Медицина, 1982. -271 с.

154. Кауфман О.П. Оптическая аграфия при локальных ранениях мозга. // Неврология военного времени, т. I. М.: Издательство Академии медицинских наук, 1949.-С. 115-124.

155. Каше Г.А. Логопедическая работа в 1 классе вспомогательной школы. -М.: Издательство АПН РСФСР, 1957. 54 с.

156. Кащенко В.П. Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрасте. М., 1919.

157. Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью: Сб. научн. трудов М.: Издательство АПН СССР, 1976.- 176 с.

158. Книга для учителя вспомогательной школы. / Под ред. Г.М. Дульнева. М.: Учпедгиз, 1955, 1959. - 448 с.

159. Колповская И.К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи: Автореферат кандидатской диссертации. М., 1970.

160. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., 1973.- 144 с.

161. Комская С.Н. Усвоение и использование образных сравнений учащимися вспомогательной школы. // Дефектология, № 6. М., 1972. - С. 1723.

162. Корнев И.П. Обучение русскому языку во вспомогательной школе. -М.: Учпедгиз, 1955. 198 с.

163. Корнев И.П. Практическое обучение правописанию во вспомогательной школе. // Тезисы докладов третьей научной сессии по вопросам дефектологии. М.: Издательство АПН РСФСР. - М., 1960. - С. 98-100.

164. Коркунов В.В., Лернер Д. Основные понятия и термины в специальном образовании // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. на-учн. тр. Вып. 1.-Екатеринбург, 1995.-С. 169-177.

165. Коркунов В.В. Понятие «системы специального образования» // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. тр. Вып. 3. Екатеринбург: Издательство «СВ-96», 1998. - С. 252-261.

166. Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. М.: Педагогика, 1976. - 255 с.

167. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе: Сборник статей. / Под ред. Г.М. Дульнева. М.: Педагогика, 1971. - 108 с.

168. Костин Н.А. Методика русского языка в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1960.-283 с.

169. Кузнецова Т.Г. Формирование фразовой речи умственно отсталых дошкольников: Кандидатская диссертация. М., 1995.

170. Кумарина Г.Ф., Назарова Н.М. Коррекционная педагогика и специальная педагогика: Концептуальные основания дескрипторов // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. тр. вып. 3. - Екатеринбург: Изд. «СВ-96», 1998. - С. 243-251.

171. Кумарина Г.Ф., Вайнер М.Э., Вьюнкова Ю.Н. и др. Коррекционная пе181.182.183.184.185,186187188189190191192дагогика в начальном образовании: Учеб. пособие / Под ред. Г.Ф. Кума-риной. М.: Изд. Центр «Академия», 2001. — 320 с.

172. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.: Издательство АПН РСФСР , 1961. - 163 с.

173. Левина Р.Е. Наука о нарушениях речевого развития у детей. // Советская педагогика, № 1. М.:, 1968. - С. 17-29.

174. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей (алексия и аграфия). -М.: Учпедгиз, 1940. 118 с.

175. Левина Р.Е., Каше Г.А. Работа учителя по исправлению речи в младших классах вспомогательной школы. // Учебно-воспитательная работа в специальных школах, вып. 4. М.: Учпедгиз , 1952. С. 18-29.

176. Левченко И.Ю. Психологические особенности подростков и старших школьников с детским церебральным параличом. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2001,- 134 с.

177. Леонтьев А.Н. Психологическое исследование речи. // Избранные психологические исследования, т. I. М.: Педагогика, 1983. - - 289 с.

178. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие. М.: Юрайт, 1999.-464 с.

179. Лубовский В.И. Некоторые особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов. // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. / Под ред. А.Р. Лурия, т. I. М.: Издательство АПН РСФСР, 1956.-С. 113-127.

180. Лубовский В.И. Некоторые особенности совместной работы двух сигнальных систем в формировании двигательных реакций у детей-олигофренов: Кандидатская диссертация. М., 1955.

181. Лубовский В.И. Развитие речевой регуляции действий у аномальных детей: Автореферат докторской диссертации. М., 1975.

182. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 227 с.

183. Лурия А.Р. Восстановление функций мозга после военной травмы. М.: Издательство Академии медицинских наук СССР, 1948. - 216 с.

184. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Издательство МГУ, 1962. - 432 с.

185. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Издательство МГУ, 1975.-253 с.

186. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Издательство АПН РСФСР, 1950.- 115 с.

187. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1962. - 88 с.

188. Лурия А.Р. Роль речи в регуляции нормального и аномального поведения. // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка, т. 2. М.: Издательство АПН РСФСР, 1958. - С. 1829.

189. Люблинская А.А. О готовности детей к обучению в I классе школы. // Известия АПН РСФСР, вып. 49. М., 1953. - С. 12-18.

190. Люблинская А.А. Очерки психологического развития ребенка. М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. - С. 273-320.

191. Люблинская А.А. Работа над грамматикой и правописанием в общей системе учебно-воспитательной работы в I классе. // Известия АПН РСФСР, вып. 70.-М., 1955.-С. 114-121.

192. Ляпидевский С.С. Дисграфия у детей и их патофизиологический анализ. // Сборник. Учебно-воспитательная работа в специальных школах, вып. З.-М., 1958.-С. 6-14.

193. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1977.-353 с.

194. Максаков А.И. Восприятие детьми дефектов произношения звуков в своей и чужой речи: Автореферат кандидатской диссертации. М., 1970.

195. Марциновская Е.Н. Нарушение обобщающей функции речи у умственно отсталых детей: Автореферат кандидатской диссертации. М., 1955.

196. Мастюкова Е.М. Олигофрения у детей с церебральным параличом, осложненными речевыми нарушениями, и пути ее реабилитации. // Сборник. Проблемы олигофрении. / Под ред. Н.Н. Ляшко и Л.Д. Федотова. -М., 1970.-С. 169-174.

197. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. - 118 с.

198. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемостишкольников. // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. / Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - С. 3-11.

199. Методика воспитания и обучения умственно отсталых и физически дефективных детей. // Вопросы дефектологии, № 5. Под ред. JI.B. Занкова, П.П. Почапина и Ф.А. Pay. Л., 1930.

200. Методы исследования детей при отборе во вспомогательные школы / Под ред А.Р. Лурия, В.И. Лубовского. М.: Просвещение, 1964. - 120 с.

201. Мещеряков А.И. Механизмы нарушения процессов отвлечения и обобщения у умственно отсталых детей. // Проблемы высшей нервной деятельности. / Под ред. А.Р. Лурия, т. II. М.: Издательство АПН РСФСР, 1958.-С. 118-127.

202. Мирский С.Л. Индивидуализация учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе. // Дефектология, № 2. М., 1981. - С. 17-126.

203. Мирский С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. М.: Просвещение, 1990. - 87 с.

204. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

205. Морозова Н.Г. Познавательные интересы умственно отсталых школьников. // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж.И. Шиф. М.: Просвещение, 1965. - С. 299310.

206. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников. // Советская педагогика, № 7. М., 1965; Автореферат кандидатской диссертации. -М„ 1967.

207. Мышление и язык. / Под ред. Д.П. Горского. М.: Изд-во политической литературы, 1957. - 408 с.

208. Назарова J1.K. Индивидуальные различия первоклассников при овладении правописанием. М.: Издательство АПН РСФСР, 1960. - 135 с.

209. Назарова J1.K. Предупреждение ошибок в письме учащихся второго класса. М.: Издательство АПН РСФСР, 1954. - 84 с.

210. Назарова J1.K. Активизация обучения правописанию / На основе учета индивидуальных особенностей учащихся в 3 и 4 классах. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 108 с.

211. Назарова Н.М. Об изменениях в понятийном аппарате специальной педагогики и ее современных лингвосемантических проблемах // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. тр. вып. 1. -Екатеринбург, 1995. - С. 154-168.

212. Назарова Н.М. Понятие интеграции в специальной педагогике // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. тр. Отв. Ред. М.А. Галагузова. вып. 3. - Екатеринбург: Изд-во «СВ-96», 1998. - С. 262-274.

213. Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р.А. Белова-Давид. М.: Просвещение, 1972. - 232 с.

214. Никашина Н.А. Педагогическое изучение недостатков речи детей. // Дефектология, № 4. М., 1969. - С. 6-11.

215. Николаев С.Ф. Обучение планированию учеников вспомогательной школы: Методические рекомендации. Одесса, 1973. - 36 с.

216. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

217. Нудельман М.М. Представления умственно отсталых школьников. // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1965. - С. 82-102.

218. О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ. / Подред. Л.В. Занкова. М.: Издательство АПН РСФСР, 1953. - 148 с.

219. Обучение учащихся I-IV классов вспомогательной школы. / Под ред. В.Г. Петрова. М.: Просвещение, 1982. - 285 с.

220. Озолайте В.А. Дифференцированное применение вопросов для пересказа текста младшими умственно отсталыми школьниками. // Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976. - С. 130-138.

221. Озолайте В.А. Работа над пересказом прочитанного текста в младших классах вспомогательной школы: Автореферат кандидатской диссертации. М., 1975.

222. Опыт дифференцированного обучения в Вильнюсовской школе-интернате. / Под ред. Шлосберга. Вильнюс, 1970. - 38 с.

223. Опыт отбора учащихся во вспомогательные школы. / Под ред. Н.Ф. Кузьминой-Стромятниковой. М.: Издательство АПН РСФСР, 1963.-76 с.

224. Орлова Д.И. Нарушения произношения и письма у учащихся вспомогательных школ: Кандидатская диссертация. М., 1967.

225. Основы обучения и воспитания аномальных детей. / Под ред. А.И. Дьячкова. М.: Просвещение, 1965. - 343 с.

226. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968. - 216 с.

227. Особенности обучения учащихся вспомогательных школ. // Известия АПН РСФСР, вып. 64. / Под ред. Г.М. Дульнева. М., 1955. - С. 115127.

228. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. / Под ред. И.М. Соловьева. М.: Издательство АПН РСФСР, 1953.- 186 с.

229. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж.И. Шиф. М.: Просвещение, 1965. - 331 с.

230. Очерки по патологии речи и голоса. / Под ред. С.С. Ляпидевского. Вып. 1, 2, 3. М.: Учпедгиз-Просвещение, 1962, 1966, 1967.

231. Павлова Н.П. Трудовое обучение в 1-3 классах вспомогательной школы.- М.: Просвещение, 1988. 156 с.

232. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. -485 с.

233. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов.- М.: Издательство АПН РСФСР, 1963. 223 с.

234. Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. М.: Педагогика, 1982.-275 с.

235. Пермякова В.А. Индивидуально-типические особенности обучаемости младших школьников в норме и при отклонении в развитии: Учебное пособие. Иркутск, 1979. - 87 с.

236. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение, 1968. - 157 с.

237. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. - 199 с.

238. Петрова В.Г. Роль умственно отсталых школьников. // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж.И. Шиф. М.: Просвещение, 1965, гл. V. - С. 129-216.

239. Пешковский A.M. Объективная и нормативная точка зрения на язык (1923 г.). // Избранные труды. М., 1959.

240. Пинский Б.И. Об особенностях процесса запоминания у учащихся вспомогательной школы. // Учебно-воспитательная работа в специальных школах, вып. 3-4. М., 1952. - С. 27-35.

241. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательных школ. М., 1977. - 138 с.

242. Побрейн В.Б. Воспитание интересов у умственно отсталых школьников 5-6 классов к чтению художественной литературы (путем драматизации и выразительного чтения): Автореферат кандидатской диссертации. -М., 1976.

243. Повышение эффективности обучения во вспомогательной школе: Сборник научных трудов. / Под ред. В.В. Воронковой. М.: Издательство АПН СССР, 1981.- 160 с.

244. Постовские М.Н., З.Н. Обучение грамоте отсталых детей. / Работник просвещения, 1930.

245. Правдина-Винарская Е.Н. Невролгическая характеристика синдрома олигофрении. М.: Издательство АПН РСФСР, 1957. - 137 с.

246. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. / Под ред. Г.М. Дульнева и А.Р. Лурия. М.: Просвещение, 1973. - 224 с.

247. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. / Под ред. и с предисловием З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. - 257 с.

248. Проблемы обучения умственно отсталых детей: Сборник научных трудов. / Под ред. Н.Н. Ляшко и Д.Д. Федотова. М.:, 1970. - 265 с.

249. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе: Сборник научных трудов, вып. 1. / Под ред. Ж.И. Шиф. М.: Педагогика, 1972. - 101 с.

250. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе: Сб. научн. тр. вып. 1. / Под ред. Ж.И. Шиф М.: Педагогика, 1972.- 149 с.

251. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе: Сборник научных трудов, вып. 2. / Под ред. Ж.И. Шиф и Т.Н. Головиной. М.: Издательство АПН СССР, 1974. - 108 с.

252. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. М.: Педагогика, 1980. - 175 с.

253. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Введение. Объяснительная записка: Обучение грамоте. / Под ред. Н.А. Менчин-ской. М.: Педагогика, 1971.

254. Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников. / Под ред. В.Г. Петровой. М.: Издательство АПН СССР, 1986. - 101 с.

255. Психологический словарь. / Под ред. В.В. Давыдова,

256. A.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 447 с.

257. Развитие ребенка / Под ред. А.В. Запорожца, Л.А. Венгера. М., 1968. -190 с.

258. Рамзаева Т.Г. Уроки русского языка в первом классе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 128 с.

259. Рамзаева Т.Г. Уроки русского языка во втором классе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

260. Редозубов С.П. (составитель), К.Д. Ушинский, В.П. Вахтеров,

261. B.А. Флеров. Об обучении грамоте. Основы звукового метода. М.: Учпедгиз, 1949.

262. Ремизова О.М. Опыт работы по направлению недостатков произношения и развитию слухового восприятия у учащихся Изучение вспомогательных школ. // Учебно-воспитательная работа в специальных школах, вып. 2. М.: Учпедгиз, 1953. - С. 26-34.

263. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1960. - С. 27-39.

264. Рождественский Н.С., Кустарева В.А. Методика начального обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1965. - 217 с.

265. Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов: Сборник научных трудов. М.: Издательство АПН РСФСР, 1981. - 122 с.

266. Ротарь М.И. Пути повышения сознательности усвоения грамматических учащимися вспомогательных школ: Кандидатская диссертация. М.,

267. Рубинштейн С.JI. К психологии речи. // Проблемы общей психологии. Издание 2-е. М. Просвещение, 1976. - 315 с.

268. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986. - 199 с.

269. Савченко М.А. Недоразвитие фонематического восприятия у учащихся вспомогательных школ, имеющих дефекты произношения (младшие классы с украинским языком обучения): Автореферат кандидатской диссертации. М., 1970.

270. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

271. Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы: Пособие для учителей и воспитателей. Из опыта работы. 3-е издание переработанное. - М.: Просвещение, 1982. - 144 с.

272. Смирнова З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с изучением имени прилагательного. М.: Просвещение, 1971. - 86 с.

273. Соловьев И.М. Восприятие действительности умственно отсталыми детьми. // Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. Психологические очерки. / Под ред. И.М. Соловьева. М.: Издательство АПН РСФСР, 1953. - С. 35-76.

274. Спирова Л.Ф. Графические ошибки при нарушении письма у детей с недоразвитием речи. // Проблемы психического развития аномального ребенка. М.: Издательство АПН РСФСР, 1966. - С. 113-121.

275. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. Из бесед. С-П.: Типография Императорской Академии Наук, 1899.- 183 с.

276. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1976. - 208 с.

277. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М.: Изд-во1. Медицина, 1974. 320 с.

278. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радяньска школа, 1973.-243 с.

279. Тарасенко Н.В. Обогащение устной речи учащихся младших классов вспомогательной школы именами прилагательными: Кандидатская диссертация. М., 1973.

280. Тарасун В.В. Повышение качества усвоения родного языка учащимися с тяжелыми нарушениями артикуляционного аппарата: Автореферат кандидатской диссертации. М., 1984.

281. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе, 3-е издание. М.: 1980. - 414 с.

282. Типические особенности умственной деятельности младших школьников. / Под ред. С.Ф. Жуйкова. М.: Просвещение, 1968. -289 с.

283. Типологические особенности учащихся вспомогательной школы в трудовом обучении: Сборник научных трудов. / Под ред. C.JI. Мирского. -М.: Издательство АПН СССР, 1983.- 147 с.

284. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. // Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей, т. I. ПГ, 1915.

285. Умственно отсталый ребенок. / Под ред. А.Р. Лурия. М.: Издательство АПН РСФСР, 1960. - 203 с.

286. Умственно отсталый ребенок: Сборник статей. / Под ред. Л.С. Выгосткого и И.И. Данюшевского. М.: Учпедгиз, 1935. - 117 с.

287. Учебно-воспитательная работа в специальной школе. М.: Учпедгиз, 1959, вып. 1.-255 с.

288. Феофанов М.П. Очерки психологии усвоения русского языка учащимися вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1955. - 217 с.

289. Феофанов М.П. Усвоение учащимися вспомогательных школ предложного управления. М.: Издательство АПН РСФСР, 1956. - 131 с.

290. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: Докторская диссертация. М.: 2000.

291. Хватцев М.Е. Логопедическая работа в школах для умственно отсталых детей. // Учебно-воспитательная работа в специальных школах, вып. 3.- М.: Наркомпрос РСФСР, 1941. С. 17-29.

292. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2 изд. - М.: Высшая школа, 1990.-576 с.

293. Шиф Ж.И., Петрова В.Г. Мышление умственно отсталых школьников. // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы.- М.: Просвещение, 1965. С. 217-298.

294. Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1990. - 136 с.

295. Эльконин Д.Б. Мышление младшего школьника. // Очерки психологии детей младшего возраста. / Под ред. А.Н. Леонтьева и Л.И. Божович. -М.: Издательство АПН РСФСР, 1950.

296. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Издательство АПН РСФСР, 1958.

297. Явкин В.М. Психологические расстройства у подростков-олигофренов. // Дефектология, № 4. М., 1980. С. 9-14.

298. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы. // Директор школы, № 3. М., 1995.

299. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Вопросы психологии, № 2, 1996. С. 28-34.

300. Андреев Я. Съпоставяне на сходни учебни правила от бавноразвиващи-те се ученици. // Вопросы на специалните училища. София, 1972. - С. 12-23.

301. W. Baudisch. Differenzierung im Hilfsschule unterricht. - Berlin, 1984. -102 c.

302. Belicajevic M. Leksicki Fond Ucenirf speciajalne i redovne osnovne scole odi do iv rezreda. // Pregled problema mentalno retardiranih osoba. Zagreb, 1985. C. 22-29.

303. Bcniot, E.P. Fpplication of Hebb's theory to understending the learning disability of chitlren witg mental retardation. Train. Sch. Bill., 1960. C. 18-23.

304. Bercston, G. Fn fhflyses of reaction time in normatand mentally deficient young men. I. Duration threshold experiment. J. Mcnt. Defic. Res., 1960. C. 51-58.

305. Bryant P.S. The transter of positive and negative learning by normal and severely subnomal children. British joorn of psychology, 1965. - C. 81-86.

306. Cartwringht G. Ph. Dimentios of written Language of normal and retarded children. Amer. J. of Mentel Deticiency, 73(4), 1969.

307. Cassel, Margaret E. & Riggs, Margaret M. Comparison of three etiological groups of mentally retarded children on the Vineland Social Matnrity Scale, Amer. J. of Mentel Deticiency, 73(4), 1953. C. 162-169.

308. Clarke, Ann M. & Clarke, A. D. B. Mentel Deticiency The changing outlook. Glencoc, III.: The Free Press, 1958.

309. Clausen, J. PMA subscores in retardatesand normals: pattern, scatter, correlations, and relation to etiology. Amer. J. of Mentel Deticiency, 1965. C. 232-247.

310. Clausen J. Ability Structure and Subgroups in Mental Retardation. Washington, D.C. - London, W.C. 2, 1966. -215 c.

311. Ellis, N.R., Hawkins, W.F., Pryer, Margaret W & Jones, R.W. Distrachion effects in obility learning by normal and menyally defective humans. Amer. J. of Mentel Deticiency, 1963. C. 576-583.

312. Francis, R.J. & Rarick, G.L. Motor characteristics of the mentally retarded. // U.S. Dept of Hew, Office of Education. Washington, 1960.

313. Hablow Ch. und Wohlgehagen Lesenlenen mit Geistigbehindenten. // Zeitschrift fur Heil-Padagogik, Heft 1, 1978. -C. 23-28.

314. Indywidualizacja wksztalceniu i wychowaniu dziecka niepelnosprawnedo. -Warzawa Rembertow, 1985. - 459 c.

315. Stanislawa Krolowa, Janina Malendowicz. Nauczanie jezyka polskiego wklasie 3 i 4 Szkoty podstawowej specialnej: Poradnik metodyczny. Warzawa, 1976. - 162 c.

316. Lehrplane Fur den allgemeinbildenden Schulteil der Hilfsschule. // Abteilung I, Klasse 2, Teil 1. Berlin, 1982. - 250 c.

317. Lehrplane Fur den allgemeinbildenden Schulteil der Hilfsschule. // Abteilung

318. Klasse 3. Berlin, 1983. - 324 c.

319. Lehrplane Fur den allgemeinbildenden Schulteil der Hilfsschule. // Abteilung1., Klasse 2. Berlin, 1986. - 253 c.

320. Problem de defectologie. Vol. III. Sub. Red. V. Rosea si V Mare. Bucuresti, Ed Didactica si Pedagogics, 1970.

321. The psychology of Learning and Reading Difficulties. / Harold A. Solan, editor. New York, 1973. - 476 c.

322. Pregled problema mentalno retardiranih osoba. Zagreb, 1985. - 104 c.

323. W. Baudisch. Deutsch unterricht in der Hilfsschule. - Berlin, 1985.

324. Charles Van Riper. The speech Pathologist Look at Reading. // The Psychology of Learning and Reading Difficulties. / Harold A. Solan, editor, New York, 1973.-C. 163-168.

325. Charles Van Riper. The speech Correction Principles and Methods. Fourth Edition, 57(4), 1968.

326. Alicia Rakowska (Szkola Specialna Krakow). Portzeba indywidualnej nauki czytania dzieci uposledzonych umystowo w stanie lekkim na lekojach lezyka polskiego. // Szhota specjalna. - Warzawa, 1978.

327. Helena Serozynska. Placa szkot specjalnych nad unowoczesnieniem nquky czytania i pisania. // Szkota Specjalna. Warzawa, 1978.

328. Sowak M. Logopedicka pece vesvlastny skole. // Metodicka pricucna. -Praha, SPM, 1965.

329. Stophnie specjalizacji zawodowej dia nauczycieli i wychowawcow ksztatcenia specjalnego w zakresie oligofreno pedagogiki (Warunki, wymanagania egzaminacyjne, literatura). Warzawa, 1985.

330. Taylor A.S. A Reading Scheme for Moderately to Mildly Retarded Children. // The Slow Learning Child. The Australian jornal on the education of beck-ward children, vol. 15. No. 2. Sydney, 1968. - C. 84-88.

331. Klaus Wirth Zum Schreible hrgang in der Hilfsschule. // Die Sonderschule, № 21. Berlin, 1970. C. 149-153.

332. Wyniki Ksztalcenia specialnego uposledzonych umyslowo. / Pod redakcis Jana Panczyka. Warzawa, 1987. - 299 c.

333. Zazzo R. (Sous direction) Les debilites mentales. Librarie Armand Colin. -* Paris, 1968.