Формирование взаимодействия детей со сверстниками раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии

Пронина, Лариса Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование взаимодействия детей со сверстниками раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии

Автореферат

Автор научной работы: Пронина, Лариса Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование взаимодействия детей со сверстниками раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии"

На правах рукописи

□□3484926

ПРОНИНА ЛАРИСА ВАСИЛЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ СО СВЕРСТНИКАМИ РАННЕГО И МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В УМСТВЕННОМ РАЗВИТИИ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 6 НОЯ 2009

Москва-2009

003484926

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Инсттуг коррекционной педагогики»

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Стребелева Елена Антоновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

доктор психологических наук, профессор Новикова Галина Павловна

кандидат педагогических наук, доцент

Громова Ольга Евгеньевна

Ведущая организация: Московский городской

педагогический университет

Защита диссертации состоится 3 декабря 2009 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при Учреждении Российской академии образования «Инсттуг коррекционной педагогики» по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики»

Автореферат разослан ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Алле А.Х.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

Современная реализация научно-гуманистической парадигмы в системе образования в России предполагает совершенствование содержания и методов работы образовательных учреждений, организацию педагогического процесса в соответствии с основными направлениями приобщения детей к различным культурным ценностям, их своевременное социальное развитие.

Ребенок с самого рождения включен в разностороннюю систему социальных связей. С точки зрения педагогической науки, социализация может быть рассмотрена как процесс и результат формирования у детей представлений о многообразии окружающего мира, отношения к воспринимаемым социальным явлениям и поведения, соответствующего общепринятым нормам социума.

Анализ исследований по проблеме социального развития убедительно показывает, что процесс социализации базируется на взаимодействии двух сторон деятельности, связанных с освоением предметного мира и отношений между людьми (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Л.Ф.Обухова, Н.А.Салмина и др.).

Доминирование то одного, то другого направления деятельности связано с реализацией возрастных «генетических» задач, опосредованных противоречиями социального развития. Объективное разрешение этих противоречий обусловливает взаимосвязь обозначенных направлений, возможность перехода к новому их единству, обеспечивая поступательное социальное развитие (Д.И.Фельдштейн, Д.Б. Эльконин).

Ключевой позицией обновления дошкольного специального образования является создание условий для системного развития возможностей проблемного ребенка в целях обогащения его социального опыта в процессе продуктивного взаимодействия ребенка и взрослого, который является основой коррекционно-развивающегося обучения и воспитания.

Современный этап развития теории коррекционной педагогики характеризуется усилением внимания исследователей к разработке педагогических технологий ранней целенаправленной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в целях коррекции и предупреждения

вторичных отклонений развития (Е.Р.Баенская, О.Е.Громова, Н.Н.Малофеев О.С.Никольская, Ю.А. Разенкова, Е.А.Стребелева, Н.Д.Шматко).

В последнее десятилетие коррекционно-педагогическая помощь детям ( различными отклонениями в развитии осуществляется в разных организационные формах (группах кратковременного пребывания, центрах ранней помощи лекотеках и др.). Среди этих детей большую часть (около 70%) составляют дет! с отклонением в умственном развитии вследствие органического пораженш центральной нервной системы (ЦНС).

Одной из проблем воспитания детей раннего возраста с отклонениями 1 умственном развитии в дошкольном образовательном учреждении являюта трудности их поведения и адаптации в детском коллективе (проявлена негативизма, неподчинение режимным требованиям дошкольного учреждения отсутствие интереса к сверстнику, агрессивность и др.).

В детской психологии определены основные психологические достижение детей к концу третьего года жизни (стойкий интерес к сверстнику и I совместным действиям с ним; ориентировочно-поисковые действия, появленш фразовой речи и др.), которые формируются в процессе взаимодействия детей сс взрослыми и сверстниками, основанном на своеобразных и специфически? отношениях между ребенком и окружающей его социальной средой, т.е. 1 социальной ситуации развития (Л.С.Выготский, Л.Н.Галигузова, М.И.Лисина Г.П. Новикова, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова и др.).

У детей с отклонениями в умственном развитии отмечаете несформированность потребности во взаимодействии со взрослыми I сверстниками, что отрицательно сказывается на становлении психологически? достижений, соответствующих возрасту и нормам поведения в детскод* коллективе (А.А.Катаева, Н.Г.Морозова, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева и др.).

Перед специалистами назрел вопрос поиска действенных методов г приёмов организации процесса взаимодействия детей с отклонениями I умственном развитии со сверстниками, что требует анализа современных методо! обучения и воспитания и научно-обоснованного подхода к разработка содержания коррекционно-педагогической работы с детьми изучаемой категории.

Важность формирования положительного взаимодействия детей с отклонениями в умственном развитии со сверстниками для их социальногс

развития, недостаточность научно-методических разработок в этой области определяют актуальность настоящего исследования.

Цель исследования: разработать содержание, методы и приёмы коррекционно-педагогической работы по формированию взаимодействия детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии.

Задачи исследования:

-провести анализ литературных источников по проблеме исследования; -разработать и апробировать методику изучения процесса взаимодействия детей раннего возраста со сверстниками;

-определить критерии оценки взаимодействия ребёнка со сверстниками; -выявить особенности процесса взаимодействия со сверстниками детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии;

-разработать методику формирования взаимодействия со сверстниками детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии; -проверить эффективность разработанной методики.

Объект исследования - процесс становления взаимодействия со сверстниками детей раннего и младшего дошкольного возрастов с отклонениями в умственном развитии.

Предмет исследования - педагогические условия формирования взаимодействия между детьми раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии.

Гипотеза исследования. Коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развита и, основанная на целенаправленном формировании ситуативно-делового общения со взрослыми и на поэтапном включении ребенка в совместные действия со сверстниками, способствует появлению у них потребности к положительному взаимодействию со сверстниками, что является основой социального развития.

Методы исследования: изучение и анализ теоретических и методологических работ психологов, педагогов, дефектологов по проблеме исследования; наблюдение; беседа; изучение историй развития детей; анкетирование; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ результатов исследования; статистические методы.

Методологической основой исследования являются следующие положения:

• концепция культурно-исторического подхода к развитию личности (Л.С.Выготский);

• идея единства и динамического взаимодействия биологических и социальных факторов в онтогенетическом развитии ребенка (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, И.А.Коробейников, К.С.Лебединская);

• концепция возраста в развитии личности ребенка (Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др.);

• ведущая роль взрослого в развитии общения ребенка раннего возраста, соответствие содержания общения уровню развития коммуникативной потребности ребенка (А.В.Запорожец, М.И.Лисина и др.);

• концепция эволюции отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии (Н.Н.Малофеев);

• зависимость эффективности коррекционно-педагогической работы от времени начала и ее содержания (А.АЛСатаева, Н.Г.Морозова, Е.А. Стребелева, Н.Д. Шматко);

• учёт особых образовательных потребностей в коррекционно-развивающем обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии (ЕЛГончарова, О.И.Кукушкина, Н.Н.Малофеев).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

-разработана и апробирована методика изучения процесса взаимодействия со сверстниками детей раннего возраста;

-определены критерии эффективности процесса взаимодействия ребёнка раннего возраста со сверстниками;

-выявлены особенности процесса взаимодействия со сверстниками детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии;

-определены педагогические условия для проведения коррекционно-педагогической работы по формированию положительного взаимодействия детей с отклонениями в умственном развитии со сверстниками;

-разработана методика формирования процесса взаимодействия со сверстниками детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии;

-определены критерии социальной готовности детей с отклонениями в умственном развитии к воспитанию в дошкольном образовательном учреждении; -проверена и доказана эффективность разработанной методики; -доказано, что сензитивным периодом к проведению коррекционно-педагогичсской работы с детьми с отклонениями в умственном развитии по формированию положительного взаимодействия со сверстниками является ранний возраст.

Теоретическая значимость состоит в том, что:

-определены основы коррекционно-педагогической работы по формированию взаимодействия со сверстниками детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии;

-уточнены представления о психическом развитии детей раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС);

-расширены представления об особенностях взаимодействия со сверстниками детей раннего возраста с разным уровнем умственного развития;

-определены потенциальные возможности социального развития детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонением в умственном развитии в условиях коррекционного воздействия.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: -разработана и внедрена методика формирования положительного взаимодействия детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии;

-определены требования к созданию предметно-развивающей среды для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста с отклонениями в умственном развитии;

-представленная методика может быть использована при подготовке специалистов педагогических Вузов и курсов повышения квалификации педагогов-дефектологов.

Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечена методологической базой исследования; комплексностью, адекватностью методов

исследования поставленным целям и задачам, а также репрезентативностью полученных данных; апробацией и эффективным использованием педагогических методов и приёмов в процессе организации ранней коррекционной работы с детьми.

Личный вклад соискателя состоит в разработке методики и проведении констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, направленных на совершенствование содержания коррекционно-педагогической работы с детьми раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Экспериментальной базой исследования служили общеобразовательное дошкольное учреждение г. Москвы: ГОУ детский сад №1537 (Северо-Восточного округа г. Москвы) (20002007 г.г.); экспериментальные группы кратковременного пребывания при лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития Учреждения РАО «Институт коррекционной педагогики» (2000-2002, 2005-2007г.г.). Результаты исследования обсуждались на расширенных заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии Учреждения РАО «Институт коррекционной педагогики» (2004,2006,2008,2009 г.г.).

Положения диссертации, выносимые на защиту.

1. У детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии не сформирован процесс взаимодействия со сверстником, отмечаются отрицательные эмоционально-коммуникативные реакции по отношению к сверстнику.

2. Несформированность процесса взаимодействия детей с отклонениями в умственном развитии со сверстниками обусловлена как органическим поражением ЦНС, так и социальной ситуацией развития, характером взаимодействия с близкими взрослыми.

3. Формирование положительного взаимодействия детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии со сверстниками является необходимым компонентом содержания коррекционно-развивающего обучения и воспитания.

4. В процессе становления положительного взаимодействия детей с отклонениями в умственном развитии со сверстниками формируются позитивные психологические образования: потребность и интерес к совместным предметно-

игровым действиям, оказывающие влияние на социальное развитие детей изучаемой категории.

Публикации. Основные результаты исследования отражены в 7 публикациях.

Структура и объём диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка (207 наименования), приложений. Работа иллюстрирована таблицами (14), диаграммами (4), рисунками (3). Общий объём составляет 193 страницы.

Основное содержание работы.

Во введении обоснованы актуальность исследования, цель, задачи, объект, предмет, методологическая основа и методы исследования; сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы и изложены результаты экспериментов.

В первой главе «Теоретические подходы к изучению процесса взаимодействия в психологии и педагогике» дан анализ литературных источников по проблеме исследования: взаимодействие рассматривается как одно из условий социальной ситуации развития личности ребёнка; представлен процесс взаимодействия в онтогенезе (Н.М.Аксарина, Л.Н.Галигузова, Е.Е.Дмитриева, ТМ.Землянухина, С.М.Кривина, М.И.Лисина, Г.М.Лямина, Э.Л.Фрухт и др.); раскрываются особенности процесса взаимодействия со сверстниками детей дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии (А.А.Катаева, Г.В.Кузнецова, Н.Г.Морозова, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева, У.В.Ульенкова и др.).

В отечественной психологии межличностное взаимодействие традиционно представлено в рамках культурно-исторического и деятельностного подходов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.) и рассматривается в структуре процесса общения (Г.М.Андреева, Б.Д.Парыгин и др.). Проведение социально-психологических исследований в аспекте возрастного подхода к изучению структуры коллектива показало наличие возрастных особенностей взаимодействия детей дошкольного возраста (А.П.Киричук, МЛ.Кисловская, ЯЛ.Коломинский, Р.А.Максимова, В.С.Мухина, Л.И.Репина и др.). В рамках изучения генетического аспекта взаимодействия детей раннего и дошкольного

возрастов используется термин «взаимодействие», в котором синтезированы процессы общения и совместная деятельность детей со сверстниками. Общение и совместная деятельность определяются в ряде случаев в качестве форм этого взаимодействия, а отношения друг к другу его участников (взаимоотношения) являются одной из наиболее важных его сторон (В.Н.Белкина, И.Г.Тиханова и

др.)-

Изучение контактов детей и их влияния на становление детских отношений позволило выделить один из важных теоретических подходов к изучению процесса взаимодействия, определенного в концепции генезиса общения, в котором взаимоотношения детей рассматриваются как продукт их совместной деятельности, а именно, общения (А.В.Запорожец, М.И.Лисина и др.).

Исследователи указывают на то, что процесс взаимодействия ребёнка со сверстниками в первые годы жизни является особой психолого-педагогической проблемой. Под взаимодействием детей со сверстниками в раннем возрасте понимается процесс непосредственных взаимных воздействий друг на друга, в результате которых происходят изменения в поведении, интеллекте и личности каждого ребенка (В.Н.Белкина).

Психологи отмечают, что на третьем году жизни возникает специфическое новообразование раннего возраста - отношение к сверстнику как к равному себе субъекту, как «зеркалу», с помощью которого можно увидеть и узнать себя с новой стороны (Л.Н.Галигузова, М.И.Лисина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова).

Изучение специфики общения детей раннего возраста показало, что переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Большое влияние оказывает на общение сверстников даже проведение кратковременных занятий взрослых с детьми. Именно взрослый помогает ребёнку выделить сверстника и увидеть в нём такое же «существо», как он. Наиболее эффективным путём для этого является организация субъектного взаимодействия детей (Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, Л.Н.Галигузова, А.П.Усова и др.).

В специальной педагогике исследователями отмечаются трудности взаимодействия детей дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии в коллективе сверстников. Авторами подчёркивается необходимость оказания этим детям целенаправленной коррекционной помощи в налаживании

положительного взаимодействия друг с другом (Е.Е.Дмитриева, А.А.Катаева, Н.Г.Морозова, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева, У.В.Ульенкова и др.).

Проведённый анализ литературных источников отражает теоретические концепции, включающие категории общения, взаимодействия, закономерности развития этих образований в норме. Показано, что взаимодействие детей со сверстниками является важным возрастным психологическим достижением раннего возраста, которое обусловливает их отношения в определенных совместных действиях, и в целом оказывает благоприятное влияние на психическое развитие.

Закономерности развития взаимодействия в норме рассматриваются в исследовании как ориентир для разработки содержания коррекционно-педагогического процесса с детьми, имеющими тяжелую органическую патологию ЦНС. Поэтапное решение коррекционно-развивающих задач в ходе воспитания и обучения детей изучаемой категории позволяет предупредить нарушения в аффективной и поведенческой сферах.

В целях разработки методики формирования положительного взаимодействия со сверстниками детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии было проведено изучение процесса взаимодействия детей раннего возраста (констатирующий эксперимент), результаты которого представлены во второй главе.

Во второй главе «Экспериментальное изучение процесса взаимодействия со сверстниками детей раннего возраста» представлены исходные теоретические положения, цель, задачи, методы и методика констатирующего эксперимента, анализ и результаты его проведения.

В исследовании приняли участие дети третьего года жизни (от 2 лет 6 мес. до 3 лет) - 40 человек: 20 нормально развивающихся детей, посещающих дошкольное образовательное учреждение, и 20 детей с отклонениями в умственном развитии без выраженных двигательных и сенсорных нарушений. Эти дети воспитывались в семьях, они начали посещать группу кратковременного пребывания в ГОУ детского сада комбинированного вида по рекомендации специалистов психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

В ходе проведения констатирующей части исследования использовались следующие методы: изучение медицинской документации, наблюдение, беседа с

родителями и их анкетирование, психолого-педагогическое обследование ребёнка.

В историях болезни детей с отклонениями в умственном развитии отмечалось органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС). На момент проведения констатирующего эксперимента в ПМПК детям были поставлены следующие предварительные диагнозы: грубая задержка психомоторного развития вследствие генетической патологии (6 детей); выраженная задержка психомоторного развития вследствие органического поражения ЦНС (7детей); задержка психического развития вследствие органического поражения ЦНС (7 детей).

В диссертационном исследовании даётся подробное описание результатов организации и проведения наблюдения за детьми, бесед и анкетирования родителей, клинико-психолого-педагогическая характеристика детей, участвовавших в эксперименте.

В констатирующей части исследования, направленной на изучение процесса взаимодействия детей, применялись адаптированные варианты диагностических методик Т.В.Ермоловой, Л.Н.Галигузовой, Е.О.Смирновой (2003).

В ходе психолого-педагогического обследования изучались особенности процесса взаимодействия детей раннего возраста. Были определены критерии взаимодействия детей со взрослым - интерес к новому взрослому и игровому заданию, способ выполнения игрового задания, наличие ориентировки на оценку своих действий взрослым, средства общения; со сверстником - интерес к сверстнику и совместным действиям с ним, способ выполнения игрового задания, наличие ориентировки на оценку своих действий взрослым, умения взаимодействовать со сверстником, средства общения.

При анализе результатов выполнения заданий применялись качественная и количественная оценка (по 4-х балльной шкале); статистические методы обработки данных.

В эксперименте использовались 2 серии заданий (6 игровых упражнений). Первая серия - «Игры взрослого с ребёнком» была направлена на изучение характера взаимодействия детей раннего возраста с новым взрослым. Игры проводились в ходе психолого-педагогического обследования индивидуально с каждым ребёнком в присутствии близкого взрослого.

Вторая серия - «Игры со сверстником» - была обращена на изучение характера взаимодействия ребенка раннего возраста со сверстником и предлагалась детям в «малой группе» (2 ребёнка) в присутствии близких взрослых.

Для определения значимости различий между показателями 1руппы нормально развивающихся детей и детей с отклонением в умственном развитии в первой и второй серии заданий («Игры со взрослым» и «Игры со сверстником») был применен статистический метод ср-критерий Фишера. Метод выбран на том основании, что различия представлены в процентном отношении между указанными выше группами. Результаты сравнительного анализа двух групп в первой серии заданий («Игры со взрослым») показали, что значимые различия установлены по всем критериям, а во второй серии заданий («Игры со сверстником») - по четырем критериям из шести (интерес к сверстнику и к совместным действиям с ним, наличие ориентировки на оценку взрослого, средства общения).

Сопоставительный анализ качественной и количественной оценки результатов констатирующего эксперимента позволил условно выделить 4 уровня сформированности процесса взаимодействия детей раннего возраста со сверстниками (рис. 1).

«Высокий» уровень (от 24 до 20 баллов) был характерен для нормально развивающихся детей (75%), проявлявших стойкий интерес к новому взрослому и сверстнику; интерес к игровому заданию, совместным действиям со сверстником. Предложенные задания дети выполняли самостоятельно, ориентировались на оценку своих действий взрослым, проявляли умения взаимодействовать со сверстником, активно использовали различные средства общения со сверстниками (экспрессивно-мимические, предметно-практические, фразовую речь).

«Средний» уровень (от 19 до 15 баллов), был выявлен у нормально развивающихся детей (25%) и у детей из группы кратковременного пребывания (25%) с диагнозом «задержка психического развития» (20%) и с диагнозом «грубая задержка психомоторного развития» (5%). Дети проявляли интерес к новому взрослому, кратковременный интерес к сверстнику, выполняли предложенные задания по подражанию или по словесно-жестовой инструкции, не

всегда ориентировались на оценку взрослым своих действий. У них отмечалась несформированность положительных умений взаимодействовать со сверстником. Дети пользовались невербальными средствами общения, дополняя их звукоподражаниями, отдельными словами усеченной слоговой структуры. Следует отметить, что дети с отклонениями в умственном развитии, поступившие в группу кратковременного пребывания со «средним» уровнем взаимодействия, с младенческого возраста получали адекватную коррекционную поддержку. Социальная ситуация развития этих детей в семье была благоприятной для формирования возрастных психологических новообразований и общения с другими детьми (в семье были старшие братья и сестры). Отмечалась активная позиция родителей в коррекционно-воспитательном процессе.

Уровни сформированное™ взаимодействия детей раннего возраста с новым взрослым и сверстником!0/»)

I—75%-------------

Инормально развивающиеся дети

□ дети с отклонением в умственном развитии

Рис.1

«Низкий» уровень (от 14 до 10 баллов) выявлен у большинства детей, посещавших группу кратковременного пребывания (55%). Это уровень выявлен у детей, для которых был характерен нестойкий интерес к новому взрослому, требовались специальные приёмы для привлечения их внимания к предметно-игровым заданиям со стороны педагога. При выполнении игровых заданий экспериментатор использовал совместные действия. Отмечалось наличие экспрессивно-мимических средств общения. Дети не были ориентированы на оценку взрослым своих действий. Они не проявляли интереса к сверстнику, были равнодушны к его присутствию, либо вели себя неадекватно по отношению к нему. Среди детей с низким уровнем процесса взаимодействия были дети как с задержкой психического развития (45%), так и дети с выраженной задержкой психомоторного развития (10%).

«Очень низкий» уровень (от 9 до 6 баллов), был характерен для 20% детей, поступивших в группу кратковременного пребывания. У них отмечалось отсутствие интереса к новому взрослому и сверстнику. При попытках взрослого или другого ребёнка привлечь внимание и наладить с ними взаимодействие они прятались за маму, хватали и бросали игрушки, пытались уйти. Этот уровень характерен для детей с выраженной задержкой психомоторного развития (5%) и грубой задержкой психомоторного развития (15%).

Обобщая данные, полученные в результате констатирующей части исследования, отмечаем, что «высокий» и «средний» уровень взаимодействия в основном был характерен для нормально развивающихся детей третьего года жизни, у которых сформирована потребность в общении с взрослым и сверстниками. «Низкий» и «очень низкий» уровни взаимодействия были выявлены у 75% детей с отклонениями в умственном развитии. У них отмечались незавершенность этапа эмоционально-личностного общения,

несформированность ситуативно-деловой формы общения со взрослым, что приводит к задержке становления потребности во взаимодействии со сверстниками и к затруднениям адаптации их в детском коллективе.

В целях разработки методики формирования процесса взаимодействия со взрослыми и сверстниками детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии был проведен обучающий эксперимент, описание которого представлено в третьей главе.

В третьей главе «Коррекционно-педагогическая работа по формированию взаимодействия детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии» представлены исходные положения, цели и задачи обучающего эксперимента; определены педагогические условия, содержание, методы и приёмы формирования положительного взаимодействия детей изучаемой категории; дан анализ результатов обучающего и контрольного экспериментов.

В экспериментальном обучении приняли участие 40 детей в возрасте от 2 л. 6 мес. до 3 л. 6 мес., поступивших в группу кратковременного пребывания по направлению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). В историях развития детей отмечались следующие предварительные диагнозы: задержка психического развития вследствие органического поражения ЦНС (14 детей),

выраженная задержка психомоторного развития вследствие органического поражения ЦНС (14 детей), грубая задержка психомоторного развития вследствие генетической патологии (12 детей). Никто из детей не имел выраженных двигательных и сенсорных нарушений. Экспериментальное обучение группы детей проводилось в течение одного учебного года. Перед началом экспериментального обучения дети прошли обследование по методике констатирующего эксперимента. Были определены группы детей в соответствии с данными констатирующего эксперимента: средний уровень - 25%, низкий - 55%, очень низкий - 20%, что позволило считать эти группы репрезентативными.

В экспериментальных группах были созданы педагогические условия для проведения занятий с детьми: соблюдение четкого режима дня, эмоциональный и предметно-игровой характер взаимодействия взрослого с ребёнком, организована предметно-развивающая среда; обучение родителей приемам взаимодействия с детьми, повышение у них педагогической компетенции. В целях всестороннего развития воспитанников группы для каждого ребёнка была разработана индивидуальная программа коррекционно-развивающего обучения и воспитания, в которой определены задачи обучения детей по основным линиям (социальной, физической, познавательной) в соответствии с их уровнем актуального и потенциального развития, а также с учетом уровня сформированное™ процесса взаимодействия.

При разработке содержания коррекционно-развивающего обучения учитывались следующие принципы: онтогенетический ход становления взаимодействия детей раннего возраста со взрослыми и сверстниками; дифференцированный подход к обучению детей в соответствии с их уровнем процесса взаимодействия; учет возрастных и индивидуальных особенностей развития детей раннего возраста; деятельностный подход к развитию личности ребенка; доступность, концентричность предложенного программного материала.

Основой для определения содержания коррекционно-педагогической работы по формированию взаимодействия с новым взрослым и со сверстниками ребёнка послужило выделение четырех компонентов в структуре социального взаимодействия: эмоциональный (восприятие, понимание и выражение эмоций); коммуникативный (выработка коммуникативных навыков); поведенческий (формирование навыков социального поведения); деятельностный (формирование

положительного взаимодействия в ходе типичных для раннего и младшего дошкольного возраста видов занятий: подвижных, музыкальных игр, предметно-игровых действий, дидактических, элементов продуктивных видов деятельности, элементов сюжетной игры.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми и их родителями проводилась последовательно в три этапа.

На первом этапе обучение проходило с каждым ребёнком в форме индивидуальных занятий в присутствии матери (или близкого взрослого). Занятия были направлены: на формирование интереса к взаимодействию с новым взрослым в процессе предметно-игровых заданий; на обучение способам усвоения общественного опыта (совместные действия, действия по подражанию, показу и речевой инструкции); на усвоение средств общения - экспрессивно-мимических (взгляды, жесты, мимика, вокализации), предметных (локомоторные, предметные движения, позы), речевых.

Работа педагога-дефектолога с родителями проводилась в двух направлениях: первое - повышение педагогической компетентности; второе -обучение близкого взрослого приёмам ситуативно-делового общения со своим ребенком, в ходе которого формировались аффективно-личностные связи.

В ходе проведения этого этапа обучающего эксперимента были определены критерии готовности ребенка к совместным занятиям со сверстником: наличие потребности и интереса к совместным действиям со взрослым, использование экспрессивно-мимических средств общения; формирование интереса к сверстнику как объекту; умение действовать совместно со взрослым или по подражанию в процессе предметно-игровых действий.

На втором этапе занятия с детьми проводились как индивидуальные, так и в «малых группах» (два ребёнка) в присутствии близких взрослых (две мамы). В ходе этих занятий решались следующие задачи: закрепление интереса к взаимодействию со взрослыми (музыкальным педагогом, инструктором по физическому воспитанию, матерью другого ребёнка); формирование интереса к взаимодействию со сверстником в процессе музыкальных и подвижных игр, предметно-игровых действий с использованием разнообразных средств общения.

При работе с родителями уделялось внимание формированию умений устанавливать эмоциональный контакт с другим ребенком из группы,

организации эмоционально-практического и предметного взаимодействия своего ребенка со сверстником; налаживанию взаимоотношений между семьями с целью расширения социальных контактов.

На третьем этапе обучения с детьми проводились индивидуальные и занятия в группах из 4-5 детей с разной степенью выраженности отклонений в умственном развитии. Усилия педагогов были направлены на формирование у детей умений выполнять совместные действия со сверстниками в ситуации, организованной взрослым, в ходе музыкальных, подвижных и дидактических игр, на занятиях по лепке, рисованию, аппликации, конструированию; обучение умениям пользоваться речевыми средствами общения; формирование адекватного поведения в процессе совместных действий с детьми.

На всем протяжении коррекционно-педагогической работы с детьми использовался индивидуальный подход, позволяющий постепенно включать каждого ребенка в групповые занятия, по мере его готовности к ним.

При работе с родителями основное внимание уделялось следующему: формированию у близких взрослых умений организовывать систематические игровые занятия с ребенком в семье, игры на детской площадке, в гостях и т.д.; правильной оценке действий ребенка; адекватных способов общения с ним; формированию активной позиции в дальнейшем воспитании своего ребёнка.

В конце обучающего эксперимента у детей младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии были отмечены следующие достижения: сформирован интерес к взаимодействию со взрослыми и сверстниками в ситуации, организованной взрослым; появление речевых средств общения со взрослым и сверстниками; адекватное поведение на групповых занятиях.

В ходе проведения обучающего эксперимента были разработаны критерии готовности ребёнка к включению в коллектив сверстников: наличие потребности в ситуативно-деловом общении со взрослым; интерес к сверстнику и совместным действиям с использованием невербальных и речевых средств общения; умение выполнять действия по показу или подражанию; адекватное поведение в группе детей; ориентировка на оценку взрослым своих действий.

После завершения экспериментального обучения в целях определения эффективности проведенной работы по формированию у детей взаимодействия со взрослыми и сверстниками был проведён контрольный эксперимент. До

начала проведения контрольного эксперимента психолого-медико-педагогической комиссией были уточнены диагнозы детей.

В контрольном эксперименте приняли участие 40 детей младшего дошкольного возраста (3 г.6 мес.- 4 г.). Из них - 20 детей с отклонениями в умственном развитии, прошедших коррекционно-педагогическое обучение. Они составили экспериментальную группу- 35% дети с ЗПР, 35% - дети с легкой умственной отсталостью и 30% - дети с умеренной умственной отсталостью. Контрольную группу составили 20 детей с отклонениями в умственном развитии, посещавших группу кратковременного пребывания эпизодически: 35% - дети с ЗПР, 35% - дети с легкой умственной отсталостью и 30% - дети с умеренной умственной отсталостью.

В контрольном эксперименте детям было предложено 5 заданий. Первые 3 задания были знакомы детям (игра со взрослым - «Плывите уточки», игры со сверстником - «Кто там?», «Собери шарики»), а 2 задания - коллективная аппликация «Цыплёнок», подвижная игра «У медведя во бору» были предложены детям впервые и направлены на проверку эффективности коррекционно-педагогической работы по формированию взаимодействия детей в группе сверстников.

Данные контрольного эксперимента подтвердили существенную положительную динамику у детей экспериментальной группы в развитии процесса взаимодействия со взрослым и сверстниками в ходе обучения (Рис.2).

Количественный и качественный анализ результатов показал, что у детей экспериментальной группы выявлены следующие уровни взаимодействия: «высокий» (10%) - у небольшой части детей с диагнозом ЗПР; «средний» (75%) -характерен для большинства детей группы с диагнозами ЗПР, легкая умственная отсталость, умеренная умственная отсталость; «низкий» (15%) - отмечался у части детей с умеренной умственной отсталостью. «Очень низкий» не был зафиксирован ни у одного ребенка. У детей контрольной группы выявлены следующие уровни: «средний» (10%) уровень выявлен у детей с ЗПР, «низкий» (60%) - у детей с ЗПР и детей с легкой умственной отсталостью; «очень низкий» (30%) - у детей с умеренной умственной отсталостью, «высокий» уровень не выявлен (Рис. 2).

Уровни сформированное™ взаимодействия с новым взрослым и сверстниками детей экспериментальной и контрольной групп (%)

□ дети экспериментальной группы

□ дети контрольной группы

низкии очень низкии уровень уровень

Рис. 2

В контрольной группе был отмечен «низкий» и «очень низкий» уровни сформированное™ процесса взаимодействия, тогда как в экспериментальной группе «очень низкий» уровень не был выявлен.

Для доказательства эффективности коррекционных воздействий на детей экспериментальной группы проведен статистический анализ по Т-критерию Вилкоксона, который позволил определить уровень сдвигов (разность данных констатирующего и контрольного экспериментов) значений исследуемых критериев, измеренных на одной и той же группе испытуемых. Данные, полученные по Т-критерию Вилкоксона, показали, что значимые различия в экспериментальной группе установлены по всем шести критериям. Результаты в контрольной группе показали, что изменения произошли только по одному критерию (интерес к сверстнику). Сравнительный анализ по выбранным критериям показал, что у детей, входящих в экспериментальную группу изменения по всем критериям произошли более значимые, чем у детей контрольной группы. Это доказывает эффективность экспериментального воздействия. Данные контрольного эксперимента позволили сделать вывод о том, что у детей экспериментальной группы в ходе коррекционной работы сформировался положительный характер взаимодействия с новым взрослым и сверстниками: интерес к сверстнику, положительные умения взаимодействовать с ним, появились речевые средства общения.

Итоги контрольного эксперимента показали, что коррекционно-педагогическая работа с детьми изучаемой категории позволила значительно

приблизить уровень развития процесса взаимодействия с новым взрослым и сверстниками к уровню развития процесса взаимодействия нормально развивающихся детей.

Исследование показало, что при систематическом проведении коррекционно-педагогических занятий положительное взаимодействие со сверстниками может быть достигнуто даже у детей с умеренной умственной отсталостью. Это создает возможность включения их в детский коллектив дошкольного образовательного учреждения.

Данные контрольного эксперимента позволили сравнить уровни сформированности взаимодействия в зависимости от степени выраженности отклонения в умственном развитии детей, прошедших коррекционное обучение, и детей с отклонениями в умственном развитии, не включенных в коррекционный процесс.

Дети с ЗПР в результате экспериментального обучения достигают «высокого» и «среднего» уровня взаимодействия со сверстниками. Дети с лёгкой умственной отсталостью в результате коррекционного воздействия достигают «среднего» уровня взаимодействия. Вместе с тем у детей с таким же диагнозом без специального обучения уровень взаимодействия остается на «низком» уровне.

Дети с умеренной умственной отсталостью, прошедшие коррекционное обучение, показали положительную динамику, выявлена возможность достижения «среднего» уровня взаимодействия. У детей с умеренной умственной отсталостью, не прошедших коррекционного обучения, уровень взаимодействия остается очень низким. Эти данные свидетельствуют о том, что процесс взаимодействия со сверстниками поддаётся коррекционному воздействию у детей с легкой и умеренной умственной отсталостью.

После проведения контрольного эксперимента всем детям был рекомендован дальнейший индивидуальный образовательный маршрут. Среди детей экспериментальной группы часть детей (45%) была направлена в интегрированные группы в ГОУ детский сад комбинированного вида. Другая часть детей (35%) - в группы детского сада компенсирующего вида. И небольшая часть детей - в группы кратковременного пребывания в ГОУ детский сад компенсирующего вида (для детей с нарушением интеллекта).

Катамнестические данные о детях, посещавших образовательные учреждения после экспериментального обучения, свидетельствовали о том, что все дети, интегрированные в группы ГОУ детский сад комбинированного вида и группы детского сада компенсирующего вида, успешно адаптировались в детском коллективе сверстников. Дети, посещавшие в течение 1 учебного года группу кратковременного пребывания, были переведены в группу детского сада компенсирующего вида.

В заключении представлены выводы диссертационного исследования:

1. У детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии процесс взаимодействия со сверстниками без коррекционного воздействия своевременно не формируется, что отрицательно сказывается на поведении в среде сверстников.

2. Несформированность эмоционально-делового общения со взрослым приводит к задержке положительного взаимодействия детей изучаемой категории со сверстниками, что затрудняет адаптацию их в детском коллективе.

3. Формирование ситуативно-делового общения у близких взрослых со своим ребенком является начальным этапом в коррекционном воздействии на процесс становления положительного взаимодействия детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии.

4. Целенаправленная работа по формированию положительного взаимодействия со сверстниками детей третьего года с отклонениями в умственном развитии оказывается своевременной в связи с тем, что на четвертом году жизни у них появляется не только потребность во взаимодействии со сверстниками, но и возможность реализации этой потребности.

5. Принципиально важным требованием к проведению коррекционно-педагогической работы с детьми является соблюдение этапов в их обучении: организация ситуативно-делового общения взрослого с ребенком, а затем совместных занятий со сверстниками в ходе подвижных, дидактических музыкальных игр и других видов совместных действий с использованием различных средств общения.

(негативизм, упрямство, агрессия), обогащению социального опыта, что способствует становлению адаптационных возможностей детей к воспитанию их в детском коллективе.

Представленное исследование доказало необходимость проведения целенаправленной коррекционно-педагогической работы по формированию положительного взаимодействия со сверстниками детей третьего года жизни с отклонениями в умственном развитии. Полученные экспериментальные данные позволяют увидеть перспективы дальнейших исследований по изучению становления положительных межличностных взаимоотношений между детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии.

Список основных публикаций по теме диссертации

Статьи в ведущих рецензируемых журналах, определённых ВАК:

1. Пронина JI.B. Изучение характера взаимодействия детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии // Дефектология.- 2009.- №1.-С.69-76.

2. Пронина JI.B. Организация праздников с детьми раннего и младшего дошкольного возрастов с органическим поражением ЦНС в условиях группы кратковременного пребывания // Дошкольное воспитание. - 2008,- №11.- С.112-116.

3. Пронина JI.B. Пути формирования взаимодействия детей раннего возраста и младшего дошкольного возраста, имеющих отклонения в умственном развитии // Дошкольное воспитание .- 2009.- №10.- С.110-115.

Работы в других изданиях:

4. Браткова М.В., Пронина JI.B. Игры и занятия, направленные на формирование предпосылок к продуктивным видам деятельности // Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями: Методическое пособие / Под ред. Е.А.Стребелевой, Г.А.Мишиной. - М.: Экзамен, 2004. - С. 103 -128. (авторский вклад 50%).

5. Браткова М.В., Пронина JI.B. Содержание коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей третьего года жизни с органическим поражением ЦНС // Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах

кратковременного пребывания: Методическое пособие /Под ред. Е.А.Стребелевой. - М.: Полиграф сервис, 2003. - С. 31-81. (авторский вклад 50%).

6. Игры, направленные на физическое развитие /М.В.Браткова, А.В.Закрепила, Е.А.Кинаш, JI.B Пронина // Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизическом развитии: Книга для педагога / Под ред. Е.А.Стребелевой, ГА.Мишиной. - М.: «Полиграф сервис», 2002. - С. 2239. (авторский вклад 25%).

7. Пронина JI.B. Начальный этап в коррекционно-педагогической работе по формированию положительного взаимодействия со сверстниками у детей раннего и младшего дошкольного возрастов с отклонениями в умственном развитии // Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды: международная научно-практическая конференция. Том II.- М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2008. - С.71-70.

8. Pronina L. Formation of communication among early-aged and preschool children with organic lesion of the central nervous system // Special education: theory and practice 2008: proceedings of international conference 31 October - 1 november 2008.- Tartu, 2008.-P. 100-101.

ПРОНИНА Лариса Васильевна

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

ЛИЦЕНЗИЯ ПД № 00608 Формат 60x84/16 1,5 усл. пл.

Бумага офсетная 80 гр. Тираж 200 экз. Заказ № 183

Отпечатано с готовых о/и в типографии ООО «Медина-Принт» ул. Новослободская д. 14/19 стр. 5 тел./факс: 787-62-21

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пронина, Лариса Васильевна, 2009 год

Введение.

Глава 1 Теоретические подходы к изучению процесса взаимодействия между детьми в психологии и педагогике.

1.1 .Научные взгляды на процесс взаимодействия.

1.2 Становление взаимодействия в онтогенезе.

1.3. Особенности взаимодействия со сверстниками детей с отклонениями в развитии

Выводы.

Глава 2. Экспериментальное изучение процесса взаимодействия со сверстниками детей раннего возраста (констатирующий эксперимент).

2.1. Теоретические основы изучения процесса взаимодействия детей раннего возраста.47 2.2.Организация, задачи, методы и методика проведения констатирующего, эксперимента.

2.2.1. Психолого-педагогическая характеристика нормально развивающихся детей, участвующих в констатирующем эксперименте.

2.2.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с отклонениями в умственном развитии, участвующих в констатирующем эксперименте.

2. 2.3. Описание методики констатирующего эксперимента.

2.3 Ход, анализ и результаты констатирующего эксперимента.

Выводы.

Глава 3. Коррекционио-педагогическая работа по формированию взаимодействия со сверстниками детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии.

3.1. Теоретические основы обучающего эксперимента.

3.2. Организация и проведение обучающего эксперимента.

3.3. Создание педагогических условий проведения коррекционно-педагогической работы с детьми.

3.4. Содержание, методы и приёмы работы по формированию взаимодействия детей раннего и младшего дошкольного возраста.

3.5. Организация, ход и результаты контрольного эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование взаимодействия детей со сверстниками раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии"

Актуальность исследования. Современная реализация научно-гуманистической парадигмы в системе образования в России предполагает совершенствование содержания и методов работы образовательных учреждений, организацию педагогического процесса в соответствии с основными направлениями приобщения детей к различным аспектам социальной культуры, их своевременное социальное развитие.

С точки зрения педагогической науки, социализация может быть рассмотрена как процесс и результат формирования у детей представлений о многообразии окружающего мира, отношения к воспринимаемым социальным явлениям и поведения, соответствующего общепринятым нормам социума.

Анализ исследований по проблеме феномена социального развития убедительно показывает, что процесс социализации базируется на взаимодействии двух сторон деятельности, связанных с освоением предметного мира и мира отношений между людьми. При этом доминирование то одного, то другого направления деятельности связано с реализацией возрастных «генетических» задач, опосредованных противоречиями социального развития. Объективное разрешение этих противоречий обусловливает взаимосвязь, обозначенных направлений, возможность перехода-к новому их единству, обеспечивая поступательное социальное развитие (Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин ).

Ключевой позицией обновления дошкольного специального образования является создание условий для системного развития* возможностей проблемного ребенка в целях обогащения его социального опыта в процессе продуктивного взаимодействия ребенка и взрослого, который является основой коррекционно-развивающегося обучения и воспитания.

Современный этап развития теории коррекционной педагогики характеризуется усилением внимания исследователей: к разработке педагогических технологий: ранней, целенаправленной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в целях коррекции и предупреждения вторичных отклонений развития (Е.Р.Баенская, О.Н. Громова, Н.Н.Малофеев, O.C.11икольская, Ю.А. Разенкова, Е.А.Сгребелева, Н.Д.Шматко).

В последнее десятилетие коррекционно-педагогическая помощь, детям с различными отклонениями в развитии осуществляется в разных организационных формах (группах кратковременного пребывания, центрах ранней помощи, лекотеках и др.). Среди этих детей большую часть (около 70%) составляют дети с отклонением в умственном развитии вследствие органического поражения центральной нервной системы (Щ-IC). .

Одной из проблем воспитания детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии: в дошкольном образовательном учреждении являются трудности их поведения и адаптации в детском коллективе («полевое поведение», неподчинение режимным требованиям дошкольного учреждения, отсутствие интереса к сверстнику, проявления негативизма: и агрессивность и др.).

В детской психологии определены основные психологические достижения у детей к концу третьего года жизни (стойкий интерес к сверстнику и к совместным действиям с ним; ориентировочно-поисковые действия, появление фразовой речи), которые формируются в процессе взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками; основанном на своеобразных, специфических отношениях между ребенком и окружающей его социальной средой, т.е. социальной; ситуации развития (Л.С.Выготский, Л .Н.Галигузова, М.И.Лисина, Г.П. Новикова, А.Г.Рузская, Е.О:Смирнова и др-)- ; . ■'•'.'.•/. .

Вместе: с тем, у детей с отклонениями в умственном развитии отмечается несформированность потребности во взаимодействии со взрослыми и сверстниками; что отрицательно сказывается на становлении психологических достижений,. соответствующих возрасту норм поведения (А.А.Катаева, Н.Г.Морозова, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева и др.).

Перед, специалистами стоит задача поиска действенных методов и приёмов организации процесса взаимодействия со сверстниками детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии; в целях их социального развития. Решение этой задачи требует анализа современных методов обучения и воспитания, а также научно-обоснованного подхода к разработке содержания коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста; имеющими отклонения в умственном развитии:

Важность вопроса формирования положительного взаимодействия детей с отклонениями в умственном развитии со сверстниками для их социального развития, недостаточность научно-методических разработок в этой области определяют актуальность настоящего исследования.

Цель исследования: разработать содержание, методы и приёмы коррекционно-педагогической работы по формированию процесса взаимодействия детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии.

Задачи исследования:

-провести анализ литературных источников по проблеме исследования;

-разработать и апробировать методику изучения процесса взаимодействия со сверстниками детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии;

-определить критерии уровня сформированности взаимодействия ребёнка раннего возраста со сверстниками;

-выявить особенности процесса взаимодействия со сверстниками детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии;

-разработать методику формирования процесса взаимодействия со сверстниками детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии в условиях групп кратковременного пребывания;

-проверить эффективность разработанной методики.

Объект исследования - процесс становления взаимодействия со сверстниками детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии.

Предмет исследования - педагогические условия формирования процесса взаимодействия детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии.

Гипотеза исследования. Коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии, основанная на целенаправленном формировании ситуативно-делового общения со взрослыми и на поэтапном включении ребенка в совместные действия со сверстниками способствует появлению у них потребности к положительному взаимодействию со сверстниками, что является основой социального развития.

Методологической основой исследования являются следующие положения:

• концепция культурно-исторического подхода к развитию высших психических функций (Л.С.Выготский);

• концепция возраста в развитии личности ребенка (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др.);

• концепция эволюции отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии (Н.Н.Малофеев);

• зависимость эффективности коррекционно-педагогической работы от времени ее начала и содержания (А.А.Катаева, Н.Г.Морозова, Е.А. Стребелева, Н.Д. Шматко);

• учёт особых образовательных потребностей в коррекционно-развивающем обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии (Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина, Н.Н.Малофеев).

Научная новизна исследования заключается в следующем: -разработана и апробирована методика изучения процесса взаимодействия со сверстниками детей раннего возраста;

-определены критерии эффективности процесса взаимодействия ребёнка раннего возраста со сверстниками;

-определены критерии социальной готовности детей с отклонениями в умственном развитии к дошкольному образовательному учреждению; -проверена и доказана эффективность разработанной методики; -доказано, что сензитивным периодом к проведению коррекционно-педагогической работы с детьми с отклонениями в умственном развитии по формированию положительного взаимодействия со сверстниками является ранний возраст.

Теоретическая значимость состоит в том, что:

Практическая значимость исследования состоит в том, что: -разработана методика формирования положительного взаимодействия детей раннего и младшего дошкольного возраста;

- представленные материалы могут быть использованы для подготовки специалистов педагогических Вузов и курсов повышения квалификации педагогов-дефектологов.

Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечена методологической базой исследования; комплексностью, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, а также репрезентативностью полученных данных; апробацией и эффективным использованием методов и приёмов в процессе организации ранней коррекционной работы с детьми.

Апробация и внедрение результатов исследования. Экспериментальной базой исследования служили общеобразовательное дошкольное учреждение г. Москвы: ГОУ детский сад №1537 (СевероВосточного округа г. Москвы) (2000-2007 г.г.); экспериментальные группы кратковременного пребывания при лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития Учреждения РАО «Институт коррекционной педагогики» (2000-2002, 2005-2007г.г.). Результаты исследования обсуждались на расширенных заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии Учреждения РАО «Институт коррекционной педагогики» (2004, 2006, 2008, 2009 г.г.).

Положения диссертации, выносимые на защиту.

3. Формирование положительного взаимодействия со сверстниками детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии является важным направлением в коррекционно-развивающем обучении и воспитании.

Публикации. Основные результаты исследования отражены в 7 публикациях.

Структура и объём диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка (203 наименования), приложений. Работа иллюстрирована таблицами (14), диаграммами (4), рисунками (3). Общий объём составляет 195 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ:

6. Организация целенаправленной коррекционно-педагогической работы с детьми раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии по формированию положительного взаимодействия со сверстниками способствует предупреждению отрицательных проявлений в поведении (негативизм, упрямство, агрессия), обогащению социального опыта, что способствует становлению адаптационных возможностей детей к воспитанию их в детском коллективе.

Проведенное исследование доказало необходимость проведения целенаправленной коррекционно-педагогической по формированию положительного взаимодействия со сверстниками детей третьего года жизни с отклонениями в умственном развитии. Полученные экспериментальные данные позволяют увидеть перспективы дальнейших исследований по изучению становления положительных межличностных взаимоотношений между детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии.

Заключение

Проведённое нами исследование было направлено на разработку содержания, методов и приёмов по формированию положительного процесса взаимодействия со сверстниками детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии.

Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе исследования был проведён анализ литературных источников, который показал, что под взаимодействием детей раннего возраста со сверстниками понимается процесс непосредственных взаимных воздействий детей друг на друга.

Процесс взаимодействия детей со сверстником обладает рядом особенностей и играет неоценимую роль в развитии личности ребёнка. В процессе взаимодействия со сверстником ребёнок попадает в ситуацию самостоятельности, умения отстаивать свою точку зрения, согласовывать свои действия с действиями других людей. Эти социальные отношения «субъект-субъект» позволяют ребёнку осознать смысл независимых, автономных действий человека в условиях его социальных контактов.

Обогащение социального опыта представляет собой перестройку уже сложившихся отношений между ребенком и взрослым. Интересы ребенка перемещаются от мира предметов к миру взрослых людей, их отношениям в процессе семейной жизни и трудовой деятельности. Это, в свою очередь, способствует появлению у детей необходимых предпосылок для возникновения новой социальной ситуации развития, которая снова содержит в себе противоречие - новую генетическую задачу, решаемую в рамках нового психологического - дошкольного возраста.

Обзор и анализ литературных источников определил нашу позицию в исследовании, при которой взаимодействие детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии рассматривалось как начальный этап формирования потребности в общении со сверстниками, расширение их социального опыта.

Исходя из анализа литературных источников по проблеме процесса взаимодействия, а также психолого-педагогического изучения детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии были определены методы для проведения второго этапа исследования (констатирующий эксперимент): изучение процесса взаимодействия детей раннего возраста; выявление особенностей процесса взаимодействия детей изучаемой категории в сравнительном плане с нормально развивающимися детьми.

В констатирующей части исследования выделены основные критерии сформированности процесса взаимодействия детей раннего возраста с новым взрослым и сверстником: интерес к новому взрослому и игровому заданию; способ выполнения игрового задания; наличие ориентировки на оценку своих действий взрослым; средства общения; интерес к сверстнику и совместным действиям с ним; умения взаимодействовать со сверстником.

Тщательный анализ результатов констатирующей части исследования показал различные уровни сформированности процесса взаимодействия детей раннего возраста: высокий, средний, низкий, очень низкий.

Для нормально развивающихся детей третьего года жизни был характерен «высокий» и «средний» уровни процесса взаимодействия, а для детей с отклонениями в умственном развитии - «низкий» и «очень низкий».

Несформированность процесса взаимодействия у детей изучаемой категории обусловлены не только органическим поражением ЦНС, но и социальными условиями воспитания. Все эти дети не посещали дошкольные учреждения, воспитывались в семье под присмотром мам, бабушек, нянь. Они имели весьма узкий круг социальных контактов, ограниченный только близкими взрослыми. Изолированность ребёнка от сверстников родители объясняли тем, что он непослушен, агрессивен, обижает других детей или не проявляет к ним интереса и т.д. Родители этих детей своевременно не обращались за помощью к специалистам педагогам-дефектологам.

Изучение особенностей процесса взаимодействия детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии и анализ причин возникших трудностей этого процесса позволили разработать содержание коррекционно-развивающего обучения и апробировать его в экспериментальном обучении детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии (третий этап исследования).

При разработке содержания коррекционно-развивающего обучения учитывались следующие принципы: онтогенетический ход становления взаимодействия детей раннего возраста со взрослыми и сверстниками; дифференцированный подход к обучению детей в соответствии с их уровнем процесса взаимодействия; учет возрастных и индивидуальных особенностей развития детей раннего возраста; деятельный подход к развитию личности ребенка; доступность, повторяемость, концентричность предложенного материала.

Основой для определения содержания коррекционно-педагогической работы по формированию взаимодействия ребёнка с новым взрослым, а затем и со сверстниками послужило выделение четырех компонентов в его структуре социального взаимодействия: эмоциональный (восприятие, понимание и выражение эмоций); коммуникативный (выработка коммуникативных навыков - жесты и речь); поведенческий (формирование навыков социального поведения); деятельностный (формирование положительного взаимодействия в ходе типичных для раннего и младшего дошкольного возраста видов занятий: подвижных, музыкальных игр; предметно-игровых действий; элементов сюжетной игры и продуктивных видов деятельности).

В целях проведения коррекционно-педагогической работы по формированию положительных форм взаимодействия с новым взрослым и сверстником в группе кратковременного пребывания были созданы следующие педагогические условия: выполнение чёткого режима дня детей; адекватный характер общения взрослых с ребёнком; разработка индивидуальных программ; проведение регулярных занятий; создание предметно-развивающей среды; включение родителей в педагогический процесс.

Работа по формированию интереса ребенка к новому взрослому начиналась с закрепления важных социальных контактов: детей учили удерживать взгляд на лице взрослого, поддерживали его отклики в виде эмоций радости. На начальном этапе работы педагогом использовались экспрессивно-мимические средства общения: улыбка, взгляд, речевые вокализации в виде песенок, эмоции радости. При этом использовалась специальная серия игр-занятий.

Важным условием в работе с детьми была организация дистанции во взаимодействии взрослого с ребёнком, необходимость смены основных игровых позиций: ребёнок на коленях у взрослого; ребёнок сидел между ног взрослого, спиной к взрослому; ребёнок напротив взрослого, сидя на ковре; рядом за столом и т.д. Постепенное установление тактильного контакта между ребёнком и новым взрослым путём вызывания доверия к взрослому (поглаживание ручек, покачивание ребёнка на руках, ласковое обращение к ребенку по имени) способствовало налаживанию эмоционального контакта между педагогом и ребёнком.

Совместные действия как способ усвоения общественного опыта формировались у детей этой группы в процессе удовлетворения их потребностей в предметной новизне с учётом индивидуальных предпочтений каждого ребёнка. Первые занятия экспериментатор строил на основе любимых игр и игрушек-забав ребёнка.

Эмоциональность взрослого способствовала стимулированию детской активности, поддерживала интерес детей к действиям с игрушками. Характер общения и взаимодействия взрослого с детьми экспериментальной группы можно отнести к активно - ведущему типу со стороны взрослого. Главным инициатором взаимодействия долгое время оставался педагог.

В обучающем эксперименте реализовался дифференцированный подход к содержанию и организации детей на занятия. Так, с детьми «со средним» уровнем сформированности процесса взаимодействия проводились индивидуальные занятия, направленные на установление ситуативно-личностного, ситуативно-делового общения ребенка с педагогом. После нескольких индивидуальных занятий адаптационного характера, дети объединялись в «малые группы» для налаживания эмоционально-практического взаимодействия ребенка со сверстником. В процессе подвижных и музыкальных игр, а затем предметно-игровых действий у детей развивали интерес к сверстнику, эмоционально положительное отношение к нему. Малышей учили способам взаимодействия: улыбаться, смотреть «глаза в глаза», приветствовать при встрече, называть по имени, прощаться при расставании; выполнять совместные игровые действия, действовать по очереди, уступать, обмениваться игрушками. Создавались ситуации, в которых дети выполняли действия по подражанию сверстнику, проявляли чувствительность по отношению к его настроению. Эти дети были готовы к сотрудничеству с новым взрослым и к совместным подвижным играм с одним из сверстников, при этом партнеры по игре были разные. В групповые занятия такие дети включались после индивидуальных и подгрупповых занятий в течение 2-ух месяцев.

Работа детьми «с низким» уровнем сформированности взаимодействия основывалась на ситуативно-личностном общении с новым взрослым и была направлена на формирование ситуативно-делового общения с разными взрослыми. С этими детьми проводились индивидуальные занятия, которые выстраивались с учетом их готовности к совместным действиям и умений совершать манипулятивные и предметные действия с предметами.

Занятия с детьми с «очень низким» уровнем взаимодействия начиналась с формирования эмоционально-личностной формы общения с близким взрослым и новым взрослым. Экспериментатор использовал различные способы взаимодействия с ребенком: вербальные (ласково называл ребенка по имени, хвалил); тактильные (гладил по голове, обнимал, помогал и т.д.) в процессе игр-забав и упражнений. Для этих детей необходим был длительный этап формирования положительного взаимодействия с новым взрослым и формирования эмоционально-делового взаимодействия с близким взрослым, который длился от 4-х до 6-и месяцев. После этого, ребенок был наблюдателем (2-5 мин.), совместно с близким взрослым, за подвижными и музыкальными играми сверстников. Некоторым детям достаточно было организовать 1-2 таких наблюдений, после чего он становился участником таких игр. А другим детям, надо было более длительное время организовывать наблюдения за подвижными играми сверстников (3-5), чтобы они становились партнерами по подвижным играм. При этом партнеры (сверстники) по играм оставались длительное время одни и те же. Включение такого ребенка в групповые занятия происходило в конце первого года обучения, либо детям было рекомендовано дальнейшее обучение в группе кратковременного пребывания.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми и их родителями проводилась последовательно в три этапа.

На первом этапе обучение проходило с каждым ребёнком в форме индивидуальных занятий в присутствии матери (или близкого взрослого). Занятия педагога с ребенком было направлено на: формирование интереса к взаимодействию с новым взрослым в процессе предметно-игровых заданий, усвоение средств общения - экспрессивно-мимических (взгляд, жесты, мимика, вокализации), предметных (локомоторные, предметные движения, позы), речевых; обучение способам усвоения общественного опыта (совместные действия, действия по подражанию и показу, по речевой инструкции); развитие поисковых действий, направленных на взрослого.

Работа педагога-дефектолога с родителями проводилась в двух направлениях: первое - повышение педагогической компетентности; второе — обучение близкого взрослого приёмам ситуативно-делового общения со своим ребенком с использованием невербальных и вербальных средств общения в ходе подвижных и дидактических игр.

В ходе проведения этого этапа обучающего эксперимента были определены критерии готовности ребенка к совместным занятиям со сверстником: наличие потребности и интереса к совместным действиям со взрослым, а также использование экспрессивно-мимических средств; умение действовать совместно со взрослым или по подражанию в процессе предметно-игровых действий.

На втором этапе занятия с детьми проводились как индивидуальные, так и в «малых группах» (два ребёнка) в присутствии близких взрослых (две мамы). В ходе этих занятий решались следующие задачи: закрепление интереса к взаимодействию со взрослыми (музыкальным педагогом, инструктором по физическому воспитанию, матерью другого ребёнка); формирование интереса к взаимодействию со сверстником в процессе музыкальных и подвижных игр, предметно-игровых действий с использованием невербальных и вербальных средств общения (взгляда, мимики, жестов, вокализации и речевых высказываний).

При работе с родителями уделялось внимание формированию умений устанавливать эмоциональный контакт с другим ребенком из группы, организации эмоционально-практического и предметного взаимодействия своего ребенка со сверстником; налаживанию взаимоотношений между семьями с целью расширения социальных контактов.

На третьем этапе с детьми проводились индивидуальные и занятия в группах по 4-5 детей с разной степенью выраженности отклонений в умственном развитии. Усилие педагогов было направлено на формирование у детей умений выполнять совместные действия со сверстниками в ситуации организованной взрослым в ходе музыкальных, подвижных и дидактических игр, на занятиях продуктивными видами деятельности (лепке, рисованию, аппликации, конструированию); обучение умениям пользоваться вербальными средствами общения; формирование адекватного поведения в детском коллективе.

На всем протяжении коррекционно-педагогической работы с детьми использовался индивидуальный подход, позволяющий постепенно включать каждого ребенка в групповые занятия, только по мере готовности его к взаимодействию с ровесниками.

При работе с родителями основное внимание уделялось следующему: формированию у близких взрослых умений организовывать систематические занятия с ребенком в семье; правильной оценке действий ребенка, использованию адекватных способов общения с ним; воспитанию самостоятельности ребенка в бытовых ситуациях; формированию адекватной позиции к дальнейшему обучению ребёнка в дошкольном учреждении.

Обучающий эксперимент показал, что организация процесса взаимодействия между детьми требует систематичности и последовательности в работе. Соблюдение онтогенетического принципа и деятельностного подходов позволило реализовать задачи экспериментального обучения в ходе поэтапного включения каждого ребёнка с отклонениями в умственном развитии в коллектив сверстников. Коррекционная работа проводилась через индивидуальные занятия, затем через занятия в «малой группе» (два ребёнка с приблизительно одинаковым уровнем психофизического развития) и, позже, через групповые занятия, на которых объединялись дети с различным уровнем психофизического развития. Особенностью проведения индивидуальных занятий являлось то, что они выстраивались комплексно, с элементами различных видов детских действий.

В ходе обучения детей раннего и младшего дошкольного возрастов с отклонениями в умственном развитии были зафиксированы следующие достижения детей: у большинства детей была сформирована потребность в общении со сверстником (дети проявляли стойкий интерес к сверстникам, инициативные действия положительного характера); они проявляли интерес к совместным видам действий, организованным взрослым (предметноигровым, активным движениям, музыкальным, продуктивным); все дети активно использовали жесты, большинство пользовалось вербальными средствами общения; проявляли адекватное поведение в быту, на занятиях, подчиняясь режимным моментам в группе; демонстрировали адекватность навыков социального поведения в ситуации, организованной взрослым. Это позволило большинству детей продолжить своё обучение в различных дошкольных учреждениях.

В ходе проведения групповых занятий были определены критерии готовности ребёнка к включению в детский коллектив дошкольного учреждения: потребность в общении со взрослым; интерес к сверстнику и к совместным предметно-игровым действиям с ним; умение выполнять задания по подражанию или по показу; сформированность ориентировки на оценку взрослого своих действий; адекватное поведение в быту.

В целях определения эффективности предложенного содержания по формированию у детей положительного взаимодействия со сверстниками после завершения экспериментального обучения был проведён контрольный эксперимент (четвертый этап исследования).

Данные контрольного эксперимента свидетельствовали о существенной положительной динамике у детей экспериментальной группы, которая произошла у детей процесса взаимодействия с новым взрослым и сверстниками.

Анализ результатов показал, что у детей экспериментальной группы выявлены следующие уровни взаимодействия: «высокий» - у небольшой части детей с диагнозом ЗПР (10%); «средний» - характерен для большинства детей группы (75%) с различными диагнозами (ЗПР, легкая умственная отсталость, умеренная умственная отсталость; «низкий» - отмечался у части детей с умеренной умственной отсталостью (15%), при этом «очень низкий» не был зафиксирован ни у одного ребенка.

У детей контрольной группы зафиксированы следующие результаты: «средний» уровень выявлен у детей с ЗПР (10%), «низкий» - у детей с ЗПР и детей с легкой умственной отсталостью (60%); «очень низкий» - у детей с умеренной умственной отсталостью (30%), «высокий» уровень не отмечался.

Таким образом, результаты обучающего эксперимента и контрольного эксперимента подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы, а результаты контрольного эксперимента доказали эффективность предложенных педагогических технологий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пронина, Лариса Васильевна, Москва

1. Абраменкова В.В. Роль совместной деятельности в проявлении гуманного отношения к сверстнику у дошкольника: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1981.-187с.

2. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности ( Проблема методологии, теории исследования личности) // Избранные психологические труды. Москва: Воронеж: МОДЭК, 1999.- 216 с.

3. Аксарина Л.И. Воспитание детей раннего возраста.- М.: Медицина, 1972.-318 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для студентов высших учебных заведений.- М.: Аспект Пресс, 2001.-375 с.

5. Антонова Т.В. Значение способов общения в игре для регуляции детских отношений // Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной. М., 1987.- С. 71-108.

6. Антонова Т.В. Иванкова Р.А. Формирование детского игрового общества // Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новосёловой. М., 1989.-С.141-161.

7. Антонова Т.В. Коммуникативные воздействия ребёнка на сверстников при организации продуктивной деятельности // Общение в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стёркиной. М., 1990. -С.93-98.

8. Антонова Т.В. Особенности социального поведения детей в игре // Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.А. Васильевой.- М., 1986.- С.62-72.

9. Баенская Е.Р., Разенкова Ю.А., Выродова И.А. В пространстве материнских рук: Книга для родителей. / Под. ред. Ю.А. Разенковой. — М.: Карапуз, 2004.-176 с.

10. Баенская Е.Р., Выродова И.А., Разенкова Ю.А. Научитесь общаться с младенцем: пособие для родителей — М.: Просвещение, 2008. — 128 с.

11. Баенская Е.Р. Нарушение аффективного развития ребёнка в раннем возрасте как условие формирования детского аутизма: Автореф. дис. . .док. психол. наук. М., 2008. - 46 с

12. Бардышевская М.К. Развитие привязанности у эмоционально депривированных детей// Дефектология. 2006. - № 1. - С. 6-20.

13. Бауэр Т. Психологическое развитие младенца / Пер. с англ. А.Б. Леоновой; Под общ. ред. А.В. Запорожца, Б.М. Величковского-2-ое изд.-М.: Прогресс, 1985.-320 с.

14. Белкина В.Н. Подготовка студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возрастов со сверстниками: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Ярославль, 2000.-32 с.

15. Белкина В.Н. Шкатова Т.Г. Диагностика педагогического регулирования взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками. //Детский сад от А до Я. 2006. -№ 5. -С. 80-94.

16. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

17. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе //Вопросы психологии. 1978. - № 4. - С. 23-32.

18. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития ребёнка. М.: Изд-во МГУ, 1990. -136 с.

19. Валлон А. Психическое развитие ребёнка: Перевод с франц. — М.: Просвещение, 1967.- 196 с.

20. Винникотт Д.В. Маленькие дети и их матери / Пер. с англ. Н.М. Падалко. М.: Независимая фирма «Класс», 1998. - 80 с.

21. Виноградова Н.Л., Социальное взаимодействие как объект философского анализа: Автореф. дис. . канд. филос. наук.- Волгоград, 1999.-23 с.

22. Внешняя среда и психическое развитие ребенка / Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, Э. Хабанаковой: М.: Медицина, 1984.-207 с.

23. Воспитание детей раннего возраста: Учебник для мед. училищ / Под ред. Н.А. Аксариной.- М.: Медицина, 1977.- 303 с.

24. Выготский Л.С.Собрание сочинений: В 6 т.-Т. 2, 5 М.:Педагогика, 1983.

25. Выродова И.А. Музыкальные игры для самых маленьких. Книга для родителей. -М.: Школьная Пресса, 2007. 160 с.

26. Гаврилко Т.И. Динамика понимания эмоциональных состояний других людей слабовидящими младшими школьниками // Дефектология.- 2008.- № 3.-С. 10-22.

27. Галигузова Л.Н. К вопросу о происхождении и специфике потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1980, - № 2 (23).- С.31-36.

28. Галигузова Л.Н. Развитие потребности в общении со сверстниками в раннем возрасте // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1978, - № 2 (19). - С.60-65.

29. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста: Дис. . канд. психол. наук. — М.,1983.-157 с.

30. Галигузова Л.Н., Лисина М.И. Становление потребности детей в общении со взрослым и сверстником // Исслед. по пробл. возр. и пед психологии / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1980.-С.55-78.

31. Генетические проблемы социальной психологии: Сб. статей / Под ред. Я.Л.Коломинского и М.И. Лисиной. Мн.: изд-во «Университетское», 1985.208 с.

32. Головчиц Л.А. Теоретические и методические подходы к дошкольному воспитанию и обучению детей с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития. Монография. М.:МОСУ, 2006.-156 с.

33. Гончарова Е.Л. Из опыта проектирования спецкурса «Введение в психологию читательского развития детей с особыми образовательными потребностями» // Дефектология. 1998. - № 6. - С. 59-67.

34. Гончарова Е.Л., Малофеев Н.Н. Институт коррекционной педагогики РАО: наука практике на рубеже веков // Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. - М., 1999. — С. 159-194.

35. Громова О.Е. Формирование начального этапа детского лексикона в условиях направленного коррекционно-развивающего обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-М.,2003.-22с.

36. Дети сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А.Стребелевой. - М.: Полиграф сервис, 1998. - 336 с.

37. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет: Методическое пособие для практических психологов / Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова. -2-е изд. испр. и доп.- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005.- 144 с.

38. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С.Л. Новосёловой. -М.: Просвещение, 1985.-143с.

39. Екжанова Е.А Стребелева Е.А.,. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта— М.: Просвещение, 2003. — 271 с.

40. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. -1999. №6. - С. 25-34.

41. Елагина М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте // Вопросы психологии,-1977.-№ 2.-С.135-141.

42. Елагина М.Г. Соотношение общей и конкретной самооценки у детей раннего возраста // Новые исследования в психологии.-1982, №2 (27).-С.48-56.

43. Елагина М.Р.Возникновение активной речи в процессе сотрудничества со взрослым у детей раннего возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М„ 1977.-С. 15.

44. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии. — М., 1978. С. 243268.

45. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. Психическое развитие ребенка / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. -М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

46. Зауш-Гордон Ш. Социальное развитие ребенка. СПб.: Питер, 2004. -123 с.

47. Землянухина Т.М. Особенности коммуникативной деятельности и познавательной активности у воспитанников яслей и домов ребёнка. // Новые исследования в психологии.- 1982,- №2 (27).- С.42

48. Землянухина Т.М., Лисина М.И. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте // Возрастные особенности психического развития детей. -М.,1982.- С.42-59.

49. Иванкова Р.А. Педагогические условия формирования положительных взаимоотношений у детей 4-го года жизни: Дис. .канд. пед. наук. -М., 1969.-170 с.

50. Иванова В.Ю. О психологическом взаимодействии близких взрослых и детей, проживающих в семье и в доме ребёнка // Дефктология.-2006.-№1.-С.76-79.

51. Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизическом развитии / Под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А.Мишиной. -2-е изд.-М.: Экзамен, 2006. 160 с.

52. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей.- Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1986.- 162 с.

53. Истоки: базисная программа развития ребенка-дошкольника / Науч. ред. JI.A. Парамонова и др.- 2-е изд., испр. и доп.М.: Карапуз, 2001. 303 с.

54. Капитанец Е.Г. К вопросу коррекции эмоций и чувств детей с нарушением интеллекта / Психолог в детском саду. -2004.- № 4.- С.47-51.

55. Карлссон JI. Ребёнок от 0 до 2 лет. Развитие во взаимодействии с окружающими людьми / JI. Карлссон, В. Карлссон, М. Окерман : Пер. со шведского. М.: Знание, 1983.- 79 с.

56. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М.: Владос, 2004.-220с.

57. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Владос,2004.-208с.

58. Кистяковская М.Ю. Воспитание детей первого года жизни в яслях и домах ребёнка: Автореф. дис. . канд. пед.наук.-М., 1946.-24 с.

59. Коломинский Я.Л. Психология личностных взаимоотношений в группе сверстников (общение и возрастные особенности): Дис. . докт. психол. наук.- Минск, 1980.- 426 с.

60. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.-651 с.

61. Константинова Т.И. Индивидуальные особенности формирования поведения детей от 4-х месяцев до 3-х лет: Дисс. . .канд. психол. наук. К., 1975.- 144 с.

62. Корницкая С.В. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста с взрослыми // Вопросы психологии. -1973.- № 4. С. 6570.

63. Корницкая С.В. Влияние содержания общения со взрослым на отношение к нему ребёнка: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1975.23 с.

64. Коробейников И.А. Нарушение развития и социальной адаптации М.: ПЕРСЕ, 2002.-192 с.

65. Котырло В.К. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье. -М.: Педагогика, 1987.-141 с.

66. Кривина С.М., Фрухт Э.Л. Особенности развития детей периода раннего возраста (первый год жизни). М.,1975.- 45 с.

67. Леонтьев А.А. Психология общения: учеб. пособие для студ. вузов. 4-е изд. - М.: Смысл; Издательский дом «Академия», 2007.- 368 с.

68. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

69. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии: для студентов вузов / Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. -М.: Смысл, 2000. 509 с.

70. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1981.- 584 с.

71. Лесгафт П.Ф. Психология нравственного и физического воспитания / Под ред. М.П. Ивановой. М.; Воронеж: Ин-т практической психологии: МОДЭК, 1998.-410 с.

72. Лисина М.И. Влияние общения с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста // Вопросы психологии. 1961. - № 3. С. 117-124.

73. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет: Автореф. дис. . д-ра. психол. наук. -М., 1974.- 36 с.

74. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни // Вопросы психологии. -1978а.- № 5.-С. 73-78.

75. Лисина М.И. Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.- С.3-32.

76. Лисина М. И. Проблема онтогенеза общения.- М.:Педагогика,1986.-144с.

77. Лисина М.И., Галигузова Л. Н. Изучение становления потребности в общении со взрослым и сверстниками у детей раннего возраста // Психолого-психологические проблемы общения. М., 1979. С.60-79.

78. Лисина М.И., Силвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников.- Кишинев, 1983.-110 с.

79. Лисина М.И., Смирнова Р. А. Формирование избирательных привязанностей у дошкольников // Генетические проблемы социальной психологии. Минск: Изд. «Университетское», 1985.-207 с.

80. Лисина М.И., Царегородцева Л. М. Психологическое содержание контактов между младенцами // Генетические проблемы социальной психологии.- Минск: Изд. «Университетское», 1985.- 207 с.

81. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.-С. 64-83.

82. Лютова Е.К. , Монина Г.Б. Тренинг общения с ребёнком (период раннего детства). Санкт-Петербург: Изд. «Речь», 2003.-175 с.

83. Мазитова Г.Х. Развитие дифференцированных взаимоотношений с окружающими взрослыми у младенцев: Автореф. дис. . канд. психол. наук.- М., 1977.-22 с.

84. Маллер А.Р. Необучаемых детей нет!: О зарубеж. программах воспитания и обучения детей с проблемами развития. /А.Р. Маллер //Дом моей души. -1997.-N 2.-С. 12-13.

85. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: практическое пособие / А.Р. Малер.- 3-е изд., испр. и доп.-М.: Аркти, 2005.-172 с.

86. Малофеев Н.Н. Модернизация системы специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции: на примере Российской Федерации // Интегративные тенденции современного специального образования.- М.: Полиграф Сервис, 2003.- С. 12-23.

87. Малофеев Н.Н. Ранняя помощь приоритет современной коррекционной педагогики Российской академии образования // Дефектология.-2003.-№4.- С. 7-11.

88. Малофеев Н.Н., Разенкова Ю.А., Урядницкая Н.А. О развитии службы ранней помощи семье с проблемных ребёнком в Российской Федерации // Дефектология.-2008.- № 6.- С.60-68.

89. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интеграционного обучения // Дефектология.-2008. -№1.-С.71-78.

90. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д.Интеграция и специальные образовательные учреждения; необходимость перемен // Дефектология.-2008.-№2.-С.86-94.

91. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. Спб.: Оверлайд, 1994.-300с.

92. Межличностные отношения ребёнка от рождения до семи лет / Под ред. Е.О. Смирновой.- Москва :Воронеж, 2001.-239 с.

93. Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В. Клиническая психиатрия раннего детского возраста. СПб: Питер, 2001. — 256 с.

94. Миняжева Д.Р. Развитие социальных эмоций у дошкольников с общим недоразвитием речи // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. -№ 1.-С. 23-27.

95. Мишина Г.А. Пути формирования сотрудничества родителей с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии: Автореф. дис.канд. пед. наук.- М. 1998.-18 с.

96. Мозжалова Ю.В. Формирование навыков социального взаимодействия у людей с умеренной умственной отсталостью: автореф. дис. канд.пед.наук.-М.,2007.-21 с.

97. Морозова Н.Г Особенности поведения и развития нравственных отношений умственно отсталых дошкольников//Дефектология.-1989.-№1.-С. 63-69.

98. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. -М.: СПб., 1999.-286 с.

99. Мухина B.C. Психология дошкольника: Учебное пособие для студентов вузов/ Под ред. Л.А. Венгер. М., Просвещение, 1975.-240 с.

100. Новикова Г.П., Мельникова Н.В. Особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста.- Институт общего образования МОРФ: М., 2005.- 140 с.

101. Новосёлова C.JI. Развивающая предметная среда.- М.: Центр инноваций в педагогике, 1995.-159 с.

102. Новые формы дошкольного образования. Выпуск 1 // Серия : «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве» / Отв. Редактор JI.E. Курнешова.- М.: Центр «Школьная книга», 2007.-256 с.

103. Ньюкомб Н. Развитие личности ребёнка: Пер. с англ. В. Белоусов. -СПб: Питер, 2002.-639 с.

104. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.-257 с.

105. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репина и Р.Б. Стёркина; НИИ дошк. воспитания АПН СССР. М.: Педагогика, 1990.-150 с.

106. Пальмов О.И. Психическое развитие детей с синдромом Дауна в процессе раннего вмешательства: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — СПб., 2006. 24 с.

107. Панарина Л.Ю. Об особенностях раннего развития детей с синдромом Дауна // Дефектология. 2006. - № 1. - С. 42-46.

108. ПО.Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-351 с.

109. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.- М.: Политиздат, 1982.-255 с.

110. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер с франц. М.: Просвещение, 1969.-659с.

111. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. М.: Издат. дом «Воспитание дошкольника», 2004.-207 с.

112. Программа воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста / Проект программы. Катаева А.А.,Стребелева Е.А. Министерство просвещения СССР, НИИ Дефектологии АПН СССР,-М.,1976.- 124с.

113. Проект программы создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями развития // E.JI. Гончарова, О.И. Кукушкина, Ю.А. Разенкова, Н.А. Урядницкая, Н.Д.Шматко // Дефектология. 2000.- № 6. - С.3-8.

114. Психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. испр. и доп.-М.: Политиздат, 1990 494с.

115. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983.-448 с.

116. Психология личности и деятельности дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1965. - 293 с.

117. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Стребелевой.- М.: Просвещение, 2004.- 164 с.

118. Развитие и воспитание от рождения до трех лет / Под ред. Н.М. Щелованова.- М.: Просвещение, 1969.- 183 с.

119. Развитие и воспитание ребенка от рождения до 3 лет / Под ред. Н.М. Щелованова. -М.: Просвещение, 1969. 183 с.

120. Развитие личности ребёнка: Перевод с англ. / Под ред. A.M. Фонарёва. -М.: Прогресс, 1987.-271 с.

121. Развитие общения дошкольников со сверстниками. / Под ред. А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1989.-216 с.

122. Развитие общения у дошкольников (Характеристика основных форм общения со взрослым у детей от рождения до семи лет) / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной.- М.: Педагогика, 1974.- 288 с.

123. Рейнстейн А.Э. Роль, взрослого и сверстника в развитии речи у дошкольников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1982.-14 с.

124. Репина Т.А. О путях изучения взаимоотношений дошкольников: Задачи и методы исследования // Отношения между сверстниками в группе детского сада. (Опыт социо-психологических исследований). М.: Педагогика, 1978. - 200 с.

125. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А.В. Запорожца. М.: Просвещение, 1976.- 96 с.

126. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками некоторых детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1974. - № 3.- С.71-83.

127. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / М.С. Егорова, Б.И Кочубей, С.Б. Малых и др.; Под ред. И.В. Равич-Щербо; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР М., 1988. - 335 с.

128. Роньжина А.С. Занятия психолога с детьми 2-4 лет в период адаптации к дошкольному учреждению. М.: Книголюб, 2003.-72 с.

129. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребёнка. М.: Педагогика, 1988.- 117 с.

130. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1946.704 с.

131. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.- 423 с.

132. Рузская А.Г., Абрамова JI. Н. К вопросу о психологической природе жалоб дошкольников // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980. С. 98 -119.

133. Рузская А.Г., Рейнстейн А. Э. Речь дошкольников в общении со сверстником // Генетические проблемы социальной психологии.- Минск: Изд. «Университетское», 1985. С. 88-100.

134. Рузская А.Г. Влияние эмоционального контакта с взрослым на появление первых слов у детей конца первого начала второго года жизни // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. - М., 1974. -С. 95-113.

135. Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения / Сост. О.Е. Грибова, А.Ю. Исаков. М., 1999.- 108 с.

136. Савонько Е.И. Возрастные особенности ориентировки ребенка на самооценку и оценку его другими людьми // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.- 1970. № 1 (14).- С. 129-132.

137. Силвестру А.И. Роль индивидуального опыта и опыта общения в формировании у дошкольников представления о своих возможностях: Автореф. дис. канд. психол. Наук .- М., 1978.-18 с.

138. Слободская Е.Р., Плюснин Ю.М. Групповые механизмы социализации детей раннего возраста // Вопросы психологии.- 1987.- № 3.- С.50-56.

139. Словарь основных понятий по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями// C.JI. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Л.Д. Демина, Л.К. Синцова. Барнаул: Алт. регион, науч. центр СО РАО, 1997.64 с.

140. Сметанина В.И. Социализация личности ребенка на основе взаимодействия семьи и детского сада: Дисс.канд.пед.наук. — Якутск, 2002.- 123 с.

141. Смирнова Е.О., Авдеева Н.Н., Галигузова JI.H., Дробинская А.О., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Воспитание малыша в семье от рождения до трех лет: Советы психолога. М.: Аркти, 2004. - 160 с.

142. Смирнова Е.О. , Галигузова Л.Н., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет. М.: МГППУ, 2003.- 128с.

143. Смирнова Е.О. Пути формирования произвольного поведения // Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г.А.Урунтаева. 2-е изд., стереотип. - М., 1998. - С. 340 - 350.

144. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. Пособие. М.: Academia, 2000. - 151с.

145. Смирнова Е.О. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.,1981.- 15с.

146. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция.- М.: Владос,2003.-158 с.

147. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учебное пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Ерофеевой. 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2000. - 334 с.

148. Современный психологический словарь по психологии. Автор-составитель В.В. Юрчук.- Минск: Элайда, 2000.-704 с.

149. Соколова Н.Д. Особенности руководства игрой умственно отсталых детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М.,1973.-18 с.

150. Специальная дошкольная педагогика: Учеб. пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Академия, 2001. - 312 с.

151. Стребелева Е.А. Подходы к созданию единой системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии детей // Дошкольное воспитание. 1998. - №1. - С.70 - 73.

152. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии // Дефектология. — 1997. №2. - С. 50-58.

153. Субботский Е. В. Психология отношений партнерства у дошкольников.- М.: Изд-во Московский университет, 1976. 144 с.

154. Субботский Е. В. Стиль общения как способ формирования личности ребенка // Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979.- С.80-95.

155. Теоретические основы и вариативные технологии позитивной «Я -концепции»: Материалы Российской научно-практической конференции, 29-30 марта 1999 г. Рязань: РГПУ, - 128 с.

156. Теплицкая И. Б. О взаимоотношениях детей 2-го и 3-го года жизни // Дошкольное воспитание. -1968. -№ 10. С.36-40.

157. Теплицкая И.Б. Игра как средство развития взаимоотношений детей 2-3 года жизни // Дошкольное воспитание. 1972. - № 5. - С. 33-38.

158. Терещук Р. К. Особенности общения со сверстниками как основа популярности дошкольников: Автореф. дис. . канд. психол. наук.- М., 1986.-14 с.

159. Тиханова Е.С. Состояние эмоциональной сферы дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология .- 2008. № 3. - С. 39-47.

160. Тиханова И.Г. Способы межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста и пути их коррекции: Автореф дис. .канд. психол. наук. -М., 2004.-19 с.

161. Ткачёва В.В. Гармонизация внутрисемейных отношений: мама, папа, я- дружная семья. Практикум по формированию адекватных внутрисемейных отношений-М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000. -160 с.

162. Уайт Б. Л. Первые три года жизни: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1982.177 с.

163. Ульенкова У.В., Кисова В.В.Экспериментальное изучение формирование саморегуляции в структуре общей способности к учению у шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология,-2001.-№1.- С.26-33.

164. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей.- М.: Просвещение, 1976.-96 с.

165. Учебно-методическое пособие по реализации программы «Сообщество» в российских детских садах / Под редакцией О.Л. Князевой -М.:Гендальф, 1999.-112с.

166. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. Избранные труды. 2-е изд. -М.: МПСИ, 2004.-672 с

167. Феррои Л.М. , Пантюшина Т.Д. Обучение особых детей общению // Аутизм и нарушение развития.- 2007.- № 2.- С.48-56.

168. Фигурин Н.Л., Денисова Н.П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М.: Медгиз, 1949. - 104 с.

169. Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя. М.: Политиздат, 1975.-496 с.

170. Флейвел Дж. Генетическая психология Жана Пиаже: Пер. с англ.- М.: Просвещение, 1967.- 623 с.

171. Фридман Р. Я. Развитие и воспитание детей в возрасте от 9—10 месяцев // Воспитание-детей раннего возраста в детских учреждениях.- М., 1960.-С. 106-147.

172. Фрухт Э. Л. Некоторая специфика развития детей в условиях дома ребенка//Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М., 1979.- С.115-116.

173. Фрухт Э. Л. Развитие начальных форм общения между детьми на первом году жизни // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе.- М., 1976. С. 122-123.

174. Фрухт Э.Л. Контроль за нервно-психическим развитием и поведением детей в Доме ребенка // Оздоровительная и воспитательная работа в Доме ребенка / Сост. Э.Л.Фрухт. М.: Просвещение, 1989. - С. 156 - 168.

175. Царегородцева Л. М. Возникновение и развитие контактов между младенцами:. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1983. - 14 с.

176. Царегородцева Л. М. Исследование контактов между младенцами // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова, М.И. Лисиной. М., 1979.- С.9-15

177. Шипицина Л.М. Интеграция — ведущее направление специального образования в России на рубеже XXI века // Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. М., 2000. - С. 12-17.

178. Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребёнок в семье и общественная социализация детей с нарушениями интеллекта.-2-ое изд., перераб. и доп.-Спб.: Речь, 2005.- 475 с.

179. Школьникова Н.Н. Развивающее взаимодействие с детьми раннего возраста // Дефектология. 1991. - № 4. - С. 64-68.

180. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. С использованием в качестве материалов напечатанных дневников Клары Стерн. Перевод М.А. Энгельгарта. Изд. 2е. Пг., 1922.-280 с.

181. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии : Пер. с польского. -М.: Прогресс, 1969. 238 с.

182. Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.-328 с.

183. Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. -1978. -№ 3.- С.3-12.

184. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 1999.-360 с.

185. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М."Воронеж, 1995. -414с.

186. Якобсон С. Г. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969.- 320 с.

187. Якобсон С. Г., Буадзе К. Ф. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности детей // Вопр. психологии. -1968.- № 6. — С. 96106.

188. A blueprint for the promotion of prosocial behavior in early childhood/ Ed. by Elda Chesebrough et al.; Research ass.: Jessica M. Ramos et al.- New York; Boston; Dortrecht:Kluwer academic/Plenum publishers,cop.2004.- XIV,428 p

189. Advances in nonverbal communication: Sociocultural, clinical, esthetic and literary perspectives / Ed. by Fernando Poyatos.- Amsterdam; Philadelphia:Benjamins, 1992.- XXIV,412 p.:

190. Balaskas, Janet Elever son bebe: le plus naturellement possible: comment optimiser le developpement de votre bebe durant la premiere annee de sa vie. -Paris: Le Courrierdu livre, 2003. -187 p.: il. -Ind.: p. 184-186.

191. Early intervention / early childhood special education: Recommended practices/ Ed. by. S. L. Odom, M. E. McLean. -Austin (Tex.): PRO-ED, 1996. -IX, 448 p.

192. Education et enseignement specialises: ruptures et integrations / ed. G. Chatelanat, G. Pelgrims. -Bruxelles: De Boeck, 2003. -245 p.

193. Forman,EIIice A.; Minick,Norris; Stone,C.Addison Contexts for learning: Sociocultural dynamics in children's development.- New York; Oxford .'Oxford university press, 1993.-XL395 p.

194. Guziova K. Prosocialny vychovny styl v materskej skole // Predskolska vychova. -1997/98. -52, N 2. C. 6-10.

195. Hyman,Irwin A.The case against spanking: How to discipline your child without hitting.- Led.- San Francisco:Jossey-Bass,cop.l997.- XV,232 p.:

196. Montagner H. Le temps et I'espace dans la structuration de I'enfant en development// Psychologie et education. -1998. -N 32. С. 11-22

197. Ney,Philip Gordon; Peters,Anna Ending the cycle of abuse: the stories of women abused as children and the group therapy techniques that helped them heal.- New York:Brunner-Mazel,cop.l995.- XX,246 p.:

198. Steerneman P. Die Entwicklung eines sozialen Kognitionstrainings fuer autistische Kinder // Psychologie in Erziehung und Unterricht. -1996. -43, N 4. -C. 291-301

199. Wootton,A.J. Interaction and the development of mind; New York: Cambridge university press, 1997.- X,220 p