автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство как условие социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями

Автореферат диссертации по теме "Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство как условие социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями"

На правах рукописи

Денисова Ольга Александровна

Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство как условие социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями

Специальность 13 00 03 Коррекционная педагогика

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2007

003060223

Работа выполнена на кафедре логопедии дефектологического факультета Московского государственного гуманитарного университета им М А Шолохова.

Научный консультант. доктор педагогических наук,

профессор

Лалаева Раиса Ивановна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук,

профессор

Пенин Геннадий Николаевич

доктор психологических наук, профессор

Левченко Ирина Юрьевна

доктор педагогических наук, профессор

Еюканова Елена Анатольевна

Ведущая организация Московский государственный педагогический университет

Защита состоится 6 июня 2007г в 13 00 на заседании диссертационного совета Д 212 136 06 при Московском государственном гуманитарном университете им МА Шолохова по адресу 109240, Москва, ул В Радищевская, д 16/18

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им М А. Шолохова.

Автореферат разослан «_» мая 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Н Р Геворкян

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Сущность понимания интеграционных процессов на современном этапе развития системы образования определена мировым сообществом и представлена в международных и российских документах, отражающих позицию общества и государства по отношению к лицам с проблемами в развитии

Особую группу среди детей с отклонениями в развитии представляют дети с сенсорными нарушениями, к которым отнесены глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие на основании классификаций. Г Е Сухаревой (1959); В В. Лебединского (1985), H Я Семаго и M M Семаго (2000) Авторы подчеркивают наличие ряда общих закономерностей в психическом развитии этих детей.

Лица с сенсорными нарушениями как в России, так и во всем мире, превращаются во все более значительную в количественном отношении социальную группу Статистическая информация Министерства здравоохранения и социального развития РФ указывает, что в настоящее время в стране выявлено 13 млн людей со слуховыми нарушениями и около 272 801 человек с нарушениями зрения. В связи с этим проблема интеграции лиц с сенсорными нарушениями в окружающий социум продолжает оставаться актуальной для коррекционной педагогики

Однако содержание и формы социокультурной политики в отношении лиц с проблемами в развитии не отвечают их потребностям и требуют значительной модернизации

Проводимые в рамках государственных федеральных программ мероприятия по улучшению условий жизни, повышению качества образования, профессиональной подготовки не решают всего комплекса социальных, экономических и психолого-педагогических проблем данной категории населения В связи с этим необходимо, прежде всего, определить современные принципы и организационные подходы к социокультурной интеграции, разработать модели институциональных средств, соответствующие оптимальному решению проблемы

Становление и развитие специального образования в России представляет собой сложный процесс, имеющий длительную историю развития, постоянно изменяющийся в культурно-исторической перспективе (А Г Басова, А И Дьячков, X С Замский, В 3 Кантор, H H Малофеев, Г.В Никулина, Г Н. Пенин, Ф A Pay, Ф Ф Pay, В А Феоктистова и др )

На современном этапе отечественная система специального образования претерпевает ряд изменений в связи с анализом различных школ, педагогических систем, интеграционных процессов и др

Новая государственная политика в период становления гражданского общества в России, демократизация и гуманизация образования привели к смене парадигмы педагогической науки Признание уникальности и самоценности человеческой личности, переориентация учебно-воспитательного процесса на самого ребенка обусловили необходимость разработки новых педагогических стратегий. Современный деятельностный личностно-ориентированный подход к образованию сформировался на основе исследований Б Г Ананьева, Л С Выготского, П Я Гальперина, В В Давыдова, Л В Занкова, А H Леонтьева, А Р Лурии, Д Б Эльконина и др Идеи гума-

пизации, поиска путей развития ребенка как своеобразной индивидуальности всегда были значимыми в отечественной дефектологии.

В современной российской коррекционной педагогике идеи создания благоприятной среды для развития каждого ребенка нашли свое отражение в изучении возможностей совершенствования традиционной системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, а также в создании альтернативных педагогических систем интегрированного обучения

Отечественные ученые (В В Воронкова, Т С Зыкова, О И Кукушкина, В И Лубовский, М Н. Перова, В Г Петрова, Т В Розанова и др) указывали, что для предоставления равных возможностей детям с проблемами в развитии необходимо создавать специальные условия использовать специальные методы обучения, применять технические средства, обеспечить меньшую наполняемость классов, организовать адекватную жизненную среду, проводить необходимые медицинские и профилактические лечебные мероприятия, оказывать социальные услуги, развивать материально-техническую базу

В работах многих авторов (И А. Архип, Л М Кобриной, Е Т. Логиновой, ") Меги, В П. Невской, Л Ф. Сербиной и др) представлен исторический анализ образования лиц с нарушениями в развитии в различных регионах России, отражающих новое виденье проблемы

Особую значимость в современной специальной педагогике приобретает изучение эффективности деятельности дефектолога в контексте образования лиц с нарушениями развития (Р О Агавелян, Н М Назарова и др)

Сегодня под специальным образованием понимается обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии, направленное на их наиболее полную социализацию и интеграцию в общество, с учетом индивидуальных особенностей детей с целью достижения максимально возможного уровня образованности и самореализации личности (Н М Назарова, Е А Стребелева, Л М Шипицина и др)

Как указывают многие авторы, цель системы специального образования может быть достигнута при условии, если дети с ограниченными возможностями здоровья будут пользоваться всеми социальными привилегиями наравне с другими людьми Этот принцип во многих странах (США, Великобритания, Швеция, Германия, Италия и др) получил название «нормализация» (№г]е, 1976)

В настоящее время существуют локальные образовательные пространства, решающие частные задачи, поэтому возникают проблемы полноценного взаимодействия всех образовательных и социальных структур, что выдвигает проблему формирования комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, в рамках которого и возникает возможность решения задачи социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями

В теории и практике коррекционной педагогики в настоящее время определился целый ряд противоречий

- между осознанием в теории коррекционной педагогики и специальной психологии необходимости взаимодействия между различными социальными институтами, позволяющими решать проблемы социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями и реальной возможностью этих институтов в решении своих частных задач;

- между потребностями детей с сенсорными нарушениями и возможностями социума создать необходимые условия для построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства,

- между возросшим уровнем требований общества к педагогам, способным реа-лизовывать личностно-ориентированную модель в коррекционно-развивающем процессе, и недостаточной эффективностью использования педагогами технологий, помогающих осуществлять социокультурную адаптацию и социокультурную инте-I рацию детей с нарушением слуха и зрения на разных возрастных этапах,

- между возрастающей значимостью функции семьи в социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями и недооценкой родителями своей роли в процессе развития ребенка как субъекта социальных отношений

11еобходимость разрешения этих противоречий и создания оптимальных условий для социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями и обусловили актуальность данного исследования

Проблема исследования - создание комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, способствующего социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями.

Цель исследования - обосновать совокупность положений, составляющих основу концепции исследования, а также разработать модель комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, являющегося условием социокультурной интеграции для лиц с сенсорными нарушениями, и апробировать ее эффективность в опытно-экспериментальной работе

Объект исследования - процесс социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями, обучающихся в системе специального образования.

Предмет исследования - комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство для лиц с сенсорными нарушениями как условие их социокультурной интеграции

Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать гипотез исследования, представляющую собой систему предположений

Социокультурная интеграция детей с сенсорными нарушениями возможна, если

- создать единое целостное комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство,, включающее образовывающее, воспитывающее и социализирующее пространства,

- обеспечить условия построения и функционирования его на практике: предусмотреть эффективное включение детей с сенсорными нарушениями в культуру и социум за счет оптимизации образования (переработки учебных программ и планов, разработки национально-регионального компонента, индивидуальных образовательных маршрутов), формировать у них навыки социального поведения; включать в те виды деятельности, которые доступны сверстникам; развивать стремления к самореализации субъектов деятельности, обучать участников деятельности различным формам взаимодействия; организовывать помощь семье, повышать компетентность педагогов и др;

- создать такое взаимодействие между различными субъектами образовательного процесса (специальными коррекционными и общеобразовательными учрежде-

пиями, учреждениями дополнительного образования, центрами, организациями, семьей), которое бы способствовало наиболее полному достижению результатов социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями в общество,

- повысить уровень компетентности педагогов и родителей, имеющих детей с сенсорными нарушениями, в рамках комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства,

- разработать научно-методическое обеспечение функционирования модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями.

Для достижения цели исследования потребовалось решить следующие задачи

1 Определить теоретические предпосылки построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями с целью их социокультурной интеграции

2 Охарактеризовать состояние образовательного процесса в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях МУ вида, с целью выявления предпосылок построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями как условия их социокультурной интеграции.

3 Разработать концептуальные положения построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями, способствующего их социокультурной интеграции, которые включают систему требований, закономерностей, принципов

4 Создать модель комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями, отражающую взаимосвязь функций, направлений, механизмов, форм, условий психолого-педагогических воздействий, позволяющих осуществить социокультурную интеграцию лиц с сенсорными нарушениями

5 Определить условия, критерии, уровни, формы социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями

6 Обосновать содержательные и технологические аспекты совершенствования педагогической деятельности субъектов в комплексном многоуровневом психолого-педагогическом пространстве

7 Разработать механизм продуктивного взаимодействия между различными уровнями и субъектами деятельности в комплексном многоуровневом психолого-педагогическом пространстве

Теоретико-методологические основы исследования принцип историзма (В Н Вернадский, В П Огородников), синергетический подход как теория самоорганизации и развития целостных систем и его основных понятий, концептуальные позиции и основные подходы отечественной и зарубежной психологии (Б Г Ананьев, Л С. Выготский, А Н Леонтьев, Ж Пиаже, С Л Рубинштейн, Э Эриксон и др ), положение об общих и специфических закономерностях развития детей с различными видами дизонтогенеза (Л С Выготский, В В Лебединский, В И. Лубовский и др ), теория функциональных систем (П К Анохин, А Р Лурия и др), положения коррекционной педагогики и специатьной психологии об особенностях развития, обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями

(Р М Боскис, Т Л. Власова, Л С Выготский, Л В Занков, И Ю Левченко, В И Лу-бовский, Н М Назарова, В И Селиверстов, Т Б Филичева, Ж И Шиф и др ), исследования в области проектирования педагогических систем (Б С Гершунский, Е С Заир-Бек, В В Краевский, В А Козырев, Н В Кузьмина и др ), исследования, посвященные проблемам психолого-педагогическо-медико-социального сопровождения лиц с проблемами в развитии (Е И Казакова, М И Никитина, Г Н Пенин, Л М Шипицина. и др), труды по реабилитации инвалидов (Е Д Агеев, Л И Боброва, С А Гильд, Б С Зимин, В 3 Кантор и др), исследования проблем обучения и воспитания лиц с нарушением слуха и зрения (Р М Боскис, Л.А Головчиц, В П Ермаков, М И Земцова, А Г Зикеев, В.З. Кантор, Б Д Корсунская, А Г. Лит-вак, Е А Малхасьян, М И Никитина, Л П Носкова, Г Н Пенин, Л И Плаксина, Ф A Pay, Ф Ф Pay, Е Г Речицкая, Т В Розанова, Л И Солнцева, В М. Сорокин, В А Феоктистова, Ж И Шиф и др), методы совершенствования профессиональной педагогической деятельности (М М Кашапов, Н М Назарова, Г Н Пенин, В А Сла-стенин и др), современные концептуальные основы взаимодействия образовательного учреждения и семьи (И А. Архип, Е Г. Замолоцких, В Г. Маралов и др)

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования.

1 Методы теоретического исследования- междисциплинарный анализ и синтез концепций и идей философской, педагогической, медицинской, психологической, экономической, социологической, методической литературы и нормативных документов по проблемам исследования; обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование, прогнозирование, проектирование систем и процессов, системно-структурный (функциональный) и комплексные подходы.

2 Методы эмпирического исследования наблюдение, анкетирование, интервьюирование, собеседование, изучение архивных данных и педагогического опыта, статистический анализ эмпирических данных, педагогический эксперимент, экспертная оценка, анализ нормативных документов и экспериментальных материалов.

Этапы исследования.

Первый этап (1997 - 1998 гг) - подготовительно-аналитический, связан с постановкой проблемы; теоретическим осмыслением темы, определением концептуальных подходов к решению проблемы в отечественной и зарубежной коррекцион-ной педагогике, анализом состояния проблемы, разработкой комплексных методов диагностики

Второй этап (1999 - 2001 гг) - экспериментально-аналитический, осуществлялось экспериментальное исследование детей с сенсорными нарушениями, определялась компетенция педагогов и родителей, выявлялись предпосылки построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства с целью социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями

Третий этап (2001 - 2006 гг) - экспериментально-формирующий, осуществлялось теоретическое обоснование, разработка концепции и внедрение модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства.

Четвертый этап (2005 - 2006 гг) - контрольно-обобщающий, связан с обобщением результатов проведенного экспериментального исследования, опубликованием монографии, оформлением текста докторской диссертации

Научная новизна исследования заключается в следующем

- в определении и теоретическом обосновании методологических предпосылок и принципов построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, способствующего социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями,

- в раскрытии концептуальных подходов к построению комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, являющегося условием социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями,

- в разработке, обосновании и внедрении модели комплексного многоуровнево-I о психолого-педагогического пространства, включающего ряд структурных компонентов (внешних и внутренних факторов, целей, концептуальных основ, функций, уровней управления, уровней социокультурной адаптации и социокультурной инте-фации лиц с сенсорными нарушениями, условий функционирования, результата), учитывающих структуру первичных и системных отклонений, возрастную специфику детей с сенсорными нарушениями,

- в определении психолого-педагогических, организационно-управленческих, материально-технических, процессуальных условий, обеспечивающих реализацию модели комплексного многоуровневого педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями на различных уровнях и этапах через систему связей с внешними и внутренними факторами,

- в выявлении условий успешного построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями

• вовлечение и полноценное участие специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1-1У вида в общественной и культурной жизни города, района, области;

• обеспечение широкого спектра видов деятельности в различных мероприятиях детей с сенсорными нарушениями и их семьей, проводимых как совместно с общеобразовательными учреждениями области, так и специально организованных для них,

• наличие и участие общественных организаций, центров, образовательных учреждений и учреждений дополнительного образования, в социально-культурной деятельности детей с сенсорными нарушениями и их семей,

• определение и разработка критериев и уровней социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями,

• разработка теоретико-методологического и научно-методического обеспечения реализации комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями,

• обоснование, создание и внедрение системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов коррекционных, общеобразовательных учреждений, учреждений дополнительного образования с целью их ориентации на социокультурную интеграцию лиц с сенсорными нарушениями

Теоретическая значимость исследования заключается в

- обогащении и углублении знаний об особенностях социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями,

- разработке теоретических основ построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, являющегося условием социокультурнои интеграции лиц с сенсорными нарушениями,

- уточнении понятийного аппарата, связанного с аспектом социокультурной интеграции;

- разработке теоретических положений и условий, являющихся основой для создания и функционирования комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства на региональном, муниципальном, учрежденческом, личностном уровнях;

- научном обосновании, определении критериев и уровней социокультурной адаптации и социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями,

- определении актуальности, своевременности и значимости построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями с целью их социокультурной интеграции

Практическая значимость исследования заключается в том, что.

- сконструирована, апробирована и внедрена модель комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями,

- определены в работе и использованы в практической деятельности критерии и уровни социокультурной адаптации и социокультурной интеграции, позволяющие выявить их особенности у лиц с сенсорными нарушениями,

- обоснованы, подтверждены выводы, апробированы рекомендации по социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями в процессе подготовки, переподготовки и повышения квалификации и переподготовки психологов, дефекто-логов, социальных работников, воспитателей, осуществляющих образование и реализующих сопровождение данной категории детей;

- обоснованы и внедрены в практику специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1-1У вида методы, формы и средства работы с родителями, имеющих детей с нарушением слуха или зрения,

- определены и внедрены в практику специальных (коррекционных) образовательных учреждений [-IV вида методы, формы и средства продуктивного взаимодействия с учреждениями и организациями различной ведомственной подчиненности,

- получены результаты в виде экспериментальных программ, методических рекомендаций, лекций для родителей, монографий, используемых практическими работниками, студентами, слушателями курсов, родителями.

На защиту выносятся следующие положения.

1 Важнейшим условием социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями является создание комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, под которым мы понимаем единство места, где осуществляется процесс социокультурной интеграции; среды, которая наполняет пространство, образовательных воздействий, обеспечивающих оптимальный процесс социокультурной интеграции Это пространство является комплексным, поскольку объединяет организации, учреждения, семьи, многоуровневым, так как реализуется на разных уровнях, областном, муниципальном, учрежденческом, включает в себя

различные компоненты образовывающее, воспитывающее, развивающее и социализирующее пространства Эти уровни и компоненты взаимосвязаны между собой и в го же время, в зависимости от реализации целей, тот или иной уровень или компонент может доминировать

2 Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство оптимально функционирует при возможности осуществления взаимодействия всех субъектов, входящих в его структуру, объединенных общей целью и задачами достижения определенного уровня социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями

3 Теоретическая основа построения модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями базируется на принципах: организационных (комплексности, многоуровневое™, равных возможностей, доступности, многообразия, открытости, целостности, преемственности, продуктивного взаимодействия, интеграции образовательных структур), определяющих требования к содержанию,и процессу образования (базового, дополнительного) и его качеству (гуманизации, деятельностной направленности, целостного, системного и динамического изучения ребенка, единства диагностики и коррекции, неповторимости самоценности личности, саморазвития личности, профессионально-личностного развития педагогов; взаимодействие учреждений и организаций с семьей)

4 Структурными компонентами модели являются блоки, организованные по структурному и функциональному признакам, включающие в себя образовывающее, воспитывающее, развивающее и социализирующее пространства, характеризующиеся единством, целостностью, компонентным составом как индивидуальных, так и коллективных субъектов, структурированностью элементов; событийностью, открытостью, разнообразностью, лабильностью содержания, гибкостью структур, преднамеренностью и целесообразностью создания, способностью к изменению, возможностью осуществления выбора.

5 Плодотворное решение целей и задач социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями возможно посредством объединения субъектов деятельности в комплексном многоуровневом психолого-педагогическом пространстве, внедрения системы подготовки специалистов и педагогического образования родителей, новых программ и учебных планов, системы мониторинга.

Достоверность и обоснованность полученных выводов и рекомендаций обеспечивалась- широким спектром методов исследования, репрезентативностью выборки обследуемых, применением методов математической статистики, длительностью и планомерностью исследования, многократной экспертизой и анализом его результатов исследования, коллективным обсуждением их на конференциях, семинарах руководящих, практических и научных работников, на занятиях в системе повышения квалификации, внедрением результатов исследования в практику специальных учреждений 1-1У вида и образовательных учреждений

Обоснованность результатов исследования подтверждается внедрением в обучение студентов в Череповецком государственном университете (1999-2007 гг), в Вологодском институте развития образования (2000-2007 гг), в Ленинградском государственном университете им А С Пушкина (2003-2007 гг), в областном и го-

родском центрах повышения квалификации педагогических работников г Вологды (1999-2007 гг), в городском центре повышения квалификации педагогических работников г Череповца (1999-2006 гг), в организации и проведении семинаров, мас-гер-классов в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров г. Череповца, Вологодской области (1997-2006 гг)

Апробация результатов осуществлялась в специальных дошкольных и школьных учреждениях для детей с сенсорными нарушениями г Череповца (МОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида», МОУ«Начальная школа - детский сад I вида», СДОУ № 77, 68 III вида), г Вологды (МОУ «Специальная (коррекционная) начальная школа -детский сад № 98 "Хрусталик"» 111 вида, коррекционные классы средней общеобразовательной школы № 36 I вида), г Грязовца (МОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат II вида»; МОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I1I-IV вида»), Департаменте образования (отдел специального образования и социально-правовой защиты детей, отдел аттестации), Департаменте Здравоохранения, Департаменте Социально-трудового обеспечения Вологодской области, Центрах повышения квалификации г Череповца и г Вологды (городские и областной), архивах региона; в центрах психолого-медико-социального сопровождения, реабилитации, дополнительного образования Материалы исследования использовались на лекционных и практических занятиях на курсах повышения квалификации педагогов и воспитателей общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений 1-IV вида, на курсах подготовки и переподготовки специалистов на базе Череповецкого государственного университета (1997-2006 гг), Вологодского института развития образования (2000-2006 гг), Заполярном филиале Ленинградского государственного университета им АС Пушкина г. Норильска (20042005 гг), г Дудинка (2005 г), Центре повышения квалификации педагогических работников г Вологды (2000-2006 гг), Центре повышения квалификации г Череповца (1988, 1997, 2006 гг), управлении образования г Череповца, Вологодской области (1997-2006 гг).

Результаты исследований докладывались на заседаниях кафедры дефектологии Ленинградского государственного университета им А С Пушкина (2001 - 2002 гг), кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Череповецкого государственного университета (1997-2006 гг), кафедры логопедии Московского государственного открытого педагогического университета им М А Шолохова (2006 г), на совещаниях и конференциях международного, всероссийского и регионального уровней в г Санкт-Петербурге (1998-2006 гг ), Москве (2004, 2006 г.), Череповце (1998-2006 гг); Вологде (1999-2006 гг); Грязовце (2006 г), Минске (2005 г), Уфе (2006 г) идр

Материалы исследования были представлены на областных выставках «Инно-ватика» г Вологды (2002, 2005 г), Российском образовательном форуме г Москвы (2005 г), экспертно-аналитическом совете управления образования г Череповца (2000, 2004, 2006 г), областном инновационном банке данных Департамента образования г Вологды (2004 г), включены в социальный проект «Дорога к дому партнерство во имя детей» (г Череповец, 2006 г)

Материалы исследования отражены в содержании курсов «Специальная психолог ия», «Специальная педагогика», «Дошкольная сурдопедагогика», «Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с нарушением слуха», «Технические средства коррекции лиц с нарушениями слуха и зрения», «Анатомия, физиолог ия и патология слухоречевых и зрительных нарушений», «Основы сурдопедаго-I ики», «Основы обучения и воспитания детей с нарушением развития»; курсов по выбору- «Специальная семейная педагогика», «Логопедическая работа с детьми с кохлеарными имплантантами», проводимых в Череповецком Государственном университете, Вологодском институте развития образования, Заполярном филиале Ленинградского государственного университета им А С Пушкина (г Норильск, г. Дудинка) Материалы исследования используются в работе со студентами и представлены в учебно-методических пособиях (1997-2006 гг.), учебных пособиях (20052006 гг.), монографиях (2005-2006 гг), специальных (коррекционных) программах, курсах повышения квалификации и переподготовки педагогов, психологов специальных и общеобразовательных учреждений

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Разработанная модель комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства может быть внедрена в практику специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1-1У вида; методические разработки могут быть рекомендованы к применению в практике образовательного и воспитательного процессов в специальных (коррекционных) образовательных учреждений [-IV вида, использованы в системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогических и научно-педагогических кадров

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 58 публикациях общим объемом 98,35 п л

Структура и объем работы Диссертация представляет собой рукопись объемом 489 страниц, которая состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка (486 наименований, из них 30 работ иностранных авторов), 16 приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбранной проблемы исследования, определяются цель, объект, предмет, формулируется гипотеза и задачи исследования, раскрыты организация и этапы диссертационного исследования, научная новизна и практическая значимость, представлены теоретические положения, выносимые на защиту

В первой главе «Социокультурная интеграция как основа гуманистического подхода в обучении и воспитании лиц с сенсорными нарушениями» рассматриваются значимые для нашего исследования вопросы, представлен теоретический анализ сведений по изучаемой проблеме; определены предпосылки построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, категория «пространство» как объект теоретического анализа, концепции и статистика сенсорных нарушений, системы обучения и воспитания лиц с сенсорными нарушениями на эта-

не социокультурной интеграции, социокультурная интеграция лиц с сенсорными нарушениями как аспект реабилитации, семейное воспитание лиц с нарушениями слуха и зрения на этапе социокультурной интеграции

В главе представлен анализ исследований, посвященный проблеме систематизации слуховых и зрительных нарушений в России и за рубежом, который убедительно демонстрирует тенденцию увеличения слуховых и зрительных нарушений (В Г Абрамов, АЛ Бочкарева, А Г Габбазова, ТИ Брошевский, Е И Ковалевский, М Я. Козлов, Д С Король, В С. Кузнецов, Н Б Луков, Ю В Митин, А Б Морозов, А П I [естеров, В Т Пальчун, Н А Преображенский, Б М Сагалович, С Е Стукало-ва, Б Ф Черкунов, А А Яковлева, J Bourquet, М Douden, A Ferlito, G Feroumont de Fize, F Lhoneux-Ledour, R. Mazeas, D Mitchell, J Stewart) Раскрываются причинно-следственный характер слуховых и зрительных нарушений, особенности развития лиц с сенсорной депривацией на современном этапе, анализируются медико-биологическая и социально-культурная концепции развития

Нами проанализированы основные этапы развития сурдопедагогики, тифлопедагогики и организационные формы обучения и воспитания как в России, так и за рубежом Определено современное состояние развития системы специального образования, его основные тенденции, разнообразные системы развивающего обучения-теория развивающего обучения (Л В Занков и др), теория поэтапного формирования умственных действий (П Я Гальперин), теория учебной деятельности (В В Давыдов, Н Ф Талызина, Д Б Эльконин), проблемное обучение (С Ф Жуйков, 3 И Калмыкова, Г С Костак, Т В Кудрявцев, А М Матюшкин, И А Махмутов, Н А Менчинская, И С Якиманская и др), современные способы улучшения слухового восприятия кохлеарная имплантация (И В Королева, Э.В Миронова), технологии улучшения развития слухового (И Г Багрова, Е П Кузьмичева, Л П Назарова, Н Д Шматко и др) и зрительного восприятия.

Понятие «пространство» анализируется нами с точки зрения различных областей знаний В философском и общенаучном понимании (Э Гуссерль, И Кант, М Хайдеггер) фундаментальная категория «пространство» рассматривается как одна из основных объективных форм существования материи, характеризующаяся протяженностью и объемом, место, способное вместить что-либо; множество объектов, между которыми установлены отношения

В социологических науках пространство понимается как форма бытия, существования, личностное пространство, место, где человек реализует собственные силы Авторы выделяют- жизненное пространство, социальное, технопространство, политическое, правовое, этническое, экономическое, коммуникативное, информационное, идеологическое, пространство трансцендентности, художественной культуры (М В Аверина, Н П Кущев, Д А Норкин, Л С Яковлев)

В психолого-педагогических науках категория «пространство» используется в нескольких смысловых аспектах рассматривается и как основная всеобщая форма существования движения материи, и как форма пространственно-временного существования и развития человека и как условие его бытия (М Д Ахундов, Б М Бим-Бад, В И Вернадский, А Г Габричевский, Е И, Головах а, А А Кроник, В И Максакова, Н И. Моисеева И Пригожин, И Стенгерс, В Э Чудновский и др )

В общей психологии категория «пространство» рассматривается как одна из важных составляющих онтогенеза, зависящая от социально-экономических условий жизни, от состояния культуры, самосознания человека (Б Г Ананьев, О М Дьяченко, Л В. Запорожец, А И Мирокян, Б Рассел, Т Д Рихтерман и др)

В эколого-психологическом направлении психологической науки в качестве основной проблемы выступает проблема взаимоотношений «человек» и «окружающая среда» (X Мюррей, Р Парк, Ф Перлз, Р. Соммер, Э Холл)

В педагогических исследованиях наиболее разработанной является категория образовательного пространства (3 И Батюкова, С К Бондырева, Т Ф. Борисова, А А Веряев, А В Гаврилин, В И. Гипецинский, Э Д Днепров, Н Б Крылова, В С. Лазарев, А П Лиферов, В А Мясников, В М Полонский, М М Поташник, В И Слободчиков, И Д Фрумин, И.К Шалаев, Б Д Эльконин и др) Важным для нашего исследования представляется выявленная в результате анализа определений и характеристик образовательного пространства возможность его существования только относительно какого-либо субъекта (индивидуального или совокупного), для которого оно имеет определенную значимость. Важно подчеркнуть, что, находясь в образовательном пространстве любого масштаба, субъекты по-разному воспринимают его возможности, которые существуют объективно В контексте нашей работы )то положение является принципиально важным, так как позволяет более четко развести понятия «пространство» и «среда» Несмотря на понимание важности формирования образовательного пространства, его построение далеко от завершения (ЕА Ямбург).

Мы считаем, что образовательное пространство должно представлять единство места, где осуществляется образовательный процесс среды, наполняющей пространство, образовательных воздействий, в результате которых происходит усвоение социальных ценностей.

В качестве особого вида в структуре образовательного пространства выступает психолого-педагогическое Именно создание этого пространства в наибольшей степени способствует социокультурной интеграции личности в общество, поскольку такое социокультурное развитие становится здесь ведущей целью.

Следующий вид пространства, исследуемый в современной педагогике как фактор личностного развития ребенка, это воспитательное пространство В педагогической литературе пока нет единого подхода к трактовке данного понятия (Д В Григорьев, Ю С Мануйлов, А В Мудрик, Л И Новикова, Н Л Селиванова и др) Анализ воспитательного пространства позволил выделить важные для нас положения, определившие авторскую позицию при разработке содержания комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства

- одним из условий эффективного функционирования воспитательного пространства является разветвленная система отношений между различными компонентами, субъектами пространства,

- вероятность реализации субъектной позиции ребенка в воспитательном пространстве тем выше, чем разнообразнее структура последнего,

- полноценность развития ребенка в воспитательном пространстве есть следствие его субъектной позиции в нем, причем, являясь субъектом пространства, ребенок сам его структурирует, создавая пространство «для себя и под себя»,

- чем сложнее система связей субъектов пространства, тем больше оно предоставляет возможностей для личностного развития ребенка.

В последние годы в социологии, психологии, педагогике активно продолжается разработка категории «пространство», появляются исследования, в которых раскрываются новые виды пространств

- социокультурное, рассматривающееся как «слагаемое человеческой деятельности, благодаря которому человек, создавая материально-духовный мир, меняет формы своего человеческого бытия, тем самым через изменения внешнего мира меняет и самого себя», как совокупность различных условий жизнедеятельности и социального (ролевого) поведения, представленное конкретным природным, вещным и предметным окружением, а также ситуативными и систематическими коммуникациями, связями и взаимоотношениями (Л Л Редько, Р М Чумичева),

- культурно-воспитательное пространство, представленное как динамическая система взаимовлияний и взаимодействий различных субъектов окружающей действительности, являющихся носителями определенного культурного и субкультурного опыта, которые оказывают стихийное или целенаправленное влияние на становление, существование, развитие ребенка как личности (Н Б Крылова, Б В Савченко),

- социальное пространство представлено в работах П. Бурдье, М. Вебера, В Г Виноградского, И Д Демаковой, Э Дюркгейма, Г Е. Зборовского, Г Зиммеля, Т Парсонса, В К. Потемкина, Ю Л Качалова, П. Сорокина, Д И Фельдштейна, Л Ф Филиппова, В Г. Черникова Исследованию многообразных форм социального пространства посвящены работы С И Барзилова, В С Барулина, С И Замогильного, М Н Руткевича, В Б Устьянцева и др

Процесс социализации ребенка, становление и развитие его как личности происходят во взаимодействии с окружающей средой (М Я Басов, А С Выготский, Н В Иванова, Н И. Иорданский, А Г Калашников, М В Крупенина, А.Г. Пинке-вич, Е И Тихеева, С Т Шацкий, В Н Шульгин,), с учетом психологии среды (Ю Г Абрамова, Г А Ковалей, В А Петровский), при условии научного обоснования и разработки теории и практики функционирования и развития воспитательных систем (В А Караковский, Ю Л Качанов, Л И. Новикова, В А Семенов)

Социальная среда, по мнению У Бронфенбреннера, имеетуровневое строение Социум рассматривается как совокупность входящих друг в друга социальных структур, которые как непосредственно, так и косвенно оказывают влияние на поведение и развитие ребенка Таким образом, понятия «пространство» и «среда» выступают ведущими характеристиками социальных условий существования и развития человека.

Проведенный нами анализ доказывает, что пространство выступает целостной характеристикой бытия ребенка в его бесконечности и объемности. Среда является частью пространства, определенной сферой развития ребенка, обеспечивающей развитие его сущностных сил

Опираясь на концепции социального развития Дж Боули, П Шпитца, М Эйн-сворта и культурно-историческую теорию Л С Выготского о роли социальных взаимодействий в психическом развитии ребенка, конструируемое нами комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство позволяет создать спе-

циапьную образовательную, функционально-деятельностную модель Эта модель базируется на концепциях развития личности по А В Петровскому, развития личности по Э Эриксону, теории Л С Выготского о зоне актуального и зоне ближайшего развития, социальной ситуации развития ребенка, ведущей деятельности на каждом возрастном этапе развития

Согласно исследованиям Л С Выготского, социальное взаимодействие первично и детерминирует изменения в социогенезе психического, где ведущая роль принадлежит взрослому как носителю социокультурных средств, опосредующих взаимодействие ребенка с миром

С нашей точки зрения, итогом построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства должно стать продуктивное взаимодействие, которое мы понимаем как процесс, способствующий развитию роли личности в сообществе людей Этот процесс реализуется на основе группового образовательного опыта в виде построения маршрута действий, ориентированного на достижение продукта деятельности в ситуациях реальной жизни

Нами выделены ключевые аспекты механизма взаимодействия в комплексном многоуровневом психолого-педагогическом пространстве, позволяющие осуществлять взаимодействие на различных уровнях

- понимание продуктивного взаимодействия как механизма работы комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства;

- обеспечение продуктивного взаимодействия как одной из целей построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства,

- принятие продуктивного взаимодействия в качестве необходимого условия социокультурного развития личности,

- определение эффективных форм продуктивного взаимодействия, определяющихся ростом числа членов комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, участвующих в формировании, реализации и оценке своего образовательного маршрута, кооперации с другими участниками,

- конструирование открытой системы, использующей новые информационные технологии, характеризующейся связями «организация - другая организация», «организация - социум», «организация - семья», «член организации - реальная жизнь», успешным вхождением субъектов организации в социум с учетом склонностей и особенностей их развития, межличностных навыков взаимодействия

Обратимся теперь к проблемам социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями Интеграция может выступать в различных значениях

Первое значение - это этап вхождения личности в социальную общность, который выступает после адаптации и индивидуализации В более широком понимании этого значения интеграция выступает в качестве показателя зрелости личности, ее умения взаимодействовать с социальным окружением При таком понимании интеграция органически включает в себя одновременно понятия «адаптация» и «индивидуализация» (А В Петровский) В контексте нашею исследования адаптация выступает как необходимое условие социокультурной интеграции, а ее уровень выступает показателем индивидуализированное™ ребенка, тем самым в контексте исследуемой проблемы особое значение в нашей работе уделяется понятиям «социокультурная адаптация» и «социокультурная интеграция» Обеспечивая условия социокуль-

гуриой адаптации детей с сенсорными нарушениями, мы создаем условия их инди-видуализированности и переходим к социокультурной интеграции. Поэтому в своем исследовании мы рассмотрели понятия «адаптация» и «интеграция»

Вхождение ребенка с сенсорными нарушениями в комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство предполагает необходимость адаптации в окружающем социуме. Анализ различных аспектов адаптации медико-психологических, психофизиологических, психолого-педагогических (А В Бруш-линский (1993); С А Шапкин, Л Г Дикая (1996), А А Реан (1999)), подвел нас к пониманию процесса адаптации как комплексного феномена, как процесса, результата и основания для формирования психических новообразований

Анализ социальной адаптации позволил Л. Голубевой и Р В Тонковой-Ямпольской (1987) сделать обобщения, способствующие пониманию механизмов адаптации и дезадаптации детей, потерявших связь с семьей

Л М Шипицина (1997) указывает, что социальная интеграция предполагает социальную адаптацию ребенка с отклонениями в развитии, понимаемое как его включение в общую систему социальных отношений и взаимодействий в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется. Социальная адаптация рассматривается как способность человека приспособиться к условиям жизни, она является важнейшим механизмом социализации и интеграции и осуществляется в процессе различных видов деятельности и самосознания человека

Опираясь на гуманистические концепции взаимодействия личности и среды в процессе социальной адаптации (А Адлер, А. Маслоу, К Роджерс, Э Фромм), представим определение социокультурной адаптации устойчивый показатель комфортности, характеризующийся активной позицией индивидуума по отношению к социуму, проявляющийся как согласованность самооценки и притязаний индивидуума или группы с его возможностями и реалиями социума В ходе социокультурной адаптации реализуются потребности, интересы и стремления личности, раскрывается ее индивидуальность, личность входит в новое социальное окружение, становится полноправным членом коллектива, самоутверждается, человек «не просто испытывает влияние внешних условий и реагирует на них определенным образом, пытаясь соответствовать предъявляемым к нему требованиям, а взаимодействует с окружающей реальностью, произвольно меняя степени свободы и диапазон адаптационного потенциала» (С Т Посохова 2002)

Реализация гуманного личностного подхода к адаптационным процессам предоставляет возможность каждому ребенку освоить различные модели взаимодействия с окружающей средой, ощущать себя комфортно, быть принятым таким, каков он есть, не вызывая чувства жалости или брезгливости у окружающих, реализуя свой потенциал Социокультурная адаптация идет различными темпами и имеет различную результативность в зависимости от особенностей индивидуализации личности.

Социокультурная интеграция лиц с сенсорными нарушениями понимается нами как взаимодействие личности и социальной среды, которое приводит к оптимальному соотношению возможностей и потребностей ребенка с сенсорными нарушениями и возможностей и потребностей общества

Анализ образовательной среды для лиц с сенсорными нарушениями позволил выявить проблемные точки, учитывая факторы социально-экономического, социокультурного, демографического и правового характера, качество образования, инте-фации в окружающей среде в разных сферах деятельности (профессионально-трудовой, общественно-политической, культурно-досуговой, семейно-бытовой), удовлетворение личных (материальных, духовных) потребностей

Рассмотрение социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями в реабилитационном аспекте в настоящее время приобретает более широкий смысл Анализ исследований показал различные подходы к решению данной проблемы со стороны зарубежных и отечественных ученых (А Гаспарис, Э. Куль, X Ольсен, К ван Рейсвейк, Д Родригес, Л Сале, Ф Хугебум, П Эванс и др ) и отечественных ученых (И М Гилевич, В Г Гончарова, Э И Леонгард, Н Н. Малофеев, 3 П Медведева, Э В Миронова, Н М Назарова, М И Никитина, Г Н Пенин, Е А. Стребелева, Л И Тигранова, Л М Шипицина, Н Д Шматко и др) Ключевым понятием для определения целей и задач интегрированного обучения является «единое образовательное пространство» Включение проблемного ребенка в это пространство обеспечит ему условия для овладения программой обучения в соответствии с индивидуальными возможностями (Е А Екжанова, Е В Резникова) В этом случае интеграция рассматривается как цель образования Выпускник, имеющий сенсорное нарушение, должен войти в общество, интегрироваться в нем как человек, полноценный и полноправный, способный к самостоятельной жизни, взаимодействию с окружающими людьми, продуктивной деятельности и удовлетворению основных человеческих потребностей^ Андерсен, А Леве, А Маслоу, Э Холштейн)

С этих позиций интегрированное обучение выступает как наиболее эффективное средство достижения конечной цели. Для этого необходимо создать условия, позволяющие получить качественное образование, коррекционную помощь, трудовую подготовку Только в таких условиях можно будет удовлетворить потребности лиц с сенсорными нарушениями в комплексной реабилитации, сочетающей медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь (ВЗ Кантор, 2003; Г Н Пенин, 2005; Г Д Тарасова, О С Орлова, 2005). При этом речь, в первую очередь, должна идти о социокультурной интеграции, которая предполагает социальную адаптацию ребенка с сенсорными нарушениями в общую систему социальных отношений в процессе продуктивного взаимодействия с окружающей средой

Анализ социокультурной деятельности лиц с сенсорными нарушениями демонстрирует высокий уровень их достижений и интеграции в социум (В 3 Базоев, В Г Гудонис, В 3 Денискина, В 3. Кантор, В А Паленый, Г Н Пенин, А В Суворов, А 3 Свердлов, И В Цукерман и др)

В имеющихся трудах недостаточно изучена проблема семейного воспитания на этапе социокультурной интеграции Нами представлено осмысление этой проблемы с точки зрении воспитательного потенциала семьи, роли семьи в формировании личности ребенка, функций семьи, по отношению к ребенку с проблемами в развитии

Эффективность процесса интеграции лиц с нарушением слуха и зрения может быть достигнута за счет включения в образовательный процесс специальных (кор-рекционных) образовательных учреждений I-IV вида и общеобразовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, центров психолого-медико-

социального сопровождения, реабилитационных, семьи, раннего вмешательства детского творчества семьи, имеющей ребенка с сенсорными нарушениями, создания воспитывающего, развивающего, социализирующего пространств Их взаимодействие будет составлять основу для оптимального функционирования комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства.

Основным подходом, определяющим стратегию нашего исследования, является социокультурный подход, при котором специальные коррекционные образовательные учреждения рассматриваются в социокультуре (Л М Кобрина).

Определяя позицию по отношению к интеграции, в том числе и к лицам с сенсорными нарушениями, необходимо разработать такую модель, которая бы осуществляла взаимодействие структур массового и специального образования, не приводила бы к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировала бы развитие системы дифференцированного специального образования, позволяла бы оптимально решать задачи социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями и модернизации системы специального образования.

Результаты анализа теоретических источников позволили нам определить круг проблем, связанных с социокультурной интеграцией лиц с сенсорными нарушениями, определить научно-теоретические основы построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства с целью создания оптимальных условий для социокультурной адаптации и социокультурной интеграции детей с нарушениями слуха и зрения в окружающий социум

Во второй главе «Экспериментальное изучение специального образования лиц с сенсорными нарушениями» (на примере Вологодской области) целью констатирующего эксперимента являлось выявление уровня социокультурной адаптации и интеграции детей с сенсорными нарушениями; анализ предпосылок построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями с целью социокультурной интеграции в социум

Констатирующая часть исследования была организована в период с 1998 по 2000 гг В констатирующей части исследования участвовал 421 ребенок с нарушениями слуха и зрения (раннего, дошкольного и школьного возраста), из них глухие дети - 84 человека (19,3 % от общего числа обследуемых), слабослышащие -121 человека (28,4 % от общего числа обследуемых), слабовидящие - 154 человека (35,4 % от общего числа обследуемых), слепые - 62 человека (14,26 % от общего числа обследуемых), 59 учителей, 205 родителей, 309 человек разных социальных слоев населения (98 человек работающего населения, 124 студента 49 пенсионеров, 38 педагогов общеобразовательных учреждений)

В своем исследовании мы не дифференцировали изучаемую группу детей по возрастным категориям в связи с тем, что социокультурная адаптация рассматривается нами не как стадия развития ребенка а как условие социокультурной интеграции, которая может быть сформирована у лиц с сенсорными нарушениями независимо от возраста Поэтому в ходе констатирующего исследования, нами выявлялись предпосылки построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями и определялись показатели, которые бы независимо от возраста детей позволяли проводить работу и

включали механизмы социокультурной адаптации и социокультурной интеграции у лиц с сенсорными нарушениями на разных уровнях и в разном возрасте

Логика данной главы подчинена следующим задачам

- охарактеризовать организацию и проведение эксперимента по изучению социокультурной адаптации и интеграции детей с сенсорными нарушениями,

- определить проблематику образовательной системы в современных условиях с целью ее оптимизации;

- выявить уровень социокультурной адаптации и социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями;

- изучить компетенцию педагогов специальных коррекционных и общеобразовательных учреждений, определить пути развития их профессионального уровня,

- проанализировать отношение социума к детям с сенсорными нарушениями, исследовать возможности включения их в социум;

- выявить уровень психолого-педагогической компетенции родителей по вопросам обучения и воспитания детей с нарушениями слуха и зрения с целью повышения их воспитательного и социализирующего потенциала,

- проанализировать состояние социально-педагогических условий взаимодействия участников образовательного процесса с целью моделирования комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства;

- определить систему показаний для социокультурной адаптации и интеграции лиц с сенсорными нарушениями в окружающий социум

В связи с разнообразием субъектов исследования (дети, педагоги, родители, работающее население, пенсионеры, студенты) нами были определены направления комплексного медико-психолого-педагогического исследования-

1 Изучение возможностей и потребностей участников процесса

- детей с сенсорными нарушениями в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях,

- педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-IV вида,

- родителей, имеющих детей с сенсорными нарушениями

2 Изучение отношения социума к лицам с сенсорными нарушениями

Процедура комплексного медико-психолого-педагогического обследования детей включала анализ анамнестических сведений, анализ эффективности коррекци-онно-образовательного и воспитательного процесса, наблюдение, экспертную оценку детей, определение уровня социокультурной адаптации и социокультурной интеграции детей с нарушением зрения и слуха Оценочными критериями социокультурной адаптации и социокультурной интеграции явились психологические и педагогические показатели

Для выделения критериев и определения уровней социокультурной адаптации и социокультурной интеграции нами использовались следующие методики

Методики 1-4 (определение характера взаимодействия педагогов и учащихся, определение характера взаимоотношений с социумом детей с сенсорными нарушениями, изучение психологической атмосферы в коллективе, определение характера взаимоотношений детей с сенсорными нарушениями с родителями и близкими) были направлены на изучение продуктивности взаимодействия изучаемого континген-

та детей с ближайшим социальным окружением (родители, коллектив сверстников, педагоги)

Методики 5-6 (определение ценностно-ориентированного единства субъектов образовательного процесса, оценка коммуникативной активности детей с сенсорными нарушениями) предполагали изучение коммуникативной активности, особенностей поведенческих паттернов, сформированности моральных норм)

Методики 7-9 (оценка психологическои адаптивности детей с сенсорными нарушениями, оценка социальной адаптивности детей с сенсорными нарушениями, оценка форм дезадаптированного поведения детей с сенсорными нарушениями) использовались для изучения психологической и социальной адаптивности изучаемого контингента детей

Методика 10 (оценка социокультурной адаптации и социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями) предполагала обобщенный анализ результатов всех вышеизложенных методик

Для изучения детей с сенсорными нарушениями раннего, дошкольного и младшего школьного возрастов нами использовались методы наблюдения и экспертной оценки, анализа документации, анамнестических сведений, продуктов деятельности. Для детей среднего и старшего школьного возрастов наряду с указанными методами нами использовались методы анкетирования, интервьюирования и опроса

Представим оценочные критерии уровней социокультурной адаптации и социокультурной интеграции в табл 1

Таблица I

Характеристика оценочных критериев уровней социокультурной адаптации и социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями

Уровни Оценочные критерии социокультурной адаптации детей с сенсорными нарушениями Оценочные критерии социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями

1 2 3

Низкий Низкая коммуникативная активность с социумом, выражено стремление к изоляции, низкий уровень управления эмоциями, низкая мобильность, психологический дискомфорт, не сформированы моральные нормы, ригидность поведенческих паттернов, низкая возможность или невозможность продуктивного взаимодействия с окружающими Испытывают выраженные трудности в социокультурной интеграции по причине низкой потребности в ней и непринятия со стороны общества Не участвуют ни в каких мероприятиях, мало знакомы с жизнью окружающего социума, не знают его составляющих

Средний Более высокие показатели коммуникативной активности с социумом, менее выражено стремление к изоляции, произвольная регуляция поведения сформирована, носит ситуативный характер, отмечается высокая мобильность и комфортность, асоциальные проявления редки. Наблюдается стремление ребенка к социально-культурной интеграции Однако отмечаются определенные трудности социально-культурной интеграции в силу сложившихся негативных стереотипов со стороны общества Отмечается определенное участие в

Продолжение

1 2 3

«(юрмированы моральные нормы, поведенческий репертуар более разнообразен, позитивное отношение к окружающим, свойственна возможность продуктивного вмимодействия с окружающими мероприятиях, знание жизни окружающего социума и его составляющих в соответствии с возрастом

Высокий Высокие показатели коммуникативной активности с социумом, сформирована произвольная регуляция поведения, отмечается высокая мобильность и комфортность, асоциальные проявления отсутствуют, полностью сформированы нравственные качества, поведение характеризуется позитивностью, доброжелательностью, открытостью, адекватная самооценка, продуктивное взаимодействие носит константный характер Характерно выраженное стремление ребенка к социально-культурной интеграции и стремление со стороны общества принять такого ребенка Отмечается активное участие в мероприятиях, знание жизни окружающего социума

Анализ полученных результатов позволил представить обобщенную характеристику социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями, с учетом выделенных нами показателей социокультурной адаптации изучаемого контингента детей (см табл 2, 3)

Таблица 2

Характеристика уровней социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями

Уровни Слабослышащие дети,% Глухие дети, % Слабовидящие дети,% Слепые дети, %

Низкий 18,2 25 16,9 46,3

Средний 68,2 75 77,9 53,7

Высокий 13,6 - 5,1 -

Для выявления различий между группами (слабослышащие, глухие, слабовидящие, слепые) по уровню их социокультурной адаптации и интеграции использовался коэффициент углового преобразования Фишера

Таблица 3

Характеристика социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями

(по Фишеру)

Уровни Слабослышащие и глухие дети Слабослышащие и слабовидящие дети Глухие и слепые дети Слабовидящие и слепые дети

Низкий Ф = 0,747 не значим Ф = 0,17 не значим Ф = 1,66 значим при р < 0,05 Ф = 2,3 значим при р< 0,01

Средний <р = 0,689 не значим Ф= 1,1 не значим Ф = 1,65 значим при р < 0,05 Ф = 1,86 значим при р< 0,01

Высокий Ф = 3,384 значим при р <0,01 Ф= 1,49 не значим Ф = 0 не значим Ф = 1,63 значим при р< 0,05

В результате статистического анализа нами выявлены статистически значимые различия между слабослышащими и глухими по высокому уровню социокультурной адаптации и социокультурной интеграции- слабослышащих с высоким уровнем социокультурной адаптации, индивидуализации значительно больше, чем глухих (р <0,01)

Статистически значимых различий между слабослышащими и слабовидящими по уровню социокультурной адаптации и социокультурной интеграции не обнаружено

Глухие и слепые дети различаются между собой по низкому и среднему уровням их социокультурной адаптации и социокультурной интеграции. Выше представлены показатели социокультурной адаптации и социокультурной интеграции у глухих детей (р < 0,05)

Значимые различия между слабовидящими и слепыми прослеживаются по всем трем уровням показатель социокультурной адаптации и социокультурной интеграции выше у слабовидящих детей, чем у слепых (по низкому уровню р < 0,01), по среднему и высокому уровню (р < 0,05)

Итак, уровень социокультурной адаптации и социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями зависит от внешних и внутренних факторов К внутренним факторам относятся структура первичных и системных отклонений в развитии, степень их проявления, к внешним - социализация, уровень социокультурной адаптации и социокультурной интеграции

Дети с нарушениями слуха или зрения испытывают выраженные трудности социально-культурной интеграции Они не достаточно адаптированы и интегрированы в окружающий социум из-за собственной низкой потребности в социокультурной интеграции и непринятия со стороны общества

Изучение педагогов СКОУ 1-1У вида показало недостаточную активность учителей, которые в силу ряда обстоятельств недостаточного образования (16 % специалистов имеют высшее дефектологическое образование), квалификации (высшая

категория присвоена 15 % специалистов, первая категория - 35 %), материальных проблем (в коррекционных учреждениях работают в основном педагоги с большим стажем работы - 35 %, много специалистов пенсионного возраста - 25 %, молодые специалисты остаются в школах редко вследствие низкой зарплаты и больших нагрузок), система продуктивного взаимодействия на разных уровнях недостаточно функционирует Все эти показатели затрудняют социокультурную адаптацию и социокультурную интеграцию детей с нарушениями слуха или зрения

Изучение семей детей с сенсорными нарушениями продемонстрировало в ряде случаев низкий уровень ее воспитательного потенциала, изолированность от окружающего социума (43,5 %)

Отношение социума к лицам с сенсорными нарушениями показывает нам в большинстве случаев индифферентность (53 - 82 %), иногда полное неприятие и агрессию (20 - 43 %); в редких случаях - эмпатию, заинтересованность, поддержку (2 - 6 %) в разных возрастных и социальных группах

Из 38 педагогов общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования 89 % считают, что дети с сенсорными нарушениями нуждаются в медицинской помощи, в помощи государственных служб, специальных организаций, полностью исключая возможности собственного участия в процессе образования данной категории лиц Причины собственной безучастности они видят в том, что не знакомы со спецификой работы с детьми с нарушениями слуха и зрения, не сталкивались с ними, хотя иногда в общеобразовательных учреждениях такие дети встречаются 94,2 %

В связи с этим в качестве значимого критерия функционирования комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства должно стать четкое и согласованное взаимодействие всех структур социума, комплексное решение единых задач социокультурной адаптации и социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями

В третьей главе «Концептуальное обоснование модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, являющегося условием социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями» дано концептуальное обоснование модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями, раскрывается авторский подход к построению модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, представлено внедрение экспериментальной модели

В ходе исследования нами рассмотрена концепция создания комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, включающая совокупность взаимосвязанных требований, закономерностей, принципов, понятийно-категориальный аппарат, отражающий специфику исследуемого пространства, его моделирование, обосновываются его составляющие

В основе концепции комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства лежит культурно-историческая теория Л С Выготского, центральным положением которой является социальная обусловленность психического развития, значение педагогического и социального воздействия на формирование личности, социокультурные концепции развития личности (Л С. Выготский, В Т Кудрявцев, А В Петровский и др), теория формирования личности в социаль-

но изменяющихся условиях (Л П Буева), положение об адаптации личности как процессе социализации (Л С Выготский, А В Мудрик)

Моделируемое нами комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство должно отвечать следующим требованиям

- «непрерывности», предполагает реализацию способностей и возможностей лиц с сенсорными нарушениями на протяжении всей жизни, повышение уровня образования и квалификации, переподготовки и переквалификации,

- «комплексности, многоуровневости», обеспечивает поступательное развитие детей с нарушением слуха и зрения, предполагает оптимальность самореализации, самоутверждение личности на этапе социокультурной интеграции, продуктивность различных видов деятельности,

- «доступности и вариативности», учитывает зону ближайшего и актуального развития ребенка, особенности его адаптации, индивидуализации и интеграции;

- «развивающее», обеспечивает процесс овладения знаниями, умениями и навыками как средствами полноценного развития личности,

- «воспитывающее», создает условия для удовлетворения духовных, физических и других социально-значимых потребностей ребенка,

- «социализирующее», предусматривает условия для деятельности детей с сенсорными нарушениями по освоению среды, содействует социокультурной адаптации, индивидуализации и интеграции,

- «самореализации личности», обеспечивает возможность всем субъектам образовательной деятельности приобрести такие качества личности, которые в полной мере характеризуют ее зрелость (способность самостоятельно принимать решения, автономность, толерантность, высокий нравственный потенциал),

- «продуктивного взаимодействия», понимается как центральная идея механизма функционирования на различных уровнях в рамках единого комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства.

Таким образом, исходя из определенных требований, мы подошли к определению ведущих специфических категорий построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства воспитывающее пространство, развивающее пространство, социализирующее пространство, комплексное многоуровневое пространство, психолого-педагогическое пространство, медико-психолого-педагогическое сопровождение, социокультурная адаптация, социокультурная интеграция

Ведущими закономерностями, на которых основывается концепция комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, стали

- междисциплинарное взаимодействие, определяющее построение комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства философия, культурология, социология, информатика, педагогика, психология, медицина и др;

- взаимообусловленность социокультурной адаптации и социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями, системы специального образования и политики государства,

- взаимообусловленность процессов адаптации, интеграции и реабилитации лиц с сенсорными нарушениями,

- взаимосвязь и взаимообусловленность результата социокультурной адаптации

и социокультурной реабилитации лиц с сенсорными нарушениями их возможностями, условиями

Выявленные закономерности являются основой для формулирования системы принципов построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства. В основу концепции комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями положены две группы притщпов организационные принципы, обосновывающие основные требования к построению системы на разных уровнях, и принципы, определяющие требования к содержанию и процессу образования лиц с сенсорными нарушениями как к коррекционно-образовательному К первой группе принципов относятся комплексность, многоуровневость, равные возможности, доступность, многообразие, открытость, целостность, преемственность, продуктивное взаимодействие, интеграция образовательных структур Вторая группа принципов включает базовое образование, дополнительное образование, гуманизацию, деятельностной направленности, целостное, системное и динамическое изучение ребенка, единство диагностики и коррекции; самоценность личности, саморазвитие личности, профессионально-личностное развитие педагогов, взаимодействие учреждений и организаций с семьей

Модельное представление комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства

Построение модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями (см схему 1) предполагает выделение внешних и внутренних факторов функционирования пространства, ее элементов, с учетом их полноты и достаточности, установления связей и различных форм взаимодействия между элементами пространства, выявление ее многоуровневой структуры, определение функций элементов и самого пространства.

Представим модель комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, используя сокращение КМППП для схемы 1

Определено специфическое содержание основных элементов модели, составляющих вертикальную структуру пространства внешние факторы, внутренние факторы, цели, концептуальные основы, функции, уровни социокультурной интеграции, условия, результат, включены дополнительные компоненты и составляющие, характерные для исследуемого пространства

Основными целями построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями выступает социокультурная интеграция детей с сенсорными нарушениями через продуктивное взаимодействие

Внешние факторы, влияющие на функционирование пространства, включают социальные, информационные, культурные институты, существующие общее образовательное и коррекционное пространство, семью детей с нарушением слуха и зрения

Внутренние факторы — потребности субъектов, входящих в пространство Системообразующим фактором комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства являются цели, которые необходимо рассматривать на нескольких уровнях управления образовательного учреждения, города, области

Модель КМППП

Средства КМППП

Представим структурную модель комплексного многоуровневого нсихолого-иедагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями (на примере Вологодской области) в табл 4

Тиб ища 4

( груктурнан модель комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями

(на примере Вологодской области)

Уровни управления Задачи

Региональный - Координация действий СКОУ 1-1V вида и общеобразовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, различны* уровней и ведомств между собой и другими партнерами, - представительство интересов учреждений и организаций, входящих в комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство, - координация деятельности учреждений и организаций входящих в комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство, - разработка региональной нормативно-правовой базы региональных программ развития

Муниципальный - Координация действий СКОУ (-IV вида и общеобразовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, различных уровней и ведомств между собой и другими партнерами, - представительство интересов учреждений и организаций, входящих в комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство, - координация деятельности учреждений и организаций входящих в комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство, - разработка нормативно-правовой базы муниципальных программ развития

Уровень СКОУ Социокультурная адаптация и социокультурная интеграция лиц с сенсорными нарушениями, реализация программ дополнительного образования, индивидуальных образовательных программ и маршрутов, - разработка нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность СКОУ 1-ЕV вида по вхождению в комплексное многоуровневое -психолого-педагогическое пространство и психолого-педагогическое сопровождение субъектов образовательного процесса

Признаки комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства системность, содержательная насыщенность, целостность, открытость, динамичность

Модель комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства состоит из пространств воспитывающего (представлено направлениями работы гражданско-нравственное, эстетическое и культурное развитие, оздоровительно-спортивное, трудовое, эколого-правовое, социально-педагогическое, внеурочная воспитательная работа, работа с родителями, работа с социумом, работу с педагогами), развивающего (составляют образовательное и коррекционно-развивающее

пространства), социализирующего (составляют семья, культурно-досуговые учреждения, центры, коррекционные и общеобразовательные учреждения, комитеты, отделения) Они представлены на различных уровнях муниципальном, областном, региональном и микропространств (уровень коррекционного или общеобразовательного учреждения, семьи)

В нашем исследовании мы выделили критерии успешного построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства вовлечение и полноценное участие специальных (коррекционных) образовательных учреждений [-IV вида в общественной и культурной жизни города, района, области, обеспечение широкого спектра видов деятельности в различных мероприятиях для детей с сенсорными нарушениями и их семьей, проводимых как совместно с культурными учреждениями области, так и специально для них, наличие и участие общественных организаций, центров, образовательных учреждений и учреждений дополнительного образования, в социально-культурной деятельности детей с сенсорными нарушениями и их семей, определение и разработка критериев и уровней социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями, разработка теоретико-методологического и научно-методического обеспечения реализации комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями, обоснование, создание и внедрение системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов коррекционных, общеобразовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, с целью их ориентации на социокультурную интеграцию лиц с сенсорными нарушениями

Таким образом, основываясь на социокультурной теории Л С Выготского, под комплексным многоуровневым психолого-педагогическим пространством мы понимаем единство места, где осуществляется процесс социокультурной интеграции, среды, которая наполняет пространство, образовательных воздействий, которые обеспечивают оптимальный процесс социокультурной интеграции Это пространство является комплексным, поскольку объединяет ряд подпространств (организаций, учреждений, семьи и др) Это пространство является многоуровневым, поскольку реализуется на разных уровнях (учреждения, муниципальном, региональном); включает в себя различные компоненты (образовывающее, воспитывающее, развивающее и социализирующее пространства) Эти уровни и компоненты взаимосвязаны между собой и в то же время, в зависимости от реализации целей, тот или иной уровень или компонент может доминировать

Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство для лиц с сенсорными нарушениями представляет собой многоплановую систему психолого-педагогического воздействия, включающую принципы, методы, направления, условия, педагогические технологии, создающую специальную модель непрерывного образования, пронизывающую жизненный путь индивида, максимально способствующую решению проблемы социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями, определяется нами как интегрированная непрерывная образовательная система, обеспечивающая многоуровневое образование, психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение образовательного процесса в соответствии с потребностями и возможностями как лиц с сенсорными нарушениями, так и окружающего социума.

Гаким образом, выход на модель комплексного многоуровневого психолого-недагогического пространства обеспечивает непрерывность образования всех субъектов пространства, выстраивает векторы взаимодействия между объектами (специального и массового образования), способствует социокультурной адаптации и социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями, «не сворачивая систему специального образования» (Н Н Малофеев).

В четвертой главе «Реализация модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, способствующего социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями» (на примере Вологодской области) представлена специфика взаимодействия субъектов в комплексном многоуровневом психолого-педагогическом пространстве, характеристика службы сопровождения детей с сенсорными нарушениями в комплексном многоуровневом психолого-педагогическом пространстве; специфика структурно-содержательной организации модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, способствующей социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями, особенности работы с родителями, имеющих детей с нарушениями слуха или зрения, подготовка, переподготовка и повышение квалификации специалистов для работы с детьми с сенсорными нарушениями

Отличительные особенности комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства заключаются в том, что ребенок находится в нем не как в «нейтральном вместилище», а как в деятельностном поле, которое органично связано с окружающим пространством и в то же время имеет определенную автономию (Н В Иванова) Таким образом, комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство, с одной стороны, зависит от индивида, а с другой -как психолого-педагогическое явление имеет инвариантные характеристики, зависящее от социума.

Формирующий эксперимент проходил в период с сентября 1999 г по май 2006 г В формирующем эксперименте приняли участие педагоги (54 человека), родители (128 человек), дети с сенсорными нарушениями (252 человека) Всего 434 человека.

Среди них глухие дети - 64 человека (25 % от общего числа обследуемых), слабослышащие - 94 человека (36,6 % от общего числа обследуемых), слабовидящие - 51 человек (19,9 % от общего числа обследуемых), слепые - 43 человека (16,7 % от общего числа обследуемых)

В процессе работы по внедрению комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства нами были определены основные пути осуществления идеи социокультурной интеграции проведение комплексных диагностических мероприятий обследования детей с сенсорными нарушениями, работа с родителями, направленная на профилактику отклонений в развитии, социокультурную адаптацию ребенка; интегрирование детей с сенсорными нарушениями в окружающий социум, осуществление дифференцированного разноуровневого обучения детей с сенсорными нарушениями, которое включало создание экспериментальных программ обучения и воспитания глухих и слабовидящих детей со сложными нарушениями в развитии; разработку национально-регионального компонента в учебных планах, создание системы занятий и уроков с индивидуально-дифференцированной направ-

ленностью, внедрение программ воспитательной и социальной работы, обеспечивающих социокультурную интеграцию детей средствами досуговой деятельности; работу с семьей, направленную на развитие ее воспитательного потенциала, разработку и внедрение программ профориентации для подростков с сенсорными нарушениями, позволяющих им успешно социализироваться в среде слышащих, организацию системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогов специальных, общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования, направленной на ориентацию педагогов на социокультурную интеграцию детей с сенсорными нарушениями

Представим структурную организацию комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства 1 Развивающее пространство

Цель обеспечение процесса овладения знаниями, умениями и навыками как средствами полноценного развития личности

Содержание• обеспечение социально-культурного опыта, определяющего развитие личности через многообразие направленностей деятельности, содержательных аспектов, форм организации занятий.

Согласно принципу структурирования образования, в процессе формирующего эксперимента нами были разработаны, апробированы и внедрены

- Комплекс мероприятий раннего вмешательства для детей с сенсорными нарушениями (реализован на уровне города) на базе Череповецкого центра психолого-медико-социального сопровождения,

- Программы «Обучения и воспитания глухих детей со сложными нарушениями в развитии» и Программы «Обучения и воспитания слабовидящих детей со сложными нарушениями в развитии» Эти программы были разработаны на основе типовых для СДОУI и IV вида

Созданные нами Программы могут использоваться в работе с данной категорией детей как в специально организованных группах, так и в обычных группах для глухих или слабовидящих детей В ходе занятий с детьми максимально реализовался индивидуально-дифференцированный подход

Базисные учебные планы для СКОУ 1-1У вида определяют объем учебной нагрузки, набор образовательных областей и учебных предметов, распределяют учебное время на каждый год обучения Во всех учебных планах под нашим руководством разработан национально-региональный компонент с учетом структуры дефекта и индивидуальных психофизических особенностей детей

Национально-региональный компонент в учебном плане СКОУ I вида представлен дисциплинами реализуется через дисциплины федерального компонента (география и история с 6 по 11 класс по 20 % от количества учебных часов по каждому предмету), в СКОУ II вида реализуется через предметы федерального компонента (окружающий мир и основы безопасности жизнедеятельности 1-2 классы II отделения, природоведение и основы безопасности жизнедеятельности- 3-6 классы II отделения, изобразительное искусство 1-6 классы II отделения, трудовое обучение 1-6 классы II отделения, история, биология, география, литература, трудовое обучение 7-14 классы II отделения - по 20 % учебного времени, изобразительное искусство. 7-8 классы II отделения по I часу в неделю, экономика 14 класс II отделения по

1 часу во II полугодии, основы безопасности жизнедеятельности 6-12 класс II отделения по 1 часу в неделю), в СКОУ III - IV вида при сохранении структуры базисного плана внесены изменения в образовательных областях инвариантной части За счет школьного компонента введены курсы для реализации содержания образования в соответствии с учебными планами общеобразовательных школ Вологодской области (в начальном звене - введение в историю, в основной школе обществознание с 5 класса, в средней школе- экономика) Разработка национально-регионального компонента способствует регионализации образовательного процесса, ставит учеников СКОУ в равные условия с учащимися общеобразовательных учреждении, что важно при поступлении в другие учебные заведения.

Для детей, у которых наблюдались противопоказания обучения в СКОУ I-IV вида и СДОУ I - III вида, для социокультурной адаптации и интеграции детей под нашим руководством, разрабатывались индивидуальные маршруты сопровождения ребенка.

«Индивидуальный образовательный маршрут» (ИОМ) для детей с сенсорными нарушениями представляет собой характеристику осваиваемых ребенком единиц содержания образования и состоит из двух компонентов специфического индивидуального содержания образования (программа обучения), специфического для ребенка средства овладения необходимым содержанием образования Основанием проектирования индивидуальных маршрутов развития детей с сенсорными нарушениями на любой ступени образования являлась возрастно-нормативная модель развития ребенка определенного возраста в которой дается характеристика его развития В индивидуальном маршруте развития ребенка основное внимание уделяется становлению, развитию и воспитанию личности в совокупности ее когнитивных, эмоциональных, мотивационно-потребностных характеристик. Индивидуальный маршрут развития выполняет обучающую, диагностическую, прогностическую, коррекционную функции, что предполагает изучение стартовых возможностей и динамики развития ребенка в образовательном процессе и, следовательно, построение системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса

Автором осуществлялись разработка и внедрение дифференцированного подхода в развитии детей с нарушением слуха и зрения, который предполагает обучение по разноуровневым программам и использование специфических методических приемов обучения

Коррекционно-развивающие занятия и уроки планируются в соответствии с особенностями развития детей с сенсорными нарушениями на всех занятиях реализуется дифференцированный подход к развитию нарушенной слуховой функции и формированию произносительной стороны речи (для детей с нарушением слуха), развития зрительного восприятия и пространственной ориентировки (для детей с нарушением зрения) Разнообразные формы учета позволили выявить характерные особенности различных групп учащихся и разработать разноуровневые коррекцион-ные программы Практика показывает, что трудности, обусловленные психофизическими особенностями ребенка с нарушением зрения или слуха, не всегда позволяют учащимся перейти на единую программу обучения

Эффективность развивающего пространства оценивалась по результатам мониторинга и экспертных оценок специальных коррекционных СДОУ I, II, IV вида и СКОУ I, II, III-IV вида, разработанная при личном участии автора

Воспитывающее пространство

Цель, создание условий для удовлетворения духовных, физических и других социально-значимых потребностей ребенка, развитие личности через общение и продуктивное взаимодействие

Содержание осуществляется через культурно-досуговую деятельность, информационно-просветительскую, культурно-творческую, развивающую деятельность, разнообразие развивающих программ, общение, психокоррекцию (снятие напряжения, восстановление сил), компенсацию (возмещение и уравновешивание сил)

Работа по организации воспитательного пространства представлена следующими направлениями гражданско-нравственное, эстетическое и культурное развитие, оздоровительно-спортивное, трудовое, эколого-правовое, социально-педагогическое, внеурочная воспитательная работа, работа с родителями, работа с социумом, работа с педагогами. В каждом из них определены формы работы и методы. Нами и под нашим непосредственным руководством разработано и внедрено более 38 программ воспитательного воздействия

Эффективность воспитательного пространства оценивалась по результатам мониторинга воспитательной системы в СКОУ I-IV вида.

Социализирующее пространство

Цель создание условий для деятельности детей с сенсорными нарушениями по освоению относительно стабильных условий среды, решению проблем, возникающих в процессе социального взаимодействия, приспособлению к условиям социальной среды, содействие социокультурной адаптации, индивидуализации и интеграции

Содержание предполагает деятельность по реализации функций социокультурной адаптации детей с сенсорными нарушениями, включение ребенка в систему социальных отношений, социальную среду, приобретение ребенком социального опыта, освоение среды, решение проблем, преобразование внутренних структур психики ребенка благодаря усвоению структур социокультурной деятельности в определенное поведение, соответствующее социокультурной среде Представлено средствами различных государственных и общественных организаций, культурно-досуговой деятельности и работой с семьей, которая разрабатывалась, организовывалась и внедрялась при непосредственном участии автора.

Организация совместной работы СДОУ I, III вида и СКОУ I-IV вида по социальному направлению в рамках воспитательного пространства представлена авторскими проектами и программами, созданными нами или под нашим руководством.

Организация совместной работы центра «Детского творчества» направлена на дополнительное образование детей с сенсорными нарушениями и взаимодействие с семьей Под нашим руководством разработано и внедрено более тридцати программам «Ручное вязание», «Художественная вышивка», «Мягкая игрушка», «Глиняная игрушка», «Вологодское кружево», «Плетение из бересты», «Северные росписи», «Бисероплетение», «Живопись» и др , организация летнего отдыха в лагерях.

«Росточек», «Дарница», развитие досуго-массовой деятельности, семейный отдых «Воскресная гостиница» Дети с нарушениями слуха и зрения обучаются как индивидуально, так и в коллективе здоровых сверстников внутри учреждения (студиях, мастерских, ансамблях и других объединениях по интересам, где основной формой являются занятия два раза в неделю по два часа) Занятия различными видами творчества способствуют социальной адаптации детей, позволяют детям с сенсорными нарушениями раскрыть потенциальные возможности развития личности, способности, ощутить себя равными со всеми членами общества, утвердиться в своих возможностях, подойти к определенному уровню самостоятельности

Организация совместной работы МУ «Реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями «Преодоление» с коррекционными образовательными учреждениями для детей с нарушением слуха и зрения Главная задача учреждения - дать возможность детям с нарушениями (в том числе слуха или зрении) развивать творческие способности, формировать коммуникативные умения Под нашим руководством разработаны и внедрены следующие направления деятельности: разработка и поэтапная реализация индивидуальных программ реабилитации, организация досуга и внешкольного образования в зависимости от возраста и состояния здоровья детей и подростков, обучение навыкам самообслуживания, поведения, самоконтроля, общения, проведение профориентации, работа с родителями в целях реализации преемственности реабилитационных мероприятий и адаптации детей и подростков в семье, оказание консультативной помощи семьям, в том числе по юридическим вопросам предоставления им льгот

Организация совместной работы с комитетом социальной защиты населения г Череповца при непосредственном участии автора. В январе 2004 г в городе Череповце была принята городская целевая программа «Обеспечение беспрепятственного доступа инвалидов к информации и объектам социальной инфраструктуры» на 2004-2005 гг, которая направлена на комплексное решение проблем инвалидов, в том числе и для лиц с сенсорными нарушениями, на создание благоприятной среды жизнедеятельности Реализация Программы способствовала созданию условий, обеспечивающих инвалидам равные со всеми гражданами возможности в пользовании объектами социальной инфраструктуры, средствами информации, связи, их интеграцию в общество, улучшение качества жизни инвалидов и повышение общественного уровня комфорта городской среды для всех граждан, материально-техническому оснащению объектов социальной инфраструктуры средствами доступа к ним инвалидов, повышению социальной активности и независимости инвалидов, обеспечению их трудовой занятостью, изменению отношения общества к инвалидам

Организация совместной работы с региональными отделениями Всероссийского общества глухих (ВОГ) и Всероссийского общества слепых (ВОС) общественных некоммерческих самоуправляемых организаций Целью ВОГ и ВОС является защита прав и интересов граждан с сенсорными нарушениями, их социальная реабилитация и интеграция в современное общество Членами Череповецкого отделения ВОГ в 2002-2004 гг являются 352 человека с нарушениями слуха, проживающие в г Череповце и районах области. Из них 86 % имеют инвалидность, глухих - 65 %, слабослышащих - 35 %. В составе ВОГ больше лиц трудоспособного возраста 53 % (18 -

30 лет - 14 %, 30 - 60 лет - 39 %), чем пенсионеров (47 %) Количество лиц, имеющих нарушение слуха, не являющихся членами ВОГ, - 105 человек в 2002-2003 гг, 95 человек в 2004 г 96 % от этого числа составляют дети в возрасте до 18 лет — ученики школы-интерната, 15 % из них - дошкольники Череповецкой местной организации ВОС - 75 лет Организация насчитывает 679 незрячих инвалидов. При нашем непосредственном участии разрабатывались и внедрялись направления работы ВОГ и ВОС создание условий совместно с органами государственной власти всестороннего развития личности граждан с нарушением слуха или зрения, удовлетворения их духовных запросов, приобщения членов ВОГ и ВОС к общественной жизни; организация работы по культурному, нравственному, эстетическому воспитанию, экономическому и правовому образованию, организация физкультурно-оздоровительной работы среди членов ВОГ и ВОС, содействие органам здравоохранения и образования в выявлении детей с нарушением слуха или зрения, их устройство в дошкольные учебные заведения и школы, поддержка связей между СКОУ, СДОУ, общеобразовательными учреждениями, вузами, техникумами, где обучаются лица с нарушением слуха или зрения, пропаганда и обучение жестовой речи; выпуск печатных изданий по деятельности ВОГ и ВОС, досуговая деятельность, трудоустройство

Организация совместной работы с Череповецкой городской общественной организацией (ЧГОО) «Дети-инвалиды» по программе «Укрепление здоровья населения России» создана для социальной защиты детей-инвалидов и совершенствования системы их реабилитации в обществе, способствующая их общению, взаимной поддержке Автор участвовал в разработке и внедрении основных направлений работы с лицами с сенсорной депривацией и их родителями: работа библиотеки для родителей, педагогов и детей, работа объединений, выпуск буклетов о деятельности ЧГОО «Дети-инвалиды» и клуба «Лучик света», публикации в средствах массовой информации, подготовка и выступления концертной бригады клуба «Лучик света», подготовка и проведение итоговой ярмарки «Возьмемся за руки, друзья'», проведение круглого стола с участием медицинских, социальных работников, депутатов городской Думы, руководителей ЧГОО «Дети-инвалиды» и педагогов клуба «Лучик света», участие в городском, а затем в областном фестивале для детей с ограниченными возможностями «Синяя птица», проведение праздничных мероприятий для детей и членов их семей, создание рабочих мест для родителей, организация экскурсии для семей, участие в семинаре, организованным мэрией г Череповца

Организация совместной работы и привлечение к взаимодействию в рамках комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства Вологодской региональной общественной организации «Центрин», которая занимается трудоустройством инвалидов, в том числе по слуху и зрению, оказывает материальную и консультативную помощь Члены этой организации работают с семьями детей-инвалидов, с детскими домами, выпускают общественную газету «Вместе», создают и внедряют в жизнь программы социальной адаптации и социокультурной интеграции («Равные возможности для инвалидов», «Биржа труда для инвалидов», проведение акции «Спешите делать добро»), активно сотрудничают с другими организациями, местными, областными властями, средствами массовой информации и др

Финансирование осуществляется за счет грантов Фонд Сороса, Проекта «Здоровье населения России», Посольства Королевства Нидерландов, мэрии г. Череповца, комитета по социальной защите г Череповца, фонда поддержки общественных инициатив «Фокус»

Организация совместной работы и привлечение к взаимодействию в рамках комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства Череповецкого городского центра занятости населении, который решает вопросы трудоустройства инвалидов Люди, имеющие инвалидность, в том числе и нарушение слуха и зрения, обучались при содействии центра по следующим специальностям, востребованным в области кассир-продавец, мастер народных промыслов, плотник-столяр, повар, пользователь ПЭВМ, секретарь, слесарь-сантехник, токарь, электромонтер, бухгалтер, кондитер, слесарь по ремонту автомобилей, лифтер, кружевница и др

В пятой главе «Результаты опытно-экспериментальной работы построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, способствующего социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями» представлен сравнительный анализ полученных данных По окончании исследования в апреле-мае 2006 г был проведен контрольный эксперимент по методикам констатирующего эксперимента Полученные данные свидетельствовали об улучшении показателей, что последовательно доказывает эффективность построения комплексного многоуровневого-психолого-педагогического пространства для лиц сенсорными нарушениями В контрольном эксперименте приняли участие 338 человек педагоги (48 человек), родители (120 человек), дети с сенсорными нарушениями (170человек) Из них глухие дети - 37 человек (21,83 % от общего числа обследуемых), слабослышащие дети - 44 человека (25,8 % от общего числа обследуемых), слабовидящие - 59 человек (34,81 % от общего числа обследуемых), слепые - 30 человек (17,7 % от общего числа обследуемых) Представим полученные результаты в табл 5, 6 и на рис 1

Таблица 5

Сопоставление уровней социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями в констатирующем и контрольном экспериментах (%)

Уровни Группы детей

Слабослышащие, % Глухие, % Слабовидящие, % Слепые, %

констатирующий эксперимент контрольный эксперимент констатирующий эксперимент контроль ный эксперимент констатирующий эксперимент контроль ный эксперимент констатирующий эксперимент контроль ный эксперимент

Низкий 18,2 - 25 4,4 16,9 - 46,3 13,2

Средний 68,2 20,2 75 34 77,9 24,8 53,7 53,8

Высокий 13,6 79,8 - 61,6 5,1 76,2 - 33

Таблица 6

Сопоставление уровней социокультурной интеграции тетей с сенсорнычи нарушениями в к'онсгатнруютем и контрольном экспериментах

Уровни .... ... .... , Группы детей

слабослышащие глухие слабовидящие слепые

Низкий Ф = 6,04 значимо при р <0,01 <р = 3,53 значимо при р <0,01 ф = 4,28 значимо при р < 0,01 Ф = 3,49 значимо при р<0,01

Средний Ф = 6,93 значимо при р < 0,01 ф = 4.81 значимо при р<0,01 Ф = 5,67 значимо при р <0,01 ф = 0,01 не значимо

Высокий Ф = 9.97 значимо при р<0,01 <р - 10,2 значимо при р < 0,01 Ф - 8,41 значимо при р <0.0! ф = 5,68 значимо при р<0,01

Итак, нами получены значимые различия при анализе констатирующего и контрольного экспериментов. У всех категорий детей с сенсорными нарушениями на этапе контрольного эксперимента уровень социокультурной интеграции значительно выше, чем на этане ко кстати рующего эксперимента, что доказывает эффективность построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства.

Данные контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что созданное комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство в значительной степени способствует социокультурной адаптации и социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями.

сл с - слабослышащие лети; глух, - глухие дети, сл.а. -слабовидящие лети; слеп - слепые леп и; кет - констатирующий эксперимент; кнтр. - контрольный эксперимент

высокий уровень ■ средний уровень ш низкий уровень

Рис. 1. Графическая интерпретация результатов исследования

Таким образом, сопоставление уровней социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями, при обучении которых вводился экспериментальный фактор, определило эффективность разработанной модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства

Результаты исследования проявляются в следующем

- представлена концепция комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями,

- создана модель комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для детей с сенсорными нарушениями,

- определены условия обучения, воспитания, социализации, интеграции и реабилитации разных категорий детей с сенсорными нарушениями, позволяющие наиболее эффективно решать как образовательные, так и коррекционные задачи,

- созданы и внедрены программы для детей дошкольного возраста со сложными нарушениями в развитии,

- открыты группы для детей со сложными нарушениями в развитии,

- созданы и внедрены индивидуальные образовательные маршруты,

- созданы и внедрены разноуровневые коррекционные программы с рекомендацией использования специфических методических приемов развития,

- разработан и внедрен национально-региональный компонент в учебном плане СКОУ МУ вида,

- организованна региональная модель службы психолого-медико-педагогического сопровождения детей, включенных в комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство,

- определена система диагностики, позволяющая выявить уровень социокультурной адаптации и интеграции детей с сенсорными нарушениями,

- создана структура методической службы, обеспечивающая самостоятельность и взаимосвязь всех ее звеньев, способствующая эффективному решению выявленных проблем, руководящим звеном методической службы школы-интерната является методический совет,

- в учреждениях отмечается стабилизация успешности и положительная динамика качества обученности учащихся 99 % успевают, до 30 % осваивают программы на «4» и «5» У 65 % воспитанников вьгявленьг значительные позитивные изменения в развитии психических процессов Стабильное повышение воспитанности наблюдается у 96 % детей,

- повышается уровень методической подготовки педагогов происходят положительные изменения в объеме, характере и степени затруднений в педагогической деятельности учителей и воспитателей В настоящее время 72,3 % учителей и воспитателей имеют высшие и первые квалификационные категории Информация об опыте деятельности 12,3 % педагогов школ внесена в городской и областной банки педагогических данных Профессиональные объединения педагогов школы реализуют поставленные цели полностью (67 %) или практически полностью (33 %);

- отмечается устойчивая положительная динамика в стремлении членов педагогического коллектива к саморазвитию В настоящее время 75 % педагогов находятся на уровне активного саморазвития. Главными стимулами в работе являются школь-

ная методическая работа, интерес к работе, пример и влияние коллег, 82 % педагогов полностью удовлетворены своей профессиональной деятельностью,

- социокультурная интеграция детей с сенсорными нарушениями обеспечивается специальными программами «Формирование у глухих воспитанников навыков общения со слышащими людьми», «Прием на работу», «Мой характер», «Хорошие манеры» и др, которые позволяют детям лучше узнать себя и своих товарищей,

- в структуру учебных планов введено предпрофильное обучение,

- повышение эффективности профориентационной работы за счет организации работы как в самом учреждении, так и в Центре психолого-медико-социального сопровождения, на базе городского учебного комбината, на базе ВОГ и ВОС,

- среди выпускников наблюдается тенденция к продолжению дальнейшего образования (вечерняя школа, училища техникумы, вузы) Это вызвано тем, что у школ существует тесная взаимосвязь с учреждениями, в которых можно получить профессию, необходимую городу и области в рамках комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства,

- организована и реализована работа с родителями через консультации, «Университет для родителей», программу «Семья», проект «Дорога к дому», досуговое взаимодействие,

- в школах широко развита система внеклассных мероприятий,

- расширены возможности дополнительного образования, 100 % посещают кружки и секции, 28 % детей посещают до 3 кружков;

- развита, эффективно функционирует система взаимодействия между различными учреждениями и организациями, входящими в комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство на разных уровнях,

- осуществляется повышение квалификации психологов и педагогов через консультации, тренинг эффективного взаимодействия, конкурсы, авторские программы, творческие отчеты, аттестацию и др ,

- разработаны, внедрены различные образовательные программы по подготовке специалистов, для работы с детьми с сенсорными нарушениями (очная и заочная полная формы обучения, сокращенная и ускоренная формы обучения, переподготовка специалистов, повышение квалификации) С 1998 г по настоящее время подготовлено 819 специалистов-дефектологов для г Череповца и Вологодской области.

Нами разработаны и использованы на курсах повышения квалификации авторские программы За период с 1998 по 2006 гг по авторским программам повышения квалификации прошли подготовку и переподготовку 87 педагогов экспериментальных учреждений и 156 педагогов, психологов, социальных работников центров и общеобразовательных учреждений города и области

В заключении диссертационного исследования приводятся основные результаты и наиболее важные выводы

1 Социокультурная интеграция детей с сенсорными нарушениями представляет актуальную проблему и является закономерным этапом развития системы специального образования Теоретический анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта позволяют определить значимость социокультурной интеграции на современном этапе специального образования, раскрыть ее реабилитационный потенциал Важнейшим условием социокультурной интеграции является создание

многоуровневого психолого-педагогического пространства, которое способствует оптимальному развитию и адаптации ребенка.

2 С позиций системного, деятелыюстного, личностно-ориентированного, си-нергетического подхода проанализировано современное состояние образовательного процесса в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I-IV вида, что позволило, с одной стороны, выявить ряд противоречий между субъектами образовательного процесса и обществом, с другой стороны, определить предпосылки создания комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства как условия социокультурной интеграции и адаптации детей с сенсорными нарушениями (включение в образовательный процесс специальных (коррекционных) и общеобразовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, центров психолого-медико-социального сопровождения, реабилитационных, семьи, раннего вмешательства, детского творчества; семьей, имеющих детей с нарушением слуха или зрения, создание воспитывающего, развивающего, социализирующего пространств)

3 Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство представляет собой многоплановую систему психолого-педагогического воздействия, включающую принципы, методы, направления, условия, педагогические техноло-I ии В пространство последовательно и логично включено непрерывное образование, пронизывающее весь жизненный путь индивида, максимально способствующее решению проблемы социокультурной адаптации и интеграции лиц с сенсорными нарушениями, созданное пространство представляет единство места, где осуществляется процесс социокультурной интеграции, среды, которая наполняет пространство, образовательных воздействий, которые обеспечивают оптимальный процесс социокультурной интеграции. Это пространство является комплексным, объединяющим организации, учреждения, семьи, многоуровневым, реализуется на различных уровнях (областном, муниципальном, учрежденческом), включает в себя образовывающее, воспитывающее, развивающее и социализирующее пространства.

4. Специальными условиями реализации модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства на практике являются продуктивное взаимодействие субъектов пространства; комплексное сопровождение детей с сенсорными нарушениями в созданном пространстве, эффективное включение детей с сенсорными нарушениями в культуру и социум за счет оптимизации образования, формирования навыков социального поведения, включения в те виды деятельности, которые доступны сверстникам; развитие стремления к самореализации субъектов деятельности, обучение участников деятельности различным формам взаимодействия, развитие стремления к самореализации; организация помощи семье, повышение компетентности педагогов

5 В диссертации определены и реализованы концептуальные положения создания модели, уточнены понятия «социокультурная адаптация», «социокультурная интеграция», разработаны оценочные критерии и уровни социокультурной адаптации и социокультурной интеграции, возможные формы социокультурной интеграции для детей с сенсорными нарушениями, в зависимости от структуры нарушения и уровня социокультурной интеграции.

6 Разработаны уровни и критерии социокультурной адаптации и социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями

Критерии социокультурной адаптации коммуникативная активность в общении с окружающими людьми, возможность управления эмоциями (произвольное регулирование поведения); мобильность, показатель агрессивности к окружающему; психологическая комфортность или дискомфортность; сформированность моральных и культурных норм общественной жизни, сформированность просоциального поведения личности; разновариативность поведенческих паттернов; инициативность, наличие или отсутствие асоциальных проявлений; возможность продуктивного взаимодействия с окружающими

Критерии социокультурной интеграции' наличие партнерских отношений с социумом, чувствительность к положительному воздействию со стороны родителей, педагогов, выраженное стремление ребенка к социокультурной интеграции; возможность общества полностью принять такого ребенка

7 Выявлены условия социально-культурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями- стремление к преодолению нарушения; возможность преодоления нарушения, выраженность процессов компенсации и коррекции, направленность и подготовленность детей с различными сенсорными нарушениями к вхождению в социум, микро- и макросоциальное положительное отношение со стороны общества к детям с сенсорными нарушениями, возможность создания и освоения моделей продуктивного взаимодействия между участниками данного процесса, усвоение общественных культурных стереотипов по отношению к лицам с сенсорными нарушениями.

8 Многоуровневая структура пространства для лиц с сенсорными нарушениями включает содержание их образования с учетом структуры первичных и системных нарушений, уровня овладения программными требованиями (реализация дифференцированного подхода, с учетом индивидуально-психологических особенностей личности), принципы, цели, задачи, направления работы, механизмы и условия внедрения модели, структурные компоненты (воспитывающего, развивающего и социализирующего пространств), программы работы с родителями, программы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов, способствующие ориентации педагогов на социокультурную интеграцию детей с сенсорными нарушениями,

9 Реализация модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями позволила выделить внешние и внутренние факторы функционирования пространства, ее элементы, с учетом их полноты и достаточности, установить связи и различные формы взаимодействия между элементами пространства, выявить ее многоуровневую структуру, определить функции элементов самого пространства

10 Партнерские отношения и сотрудничество с родителями в комплексном многоуровневом психолого-педагогического пространстве расширяют педагогические возможности родителей, способствуют развитию у родителей рефлексии взаимоотношений, как со своим ребенком, так и с окружающим социумом, позволяют сформировать у родителей навыки эффективного общения и продуктивного взаимодействия Семья наиболее полно соответствует требованиям постепенного приоб-

щения ребенка к социальной жизни, способствует социокультурной интеграции, поэтапному расширению кругозора и накоплению социального опыта ребенка.

11 Подготовка, переподготовка и повышение квалификации педагогов, психологов, социальных работников как специальных, так и общеобразовательных учреждений, центров, учреждений дополнительного образования, способствует направленности специалистов на социокультурную адаптацию и интеграцию детей с сенсорными нарушениями

Внедрение модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства позволило значительно повысить уровень социокультурной адаптации и социокультурной интеграции детей с нарушениями слуха и зрения.

Исследование позволило определить перспективы дальнейшего исследования проблемы социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями, переосмыслить цели, содержание, методы, средства, формы организации работы в условиях функционирования модели комплексного многоуровневого психолого- педагогического пространства и создания безбарьерной образовательной среды для детей с нарушениями слуха или зрения

Содержание диссертации отражено в следующих основных публикациях: монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, программах, научных статьях.

Монографии

1 Денисова О А Социально-педагогическая защита детей-инвалидов в условиях дополнительного образования Монография / О А Денисова, А П Коновалова -СПб Наука - Питер, 2005 (9 п л.) (Автору принадлежит 3,6 п л)

2. Денисова О А Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство для социально-культурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями-Монография / О А Денисова - Череповец ЧГУ, 2006. (8 п л )

Учебные и учебно-методические пособия

3 Денисова О А Психолого-педагогический практикум в дошкольных учреждениях для детей с нарушением слуха (4 курс) Учебно-метод. пособие- В 4 ч Ч 3 / О А Денисова - Череповец ЧГУ, 2000 (1,8пл)

4 Денисова О А Психолого-педагогический практикум в дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения, движения (4 курс). Учебно-метод пособие-В4ч Ч 4/ОА Денисова, Г М Галактионова, Е Б Карпушина и др - Череповец ЧГУ, 2000 (2,1 п л) (Автору принадлежит 0,8 п л )

5 Денисова О А Материалы к курсу «Психология детей с проблемами в развитии» Учебно-метод пособие В2ч Ч 2/ОА Денисова, Г М Галактионова, Т В Захарова и др - Череповец ЧГУ, 2000 (2,6 п л ) (Автору принадлежит 1,3 п л)

6 Денисова О А Материалы к курсу «Методика развития слухового восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха»- Учебно-метод. пособие / О А Денисова - Череповец: ЧГУ, 2000 (1,2 п л)

7 Денисова О А Материалы к курсу «Методика обучению произношению детей дошкольного возраста с нарушениями слуха» Учебно-метод пособие / О А. Денисова - Череповец. ЧГУ, 2000 (1,9 п л )

8 Денисова О А Материалы по дисциплине «Клиника сенсорных и речевых расстройств» Учебно-метод пособие / О А Денисова, Л Я Котляр, Е Б Карпуши-на - Череповец: ЧГУ, 2001 (2,6 п л) (Автору принадлежит 1,3 п л.)

9 Денисова О А Материалы для подготовки к ГАК студентов 5 курса специальности 032000 «Коррекционная педагогика и специальная психология» Учебно-метод пособие В 2 ч Ч 1 / О А Денисова, Л.А Пепик, Р А Самофал и др - Череповец ЧГУ, 2001 (2,3 п л ) (Автору принадлежит 0,5 п л)

10 Денисова О А Материалы для подготовки к ГАК студентов 5 курса специальности 032000 «Коррекционная педагогика и специальная психология»- Учебно-метод пособие. В 2 ч Ч. 2 / О А. Денисова, Л А Пепик, Е Б Карпушина и др -Череповец ЧГУ, 2001 (2,4 п л ) (Автору принадлежит 0,5 п л ).

11 Денисова О А Материалы к курсу «Дошкольная сурдопедагогика». Учебно-метод пособие / О А Денисова. - Череповец ЧГУ, 2004 (2,9 пл.)

12. Денисова О А Материалы к курсу «Специальная педагогика» Учебно-метод пособие / О А Денисова, А П Коновалова, В А Парамонова - Череповец: ЧГУ, 2005 (1,9 п л ) (Автору принадлежит 0,6 п л )

13 Денисова О А Блокнот для родителей: Череповецкий центр психолого-медико-социального сопровождения / О А Денисова, под ред О А. Денисовой -Череповец Изд дом «Череповец», 2003 (2,2 п л )

14 Денисова О А Домашнее задание для всей семьи Череповецкий центр психолого-медико-социального сопровождения / О А Денисова, под ред О А Денисовой - Череповец Изд дом «Череповец», 2003 (2,8 п л.)

15 Денисова О А Мини-лекции для родителей Череповецкий центр психолого-медико-социального сопровождения / О А Денисова, под ред О.А Денисовой -Череповец Изд дом «Череповец», 2003. (3,6 п л)

16 Денисова О А Пособие для самостоятельной работы по логопедии: Учеб пособие / О А Денисова, Т В Захарова, Л М Кобрина и др - СПб. Наука - Питер, 2005 (16,5 п л ) (Автору принадлежит 5,8 п л)

17 Денисова О А. Совершенствование воспитательно-образовательного процесса в специальном коррекционном образовательном учреждении 1 вида в условиях модернизации системы специального образования (из опыта работы) Учебно-метод сборник муниципального образовательного учреждения «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида» / О А Денисова; под общ. ред О А. Денисовой - СПб Наука - Питер, 2006 (8 пл )

18 Денисова О А Материалы к курсу «Основы сурдопедагогики» Учебно-метод пособие / О А. Денисова - Череповец ЧГУ, 2006 (1,2пл)

19 Денисова О А Основные направления и перспективы комплексной помощи семье и детям с отклонениями в развитии Министерство образования РФ, Вологодский департамент образования, ЧЦПМСС / О А Денисова, под общ ред О А. Денисовой -Череповец Вологодский департамент образования, 2002 (12,4пл)

Программы

20 Денисова О I Концептуальная программа развития Череповецкого Центра психолого-медико-социального сопровождения Департамент образования Вологодской области, ГОУ Череповецкий Центр психолого-медико-социального сопровождения / О Л Денисова, под общ ред О Л Денисовой. - Череповец Изд дом «Череповец», 2002 (4 п л )

21 .Денисова О А Образовательная программа Череповецкого центра психоло-го-медико-социапыюго сопровождения- Министерство образования РФ, Департамент образования Вологодской области, ГОУ Череповецкий центр психолого-медико-социапьного сопровождения / О А Денисова под общ ред О А Денисовой - Череповец. Изд дом «Череповец», 2004 (4,9пл)

22 Денисова О А Коррекционно-развивающие программы Череповецкого центра психолого-медико-социального сопровождения. Департамент образования Вологодской области г. Вологда, Вологодский институт развития образования / О А Денисова, под общ ред О А Денисовой. - Вологда Вологодский департамент образования,2005 (15,8 пл)

Статьи, опубликованные в изданиях, соответствующих требованиям ВАК

23 Денисова О А Дифференцированный подход к развитию нарушенной слуховой функции глухих младших школьников / О А Денисова // Российская оториноларингология - 2006 - № 4 (0,6 пл )

24 .Денисова О А Учет особенностей произношения глухих детей дошкольного возраста с целью реализации дифференцированного подхода в формировании устной речи/О А Денисова//Российская оториноларингология -2006 -№5 (1 п.л)

25 Денисова О А Характеристика социокультурной адаптации и интеграции лиц с сенсорными нарушениями / О А Денисова, И А. Бучилова, В Н Поникарова // Социально-гуманитарные знания - 2007 - № 7 (0,4 п л) (Автору принадлежит 0,3 п л )

Научные статьи

26 Денисова О А Опыт организации профессиональной подготовки сурдопедагогов / О А Денисова // Педагогические технологии в образовательном процессе вуза - Череповец ЧГУ, 1999 (0,2 п л )

27 Денисова О А Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку / О А Денисова // Сборник материалов международной научно-практической конференции. - Архангельск ПГУ им М В Ломоносова 2000 (0,3 п л )

28 Денисова О А Проект создания коррекционно-развивающего пространства в г Череповце / О А Денисова // Сборник трудов межвузовской конференции молодых ученых - Череповец. ЧГУ, 2001 (0,3 п л)

29 .Денисова О А Становление дефектологического образования в городе Череповце / О А Денисова // Вопросы изучения, воспитания и обучения детей с огра-

иичеиными возможностями в развитии (к 10-летию кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии) - Череповец ЧГУ, 2002 (0,7 п л )

30 Денисова О А Некоторые проблемы воспитания детей раннего возраста со сниженным слухом в семье / О А Денисова// Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 10-летию кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии - Череповец ЧГУ, 2002 (0,3 п л )

31 Денисова О А Проблема социокультурной интеграции инвалидов с сенсорными нарушениями / О А Денисова // Модернизация специального образования, проблемы коррекции, реабилитации, интеграции Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (СПб., 13-15 октября 2003 г) В 2 ч Ч 2 -СПб РГПУ им А И Герцена, 2003 (0,3 п л)

32 Денисова О А Социально-педагогическая интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья / О А Денисова // Вестник Череповецкого государственного университета - 2003 - № 1 (0,3 п л )

33 Денисова О А К вопросу интеграции инвалидов средствами высшего образования / О А Денисова // Вестник Череповецкого государственного университета -2003 -№ 1 (0,3 п л)

34 Денисова О А Создание единого коррекционно-оздоровительного пространства как необходимое условие непрерывного сопровождения детей с особыми образовательными потребностями / О А Денисова И Сборник трудов участников IV Межвузовской конференции молодых ученых - Череповец ЧГУ, 2003 (0,3 п.л )

35 Денисова О А К вопросу концепции непрерывного образования лиц с особыми образовательными потребностями / О А Денисова // VII Царско-сельские чтения Международная научно-практическая конференция - СПб. ЛГОУ им. А С Пушкина, 2003 (0,3 п л )

36 Денисова О А Разработка и стандартизация технических средств при обучении глухих и слабослышащих детей дактильной речи / О А Денисова // Сборник Тезисы докладов победителей открытого конкурса на лучшую студенческую работу «Мой город» - Череповец ЧГУ, 2003 (0,1 пл)

37 Денисова О А Модель психолого-медико-социального сопровождения детей с сенсорными нарушениями в условиях Череповецкого центра / О А. Денисова // VIII Царско-сельские чтения Международная научно-практическая конференция -СПб ЛГУ им А С Пушкина, 2004 (0,5 п л)

38 Денисова О А Речевая коммуникация как условие интеграции глухих детей дошкольного возраста / О А Денисова // Модернизация специального образования лиц с отклонениями в развитии сборник научно-методических трудов - СПб.-РГПУ им А И Герцена, 2004 (0,3 п л )

39 Денисова О А Мама, папа и я / О А Денисова // Дети с проблемами в развитии - 2004 - № 3 (0,5 п л )

40 Денисова О А Содержание сопровождения детей с сенсорными нарушениями в условиях Череповецкого центра психолого-медико-социального сопровождения / О А Денисова // Государственная политика в области специального образования Материалы XI Международной конференции «Ребенок в современном мире Государство и дети» - СПб СПбГПУ, 2004. (0,3 п л )

41 Денисова О А. О введении специализации «Детский практический психолог» для студентов, обучающихся по специальности 032000 «Коррекционная педагогика и специальная психология (дошкольная)» / О А Денисова, РА Самофал, О J1 Леханова, И А Бучилова // Реализация программы модернизации непрерывного педагогического образования при подготовке специалистов дефектологического профиля для дошкольных учреждений России (опыт, проблемы, перспективы развития) Материалы Всероссийского совещания (Москва, 3-5 марта 2004 г) - М. Прометей, МПГУ, 2005 (0,4 п л ) (Автору принадлежит 0,2 п л )

42. Денисова О А Перспективы государственной системы специального образования в России на современном этапе / О А. Денисова // Оптимизация современного образовательного процесса: Материалы городской научно-практической конференции. - Вологда Вологодский департамент образования, 2004 (0,3 п л )

43 .Денисова О А Подготовка студентов к развитию познавательного интереса к устной речи у детей с нарушениями слуха / О А Денисова // Подготовка дефекто-логов в системе высшей школы. Материалы Международного научно-методического семинара (Минск, 18-19 мая 2005 г) -Минск БГПУ,2005 (0,3 пл)

44 Денисова О А. Проблема обучения лиц с недостатками слуха в системе высшего образования / О А. Денисова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции по проблемам специального образования (25-26 апреля 2005 г) - СПб ЛГУ им А С. Пушкина, 2005 (0,3 п л )

45 Денисова О А Концепция содержания системы комплексного многоуровневого педагогического пространства лиц с сенсорной депривацией / О А Денисова // Логопедия - 2005 - № 3. (0,8 п л )

46 Денисова О А Реализация проекта «Модернизация воспитательной работы в школе слабослышащих как фактор успешного социально-личностного развития учащихся» / О А Денисова, Н А. Смирнова // Материалы III межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии» — Череповец- ЧГУ, 2006 (0,9 п л) (Автору принадлежит 0,5 п л)

47 Денисова О А. Комплексное сопровождение детей в образовательном процессе школы-интерната I вида / О А Денисова, Е В Кузнецова, Т В Пешеходова и др // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии - 2006 - № 3 (0,7 п л ) (Автору принадлежит 0,3 п л )

48 Денисова О А Индивидуальный маршрут развития ребенка с трудностями в обучении / О А Денисова, О В Зорина, Т В Загоскина // Вестник Череповецкого государственного университета -2006 -№ 1 (10) (0,5 пл) (Автору принадлежит 0,3 пл.)

И другие работы

Лицензия А № 165724 от И 04 2006г

Подписано к печати 19 04 07 г. Тир. 100.

Уел печ. л. 3. Формат 60х84'/гб. Зак ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет» 162600 г Череповец, пр. Луначарского, 5

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Денисова, Ольга Александровна, 2007 год

Компенсация зрительных нарушений является сложным психическим образованием, системой психических процессов и свойств личности, которая формируется в ходе обучения, воспитания и развития ребенка.

Данная программа предназначена для тифлопедагогов и воспитателей СДОУ IV вида для детей с нарушением зрения. Знание особенностей психофизического развития детей с нарушением зрения позволит педагогам грамотно организовать и осуществлять коррекци-онную работу и учебно-воспитательный процесс, основанный на индивидуальном и дифференцированном подходе.

Целью данной программы является формирование у педагогов СДОУ IV вида для детей с нарушением зрения системы теоретических и методологических знаний об особенностях развития детей данной категории; о содержании и организации коррекционно-развивающей и лечебно-оздоровительной работы в условиях специальных дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушением зрения; об использовании приемов коррекционно-развивающей работы на основе индивидуального, дифференцированного и комплексного подходов, формирование знаний и умений по использованию современных психолого-педагогических технологий для максимального развития детей с нарушениями зрения с учетом их возможностей и особенностей.

Раздел 1. Особенности психофизического развития детей с нарушениями зрения

1.1. Понятие о дефекте зрения и его структуре.

Сенсорный дефект. Зависимость развития психики от состояния зрительных функций. Принципы компенсации и коррекции дефекта зрения.

1.2. Особенности ощущений, восприятия, представлений у детей с нарушением зрения.

Виды ощущений. Их роль в деятельности дошкольников с нарушенным зрением. Проблема отражения при сужении сенсорной сферы. Особенности зрительного восприятия в сравнении с другими видами восприятия. Особенности формирования представлений при дефектах зрения.

1.3. Своеобразие мыслительных операций, памяти, внимания, воображения у детей с нарушением зрения.

Значение мышления и его компенсаторная работа при дефектах зрения. Особенности памяти при дефектах зрения. Внимание и его значение в развитии психических процессов у детей с нарушением зрения. Особенности воображения при дефектах зрения.

1.4. Особенности речевого развития и эмоционально-волевой сферы дошкольников с нарушенным зрением.

Понятие о речи и ее компенсаторных функциях при дефектах зрения. Особенности развития эмоционально-волевой сферы слепых. Личность и деятельность при дефектах зрения.

1.5. Особенности физического развития, двигательной сферы и пространственной ориентировки детей с нарушением зрения.

Своеобразие физического развития дошкольников с недостатками зрения. Укрепление здоровья воспитанников СДОУ IV вида. Пространственная ориентация при нарушениях функции зрения. Методика формирования у детей с нарушением зрения обобщенных знаний, умений и навыков ориентировки в пространстве и мобильности.

Раздел 2. Содержание и организация коррекционно-развивающей и лечебно-оздоровительной работы в условиях специального дошкольного образовательного учреждения для детей с нарушением зрения (IV вида).

2.1. Особенности развития и задачи воспитания детей с нарушением зрения раннего возраста.

Психическое развитие малыша. Развитие моторики, действий с предметами. Формирование навыкам самообслуживания. Обучение действиям с предметами и игрушками. Развитие слухового, зрительного восприятия и речи.

2.2. Развитие зрительного восприятия у воспитанников СДОУ IV вида.

Офтальмологические основы управления развитием зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением зрения. Психолого-педагогические основы управления развитием зрительного восприятия детей с недостатками зрения в условиях учебно-воспитательного процесса специализированного ДОУ. Организация коррекционно-педагогической работы по развитию зрительного восприятия в СДОУ IV вида. Методика развития восприятия сенсорных эталонов у дошкольников с нарушением зрения.

2.3. Обучение детей с недостатками зрения ИЗО-деятельности.

Значение ИЗО-деятельности в развитии дошкольников с нарушениями зрения. Влияние зрительного дефекта на процесс формирования изобразительных навыков. Методика обучения ИЗО-деятельности детей с недостатками зрения. Обучение слепых детей тифлографике.

2.4. Трудовое воспитание детей с недостатками зрения.

Задачи, методы трудового воспитания. Рекомендации к работе педагога по трудовому воспитанию детей с недостатками зрения. Содержание трудового воспитания детей с недостатками зрения. Обучение социально-бытовой ориентировке детей, формирование навыков самообслуживания.

2.5. Организация и руководство игровой деятельностью детей с недостатками зрения.

Особенности игровой деятельности детей с недостатками зрения. Педагогические требования к игрушкам и отбору игр. Дидактические игры, их роль в развитии детей с недостатками зрения, особенности применения. Подвижные игры детей с недостатками зрения (особенности, пути формирования). Творческие, сюжетно-ролевые и театрализованные игры детей с недостатками зрения (особенности, пути формирования).

2.6. Формирование представлений и развитие речи у детей с недостатками зрения.

Развитие неречевых средств общения у детей с недостатками зрения.

Особенности речи и представлений об окружающем мире у детей с недостатками зрения. Задачи, организация коррекционной работы. Полисенсорный принцип обучения детей с недостатками зрения. Направления коррекционной работы по формированию представлений и развитию речи у детей с недостатками зрения. Особенности развития неречевых средств общения у детей с недостатками зрения. Задачи коррекционной работы. Формы и методы обучения неречевым средствам общения детей с недостатками зрения.

2.7. Физическое воспитание и сохранение здоровья детей с недостатками зрения.

Особенности физического развития детей с недостатками зрения. Задачи и методы физического воспитания. Рекомендации к работе педагога по физическому воспитанию детей с недостатками зрения. Формы и виды организации физического воспитания. Требования к оборудованию помещения для физкультурных занятий. Организация занятий ЛФК в специализированном СДОУ IV вида.

2.8. Работа специализированного СДОУ с родителями, имеющими детей с недостатками зрения.

Типы отношений в семьях с детьми с нарушенным зрением. Формы и направления работы специализированного СДОУ IV вида с родителями ребёнка с недостатками зрения.

2.9. Подготовка ребёнка с недостатками зрения к обучению в школе.

Преемственность в работе специализированного СДОУ IV вида и школы. Направления работы педагогов специализированного СДОУ IV вида по подготовке воспитанников к школе. Интегрированное обучение детей с недостатками зрения.

Контрольные вопросы

1. Основные направления работы специализированного СДОУ IV вида.

2. Содержание работы тифлопедагога.

3. Особенности развития и задачи воспитания детей со зрительным дефектом до 3 лет.

4. Особенности физического развития детей с недостатками зрения.

5. Задачи и методы физического воспитания. Рекомендации к работе педагога по физическому воспитанию детей с недостатками зрения.

6. Формы и виды организации физического воспитания. Требования к оборудованию помещения для физкультурных занятий.

7. Организация занятий ЛФК в специализированном СДОУ IV вида.

8. Особенности обучения детей с недостатками зрения ИЗО-деятельности.

9. Особенности игровой деятельности детей с недостатками зрения. Педагогические требования к игрушкам и отбору игр.

10. Дидактические игры, их роль в развитии детей с недостатками зрения, особенности применения.

11. Подвижные игры детей с недостатками зрения (особенности, пути формирования).

12. Творческие игры детей с недостатками зрения (особенности, пути формирования).

13. Задачи, методы трудового воспитания. Рекомендации к работе педагога по трудовому воспитанию детей с недостатками зрения.

14. Содержание трудового воспитания детей с недостатками зрения.

15. Обучение социально-бытовой ориентировке детей.

16. Особенности речи и представлений об окружающем мире у детей с недостатками зрения. Задачи, организация коррекционной работы.

17. Полисенсорный принцип обучения детей с недостатками зрения.

18. Направления коррекционной работы по формированию представлений и развитию речи у детей с недостатками зрения.

19. Особенности развития неречевых средств общения у детей с недостатками зрения. Задачи коррекционной работы. Формы и методы обучения неречевым средствам общения детей с недостатками зрения.

20. Направления работы специализированного СДОУ IV вида с родителями ребёнка с недостатками зрения.

21. Преемственность в работе специализированного СДОУ IV вида и школы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство как условие социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями"

Актуальность исследования. Сущность понимания интеграционных процессов на современном этапе развития системы образования определена мировым сообществом и представлена в международных и российских документах, отражающих позицию общества и государства по отношению к лицам с проблемами в развитии.

Особую группу среди детей с отклонениями в развитии представляют дети с сенсорными нарушениями, к которым отнесены глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие на основании классификаций: Г.Е. Сухаревой (1959); В.В. Лебединского (1985); Н.Я. Семаго и М.М. Семаго (2000). Авторы подчеркивают наличие ряда общих закономерностей в психическом развитии этих детей.

Лица с сенсорными нарушениями как в России, так и во всем мире, превращаются во все более значительную в количественном отношении социальную группу. Статистическая информация Министерства здравоохранения и социального развития РФ указывает, что в настоящее время в стране выявлено 13 млн людей со слуховыми нарушениями и около 272 801 человек с нарушениями зрения. В связи с этим проблема интеграции лиц с сенсорными нарушениями в окружающий социум продолжает оставаться актуальной для коррекционной педагогики.

Однако содержание и формы социокультурной политики в отношении лиц с проблемами в развитии не отвечают их потребностям и требуют значительной модернизации.

Проводимые в рамках государственных федеральных программ мероприятия по улучшению условий жизни, повышению качества образования, профессиональной подготовки не решают всего комплекса социальных, экономических и психолого-педагогических проблем данной категории населения. В связи с этим необходимо, прежде всего, определить современные принципы и организационные подходы к социокультурной интеграции, разработать модели институциональных средств, соответствующие оптимальному решению проблемы.

Становление и развитие специального образования в России представляет собой сложный процесс, имеющий длительную историю развития, постоянно изменяющийся в культурно-исторической перспективе (А.Г. Басова,

A.И. Дьячков, Х.С. Замский, В.З. Кантор, H.H. Малофеев, Г.В. Никулина, Г.Н. Пенин, Ф.А. Pay, Ф.Ф. Pay, В.А. Феоктистова и др.).

На современном этапе отечественная система специального образования претерпевает ряд изменений в связи с анализом различных школ, педагогических систем, интеграционных процессов и др.

Новая государственная политика в период становления гражданского общества в России, демократизация и гуманизация образования привели к смене парадигмы педагогической науки. Признание уникальности и самоценности человеческой личности, переориентация учебно-воспитательного процесса на самого ребенка обусловили необходимость разработки новых педагогических стратегий. Современный деятельностный личностно-ориентиро-ванный подход к образованию сформировался на основе исследований Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Зан-кова, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Д.Б. Эльконина и др. Идеи гуманизации, поиска путей развития ребенка как своеобразной индивидуальности всегда были значимыми в отечественной дефектологии.

В современной российской коррекционной педагогике идеи создания благоприятной среды для развития каждого ребенка нашли свое отражение в изучении возможностей совершенствования традиционной системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, а также в создании альтернативных педагогических систем интегрированного обучения.

Отечественные ученые (В.В. Воронкова, Т.С. Зыкова, О.И. Кукушкина,

B.И. Лубовский, М.Н. Перова, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова и др.) указывали, что для предоставления равных возможностей детям с проблемами в развитии необходимо создавать специальные условия: использовать специальные методы обучения, применять технические средства, обеспечить меньшую наполняемость классов, организовать адекватную жизненную среду, проводить необходимые медицинские и профилактические лечебные мероприятия, оказывать социальные услуги, развивать материально-техническую базу.

В работах многих авторов (И.А. Архип, JI.M. Кобриной, Е.Т. Логиновой, Э. Меги, В.П. Невской, Л.Ф. Сербиной и др.) представлен исторический анализ образования лиц с нарушениями в развитии в различных регионах России, отражающих новое виденье проблемы.

Особую значимость в современной специальной педагогике приобретает изучение эффективности деятельности дефектолога в контексте образования лиц с нарушениями развития (P.O. Агавелян, Н.М. Назарова и др.).

Сегодня под специальным образованием понимается обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии, направленное на их наиболее полную социализацию и интеграцию в общество, с учетом индивидуальных особенностей детей с целью достижения максимально возможного уровня образованности и самореализации личности (Н.М. Назарова, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицина и др.).

Как указывают многие авторы, цель системы специального образования может быть достигнута при условии, если дети с ограниченными возможностями здоровья будут пользоваться всеми социальными привилегиями наравне с другими людьми. Этот принцип во многих странах (США, Великобритания, Швеция, Германия, Италия и др.) получил название «нормализация» (Nirje, 1976).

В настоящее время существуют локальные образовательные пространства, решающие частные задачи, поэтому возникают проблемы полноценного взаимодействия всех образовательных и социальных структур, что выдвигает проблему формирования комплексного многоуровневого психологопедагогического пространства, в рамках которого и возникает возможность решения задачи социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями.

В теории и практике коррекционной педагогики в настоящее время определился целый ряд противоречий:

- между осознанием в теории коррекционной педагогики и специальной психологии необходимости взаимодействия между различными социальными институтами, позволяющими решать проблемы социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями и реальной возможностью этих институтов в решении своих частных задач;

- между потребностями детей с сенсорными нарушениями и возможностями социума создать необходимые условия для построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства;

- между возросшим уровнем требований общества к педагогам, способным реализовывать личностно-ориентированную модель в коррекционно-развивающем процессе, и недостаточной эффективностью использования педагогами технологий, помогающих осуществлять социокультурную адаптацию и социокультурную интеграцию детей с нарушением слуха и зрения на разных возрастных этапах;

- между возрастающей значимостью функции семьи в социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями и недооценкой родителями своей роли в процессе развития ребенка как субъекта социальных отношений.

Необходимость разрешения этих противоречий и создания оптимальных условий для социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями и обусловили актуальность данного исследования.

Проблема исследования - создание комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, способствующего социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями.

Цель исследования - обосновать совокупность положений, составляющих основу концепции исследования, а также разработать модель комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, являющегося условием социокультурной интеграции для лиц с сенсорными нарушениями, и апробировать ее эффективность в опытно-экспериментальной работе.

Объект исследования - процесс социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями, обучающихся в системе специального образования.

Предмет исследования - комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство для лиц с сенсорными нарушениями как условие их социокультурной интеграции.

Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования, представляющую собой систему предположений.

Социокультурная интеграция детей с сенсорными нарушениями возможна, если:

- создать единое целостное комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство, включающее образовывающее, воспитывающее и социализирующее пространства;

- обеспечить условия построения и функционирования его на практике: предусмотреть эффективное включение детей с сенсорными нарушениями в культуру и социум за счет оптимизации образования (переработки учебных программ и планов; разработки национально-регионального компонента, индивидуальных образовательных маршрутов); формировать у них навыки социального поведения; включать в те виды деятельности, которые доступны сверстникам; развивать стремления к самореализации субъектов деятельности; обучать участников деятельности различным формам взаимодействия; организовывать помощь семье; повышать компетентность педагогов и др.;

- создать такое взаимодействие между различными субъектами образовательного процесса (специальными коррекционными и общеобразовательными учреждениями, учреждениями дополнительного образования, центрами, организациями, семьей), которое бы способствовало наиболее полному достижению результатов социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями в общество;

- повысить уровень компетентности педагогов и родителей, имеющих детей с сенсорными нарушениями, в рамках комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства;

- разработать научно-методическое обеспечение функционирования модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями.

Для достижения цели исследования потребовалось решить следующие задачи:

1. Определить теоретические предпосылки построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями с целью их социокультурной интеграции.

2. Охарактеризовать состояние образовательного процесса в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях 1-1У вида, с целью выявления предпосылок построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями как условия их социокультурной интеграции.

3. Разработать концептуальные положения построения комплексного многоуровневого психо л ого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями, способствующего их социокультурной интеграции, которые включают систему требований, закономерностей, принципов.

4. Создать модель комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями, отражающую взаимосвязь функций, направлений, механизмов, форм, условий психолого-педагогических воздействий, позволяющих осуществить социокультурную интеграцию лиц с сенсорными нарушениями.

5. Определить условия, критерии, уровни, формы социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями.

6. Обосновать содержательные и технологические аспекты совершенствования педагогической деятельности субъектов в комплексном многоуровневом психолого-педагогическом пространстве.

7. Разработать механизм продуктивного взаимодействия между различными уровнями и субъектами деятельности в комплексном многоуровневом психолого-педагогическом пространстве.

Теоретико-методологические основы исследования: принцип историзма (В.Н. Вернадский, В.П. Огородников); синергетический подход как теория самоорганизации и развития целостных систем и его основных понятий; концептуальные позиции и основные подходы отечественной и зарубежной психологии (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, C.JI. Рубинштейн, Э. Эриксон и др.); положение об общих и специфических закономерностях развития детей с различными видами дизонтогенеза (JI.C. Выготский, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский и др.); теория функциональных систем (П.К. Анохин, А.Р. Лурия и др.); положения коррекционной педагогики и специальной психологии об особенностях развития, обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями (P.M. Боскис, Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Н.М. Назарова, В.И. Селиверстов, Т.Б. Филичева, Ж.И. Шиф и др.); исследования в области проектирования педагогических систем (Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевский, В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина и др.); исследования, посвященные проблемам психолого-педагогическо-медико-социального сопровождения лиц с проблемами в развитии (Е.И. Казакова, М.И. Никитина, Г.Н. Ленин, Л.М. Шипицина. и др.); труды по реабилитации инвалидов (Е.Д. Агеев, Л.И. Боброва, С.А. Гильд, Б.С. Зимин, В.З. Кантор и др.); исследования проблем обучения и воспитания лиц с нарушением слуха и зрения (P.M. Боскис, Л.А. Головчиц, В.П. Ермаков, М.И. Земцова, А.Г. Зикеев, В.З. Кантор, Б.Д. Корсунская, А.Г. Литвак, Е.А. Малхасьян, М.И. Никитина, Л.П. Носкова, Г.Н. Пенин, Л.И. Плаксина, Ф.А. Pay, Ф.Ф. Pay, Е.Г. Ре-чицкая, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева, В.М. Сорокин, В.А. Феоктистова, Ж.И. Шиф и др.); методы совершенствования профессиональной педагогической деятельности (М.М. Кашапов, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, В.А. Сласте-нин и др.); современные концептуальные основы взаимодействия образовательного учреждения и семьи (И.А. Архип, Е.Г. Замолоцких, В.Г. Маралов и

ДР-)

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

1. Методы теоретического исследования: междисциплинарный анализ и синтез концепций и идей философской, педагогической, медицинской, психологической, экономической, социологической, методической литературы и нормативных документов по проблемам исследования; обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование, прогнозирование, проектирование систем и процессов, системно-структурный (функциональный) и комплексные подходы.

2. Методы эмпирического исследования: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, собеседование, изучение архивных данных и педагогического опыта, статистический анализ эмпирических данных, педагогически й эксперимент, экспертная оценка, анализ нормативных документов и экспериментальных материалов.

Этапы исследования.

Первый этап (1997 - 1998 гг.) - подготовительно-аналитический; связан с постановкой проблемы; теоретическим осмыслением темы; определением концептуальных подходов к решению проблемы в отечественной и зарубежной коррекционной педагогике; анализом состояния проблемы, разработкой комплексных методов диагностики.

Второй этап (1999 - 2001 гг.) - экспериментально-аналитический; осуществлялось экспериментальное исследование детей с сенсорными нарушениями, определялась компетенция педагогов и родителей, выявлялись предпосылки построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства с целью социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями.

Третий этап (2001 - 2006 гг.) - экспериментально-формирующий; осуществлялось теоретическое обоснование, разработка концепции и внедрение модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства.

Четвертый этап (2005 - 2006 гг.) - контрольно-обобщающий, связан с обобщением результатов проведенного экспериментального исследования, опубликованием монографии, оформлением текста докторской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- в определении и теоретическом обосновании методологических предпосылок и принципов построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, способствующего социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями;

- в раскрытии концептуальных подходов к построению комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, являющегося условием социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями;

- в разработке, обосновании и внедрении модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, включающего ряд структурных компонентов (внешних и внутренних факторов, целей, концептуальных основ, функций, уровней управления, уровней социокультурной адаптации и социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями, условий функционирования, результата), учитывающих структуру первичных и системных отклонений, возрастную специфику детей с сенсорными нарушениями;

- в определении психолого-педагогических, организационно-управленческих, материально-технических, процессуальных условий, обеспечивающих реализацию модели комплексного многоуровневого педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями на различных уровнях и этапах через систему связей с внешними и внутренними факторами;

- в выявлении условий успешного построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями:

• вовлечение и полноценное участие специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1-1У вида в общественной и культурной жизни города, района, области;

• обеспечение широкого спектра видов деятельности в различных мероприятиях детей с сенсорными нарушениями и их семьей, проводимых как совместно с общеобразовательными учреждениями области, так и специально организованных для них;

• наличие и участие общественных организаций, центров, образовательных учреждений и учреждений дополнительного образования, в социально-культурной деятельности детей с сенсорными нарушениями и их семей;

• определение и разработка критериев и уровней социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями;

• разработка теоретико-методологического и научно-методического обеспечения реализации комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями;

• обоснование, создание и внедрение системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов коррекционных, общеобразовательных учреждений, учреждений дополнительного образования с целью их ориентации на социокультурную интеграцию лиц с сенсорными нарушениями.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

- обогащении и углублении знаний об особенностях социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями;

- разработке теоретических основ построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, являющегося условием социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями;

- уточнении понятийного аппарата, связанного с аспектом социокультурной интеграции;

- разработке теоретических положений и условий, являющихся основой для создания и функционирования комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства на региональном, муниципальном, учрежденческом, личностном уровнях;

- научном обосновании, определении критериев и уровней социокультурной адаптации и социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями;

- определении актуальности, своевременности и значимости построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями с целью их социокультурной интеграции.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- сконструирована, апробирована и внедрена модель комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями;

- определены в работе и использованы в практической деятельности критерии и уровни социокультурной адаптации и социокультурной интеграции, позволяющие выявить их особенности у лиц с сенсорными нарушениями;

- обоснованы, подтверждены выводы, апробированы рекомендации по социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями в процессе подготовки, переподготовки и повышения квалификации и переподготовки психологов, дефектологов, социальных работников, воспитателей, осуществляющих образование и реализующих сопровождение данной категории детей;

- обоснованы и внедрены в практику специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1-1У вида методы, формы и средства работы с родителями, имеющих детей с нарушением слуха или зрения;

- определены и внедрены в практику специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1-1У вида методы, формы и средства продуктивного взаимодействия с учреждениями и организациями различной ведомственной подчиненности;

- получены результаты в виде экспериментальных программ, методических рекомендаций, лекций для родителей, монографий, используемых практическими работниками, студентами, слушателями курсов, родителями.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Важнейшим условием социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями является создание комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, под которым мы понимаем единство места, где осуществляется процесс социокультурной интеграции; среды, которая наполняет пространство; образовательных воздействий, обеспечивающих оптимальный процесс социокультурной интеграции. Это пространство является комплексным, поскольку объединяет: организации, учреждения, семьи; многоуровневым, так как реализуется на разных уровнях: областном, муниципальном, учрежденческом; включает в себя различные компоненты: образовывающее, воспитывающее, развивающее и социализирующее пространства. Эти уровни и компоненты взаимосвязаны между собой и в то же время, в зависимости от реализации целей, тот или иной уровень или компонент может доминировать.

2. Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство оптимально функционирует при возможности осуществления взаимодействия всех субъектов, входящих в его структуру, объединенных общей целью и задачами достижения определенного уровня социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями.

3. Теоретическая основа построения модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями базируется на принципах: организационных (комплексности, мно-гоуровневости, равных возможностей, доступности, многообразия, открытости, целостности, преемственности, продуктивного взаимодействия, интеграции образовательных структур); определяющих требования к содержанию, и процессу образования (базового, дополнительного) и его качеству (гуманизации, деятельностной направленности; целостного, системного и динамического изучения ребенка; единства диагностики и коррекции; неповторимости самоценности личности; саморазвития личности; профессионально-личностного развития педагогов; взаимодействие учреждений и организаций с семьей).

4. Структурными компонентами модели являются блоки, организованные по структурному и функциональному признакам, включающие в себя образовывающее, воспитывающее, развивающее и социализирующее пространства; характеризующиеся единством, целостностью, компонентным составом как индивидуальных, так и коллективных субъектов; структурированностью элементов; событийностью, открытостью, разнообразностью, лабильностью содержания, гибкостью структур, преднамеренностью и целесообразностью создания; способностью к изменению; возможностью осуществления выбора.

5. Плодотворное решение целей и задач социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями возможно посредством объединения субъектов деятельности в комплексном многоуровневом психолого-педагогическом пространстве; внедрения системы подготовки специалистов и педагогического образования родителей, новых программ и учебных планов, системы мониторинга.

Достоверность и обоснованность полученных выводов и рекомендаций обеспечивалась: широким спектром методов исследования, репрезентативностью выборки обследуемых; применением методов математической статистики; длительностью и планомерностью исследования; многократной экспертизой и анализом его результатов исследования, коллективным обсуждением их на конференциях, семинарах руководящих, практических и научных работников, на занятиях в системе повышения квалификации, внедрением результатов исследования в практику специальных учреждений I-IV вида и образовательных учреждений.

Обоснованность результатов исследования подтверждается внедрением в обучение студентов в Череповецком государственном университете (19992007 гг.); в Вологодском институте развития образования (2000-2007 гг.); в Ленинградском государственном университете им. A.C. Пушкина (20032007 гг.), в областном и городском центрах повышения квалификации педагогических работников г. Вологды (1999-2007 гг.), в городском центре повышения квалификации педагогических работников г. Череповца (19992006 гг.); в организации и проведении семинаров, мастер-классов в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров г. Череповца, Вологодской области (1997-2006 гг.).

Апробация результатов осуществлялась в специальных дошкольных и школьных учреждениях для детей с сенсорными нарушениями г. Череповца (МОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида»; МОУ «Начальная школа - детский сад I вида»; СДОУ № 77, 68 IV вида); г. Вологды (МОУ «Специальная (коррекционная) начальная школа -детский сад № 98 "Хрусталик"» III-IV вида, коррекционные классы средней общеобразовательной школы № 36-1 вида); г. Грязовца (МОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат II вида»; МОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат III-IV вида»); Департаменте образования (отдел специального образования и социально-правовой защиты детей, отдел аттестации), Департаменте Здравоохранения, Департаменте Социально-трудового обеспечения Вологодской области; Центрах повышения квалификации г. Череповца и г. Вологды (городские и областной); архивах региона; в центрах: психолого-медико-социального сопровождения, реабилитации, дополнительного образования. Материалы исследования использовались на лекционных и практических занятиях на курсах повышения квалификации педагогов и воспитателей общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений I-IV вида; на курсах подготовки и переподготовки специалистов на базе Череповецкого государственного университета (1997-2006 гг.), Вологодского института развития образования (2000-2006 гг.), Заполярном филиале Ленинградского государственного университета им. A.C. Пушкина г. Норильска (2004-2005 гг.), г. Дудинка (2005 г.); Центре повышения квалификации педагогических работников г. Вологды (2000-2006 гг.), Центре повышения квалификации г. Череповца (1988, 1997, 2006 гг.), управлении образования г. Череповца, Вологодской области (1997-2006 гг.).

Результаты исследований докладывались на заседаниях кафедры дефектологии Ленинградского государственного университета им. A.C. Пушкина (2001-2002 гг.), кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Череповецкого государственного университета (1997-2006 гг.), кафедры логопедии Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова (2006 г.), на совещаниях и конференциях международного, всероссийского и регионального уровней в г. Санкт-Петербурге (1998-2006 гг.); Москве (2004, 2006 г.); Череповце (1998-2006 гг.); Вологде (1999-2006 гг.); Грязовце (2006 г.); Минске (2005 г.); Уфе (2006 г.) и др.

Материалы исследования были представлены на областных выставках «Инноватика» г. Вологды (2002, 2005 г.), Российском образовательном форуме г. Москвы (2005 г.), экспертно-аналитическом совете управления образования г. Череповца (2000, 2004, 2006 г.), областном инновационном банке данных Департамента образования г. Вологды (2004 г.); включены в социальный проект «Дорога к дому: партнерство во имя детей» (г. Череповец, 2006 г.).

Материалы исследования отражены в содержании курсов «Специальная психология», «Специальная педагогика», «Дошкольная сурдопедагогика», «Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с нарушением слуха», «Технические средства коррекции лиц с нарушениями слуха и зрения», «Анатомия, физиология и патология слухоречевых и зрительных нарушений», «Основы сурдопедагогики», «Основы обучения и воспитания детей с нарушением развития»; курсов по выбору: «Специальная семейная педагогика», «Логопедическая работа с детьми с кохлеарными имплантантами», проводимых в Череповецком Государственном университете, Вологодском институте развития образования, Заполярном филиале Ленинградского государственного университета им. A.C. Пушкина (г. Норильск, г. Дудинка). Материалы исследования используются в работе со студентами и представлены в учебно-методических пособиях (1997-2006 гг.), учебных пособиях (2005-2006 гг.), монографиях (2005-2006 гг.), специальных (коррекционных) программах, курсах повышения квалификации и переподготовки педагогов, психологов специальных и общеобразовательных учреждений.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Разработанная модель комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства может быть внедрена в практику специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-IV вида; методические разработки могут быть рекомендованы к применению в практике образовательного и воспитательного процессов в специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-IV вида, использованы в системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогических и научно-педагогических кадров.

21

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 58 публикациях общим объемом 98,35 п.л.

Структура и объем работы. Диссертация представляет собой рукопись объемом 489 страниц, которая состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка (486 наименований, из них 30 работ иностранных авторов), 16 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по главе

1. Методическими составляющими концепции комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства являются: специфический терминологический аппарат, основополагающие требования, закономерности, принципы, во взаимосвязи отражающие уникальность комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства.

2. Методологические подходы к обоснованию комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства базируются на выявлении общих приоритетов, определяющих выбор стратегии. В основе концепции комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства лежит культурно-историческая теория JI.C. Выготского, центральным положением которой является социальная обусловленность психического развития, значение педагогического и социального воздействия на формирование личности; социокультурные концепции развития личности (JI.C. Выготский, A.B. Петровский, В.Т. Кудрявцев и др.); теория формирования личности в социально изменяющихся условиях (Л.П. Буева); положение об адаптации личности как процессе социализации (JI.C. Выготский, A.B. Мудрик).

3. Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство для лиц с сенсорной депривацией в диссертации определяется как интегрированная непрерывная образовательная система, обеспечивающая многоуровневое образование, психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение образовательного процесса в соответствии с объективными потребностями общества, экономики, производства, требованиями к профессионализму и социальной востребованностью, в соответствии с возможностями, потребностями и интересами лиц с сенсорной депривацией.

4. Системообразующим фактором комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства являются цели, которые необходимо рассматривать на нескольких уровнях: личности, образовательного учреждения, города, области.

5. Условия реализации комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства подразделяются на организационно-управленческие, материально-технические, научно-методические, процессуально-технологические, находящиеся в тесной взаимосвязи и взаимодействии.

6. Результативность деятельности комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства является показателем ее эффективности достижения целей на разных уровнях.

7. Концептуальное обоснование комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, включающее основные идеи, закономерности и принципы, терминологический аппарат, модель пространства, позволяет прогнозировать пути и средства развития комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, разрабатывать технологии социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями.

8. В нашем исследовании мы выделили критерии успешного построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства: вовлечение и полноценное участие специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-IV вида в общественной и культурной жизни города, района, области; обеспечение широкого спектра видов деятельности в различных мероприятиях для детей с сенсорными нарушениями и их семьей, проводимых как совместно с культурными учреждениями области, так и специально для них; наличие и участие общественных организаций, центров, образовательных учреждений и учреждений дополнительного образования в социально-культурной деятельности детей с сенсорными нарушениями и их семей; определение и разработка критериев и уровней социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями; разработка теоретико-методологического и научно-методического обеспечения реализации комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями; обоснование, создание и внедрение системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов коррекционных, общеобразовательных учреждений, учреждений дополнительного образования с целью их ориентации на социокультурную интеграцию лиц с сенсорными нарушениями.

9. Под комплексным многоуровневым психолого-педагогическим пространством мы понимаем: единство места, где осуществляется процесс социокультурной интеграции; среды, которая наполняет пространство; образовательных воздействий, которые обеспечивают оптимальный процесс социокультурной интеграции. Это пространство является комплексным, поскольку объединяет ряд подпространств (организаций, учреждений, семьи и др.). Это пространство является многоуровневым, поскольку включает в себя образовывающее, воспитывающее, развивающее и социализирующее пространства. Эти уровни взаимосвязаны между собой и в то же время, в зависимости от реализации целей, определенный уровень может доминировать.

10. Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство для лиц с сенсорными нарушениями представляет собой многоплановую систему психолого-педагогического воздействия, включающую принципы, методы, направления, условия, педагогические технологии; создающую специальную модель непрерывного образования, пронизывающую жизненный путь индивида, максимально способствующую решению проблемы социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями; оно определяется

227 нами как интегрированная непрерывная образовательная система, обеспечивающая многоуровневое образование, психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение образовательного процесса в соответствии с потребностями и возможностями как лиц с сенсорными нарушениями, так и окружающего социума.

11. Таким образом, выход на модель комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства обеспечивает непрерывность образования всех субъектов пространства, выстраивает векторы взаимодействия между объектами (специального и массового образования), способствует социокультурной адаптации и социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями, «не сворачивая систему специального образования» (H.H. Ма-лофеев).

228 Глава 4

РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ КМППП, ЯВЛЯЮЩЕГОСЯ УСЛОВИЕМ

СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЛЯ ЛИЦ С СЕНСОРНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ (НА ПРИМЕРЕ ВОЛОГОДСКОЙ ОБЛАСТИ)

В этой главе нами представлена: специфика взаимодействия субъектов в комплексном многоуровневом психолого-педагогическом пространстве; характеристика службы сопровождения детей с сенсорными нарушениями в комплексном многоуровневом психолого-педагогическом пространстве; специфика структурно-содержательной организации модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, способствующей социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями; особенности работы с родителями, имеющих детей с нарушениями слуха или зрения; подготовка, повышение квалификации и переподготовка кадров на современном этапе социокультурной интеграции.

Отличительные особенности комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства заключаются в том, что ребенок находится в нем не как в «нейтральном вместилище», а как в деятельностном поле, которое органично связано с окружающим пространством и в то же время имеет определенную автономию. Таким образом, комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство, с одной стороны, зависит от индивида, а с другой - как психолого-педагогическое явление имеет инвариантные характеристики, зависящее от социума.

Формирующий эксперимент проходил в период с сентября 1999 по май 2006 г. на базе специальных дошкольных и школьных учреждений для детей с сенсорными нарушениями г. Грязовца (МОУ «Специальная (коррекцион-ная) общеобразовательная школа-интернат» II вида; МОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат» НЫУ вида); г. Череповца (МОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школаинтернат» I вида); МОУ «Начальная школа - детский сад» I вида; СДОУ № 77, 68 IV вида), центр детского творчества, детская музыкальная школа г. Череповца, центра психолого-медико-педагогического сопровождения, общественные организации, ЧГУ в период с сентября 1999 г. по май 2006 г.

В формирующем эксперименте приняли участие: педагоги (54 человека), родители (128 человек), дети с сенсорными нарушениями (252 человека). Всего 434 человека.

Среди них: глухие дети - 64 человека (25 % от общего числа обследуемых), слабослышащие - 94 человека (36,6 % от общего числа обследуемых), слабовидящие - 51 человек (19,9 % от общего числа обследуемых), слепые -43 человека (16,7 % от общего числа обследуемых).

В процессе работы по внедрению комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства нами были определены основные пути осуществления идеи социокультурной интеграции: проведение комплексных диагностических мероприятий обследования детей с сенсорными нарушениями; работа с родителями, направленная на профилактику отклонений в развитии, социокультурную адаптацию ребенка; интегрирование детей с сенсорными нарушениями в окружающий социум; осуществление дифференцированного разноуровневого обучения детей с сенсорными нарушениями, которое включало: создание экспериментальных программ обучения и воспитания глухих и слабовидящих детей со сложными нарушениями в развитии; разработку национально-регионального компонента в учебных планах; создание системы занятий и уроков с индивидуально-дифференцированной направленностью; внедрение программ воспитательной и социальной работы, обеспечивающих социокультурную интеграцию детей, средствами досуговой деятельности; работу с семьей, направленную на развитие ее воспитательного потенциала; разработку и внедрение программ профориентации для подростков с сенсорными нарушениями, позволяющих им успешно социализироваться в среде слышащих; организацию системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогов специальных, общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования, направленную на ориентацию педагогов на социокультурную интеграцию детей с сенсорными нарушениями.

Формирующий эксперимент опирался на основные положения Концепции специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития51, Концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями)52, Концепцию социокультурной политики в отношении ин

53 валидов в Российской Федерации ~, Концепцию подготовки к труду детей с отклонениями в развитии54, Концепцию модернизации российского образования до 2010 г.

На основе данных документов нами совместно с администрацией Вологодской области, директорами, завучами, психологами, дефектологами, социальными работниками, воспитателями, родительским комитетом была разработана «Программа сопровождения лиц с сенсорными нарушениями», разработаны «Концепции» учреждений, входящих в комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство и осуществляющих социокультурную интеграцию.

51

Проект «Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития» // Дефектология. - № 2. - 1989. - С. 3; Рабочая группа НИИ дефектологии АПНСССР по подготовке проекта концепции: И.Т. Власенко, В.И. Лубовский, В.В. Воронкова, А.П. Гозова, В.П. Ермаков, Т.С. Зыкова, М.В. Ипполи-това, Л.И. Кириллова, К.Г. Коровин, Е.П. Кузьмичева, Е.М. Мастюкова, Л.П. Носкова, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева, H.A. Ципина, В.Н. Чулков, Г.В. Чиркина, A.B. Ястребова.

52 Концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - № 2. - 2004. - С. 3

Концепция социокультурной политики в отношении инвалидов в Российской Федерации. - СПб.: Минтруд России, 1997. - 75 с.

54 Старобина Е.М. Концепция подготовки к труду детей с отклонениями в развитии / Е.М. Старобина, С.А. Стеценко и др. - СПб.: Минтруд России, 1997. - 48 с.

Условиями социально-культурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями являются стремление к преодолению нарушения; возможность преодоления нарушения; выраженность процессов компенсации и коррекции; подготовленность детей с различными сенсорными нарушениями к вхождению в социум; направленность личности на вхождение в социум; микро- и макросоциальное положительное отношение со стороны общества к детям с сенсорными нарушениями; возможность создания и освоения моделей продуктивного взаимодействия между участниками данного процесса; усвоение общественных культурных стереотипов по отношению к лицам с сенсорными нарушениями.

4.1. Специфика продуктивного взаимодействия субъектов в комплексном многоуровневом психолого-педагогическом пространстве

Для решения основной цели построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства: социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями - была разработана и внедрена система продуктивного взаимодействия на областном, городском и учрежденческом уровнях.

Механизм продуктивного взаимодействия, по нашему мнению, представляет собой совокупность форм, мер, средств и способов, обеспечивающих совместную работу учреждений и организаций различной ведомственной подчиненности при достижении общих целей социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями (Т. Парсонс, М.В. Удальцова, Д.В. Уша

55ч ков, ).

55 Социальные взаимодействия в транзитивном обществе / Под ред. М.В. Удалъцовой. - Новосибирск: НГАЭиУ, 2001. - С. 170; Ушаков Д.В. Концепции социального взаимодействия в теоретической социологии (теоретико-методологический анализ): Автореф. дис. канд. филол. наук / Д.В. Ушаков. - Новосибирск, 1999. - С. 15; Парсонс Т. О структуре социального действия / Т. Парсонс. - М.: Академический проект, 2000. - С. 418.

Учреждения и организации различной ведомственной подчиненности, входящие в комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство (специальные коррекционные образовательные учреждения I-IV вида, общеобразовательные учреждения, учреждения дополнительного образования, центры Реабилитации, Детского творчества, Психолого-медико-социального сопровождения; комитет социальной защиты населения; региональные отделения ВОС и ВОГ; городская общественная организация «Дети-инвалиды»; региональная общественная организация «Центрин»; городской центр занятости населения).

Каждое учреждение или организация в рамках своей компетенции отвечает за решение задач социокультурной адаптации и интеграции детей с нарушением слуха или зрения, за создание условий для осуществления их интересов на различных этапах жизненного пути. Таким образом, субъекты пространства, контактируя со средой существования, осознают определенную потребность, связанную с интересами, ценностными ориентациями, формируют мотивацию56. Субъект ставит цель, для решения которой отбираются соответствующие средства на основе оценки их эффективности, направляются усилия для достижения результата (Т.Н. Протасова, Л.Л. Шпак,

5Т

2004 ). Межведомственное взаимодействие предполагает совместную деятельность учреждений и организаций по решению общезначимых для терри

Чусовин А.Г. Бесконфликтные социальные взаимодействия // Социально-гуманитарные знания / А.Г. Чусовин. - 2000. - № 6. - С. 267; Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. - М., 1973; Гончар М. Социальное партнерство: роль, направление организации, формирование готовности к партнерству в школе / М. Гончар //htt://mega/cros-edu/ru/SocRezЗ/htm-27/05/2002.

57

Протасова Т.М. Межведомственное взаимодействие учреждений социальной сферы при решении проблем сиротства на территории: Автореф. дис. . канд. социол. наук /' Т.М. Протасова. - Кемерово, 2004. - С. 16. тории и субъектов социальных проблем и достижению взаимопересекаюсо щихся интересов (А.И. Сухарев) .

Сегодня становится актуальным межведомственное взаимодействие, подкрепленное законодательной и материальной базой, что нашло свое отражение в нормативно-правовых актах Департамента образования Вологодской области59.

Условиями эффективного взаимодействия в комплексном многоуровневом психолого-педагогическом пространстве являются следующие: выявление степени совпадения целей и совместных интересов; четкое разграничение прав, обязанностей, функций сторон; наличие единого информационного пространства, способствующего своевременному информированию о целях, задачах, действиях, направлениях работы; ранжирование связей и отношений, действий и взаимодействий на основе учета интересов и целей участников; постоянный контакт и обмен действиями между учреждениями и организациями различной ведомственной подчиненности.

Установление продуктивного взаимодействия между учреждениями и организациями приводит к определенным изменениям в их структуре, что связано с появлением дополнительных функциональных обязанностей и включает в себя следующие этапы.

- возникновение проблемной ситуации и невозможность ее самостоятельного решения, без привлечения других структур;

- поиск выхода из проблемной ситуации, осознание необходимости взаимодействия;

- постановка цели и задач взаимодействия;

58

Сухарев А//.Теоретические и методические основы социологии социального партнерства / А.И. Сухарев // Социология социального партнерства: Сборник научн. статей / Отв. ред. А.И. Сухарев. - Саранск, 1999. - С. 6.

59 Нормативно-правовые акты по вопросам социально-правовой защиты детей / Сост. А.П. Коновалова, В.В. Дементьева. - Вологда: Изд. центр «ВИРО», 2006. - 156 с.

- поиск участников взаимодействия, имеющих интерес к данному сотрудничеству;

- установление договоренности о сотрудничестве и оформление договорных отношений на основе согласования общих интересов и постановки общей цели;

- разграничение прав, обязанностей и функций взаимодействующих сторон;

- обмен взаимообусловленной деятельностью;

- контроль и анализ работы.

Рассмотрим различные уровни продуктивного взаимодействия с точки зрения организационной структуры. На областном уровне при определении продуктивного взаимодействия реализуется аналитическая, научно-методическая, идеологическая, программная и финансовая функции. Осуществляется координация действий СКОУ 1-1У вида и общеобразовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, различных уровней и ведомств между собой и другими партнерами; представительство интересов и координация деятельности учреждений и организаций входящих в комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство; разработка регионально-правовой нормативной базы. На муниципальном уровне обеспечивается взаимодействие городских структур, их контроль, подбор кадров, принимаются решения о конкретных видах деятельности, изыскиваются местные ресурсы. Уровень СКОУ обеспечивается взаимодействием специалистов как внутри учреждений, так и со специалистами из учреждений и организаций различной ведомственной подчиненности. Осуществляется контроль за деятельностью, аттестация, лицензирование учреждений и специалистов, подбор кадров, принимаются решения о конкретных видах деятельности, направленной на взаимодействие, изыскиваются ресурсы.

Анализ продуктивного взаимодействия между учреждениями и организациями различной ведомственной подчиненности осуществлялся на основе предложенной A.B. Стрыгиным медодологии организационной диагности-ки60:

- постановка цели проведения анализа;

- формирование эталона состояния межведомственного взаимодействия: определение целей, задач, механизмов, принципов работы, уточнение круга участников, согласованность функций и полномочий, ресурсное обеспечение, назначение ответственных;

- проведение диагностического обследования;

- определение реального состояния межведомственной работы;

- сравнение эталона и фактической модели, регистрация отклонений;

- анализ причин возникновения отклонений;

- постановка заключительного диагноза и определение возможных направлений корректировки.

В нашем исследовании для создания продуктивного взаимодействия на региональном, муниципальном и учрежденческом уровнях было важно выстроить модель продуктивного взаимодействия внутри учреждения, обучить этому взаимодействию специалистов, а затем распространить этот опыт на другие учреждения и организации различной ведомственной подчиненности. Представим модель продуктивного взаимодействия на примере СКОУ I-IV вида.

Построение модели взаимодействия специалистов основывалось на следующих представлениях:

- применение системного подхода к исследованию объектов предполагает выделение структурных компонентов воспитательно-образовательной системы, установление взаимосвязей между ними и связей системы в целом с внешней средой;

60 Стрыгин A.B. Организационное взаимодействие в теории и практике социального управления: Автореф. дис. . д-ра экон. наук / A.B. Стрыгин. - М., 1994. - С. 23-25.

- продуктивное взаимодействие является универсальной формой движения и развития, определяющей существование и структурную организацию любой системы, при этом важнейшим предметом продуктивности является сам человек;

- самостоятельность и творчество субъектов педагогической развивающей системы характеризует продуктивность их взаимодействия.

Принципы построения модели взаимодействия специалистов СКОУ I-IV вида, входящих в комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство.

Принцип деятелъностного подхода, предполагавший организацию процессов развития на основе самодеятельности индивида, активизации самостоятельной работы педагогов и детей.

Принцип межличностного взаимодействия педагогов и детей, требовавший построения такой системы обучения педагогов, которая предполагала бы не только раскрытие их творческого потенциала, но и самореализацию педагога как профессионала и человека, сопричастного к проблемам детей.

Принцип демократического стиля общения означает направленность взаимодействия на формирование благоприятного социально-психологического климата в коррекционно-образовательном процессе.

Принцип дифференцированного подхода предполагает проектирование образовательного процесса на основе диагностики индивидуальных особенностей педагогов и воспитанников.

Принцип эффективности и конструктивности обратной связи в обучении, воспитании и межличностном общении педагогов, специалистов и воспитанников означает создание единого информационного коррекционно-образовательного пространства.

Принцип развития речи в тесном единстве с познанием окружающего мира. Работа по развитию речи тесно связана с развитием сенсорных и мыслительных процессов, так как содержательность речи определяется содержательной стороной мышления. Реализация этого принципа требует от педагогов использования методов и приемов, способствующих развитию всех познавательных процессов, обучению детей способам познания.

Принцип единства обучения, воспитания и коррекции предусматривает реализацию не только познавательных целей, развития интеллекта, речи, навыков самоанализа, самоконтроля и самооценки, но и достижение психологической устойчивости, адаптивности и социально-психологической толерантности личности, ее инициативности и конкурентности в новых условиях через формирование целеполагающей жизненной установки, умения достичь поставленной цели.

Представленные принципы позволили нам при построении модели взаимодействия специалистов выделить следующие приоритеты.

По отношению к воспитанникам:

- создание условий для гармоничного развития каждого ребенка в соответствии с его возможностями, способностями, потребностями; равные возможности в получении коррекционной помощи и образования;

- создание условий для сохранения физического, психического, духовного здоровья через организацию комфортных условий пребывания, ситуаций успеха для каждого ребенка в различных сферах деятельности;

- создание условий для социокультурной адаптации и интеграции на любом возрастном этапе ребенка за счет развития индивидуальных интересов и склонностей, интеграции общего и дополнительного образования, а также других форм коррекционно-развивающей деятельности.

По отношению к социуму:

- преодоление отчуждения в семье и социуме, между субъектами образования и другими общественными институтами;

- опосредованное влияние на образовательный и культурный уровень социума через воспитание, образование и коррекционную деятельность высокого уровня;

- удовлетворение социального заказа родителей, школьной системы, других социальных институтов.

По отношению к педагогическому коллективу:

- предоставление педагогам возможности свободной творческой работы на основе своих педагогических и профессиональных интересов;

- содействие в обобщении передового практического опыта, введение инноваций, способствующих повышению эффективности работы;

- оказание помощи в совершенствовании педагогического мастерства, повышении уровня квалификации и образования;

- всемерное стимулирование и поощрение профессиональной и творческой деятельности, направленной на максимально полное удовлетворение интересов и потребностей воспитанников.

Представим модель развития системы продуктивного взаимодействия в таблицы 18.

Заключение

В заключении диссертационного исследования приводятся основные результаты и наиболее важные выводы.

1. Социокультурная интеграция детей с сенсорными нарушениями представляет собой актуальную проблему и является закономерным этапом развития системы специального образования. Теоретический анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта позволяют определить значимость социокультурной интеграции на современном этапе специального образования, раскрыть ее реабилитационный потенциал. Важнейшим условием социокультурной интеграции является создание многоуровневого психолого-педагогического пространства, которое способствует оптимальному развитию и адаптации ребенка.

2. С позиций системного, деятельностного, личностно-ориентиро-ванного, синергетического подхода проанализировано современное состояние образовательного процесса в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях 1-1У вида, что позволило, с одной стороны, выявить ряд противоречий между субъектами образовательного процесса и обществом, с другой стороны, определить предпосылки создания комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства как условия социокультурной интеграции и адаптации детей с сенсорными нарушениями (включение в образовательный процесс специальных (коррекционных) и общеобразовательных учреждений; учреждений дополнительного образования; центров: психолого-медико-социального сопровождения, реабилитационных, семьи, раннего вмешательства, детского творчества; семьей, имеющих детей с нарушением слуха или зрения; создание воспитывающего, развивающего, социализирующего пространств).

3. Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство представляет собой многоплановую систему психолого-педагогического воздействия, включающую принципы, методы, направления, условия, педагогические технологии. В пространство последовательно и логично включено непрерывное образование, пронизывающее весь жизненный путь индивида, максимально способствующее решению проблемы социокультурной адаптации и интеграции лиц с сенсорными нарушениями; созданное пространство представляет единство места, где осуществляется процесс социокультурной интеграции; среды, которая наполняет пространство; образовательных воздействий, которые обеспечивают оптимальный процесс социокультурной интеграции. Это пространство является комплексным, объединяющим организации, учреждения, семьи; многоуровневым, реализуется на различных уровнях (областном, муниципальном, учрежденческом); включает в себя образовывающее, воспитывающее, развивающее и социализирующее пространства.

4. Специальными условиями реализации модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства на практике являются: продуктивное взаимодействие субъектов пространства; комплексное сопровождение детей с сенсорными нарушениями в созданном пространстве; эффективное включение детей с сенсорными нарушениями в культуру и социум за счет оптимизации образования, формирования навыков социального поведения; включения в те виды деятельности, которые доступны сверстникам; развитие стремления к самореализации субъектов деятельности; обучение участников деятельности различным формам взаимодействия; развитие стремления к самореализации; организация помощи семье; повышение компетентности педагогов.

5. В диссертации определены и реализованы концептуальные положения создания модели, уточнены понятия: «социокультурная адаптация», «социокультурная интеграция»; разработаны оценочные критерии и уровни социокультурной адаптации и социокультурной интеграции; возможные формы социокультурной интеграции для детей с сенсорными нарушениями, в зависимости от структуры нарушения и уровня социокультурной интеграции.

6. Разработаны уровни и критерии социокультурной адаптации и социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями.

Критерии социокультурной адаптации: коммуникативная активность в общении с окружающими людьми; возможность управления эмоциями (произвольное регулирование поведения); мобильность; показатель агрессивности к окружающему; психологическая комфортность или дискомфортность; сформированность моральных и культурных норм общественной жизни; сформированность просоциального поведения личности; разновариативность поведенческих паттернов; инициативность; наличие или отсутствие асоциальных проявлений; возможность продуктивного взаимодействия с окружающими.

Критерии социокультурной интеграции: наличие партнерских отношений с социумом; чувствительность к положительному воздействию со стороны родителей, педагогов; выраженное стремление ребенка к социокультурной интеграции; возможность общества полностью принять такого ребенка.

7. Выявлены условия социально-культурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями: стремление к преодолению нарушения; возможность преодоления нарушения; выраженность процессов компенсации и коррекции; направленность и подготовленность детей с различными сенсорными нарушениями к вхождению в социум; микро и макросоциальное положительное отношение со стороны общества к детям с сенсорными нарушениями; возможность создания и освоения моделей продуктивного взаимодействия между участниками данного процесса; усвоение общественных культурных стереотипов по отношению к лицам с сенсорными нарушениями.

8. Многоуровневая структура пространства для лиц с сенсорными нарушениями включает: содержание их образования с учетом структуры первичных и системных нарушений, уровня овладения программными требованиями (реализация дифференцированного подхода, с учетом индивидуально-психологических особенностей личности); принципы, цели, задачи, направления работы, механизмы и условия внедрения модели; структурные компоненты (воспитывающего, развивающего и социализирующего пространств); программы работы с родителями; программы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов, способствующие ориентации педагогов на социокультурную интеграцию детей с сенсорными нарушениями;

9. Реализация модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями позволила выделить внешние и внутренние факторы функционирования пространства, ее элементы, с учетом их полноты и достаточности, установить связи и различные формы взаимодействия между элементами пространства; выявить ее многоуровневую структуру, определить функции элементов самого пространства.

10. Партнерские отношения и сотрудничество с родителями в комплексном многоуровневом психолого-педагогического пространстве расширяют педагогические возможности родителей, способствуют развитию у родителей рефлексии взаимоотношений, как со своим ребенком, так и с окружающим социумом, позволяют сформировать у родителей навыки эффективного общения и продуктивного взаимодействия. Семья наиболее полно соответствует требованиям постепенного приобщения ребенка к социальной жизни, способствует социокультурной интеграции, поэтапному расширению кругозора и накоплению социального опыта ребенка.

11. Подготовка, переподготовка и повышение квалификации педагогов, психологов, социальных работников как специальных, так и общеобразовательных учреждений, центров, учреждений дополнительного образования, способствует направленности специалистов на социокультурную адаптацию и интеграцию детей с сенсорными нарушениями.

Внедрение модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства позволило значительно повысить уровень со

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Денисова, Ольга Александровна, Москва

1. Абрамов И. Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания / Н.Т. Абрамов // Вопросы философии. 1998. -№ 6. - С. 58-65.

2. Абрамова Ю.Г. Психология среды: источники и направления развития // Вопросы психологии / Ю.Г. Абрамова. 1995. - № 2. - С. 130-137.

3. Авдеева Е.Ю. Использование ЗУА при обучении дошкольников с нарушенным слухом / Е.Ю. Авдеева, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко // Дефектология. 1999. - №4.-С. 77-81.

4. Агавелян P.O. Социально-перцептивные процессы личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук / P.O. Агавелян. -СПб., 2001.-51 с.

5. Агеев Е.В. Система реабилитации слепых / Е.В. Агеев. М., 1981. - С. 8-43.

6. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учебник для вузов / Л.И. Акатов. М.: Гуман. изд. центр «ВЛАДОС», 2003. - 368 с. - С. 59-70.

7. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании: Учеб. пособие для студентов / Л.И. Аксенова. М.: Академия, 2001. - 192 с.

8. Алейникова С.А. Отношение педагогов и родителей к интегрированному обучению детей с нарушенным слухом / С.А. Алейникова, М.М. Маркович, Н.Д. Шматко // Дефектология. № 5. - 2005. - С. 3-19.

9. Александрова М.В. Продуктивное взаимодействие педагогов как фактор развития школы: Дис. . канд. пед. наук / М.В. Александрова. М., 2003. - 167 с.

10. Алое В.В. Малыш не слышит! / В.В. Алов, М.И. Алова. СПб., 1992. - 131 с.

11. Ананьев Б.Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество: Проблемы социализации индивида: Ученые записки. Вып. 9 / Б.Г. Ананьев; под ред. Б.Г. Ананьева, Л.И. Спиридонова. Л.: ЛГУ, 1971. - С. 144-150.

12. Андреева Е.И. Психолингвистические основы обучения глухих произношению: Метод, указания для студентов дефектологического факультета. Л., 1977. - 50 с.

13. Андреева Л.В. Сурдопедагогика / Л.В. Андреева; под ред. М.Н. Назаровой, Т.Г. Богдановой. М.: Академия, 2005. - 576 с.

14. Аникеева Л.И. Направления коррекционно-воспитательной работы с глухими детьми преддошкольного возраста / Л.И. Аникеева // Дефектология. 1985. - № 2. - С. 8084.

15. Анисимова H.A. Совместная работа семьи и детского сада по воспитанию и развитию детей с нарушением зрения / H.A. Анисимова // Дефектология. 1998. - № 1. - С. 5662.

16. Антипьева Н.В. Социально-педагогическая защита инвалидов в Российской Федерации / Н.В. Антипьева. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - С. 223.

17. Антонов А.И. Кризис семьи и пути его преодоления / А.И. Антонов, А.Л. Борисов. М„ 1990. - С. 12-69.

18. Антонов А.И. Социология семьи / А.И. Антонов, В.М. Медников. М., 1996.

19. Арнаутова E.H. Основы сотрудничества педагога с семьей дошкольника / Е.П. Арнаутова. М., 1994.

20. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во Моск. ун-на, 1984. - 104 с.

21. Астапов В.М. Теоретико-методологические аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии / В.М. Астапов, О.И. Лебединская, Б.Ю. Шапиро. М., 1995.

22. Афасижев Т.Н. Гуманизация образования / Т.И. Афасижев, А.К. Тхакушинов // Социологические исследования. 1995. - № 5. - С. 110-112.

23. Ахундов Л. Д. Концепция пространства и времени: Истоки, эволюция, перспективы /Л.Д. Ахундов.-М., 1982.

24. Бабушкина Н.В. Мониторинг учебного процесса в учреждениях начального профессионального образования / Н.В. Бабушкина, С.П. Масальская. М.: НОУИСОМ, 2004. -48 с.

25. Багрова И.Г. Развитие речевого слуха слабослышащих школьников / И.Г. Багрова. -М., 1993.-98 с.

26. Багрова И.Г. Роль остаточного слуха в коррекции и автоматизации произносительных навыков у глухих школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук / И.Г. Багрова. -М., 1973.- 18 с.

27. Бадоева С.А. Социально-психологические проблемы адаптации и дезадаптации первоклассников: Дис. . канд. психол. наук / С.А. Бадоева. Ярославль, 1995. - 230 с.

28. Базоев В.З. Челевек из мира тишины / В.З. Базоев, В.А. Паленый. М.: IIК У «Академкнига», 2002. - 815 с.

29. Базоев В.З. Профессиональное образование глухих / В.З. Базоев // Дефектология. 1996. - № 6.-С. 18-23.

30. Байбородова Л.В. Взаимодействие школы и семьи / JI.B. Байбородова. Ярославль, 2003. - 223 с.

31. Бакли Р. Теория и практика тренинга / Р. Бакли, Д. Кэйл. СПб.: Питер, 2002.

32. Батанова Н.Л. Занятость инвалидов: проблемы и пути их решения / H.J1. Батанова // Реабилитация инвалидов трудоспособного возраста: Сборник материалов областной научно-практической конференции. Череповец, 2004. - С. 84-90.

33. Батаршев A.B. Преемственность обучения в образовательной и профессиональной школе / A.B. Батаршев. СПб., 1996. - 79 с.

34. Батаршев A.B. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности / A.B. Батаршев. М.: Гуман. изд. центр «ВЛАДОС», 2001.- 174 с.

35. Батаршев A.B. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности / A.B. Батаршев, И.Ю. Алексеева, Е.В. Майорова. СПб.: Речь, 2005. -2005.

36. Батов Г.Н. История обучения слабослышащих детей с России: Автореф. канд. . пед. наук / Г.Н. Батов. М., 1998. - 24 с.

37. Белова H.H. Специальная дошкольная сурдопедагогика / Н.И. Белова. М.: Проев., 1985. - 75 с.

38. Белова Т.А. Опыт деятельности общественных организаций по осуществлению реабилитации людей с ограниченными возможностями здоровья / Т.А. Белова /7 Вместе (газета центра общественного развития г. Череповца). 2004. - № 4. - С. 4.

39. Белътюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения речи (в норме и патологии) / В.И. Бельтюков. М., 1977. - 134 с.

40. Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии / А.Г. Бермус // Общественные науки и современность. 1998. - № 5. - С. 33-40.

41. Бестужев-Лада И.В. История твоих родителей: Разговор с молодым поколением / И.В. Бестужев-Лада. М., 1988. - С. 24-26.

42. Бим-Бад Б.М. Образование в контексте социализации / Б.М. Бим-Бад, A.B. Петровский // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3-8.

43. Битянова М.Р. Социальная психология: наука, практика, образ мыслей / М.Р. Би-тянова. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 576 с.

44. Богданова Л.Р. Пути интеграции учащихся коррекционной школы / Л.Р. Богданова // Источник. 2001. - № 2. - С. 8-12.

45. Богданова Т.Г. Психолого-педагогические условия профессиональной социализации неслышагцих подростков, выпускников школ / Т.Г. Богданова, И.О. Ярошевич // Вестник социально-реабилитационной работы. 2000. - № 3. - С. 60-70.

46. Богданова Т.Г. Сурдопсихология / Т.Г. Богданова. М., 2002. - 224 с.

47. Бодалев A.A. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях / A.A. Бодалев, В.А. Караковский, Л.И. Новикова // Советская педагогика. -1991. -№ 5. С.11-19.

48. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии / Д.И. Бойков. СПб.: Каро, 2005. - 288 с.

49. Болотин И.С. Образование и социология / И.С. Болотин, О.Н. Козлова // Социологические исследования. 1997. - № 3. - С. 93-104.

50. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды / С.К. Бондырева. М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 352 с.

51. Боревская Н.Б. Образование и общество: перспектива преемственности и изменений / Н.Б. Боревская // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 82-86.

52. Боскис P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха / P.M. Боскис. М.: Проев., 1988.- 128 с.

53. Браморинг М. Воспитание слепого ребенка раннего возраста в семье: Учеб. пособие / М. Браморинг; под ред. Н.М. Назаровой; пер. с нем. М.: Академия, 2003. - 144 с.

54. Валицкая А.К. Философские основы современной парадигмы образования / А.К. Валицкая // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15-19.

55. Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики / Т.В. Варенова. -Минск, 2003.-288 с.

56. Венгер A.A. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения / A.A. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард. М., 1972. - 144 с.

57. Венгер A.A. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности /

58. A.A. Венгер. М., 1972. - 168 с.

59. Вернадский В.И. Пространство и время в живой и неживой природе /

60. B.И. Вернадский. М., 1975.

61. Взаимосвязь социальной работы и социальной политики / Под ред. Ш. Рамонмои; пер. с англ. М., 1997. - 256 с.

62. Витухина И.А. Система специального образования в Канаде / И.А. Витухина // Дефектология. 1994. - № 1,- С. 78-82.

63. Власова Т.М. Фонетическая ритмика / Т.М. Власова, А.Н. Пфафенродт; под ред. Н.Ф. Слезиной. М., 1989. - 160 с.

64. Власова Т.М. Фонетическая ритмика в школе и детском саду: Практикум по работе со слабослышащими детьми / Т.М. Власова, А.Н. Пфафенродт. М., 1997. - 376 с.

65. Воеводин В.М. О профессиональной реабилитации инвалидов в системе социальной защиты населения России / В.М. Воеводин, Л.Г. Прохорова // Материалы первого Всероссийского фестиваля «ВОГ и молодежь». М., 2002. - С. 19-21.

66. Волкова К.А. Методика обучения глухих произношению / К.А. Волкова. М., 1980.- 140 с.

67. Волкова Л.С. Коррекционно-педагогическая работа по развитию речи у слепых и слабовидящих детей / Л.С. Волкова // Дефектология. 1982. - № 5. - С. 64-68.

68. Волкова Л.С. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе / Л.С. Волкова // Дефектология. 2002. - № 3. - С.З-8.

69. Волковская Т.Н. Возможные способы организации и содержания работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения / Т.Н. Волковская // Дефектология. -1996.- №4.

70. Волосовец Т.В. Перспективы развития профессионального образования инвалидов в России / Т.В. Волосовец // Дефектология. 2004. - № 3. - С. 3-7.

71. Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.И. Зем-цовой, Л.И. Солнцевой. М., 1978.

72. Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье / Под ред. В.А. Феоктистовой. М., 1993. - 92 с.

73. Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье / Сост. М.И. Земцова. -М., 1987.

74. Выгодская Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм / Г.Л. Выгодская. М., 1975.- 176 с.

75. Выготский Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский // Л.С. Выготский. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 5 / Под ред. Т.А. Власовой. М., 1983. - 369 с.

76. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

77. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. М., 1995. - 524 с.

78. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. / Л.С. Выготский. М., 1982-1984.

79. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление / О.С. Газман; под ред. Л.В. Петровкого. М.: Педагогика, 1989. - С. 221-256.

80. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызов XXI века / Б.С. Гершунский // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 3-12.

81. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры / Б.С. Гершунский // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 49-57.

82. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен // Школьные технологии. 1999. - № 4. - С. 4-58.

83. Гилевич И.М. К проблеме интеграции / И.М. Гилевич // Дефектология. -1996. № 6.-С. 44-51.

84. Гладких Л. И. Как научить слабовидящего ребёнка декоративному рисованию / Л.И. Гладких // Дефектология. 1993. - № 3. - С. 59-64.

85. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество / Г.Д. Глейзер // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 3-12.

86. Глухие в МГТУ: вчера, сегодня, завтра // В едином строю. 1993. - № 1.

87. Гозова А.П. К проблеме развития системы обучения взрослых глухих / А.П. Гозо-ва // Дефектология. 1991. - № 4. - С. 53-57.

88. Голованова Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Н.Ф. Голованова. СПб.: Речь, 2004. - 272 с.

89. Головина Т.П. Критерии оценки положения слепого в семье в модели реабилитирован ности / Т.П. Головина, Э.М. Стернина // Дефектология. 1993. -№ 1.

90. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха / Л.А. Головчиц. М., 2001. - 304 с.

91. Григорьева ЛИ. Развитие зрительного восприятия у ребенка: Пособие для кор-рекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе / Л.П. Григорьева и др. М., 2001.

92. Гудонис В.П. Интеграция лиц с нарушенным зрением / В.П. Гудонис // Дефектология. 1993. - № 4.

93. Гудонис В.П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с пониженным зрением / В.П. Гудонис. М.; Воронеж, 1999. - 288 с.

94. Гудонис В. II. Социализация взрослых инвалидов и детей со специальными потребностями / В.П. Гудонис // Дефектология. 1996. - № 6.

95. Гудонис В.П. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушением зрения / В.П. Гудонис // Дефектология. 1996. - № 2.

96. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. Н.Л. Селивановой. М., 1998. - 333 с.

97. Густокашина Л.А. Образовательное пространство городского района как фактор развития гуманистических воспитательных систем: Дис. . канд. пед. наук / Л.А. Густокашина. -М., 2001.

98. Два века российской сурдопедагогики: Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов / Отв. за вып. В.З. Кантор, М.М. Кобрина, Г.Н. Пепин. СПб.: Наука-Питер, 2006.-412 с.

99. Демакова ИД. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: Дис. . д-ра пед. наук / И.Д. Демакова. М., 2000.

100. Денискина В.З. Особенности обучения социально-бытовой ориентировке детей с нарушением зрения / В.З. Денискина. Уфа, 2004. - 62 с.100Денискина В.З. Этическое воспитание лиц с нарушением зрения / В.З. Денискина // Дефектология. 2002. - № 1. - С. 61 -66.

101. Дефектологический словарь / Отв. ред. А.И. Дьячков. -М.: Педагогика, 1970.

102. Дефектология: Словарь-справочник / Под ред. В.П. Пузанова. М., 1996. - 121 с.

103. Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у детей первого года жизни: Метод, пособие / Сост. Г.А. Таварткиладзе, НД. Шматко. — М., 2001.

104. Добровольская Т.А. Инвалид и общество: социально-психологическая интеграция / Т.А. Добровольская, Н.Б. Шабалина // Социологические исследования. 1991. - № 5. - С. 3-8.

105. Должностные инструкции работников дошкольного образовательного учреждения: Практическое пособие для руководителей ДОУ / Авт.-сост. Т.А. Данилина, В.Я. Зед-генидзе, М.Б. Зуйкова, Т.С. Лагола. М.: АРКТИ, 2005. - 300 с.

106. Дошкольная тифлопедагогика (учебная программа педагогической практики): Метод, материалы / Сост. Л.В. Большакова. Чита: Изд-во ЗАБГПУ, 2003. - 30 с.

107. Дружинина Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения: Метод, пособие. М.: Экзамен, 2006. - 159 с.

108. Дыскин A.A. Социально-бытовая и трудовая реабилитация инвалидов и пожилых граждан: Руководство для подготовки социальных работников / A.A. Дыскин, Э.И. Таню-хина. М.: Логос, 1996. - 224 с.

109. Дьюи Д. Демократия и образование / Д. Дьюи. М.: Педагогика-пресс, 2000. -382 с.

110. Дьячков А.И. Дефектологический словарь / А.И. Дьячков. М.: Педагогика, 1970.-С. 320-321.

111. Дюркгейм Э. Социология образования / Э. Дюркгейм. М., 1996. - 520 с.

112. Екжанова Е. А. Изобразительная деятельность в влспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности / Е.А. Екжанова. СПб: Сотис, 2002,- 256 с.

113. Екжанова Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта: коррекционно-развивающее обучение и воспитание / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. М, 2003.

114. Еремина О.П. Особенности профессионального образования лиц с нарушениями слуха в системе непрерывной профессионально-технической подготовки кадров (НПО-СПО-ВПО) / О.П. Еремина // Дефектология. 2003. - № 1. - С. 16-21.

115. Ермаков В.П. Трудовое обучение и воспитание слабовидящих школьников / В.П. Ермаков, М.И. Земцова, Н.И. Куличева. М., 1986.

116. Ермаков В.П. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения / В.П. Ермаков, Г.А. Якунин. М., 2000. - 240 с.

117. Ермаков В.П. Профессиональная ориентация учащихся с нарушениями зрения / В.П. Ермаков; под ред. В.И. Селиверстова. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2002. -176 с.

118. Ермаков В.П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения / В.П. Ермаков, Г.А. Якунин. М., 1990. - 223 с.

119. Ермолович З.Г. Проблемы социально-трудовой реабилитации инвалидов по зрению / З.Г. Ермолович, Г.Г. Турик // Дефектология. 1991. - № 2. - С. 90-93.

120. Если ваш ребенок не такой, как другие. / Под ред. О.И. Волжиной. М.: НИИ семьи, 1997.-С. 85-88.

121. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь / М.В. Жигорева. М.: Академия, 2006. - 240 с.

122. Жихарев A.M. О некоторых вопросах организации занятий лечебной физкультурой в школе-интернате для слепых детей / A.M. Жихарев, A.B. Зеленский // Дефектология. 1981. - № 1.

123. Жмыриков А.Н. Диагностика социально-психологической адаптации личности в новых условиях деятельности и общения: Автореф. дис. . канд. психол. наук / А.Н. Жмыриков. М., 1989. - 15 с.

124. Жохов В.П. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией / В.П. Жохов, И.А. Кормакова. М., 1989.

125. Забранная С.Д. От диагностики к развитию: Пособие для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ / С.Д. Забрамная, О.В. Боровик. М., 2004. - 61 с.

126. Завражкин С.А. Адаптация детей с ограниченными возможностями / С.А. Зав-ражкин, JI.K. Фортова. М.: Академ, проект; Трикста, 2005. - 400 с.

127. Загик Л.В. Воспитателю о работе с семьей: Пособие для воспитателя детского сада / Л.В. Загик, Т.А. Куликова, Т.А. Маркова и др.; под ред. Н.Ф. Виноградовой. М., 1989.

128. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Г.Л. Зайцева. М.: Гуман. изд. центр «ВЛАДОС», 2000. - 192 с.

129. Замолоцких Е.Г. Теория и практика взаимодействия основной общеобразовательной школы и семьи в формировании культуры межличностного общения школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук / Е.Г. Замолоцких. М., 2005. - 49 с.

130. Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. М., 1990. - 418 с.

131. Запорожец A.B. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности / A.B. Запорожец // Принципы развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С. 243-267.

132. Запорожец A.B. Избранные психологические труды / A.B. Запорожец. М.: Педагогика, 1986. - 318 с.

133. Зарубина H.H. Профессиональное образование лиц с нарушениями зрения / И.Н. Зарубина // Дефектология. 2004. - № 3. - С. 29-33.

134. Зауш-Годрон Ш. Социальное развитие ребенка / Ш. Зауш-Годрон. СПб.: Питер, 2004. - 123 с.

135. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка / А.И. Захаров. -СПб., 1998.

136. Зверева O.JI. Семейная педагогика и домашнее воспитание / O.JI. Зверева,

137. A.Н. Ганичева. -М.: Академия, 1999.

138. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина / Б.В. Зейгарник. М., 1981.

139. Земцова М.И. Дети с глубокими нарушениями зрения / М.И. Земцова и др. М., 1967.

140. Земцова М.И. Обучение слепых и слабовидящих детей / М.И. Земцова. М., 1978.-С. 18-26.

141. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения / М.И. Земцова. М., 1972. - 200 с.

142. Зикеев А.Г. Специальная педагогика: Развитие речи учащихся / А.Г. Зикеев. -М.: Академия, 2005. 200 с.

143. Зимин Б.В. Социальная реабилитация: опыт и проблемы / Б.В. Зимин // Наша жизнь. 1983. - № 2.

144. Зиммелъ Г. Философия культуры / Г. Зиммель; сост. С.Я. Левит, Л.В. Скворцов. -М., 1996.-670 с.

145. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку / С.А. Зыков. М., 1977. -200 с.

146. Зыкова Т.С. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях 1 и 2 вида / Т.С. Зыкова, Э.Н. Хотеева. М., 2003. - 125 с.

147. Зыкова Т.С. Школы для глухих и слабослышащих на этапе модернизации образования / Т.С. Зыкова // Дефектология. 2005. - № 5. - С. 31-36.

148. Иванова Н.В. Теоретические и методические основы построения социального пространства отношений ребенка в дошкольном образовательном учреждении / Н.В. Иванова. Череповец, 2003. - 274 с.

149. Игоилев К.Е. Семья, дети, школа / К.Е. Игошев, Г.М. Миньковский. М., 1989. -С. 64-75.

150. Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В.И. Селиверстова. М., 1994. 343 с.

151. Ильин В.А. Социальная ситуация в регионе / В.А. Ильин, К.А. Тулин. Вологда: ЦЭМИ РАН, 1998.-36 с.

152. Ильин В.А. Качество трудового потенциала населения Вологодской области /

153. B.А. Ильин, H.A. Смирнова, Я.Б. Тимофеева. Вологда: ЦЭМИ РАН, 1998. - 28 с.

154. Ильина Г.М. Семья как фактор социально-культурной интеграции ребенка-инвалида: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.М. Ильина. СПб., 2004. - 16 с.

155. Интегрированное обучение детей с нарушениями слуха: Метод, рекомендации / Под ред. Л.М. Шипициной, Л.П. Назаровой. СПб., 1999. - 50 с.

156. Ионова О.Б. Социально-культурные функции образования / О.Б. Ионова, В.Я. Нечаев // Социально-политический журнал. 1994. -№ 11/12. - С. 164-170.

157. Есенина Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни / Е.И. Исенина. Иваново, 1996. - 88 с.

158. История зарубежной дошкольной педагогики. Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Сост. Н.Б. Мчедлидзе и др. М., 1986.

159. Календова П. Продуктивное обучение глухих и повышение их конкурентоспособности при поиске работы / П. Календова, М. Потмесил // Школьные технологии. -1999,-№4.-С. 126-129.

160. Кантор В.З. Педагогическая реабилитация и стиль жизни слепых и слабовидящих / В.З. Кантор. СПб.: КАРО, 2004. - 240 с.

161. Кантор В.З. Педагогическая реабилитация по зрению как специфическая педагогическая деятельность / В.З. Кантор // Дефектология. 2003. - № 5. - С. 38-44.

162. Каптерев П.Ф. Энциклопедия семейного воспитания и обучения / П.Ф. Каптерев. СПб., 1915. - С. 13-46.

163. Карлов Н.В. Преобразование образования / Н.В. Карлов // Вопросы философии. -1998. -№ 11.- С. 3-19.

164. Касьян A.A. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки / A.A. Касьян // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 17-22.

165. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления: Монография / М.М. Кашапов. СПб.: Алетейя, 2000 - 463 с.

166. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. -М.: Наука, 1996.-509 с.

167. Кобрина Л.М. Интегрированное обучение в сельской школе как средство оптимизации учебного процесса/Л.М. Кобрина.- СПб.: Наука-Питер, 2005.-175с.

168. Кольчугина М. Образование и государство / М. Кольчугина // Мировая экономика и международные отношения. 2001. - № 10. - С. 75-84.

169. Кон И. С. Ребенок и общество / И.С. Кон. М.: Академия, 2003. - 336 с.

170. Коноплева А.Н. Теория и практика интегрированного обучения / А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская // Дефектология. 2001. - № 2. - С. 33-36.

171. Корнилова И.Г. Личностное своеобразие и его роль в процессе социализации подростков с патологией зрения / И.Г. Корнилова // Дефектология. 2001. - № 2.

172. Королева И.В. Кохлеарная имплантация новое направление реабилитации / И.В. Королева // Дефектология. -2001. - № 1. - С. 17-25.

173. Королева И.В. Слухоречевая реабилитация глухих детей с кохлеарными имплантантами / И.В. Королева. СПб., 2005. - 90 с.

174. Королева Н.В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей раннего возраста / И.В. Королева. СПб.: Каро, 2005. - 288 с.

175. Королевская Т.К. «SPEESHVIEWER II» программа «Видимая речь и ее применение в обучении детей с нарушением слуха» ИКП РАО / Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина. -M., 1993.-43 с.

176. Королевская Т.К. Видимая речь-3 / Т.К. Королевская // Дефектология. 1998.5.

177. Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно-развивающей среде: программно-методический комплекс / Под ред. Л.Б. Баряевой. СПб.: КАРО, 2006. -207 с.

178. Коррекционные образовательные учреждения: нормативно-правовые документы. М.: ТЦ «Сфера», 2004. - 96 с.

179. Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школьников с нарушениями слуха / Под ред. И.А. Мшсшленковой. СПб.: Ин-т специальной педагогики и психологии, 1999. - 72 с.

180. Корсунская Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье / Б.Д. Корсунская. -M., 1970.- 192 с.

181. Корсунская Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи / Б.Д. Корсунская. М., 1969.

182. Крылова H.A. Как подготовить слепого ребёнка к обучению в школе / H.A. Крылова // Дефектология. 1984. - № 1. - С. 84-88.

183. Кряжева И. К. Социально-психологические факторы адаптированности личности: Дис. . канд. психол. наук / И.К. Кряжева. М., 1984.

184. Кузьмина С.Л. Философия и педагогика: Методологические аспекты истории взаимосвязи / С.Л. Кузьмина // Педагогика. 2001. - № 5. - С. 8-12.

185. Кузъмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих / Е.П. Кузьмичева. М., 1983.

186. Кузъмичева Е.П. Формирование речевого слуха и произносительных навыков у глухих дошкольников / Е.П. Кузьмичева, Н.Д. Шматко // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. М., 1984. - С. 90107.

187. Кукушкина О. И. Использование информационных технологий в различных областях специального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / О.И. Кукушкина. -М., 2005. -58 с.

188. Кулаков В. Н. Теоретические и методические предпосылки обучения незрячих музыкантов / В.Н. Кулаков // Дефектология. 2003. - № 3.

189. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание / Т.А. Куликова. -М„ 2000.-232 с.

190. Лазарев B.C. Системное развитие школы / B.C. Лазарев. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 304 с.

191. Лапп Е.А. Развитие связной речи у детей 5-7 лет с нарушениями зрения: планирование и конспекты / Е.А. Лапп. М.: ТЦ «Сфера», 2006. - 256 с.

192. Лебединская Л. Что есть и что будет с нами?: Проблемы ВОС / Л. Лебединская // Наша жизнь,- 2004. № 10.

193. Леве А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Возможности /

194. A. Леве; пер. с нем. Л.Н. Родченко, Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2003. - 224 с.

195. Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии / И.Ю. Левченко, H.A. Киселева. М.: Коррекционная педагогика, 2005. - 127 с.

196. Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развития слухового восприятия у глухих дошкольников / Э.И. Леонгард. М., 1971. - 281 с.

197. Леонгард Э.И. Я не хочу молчать / Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, Е.А. Иванова. -М., 1991.

198. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение / П.Ф. Лесгафт. -М., 1991.- 176 с.

199. Лисовский В.А. Комплексная профилактика заболеваний и реабилитация больных и инвалидов / В.А. Лисовский, С.П. Евсеев, В.Ю. Голофеевский, А.И. Мироненко. -М.: Советский спорт, 2001. С. 248-252.

200. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих / А.Г. Литвак. СПб., 1998. -270 с.

201. Литвак А.Г. Путь реабилитации и интеграции инвалидов по зрению: коррекция или профилактика? / А.Г. Литвак // Дефектология. 1991. - № 6. - С. 9-11.

202. Лихачев Б.Т. Социология воспитания и образования: Курс лекций по социальной педагогике / Б.Т. Лихачев. Рязань: Изд-во РГПУ, 1999. - 288 с.

203. Лонина В.А. Психологическая служба в школах для детей с нарушением зрения /

204. B.А. Лонина // Дефектология. 1994. - № 6.

205. Лубовский В.Н. Психологические проблемы диагностики аномального развития / В.И. Лубовский. М., 1989. - 100 с.

206. Лукошевичене А.Л. Особенности формирования смысловой стороны речи у слабовидящих дошкольников / А.Л. Лукошевичене // Дефектология. 1993. - № 6.

207. Лурье Н.Б. Коррекционно-воспитательная работа со слабовидящими школьниками / Н.Б. Лурье. М„ 1979. - 245 с.

208. Лысенко В. Концепции глобального образования / В. Лысенко // Народное образование. 1993. -№ 7/8. - С. 3-6.

209. Макалъская М.Л. Благотворители и меценаты прошлого и настоящего: Словарь-справочник от А до Я / Сост. М.Л. Макальская, Н.И. Бобровская. М.: Дело и сервис, 2003. - 256 с.

210. Макаренко A.C. О воспитании / A.C. Макаренко. М., 1988. - 366 с.

211. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования / В.Н. Максимова. СПб.,2000. 246 с.

212. Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих детей / Д.М. Маллаев. М. 1992. - 96 с.

213. Маллаев Д.М. Психолого-педагогические предпосылки по восполнению дефицита нравственного и физического развития слепых и слабовидящих детей в игре / Д.М. Маллаев // Дефектология. 1993. - № 3. -С.38.

214. Малофеев H.H. Основы управления специальным образованием: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / H.H. Малофеев, Э.Н. Макшанцева. М.: Академия,2001.-336 с.

215. Малофеев H.H. Актуальные проблемы специального образования / H.H. Малофеев // Дефектология. 1994. - № 6. - С. 16-19.

216. Малофеев H.H. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии / H.H. Малофеев. М., 2003. - 143 с.

217. Малофеев H.H. Социокультурные основы интеграции детей с особыми нуждами: опасность копирования западных моделей / H.H. Малофеев // Материалы международного семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы». СПб., 1996. - 144 с.

218. Малофеев H.H. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Дис. . д-ра пед. наук / H.H. Малофеев. М., 1996. - 81 с.

219. Малофеев H.H. Устроители школ для глухонемых обретают второе дыхание / H.H. Малофеев // Дефектология. 2004. - № 2. - С. 52-63.

220. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании / Ю.С. Мануйлов // Педагогика. -2000.-№7.-С. 36-41.

221. Марков А.П. Отечественная культура как предмет культурологи / А.Г1. Марков. -СПб., 1996.-285 с.

222. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми / И.М. Марковская. СПб., 2000. - 128 с.

223. Мартынова Е.А. Система обучения студентов-инвалидов в Челябинском государственном университете / Е.А. Мартынова // Дефектология. 2004. - № 3. - С. 25-29.

224. Марусева И.В. Компьютер в помощь людям с аномалиями развития зрения и слуха / И.В. Марусева // Информатика и образование. 1994. - № 6. - С. 70-76.

225. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: Ранний и дошкольный возраст i Е.М. Мастюкова. М., 1997. - 316 с.

226. Мастюкова Е.М. Они ждут нашей помощи / Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина. -М., 1991.- 160 с.

227. Мастюкова Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина. М., 2003. - 408 с.

228. Махортова Г.Х. Проблема психологической адаптации детей с нарушениями зрения в условиях массовой школы / Г.Х. Махортова // Дефектология. 1996. - № 3.

229. Методика преподавания русского языка в школе глухих / Под ред. Л.М. Быковой. М.: Гуман. изд. центр «ВЛАДОС», 2002. - 400 с.

230. Миронова Э. Современная проблема реабилитации детей с нарушением слуха / Э. Миронова // Дефектология. 1999. - № 5. - С. 80-83.

231. Михайленкова И.А Практикум по психологии для лиц с нарушением слуха / И.А. Михайленкова. СПб.: Ин-т специальной педагогики и психологии, 2002. - 48 с.

232. Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 2 ч. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - Ч. 1-2. - 148 с.

233. Морева H.A. Указания к занятиям с ребенком / А.Н. Морева // А.Н. Морева. Методические рекомендации родителям по обучению и воспитанию дошкольников. М., 1997.

234. Муниципальное образовательное учреждение «Начальная школа-сад № 58»: Буклет. Череповец, 1999. - 12 с.

235. Навстречу друг другу: пути интеграции / Под ред. J1.M. Шипицииой, К. ван Рай-свейка. СПб.: Ин-т специальной педагогики и психологии, 1998. - 132 с.

236. Навстречу незрячему / Под ред. Л.И. Плаксиной, В.З. Денискиной. М., 1998. -56 с.

237. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования / Н.М. Назарова. М., 1992. - 164 с.

238. Назиргаджиев Х.Н. Итоги международной научно-практической конференции «Профессиональное образование лиц с нарушениями зрения» / Х.Н. Назиргаджиев // Дефектология. 2004. - № 3. - С. 19.

239. Нечаев В.Я. Социология образования / В .Я. Нечаев. М.: Изд-во МГУ, 1992. -198 с.

240. Никитина М.И. Международный семинар «Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития» / М.И. Никитина, Г.И. Пеннин // Дефектология. 1996. - № 3.

241. Никулина В.Д. Программа психокоррекционной работы с семьями, воспитывающими детей с тяжелыми нарушениями зрения / В.Д. Никулина // Воспитание и обучение детей с нарушением зрения. 2002. - № 1.

242. Никулина Г. В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения / Г.В. Никулина. СПб.: Каро, 2006. - 400 с.

243. Нифёдов В.И. Искусство воспитания в семье / В.И. Нифёдов, Ю.Ю. Щербань. -Минск, 1971.-С. 63-71.

244. Новичкова И. В. Логопедическая работа со старшими дошкольниками, имеющими нарушения зрения / И.В. Новичкова // Дефектология. 1994. - № 4. - С. 71-76.

245. Носкова Л. П. Программа воспитания и обучения слабослышащих детей дошкольного возраста / Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц, H.A. Шматко. М., 1991.

246. Носкова Л.П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха / Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц. М., 2004. - 344 с.

247. Носкова Л.П. Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста / Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц, H.A. Шматко. М., 1991.

248. О коррекционно-воспитательной работе в дошкольном учреждении для детей с нарушениями зрения: Метод, письмо // Дошкольное воспитание. 1979. - № 3.

249. Образовательные стандарты для специальных (коррекционных) школ / Под ред. JI.M. Шгтициной. СПб., 1996. - 121 с.

250. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицина. СПб., 1997. - 256 с.

251. Обучение и воспитание детей с нарушениями зрения (амблиопия и косоглазие) в дошкольных учреждениях: Метод, указания к использованию «Программы воспитания в детском саду» / Сост. М.И. Земцова, Л.И. Плаксина, Л.Ю. Феоктистова. М., 1978.

252. Обучение и воспитание детей с нарушениями зрения в дошкольном учреждении / Сост. М.И. Земцова и др. М., 1978.

253. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства / Р.В. Овчарова. -М., 2003.-319 с.

254. Олевиг Д. Какой должна быть служба для слепых? / Д. Олевиг // Дефектология. -1998.-№4.

255. Основы психологии семьи и семейного консультирования. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. - 328 с.

256. Основы социальной работы: Учебник для вузов / Под ред. П.Д. Павленок. М.: ИНФРА-М, 2002. - 394 с.

257. Панарин А. Образованность как русская идея: коллизии и перспективы / А. Па-нарин // Москва. 1998. - № 11. - С. 139-145.

258. Панферова В.В. Социология образования / В.В. Панферова // Социально-политический журнал. 1996. - № 4. - С. 121-133.

259. Панченко C.B. Социокультурное пространство ребенка: Автореф. дис. . канд. филос. наук / C.B. Панченко. Ростов-на-Дону, 2005. - 18 с.

260. Парсонс Т. Система современных обществ / Т. Парсонс; пер. с англ. Л.А. Седова, А.Д. Ковалева. М.: Аспект-Пресс, 1997. - 270 с.

261. Пауэре П. Найди свое дело / П. Пауэре, Д. Рассел. М.: Планета, 1995.

262. Пелымская Т.В., Шматко И.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом / Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко. М., 2003. - 224 с.

263. Пенин Г.Н. Воспитание учащихся с нарушенным слухом в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях / Г.Н. Пенин, Л.В. Кораблева, Е.А. Пономарева, O.A. Красильникова. СПб.: Каро, 2006. - 496 с.

264. Пенин Г.Н. Два века отечественной сурдопедагогики: этапы становления и развития / Г.Н. Пенин // Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции: Сборник. СПб., 2003. - С. 38-48.

265. Пенин Г.Н. Нормативно-правовые основы совершенствования специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья / Г.Н. Пенин // Государственная политика в области специального образования: Сборник. СПб., 2004.

266. Пенин Г.Н. Политехническое образование глухих школьников в процессе трудовой и профессиональной подготовки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Г.Н. Пенин. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. 47 с.

267. Петровский A.B. Личность, деятельность, коллектив / A.B. Петровский. М: Политиздат, 1982. -255 с.

268. Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова. М.: Новая школа, 1993. -102 с.

269. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности / A.B. Петровский. М., 1992.

270. Петшак В. Исследование эмоциональных отношений глухих школьников к членам семьи / В. Петшак // Дефектология. 1990. - № 6. - С. 18.

271. Писковая О.В. Проблема расширения профилей трудового обучения для лиц с недостатками слуха / О.В. Писковая // Дефектология. 1993. - № 4. - С. 30-33.

272. Плаксина Л.И. Игры и упражнения для ориентировки в окружающем мире слабовидящих дошкольников / Л.И. Плаксина // Дефектология. 1985. - № 1.

273. Плаксина Л.И. Как научить слабовидящего ребёнка видеть и понимать окружающий мир / Л.И. Плаксина // Дефектология. 1985. - № 1.

274. Плаксина Л.И. О работе тифлопедагога / Л.И. Плаксина // Дефектология. 1983. - №3.

275. Плаксина Л.И. Опыт коррекционно-воспитательной работы в дошкольном учреждении для слабовидящих детей / Л.И. Плаксина // Дефектология. 1983. - № 6. - С. 6974.

276. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения / Л.И. Плаксина. М.: ВОС, 1985.

277. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения / Л.И. Плаксина. М., 1985.

278. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной помощи детям с косоглазием и амблиопией в условиях дошкольного образовательного учреждения: Дис. . д-ра пед. наук / Л.И. Плаксина. М., 1998. - 299 с.

279. Плаксина Л.И. Школа: проблемы ждут решения / Л.И. Плаксина // Наша жизнь. 2005. - № 3.

280. Плахова Т. В. Система работы по социальной адаптации слабослышащих детей / Т.В. Плахова, Л.В. Дмитриева // Дефектология. 2004. - № 2. - С. 40-42.

281. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов / М.А. Поваляева. Ростов-на-Дону, 2002. - 252 с.

282. Поддъяков А.Н. Философия образования: проблемы противодействия / А.Н. Поддьяков // Вопросы философии. 1999. - № 8. - С. 119-128.

283. Положение об организации работы по социальной реабилитации в ВОС. М, 1990.-С. 3-8.

284. Поляков С. Дефективная судьба «особого» ребенка в России / С. Поляков // Школьное обозрение. 2000. - № 4. - С. 14-16.

285. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие / М.М. Поташник. М.: Новая школа, 1996. - 320 с.

286. Правовая защита и социальная реабилитация глухих / Сост. М.А. Евсеева, Я.Б. Пичугин. М., 2001. - 240 с.

287. Проблемы реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья / Сост. О.И. Скулатова, Е.В. Семина. М., 2000.

288. Проблемы социализации детей и молодежи с нарушением зрения: Сборник статей / Сост. КН. Зарубина. М.: Флинта; Наука, 2004. - 213 с.

289. Проблемы этического и эстетического воспитания детей и молодежи с нарушением зрения: Сборник статей. М., 2004. - 253 с.

290. Программа воспитания и обучения в дошкольных группах при школах для глухих детей / Сост. Л.П. Носкова. М., 1981.

291. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида / Сост. КГ. Коровин, А.Г. Зикеев, Л.И. Тигранова и др. М.: Проев., 2003. - 430 с.

292. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида. Сборник 1: Подготовительный, 1-7 классы/ Сост. Т. С. Зыкова, М.А. Зыкова, Л. П. Носкова. -М.: Проев., 2003.-558 с.

293. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли-сад-начальная школа) / Под ред. Л.И. Плаксиной. М., 1997.-326 с.

294. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения) / Под ред. Л.И. Плаксиной. М.: Экзамен, 2003. -256 с.

295. Протасова Т.Н. Межведометенное взаимодействие учреждений социальной сферы при решении проблем сиротства на территории: Дис. . канд. соц. наук / Т.Н. Протасова. Кемерово, 2004. - 137 с.

296. Профессиональная консультация школьников / Под ред. С.М. Гринитун. М., 1992.

297. Профессиональная ориентация и особенности трудоустройства подростков с ограниченными возможностями здоровья: теория и практика / Сост. Е.Б. Царапкина. М.: БФ «МСМ», 2000.

298. Прощицкая E.H. Выбирай профессию / E.H. Прощицкая. M.: Наука, 1991. -С. 18-23.

299. Пряжников НС. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения / Н.С. Пряжников. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 400 с.

300. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. М.: ИПП, 1996. - С. 26-31.

301. Пряжников Н.С. Профориентация в школе: игры, упражнения, опросники (8-11 классы) / Н.С. Пряжников. M.: ВАКО, 2005. - 288 с.

302. Психокоррекция: теория и практика / Под ред. К). С. Шевченко, В.П. Добриденя, О.Н. Усановой. -М., 1995.

303. Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция: Межвуз. сб. научных трудов / Под ред. B.C. Мухиной. М.: Прометей, 1972. - 197 с.

304. Психология воспитания детей с нарушением зрения / Под ред. Л.И. Солнцевой, В.З. Денискиной. М., 2004.

305. Психология глухих детей / Под ред. ИМ. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. М., 1971. - 447 с.

306. Психология детства / Под ред. A.A. Реана СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. -368 с.

307. Психология подростка / Под ред. A.A. Реана. СПб.: Прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2003. - 128 с.

308. Психолого-медико-педагогическая консультация / Под ред. Л.М. Шипицыной. -СПб.: Детство-пресс, 2002. 325 с.

309. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забранной. М.: Академия, 2005. - 320 с.

310. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка / Под ред. Л.М. Шипицыной. М.: Гуман. изд. центр «ВЛАДОС», 2003. - 528 с.

311. Птушкин Г. С. Организация профессионального образования инвалидов в условиях университетского комплекса / Г.С. Птушкин // Дефектология. 2004. - № 3. - С. 2024.

312. Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности / Под ред. Е.Г. Речицкой. М.: Гуман. изд. центр «ВЛАДОС», 2005. - 295 с.

313. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / Под ред. Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 284 с.

314. Развитие общения со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1989.-215 с.

315. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье: Метод, рекомендации для родителей / Под ред. Э.И. Леонгард. М.: НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, 1987.

316. Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с недостатками слуха / Под ред. Е.П. Кузъмичева, Н. Ф. Слезина. М., 1986. - 96 с.

317. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т. В. Розановой. М., 1991.- 138 с.

318. Развитие устной речи глухих у дошкольников: Метод, пособие: В 2 ч. М.: НЦ ЭНАС, 2001.- 136 с.

319. Рассел Б. Человеческое познание, его сфера и границы / Б. Рассел. Киев, 2001.

320. Ратнер Ф.Л. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф.Л. Ратнер. М.: Гуман. изд. центр «ВЛАДОС», 2006. -175 с.

321. Pay М.Ю. Изобразительная деятельность учащихся с нарушениями слуха (1-3 кл.) / М.Ю. Pay. -М., 1989.

322. Pay Ф.Ф. Методика обучения глухих устной речи / Ф.Ф. Pay, В.Н. Бельтюков, Н.Ф. Слезина и др. М., 1976. - 320 с.

323. Селиванова H.JI. Современные представления о воспитательном пространстве / Н.Л. Селиванова // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 35-39.

324. Семаго М.М. Диагностико-консультативная деятельность психолога образования: Метод, пособие / М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. М.: Айрис-пресс, 2004. - 288 с.

325. Семаго М.М. Психокоррекция семьи аномального ребенка. Консультирование семей, имеющих детей с аномалиями развития / М.М. Семаго // Психотерапия в дефектологии / Сост. Н.П. Вайзман. М., 1992.

326. Семейно-бытовая культура / Под ред. Д.И. Водзинского. Минск: Народная Ас-вета, 1997.

327. Семенов Л.А. Обучение ориентированию в пространстве и мобильности слепых учащихся. Начальные классы / Л.А. Семенов, Л.И. Солнцева. М., 1991. - 46 с.

328. Семёнов Л.А. Повышение эффективности обучения слепых школьников / Л.А. Семёнов, В.И. Шлыков // Дефектология. 1991. - № 5. - С. 64-68.

329. Семёнов Л.А., Шлыков В.И. Использование объёмной куклы при освоении «Азбуки движения» учащимися подготовительного и младших классов школ для слепых и слабовидящих / Л.А. Семёнов, В.И. Шлыков // Дефектология. 1983. -№ 6. - С. 74-80.

330. Семья в психологической консультации / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. -М„ 1989.

331. Сергеева В. Подход системный / В. Сергеева // Социальное обеспечение. -2004.-№6. -С. 3-11.

332. Сермеев Б.В. Физическое воспитание слабовидящих детей / Б.В. Сермеев. М„ 1983. - 96 с.

333. Сермеев В. Б. Пути повышения эффективности физического воспитания детей с отклонениями в развитии / В.Б. Сермеев // Дефектология. 1990. - № 4.

334. Слабовидящие дети / Под ред. Ю.А.Кулагина и др. М.„ 1967.

335. Слезина Н. Ф. Индивидуальные занятия по обучению произношению в школе для глухих детей / Н.Ф. Слезина // Дефектология. 1979. - № 1. - С. 48-56.

336. Слезина Н.Ф. О работе с плохо говорящими детьми на последнем году обучения / Н.Ф. Слезина // Дефектология. 1984. - № 2.

337. Солнцева Л.И. Теоретические и практические проблемы современной тифлопси-хологии и тифлопедагогики / Л.И. Солнцева // Специальная психология. № 3 (9). - 2006. - С. 4-22.

338. Солнцева Л.И. Формирование компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста/ Л.И. Солнцева. -М.: Проев., 1980. С. 32-64.

339. Солнцева Л.И, Хорош С.М. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. -М., 1983.

340. Соловьев H.H. Социально-психологические факторы интеграции в общество детей с ограниченными возможностями здоровья: Дис. . канд. психол. наук / H.H. Соловьев. СПб., 2003. - 166 с.

341. Соловьева И.Л. Социальный педагог в школе для глухих / И.Л. Соловьева, И.В. Цукерман // Дефектология. 1998. - № 4. - С. 46-49.

342. Солодянкина О.В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьей / О.В. Со-лодянкина. М., 2004.

343. Сохраняева Т. В. Образование как фактор культурной динамики (опыт прочтения Питирима Сорокина) / Т.В. Сохраняева // Вестник МГУ. Сер. 7, Философия. 1998. -№ 6. - С. 83-93.

344. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях / Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмар, А. Атанасовой-Вуковой. М.: Медицина, 1980. - 232 с.

345. Социальная психология / Под ред. A.B. Петровского. М., 1997.

346. Социальная работа: теория и практика: Учеб. пособие / Отв. ред. Е.И Холостова, A.C. Сорвина. М.: ИНФРА-М, 2001. - 427 с.

347. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Академия, 2001.-312 с.

348. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2004. - 400 с.

349. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. М.: Академия, 2003. -464 с.

350. Специальное образование: состояние, перспективы развития // Вестник образования (Мин. образования РФ). 2003. - № 3.

351. Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения. СПб., 1995. - 162 с.

352. Специальные программы для детей с тяжёлыми нарушениями зрения / Под ред. Л.М. Шипицыной. СПб., 1995.

353. Старобина Е.М. Концептуальная модель системы непрерывного профессионального образования инвалидов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е.М. Старобина. -СПб., 2004.-51 с.

354. Статистический отчет Вологодской региональной общественной организации «Центрин». Череповец, 2004. - 42 с.

355. Статистический отчет регионального отделения ВОГ. Череповец, 2002. - 54 с.

356. Статистический отчет регионального отделения ВОГ. Череповец, 2003. - 36 с.

357. Статистический отчет регионального отделения ВОГ. Череповец, 2004. - 48 с.

358. Статистический отчет ЧГОО «Дети-инвалиды». Череповец, 2004. - 23 с.

359. Статистический отчет ЧГОО «Дети-инвалиды». Клуб «Лучик света». Череповец, 2000. - 26 с.

360. Стернина Э.М. Теория и методика воспитания слепых и слабовидящих детей / Э.М. Стернина. Л., 1980.

361. Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта / Е.А. Стребелева, Е.А. Екжанова // Дефектология. 1998. - № 4. - С. 21-25.

362. Сурдопедагогика / Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2004. - 665 с.

363. Сурдопедагогика / Под ред. М.И. Никитиной. М., 1989. - 384 с.

364. Тангян С.А. Образование на пороге XXI века / С.А. Тангян // Педагогика. 1995. -№ 1,- С. 11-13.

365. Тарапан В.Л. Об опыте организации трудоустройства неслышащей молодежи на ОАО «Балтийский завод» / В.Л. Тарапан // Материалы первого Всероссийского фестиваля «ВОГ и молодежь». М., 1968. - С. 41-43.

366. Теоретические и методологические вопросы обучения слепых и слабовидящих / Под ред. А.И. Зотова, А.Г. Литвака. Л., 1987.

367. Технические средства обучения слепых и слабовидящих детей / Под ред.

368. A.Б. Гордина, P.C. Муратова, Л.И. Солнцевой. М., 1977. - 150 с.

369. Технические средства трудового и профессионального обучения слепых и слабовидящих учеников / Под. ред. О.П. Алексеева. М., 1989.

370. Ткачева В.В. Гармонизация внутрисемейных отношений: папа, мама, я дружная семья: Практикум по формированию адекватных внутрисемейных отношений /1. B.В. Ткачева. М., 2000.

371. Ткачева В.В. К вопросу о создании системы психологической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии / В.В. Ткачева // Дефектология. -1999.- № 3. С. 30-36.

372. Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии /В.В. Ткачева // Дефектология. 1998. - № 3.

373. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии / В.В. Ткачева. — М., 1999.

374. Ткачева В.В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии / В.В. Ткачева. М.: УМК «Психология», 2006. - 320 с.

375. Тодоров Л. Понятие культуры и построение теории содержания образования / Л. Тодоров // Педагогика. 1999. - № 8. - С. 3-11.

376. Трофимова Г. В. Развитие движений у дошкольников с нарушениями слуха / Г.В. Трофимова. М., 1979. - 112 с.

377. Трошин О.В. Основы социальной реабилитации / О.В. Трошин, Е.В. Жулина, В.А. Кудрявцев. М.: ТЦ «Сфера», 2005. - 384 с.

378. Трудовое обучение и профессиональная ориентация слепых и слабовидящих школьников / Под ред. А.Б. Гордина, В. П. Ермакова. М., 1982.

379. Тупоногов Б.К. Коррекционная направленность экологического образования слепых и слабовидящих дошкольников / Б.К. Тупоногов. — М., 1999. 47 с.

380. Тупоногов Б.К. Теоретические основы тифлопедагогики / Б.К. Тупоногов. М.: АПК и ПРО, 2001.-68 с.

381. Управление развитием школой / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М: Новая школа, 1995. - 465 с.

382. Усанова О.И. Специальная психология / О.Н. Усанова. СПб.: Питер, 2006. -400 с.

383. Уфшщева Л.П. Облегчение адаптации слабослышащих школьников при переходе с 1 на 2 ступень в условиях интегрированного обучения / Л.П. Уфимцева, Беляева О.Л. // Воспитание и обучение детей с проблемами в развитии. 2006. - № 2. - С. 3-13.

384. Фарленкова М.А. Проблемное обучение школьников с глубокими нарушениями зрения в процессе овладения двигательными действиями / М.А. Фарленкова. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1999. - 23 с.

385. Фелъдштейн Д.И. Научная проблема: социально-психологическое пространство отношений / Д.И. Фельдштейн // Мир психологии. 1996. - № 2. - С. 5-7.

386. Хювяринен Л. Зрение у детей: нормальное и с нарушениями / Л. Хювяринен. -СПб., 1996.

387. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. Концепции, направления и перспективы / Ю. Хямяляйнен; пер. с фин. М.: Проев., 1993. - 112 с.

388. Цукерман И.В. XVII Международный конгресс по образованию глухих (США, 1990) / И.В. Цукерман // Дефектология. 1992. - № 1. - С. 91-94.

389. Цукерман И.В. Научная конференция XI Конгресса всемирной федерации глухих в Японии (Токио, июль 1991) / И.В. Цукерман // Дефектология. 1993. - № 2. - С. 6264.

390. Цукерман И.В. Организация профессиональной подготовки глухих за рубежом / И.В. Цукерман // Дефектология. 1993. - № 6. - С. 52-54.

391. Цукерман И.В. Проблема социализации выпускников специальных школ для детей с нарушениями слуха / И.В. Цукерман // Дефектология. 1998. - № 1. - С. 42-46.

392. Череповецкая городская общественная организация «Дети-инвалиды». Клуб «Лучик света»: Буклет. Череповец, 2000. - 28 с.

393. Чучин-Русов А.Е. Образование и культура / А.Е. Чучин-Русов // Педагогика. -1998,- № 1,- С. 9-18.

394. Шереги Ф.Э. Дети с особыми потребностями / Ф.Э. Шереги. М.: Центр социального прогнозирования, 2003.

395. Шилова Т.А. Психодиагностика и коррекция детей с отклонениями в поведении / Т.А. Шилова. М.: Айрис-пресс, 2004. - 176 с.

396. Шипицина Л.М. Специальное обучение в России и Финляндии: сходства и различия / Л.М. Шипицина, М. Паниер и др. СПб., 1998.

397. Шипицина Л.М. Актуальные аспекты интегрированного обучения детей с проблемами развития в России: Материалы международного семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы» / Л.М. Шипицина. СПб., 1996. - 144 с.

398. Шипицина Л.М. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья / Л.М. Шипицина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. - № 2. - С. 7-9.

399. Шипицына Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушениями интеллекта / Л.М. Шипицина. СПб., 2002. - 496 с.

400. Шматко Н.Д. Коррекционная работа с глухими и слабослышащими детьми раннего возраста: В 4 ч. / Н.Д. Шматко. М., 1991.

401. Шматко Н.Д. Организация коррекционной работы с глухими и слабослышащими дошкольниками, воспитывающимися в семье / Н.Д. Шматко, А.А. Горшкова // Дефектология. 1991. - № 5. - С. 84-86.

402. Щедровицкий П. Пространство свободы / П. Щедровицкий // Народное образование. 1997. -№ 1. - С. 46-51.

403. Эйдемшлер Э.Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия: Учеб. пособие для врачей и психологов / Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Добряков, И.М. Никольская. СПб., 2005.

404. Эккерт У. Профессионально-общественная адаптация людей с нарушениями слуха (возможности и затруднения) // Дефектология. 1991. - № 3. - С. 70-72.

405. Яковлев Л.С. Пространство социализации: Автореф. дис. . д-ра соц. наук / Л.С. Яковлев. Саратов, 1998. - 48 с.

406. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика / Е.А. Ямбург. М., 2000. - 351 с.

407. Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука /' П.А. Янн. М., 2003.

408. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

409. Alkermann В.А. Special Education in Sweden / В.А. Alkermann, С. Strinnholm // Special Education on the Move. Acco Leuven. Amersfoort, 1996. - P. 57-59.

410. AllportL.W. Personality and social encounter / L.W. Allport. Boston, 1960.

411. Basic education rig hs for the hearing impaired. Annual report. Washington: Gov. Print. Off., 1973.

412. Barker R. Ecological psychology: Concepts and methods for studying the environment of human behavior / R. Barker. Stanford, 1968.

413. Booth Т., Potts. Integrating Special Education / Potts, T. Booth. Oxford; Blackwell, 1983.

414. Collins M. New Deaf-Blind Population: Etiological Factors and Implications for the Future / M. Collins, M. Majors and M. Riggio // Proceedings of the 10 IAEDB International Conference, Orebro, Sweden, 1991. Oslo, 1991.

415. Foreman N. Special Education in the United Kingdom / N. Foreman // Special Education on the Move. Acco Leuven. Amersfoort, 1996. - P. 81-95.

416. Foreman N. New approach to education of children with special needs in Great Britain / N. Foreman, A. Pratten // Defektologia. 1993. - № 4. - P. 53-59.

417. Gearhart B.R. The handicapped student in the regular classroom / B.R. Gearhart, M.W. Weishahm. St. Louris: C.V. Masby, 1980.

418. GuralnickM. The effectiveness of early Intervention / M. Guralnick. -Baltimor, 1997.

419. Huali F. Early Services for children with special needs / F. Huali. Baltimor, 1989.

420. Grossman H. Special Education in a Diverse Sieiery / H. Grossman. Boston: Allyn, Bacon, 1995.

421. HallE. The hidden dimension / E. Hall. New York: Dubleday, 1966.

422. Holt Goh. How children Harn / Goh Holt. Penguin Books, 1980. - P. 173.

423. KannerL. Child Psychiatry / L. Kanner. New York, 1995.

424. Lane H. Harlan the mash of benevolend: Disabling the deaf community / H. Lane. -New York: Vintage books, 1993. P. 310.

425. Mitchel D.E. Sensitive periods in visual development / D.E. Mitchel // Development of perception. V. The visual system. New York, 1981. - P. 3-43.

426. Meadow K.P. Deafness and Child Development / K.P. Meadow. Los-Angeles, 1980.

427. Meijer C.J.W. New perspectives special education. A six-country-study / C.J.W. Meijer, S.Y. Pijl, S. Hegarty. London: Routledte, 1994.

428. Merry R. The education of children with special education needs England / R. Merry //' International Review of Education. 1986.- №32.- P. 23-32.

429. Pijl SJ. Analysis of finding // S J. Pijl., C.J.W. Meijer, Hegarty // New perspectives special education. A six-country-study. London: Routledte, 1994. - P. 113-124.

430. Rijswijk C.M. van. Special Education in Netherlands and Russia / C.M. van Rijswijk // F. og. H. Meertens. Reflections on education in Russia. Leuven. Amersfoort: Acco., 1995. -P. 169-184.

431. Rijswijk K. van. Special in the Netherlands / K. van Rijswijk // Special Education on the Move. 1996. № 3. - P. 23-35.

432. Riggio M. Changing population of children and youth with Deaf-Blindness: Reaktion Paper in Proceedings of the National Conference on Deaf-Blindness / M. Riggio. Boston, 1992.

433. Spitz R. Vom Dialog / R. Spitz. Stuttgart, 1982.

434. Suhrweir HA. Comparative Study of Drawings of Hearing and Deaf Children Aged 6 to 8 years. Puliminary Results / H.A. Suhrweir // 5-th Congress of the World Federation of the Deaf. Warsaw, 1970.

435. The deaf ex periend: Classic in laung education / Ed. a with an in trod by Harlan Lane; transl. by Franklin Philip. Cambridge: Mass.; London: Garvord univ. press, 1984. -P. 221.412

436. Thomas C.C. Interactive Teaming: Consultation and Collaboration in Special Programs / C.C. Thomas, V.J. Correa, C.V. Morsink. Boston: Allyn end Bacon, 1995.

437. Torres J.J. When You Have a Visually Handicapped Child in Your Classroom / J.J. Torres, A.W. Corn. New York: AFB, 1990.

438. Winer N. Sound Communication with the deaf / N. Winer // Philosophi of Science. -1949.-№5.-P. 16, 260.1. Материал обследования

439. Дошкольное воспитание аномальных детей. / Под ред. Л.П. Носковой, М, 1993. Сурдопедагогика. / Под ред. М.И. Никитиной, М., 1990.

440. Денисова O.A. Методические рекомендации по изучению курса «Развитие слухового восприятия и обучение произношению дошкольников с нарушением слуха».-ЧГПИ им. A.B. Луначарского, 1996., с. 6-9.

441. Радуга звуков // № 3, 2002, С.3-7; № 1 - С.3-6; № 2 - С. 5-7.

442. Шипицина Л.М. Развитие слуховой функции у детей и методы ее исследования. -Ленинград, 1990.

443. Нарушение слуха у детей в раннем возрасте: диагностика и реабилитация. -СПб, 2004.

444. Методы исследования слуха / Обследование ребенка на ПМПК,- Череповец, 1998.1. Занятие 2

445. Особенности работы с детьми с нарушениями слуха раннего возраста.1. Вопросы и задания:

446. Раскройте формы организации и содержание работы с детьми раннего возраста: в условиях семьи, консультативных группах; ясельных группах детских садов для глухих и слабослышащих детей.

447. Охарактеризуйте методы работы с детьми раннего возраста.

448. Определите основные направления работы с детьми раннего возраста.

449. Практическое задание: Посещение ясельной группы, знакомство с содержанием и организацией работы.

450. Задания для самостоятельной работы:

451. Шматко Н.Д. Коррекционная работа с глухими и слабослышащими детьми раннего возраста.- М., 1991. Методические рекомендации в 4-х частях.

452. Программы Обучение и воспитание и глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста - М., 1991. (1 год обучения - ясельная группа).

453. Леонгард Э.И. Развитие речи детей с недостатками слуха в семье. М., 1987.1. Литература:

454. Аникеева Л.И. Основные направления коррекционно-воспитательной работы с глухими детьми преддошкольного возраста. // «Дефектология» № 2, 1985.

455. Pay Е.Ф. Воспитание детей с недостатками слуха в яслях. М., 1955.

456. Школьникова Н.Л. Развивающее взаимодействие с детьми раннего возраста. // Дефектология. № 4, 1991.1. Занятие 3

457. Формирование произносительной стороны устной речи детей с нарушениями слуховой функции на базе остаточного слуха.1. Вопросы:

458. Охарактеризуйте значение устной речи, ее звуковую природу, фонетическую систему русского языка.

459. Какие органы участвуют в процессе речеобразования? Их строение, работа.

460. Раскройте психофизиологический механизм воспроизведения устной речи при нормальном слухе.

461. Расскажите о влиянии глухоты на судьбу устной речи.

462. Рассмотрите сенсорную базу овладения глухими (слабослышащими) устной речи. Покажите значение анализаторов: слухового, зрительного, тактильно-вибрационного, двигательного, кинестетического.

463. Охарактеризуйте особенности механизма произношения при нарушенном слухе,

464. Какие методы обучения произношению вы знаете? Раскройте, приведите примеры.

465. Назовите задачи, этапы работы, методические приемы; определите содержание работы ПО формированию произносительной стороны устной речи глухих (слабослышащих) детей дошкольного возраста.

466. Объясните роль технических средств обучения для формирования произношению.

467. Охарактеризуйте особенности речевого дыхания детей с нарушением слуха. Раскройте организацию работы над речевым дыханием и формированием навыков самоконтроля над ним.

468. Ответьте, как нарушения слуха будут отражаться на состоянии голоса? Какие качества голоса будут страдать в первую очередь? Расскажите, как организуется работа надголосом и формированием навыков самоконтроля над ним?

469. Объясните, как организуется работа с плохо говорящими детьми на последнем году обучения.

470. Охарактеризуйте проявления и причины, комплексный характер мероприятий по устранению нарушения темпа речи у детей с недостатками слуха.

471. Раскройте значение норм орфоэпии, нормы орфоэпии изучаемые в детском саду, виды работ используемые для формирования орфоэпически правильного воспроизведения слов и навыков самоконтроля над ними.

472. Как строится коррекционная работа нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции?1. Задания:1 .Чтение, анализ и конспектирование литературы. 2.Подготовка сообщений.

473. Составление таблицы на основе анализа программных требований по методике обучения произношению детей с нарушением слуха.

474. Просмотр и обсуждение фильмов: «Фонетическая ритмика», «Речевая ритмика».

475. Составление и анализ конспектов занятий для детей младшей, средней, старшей и подготовительной групп.1. Литература:1. «Дошкольное воспитание аномальных детей» / Под ред. Носковой Л.П. М., 1993.-С. 65-70.

476. Pay Ф.Ф. Устная речь глухих / М., Педагогика, 1973. С. 5-165.

477. Pay Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих / М. Просвещение, 1981, С. 5-22. 27-29.---—

478. Вильсон Д.К. Нарушения голоса у детей: Пер. с англ. М.: Медицина, 1990. С. 343-371

479. Власова Т.М. Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика в школе и детском саду: Практикум по работе со слабослышащими детьми.- М.: 1997, С. 3-9, 227-375.

480. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика: пособие для учителя / Под ред. Слезиной Н.Ф. М: Просвещение, 1989.

481. Волкова К.А., Казанская В.Л., Денисова O.A. Методика обучения глухих произношению / М., 2006.

482. Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников / М., Просвещение, 1971, С. 1-12.

483. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом / М., 2003.

484. Программа. Воспитание и обучение глухих (слабослышащих) детей дошкольноговозраста. / М. Просвещение, 1991.

485. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1-П вида. М.,2003.

486. Слезина Н.Ф. «О работе с плохо говорящими детьми на последнем году обучения» //Дефектология. -1984. 2, С. 35.

487. Черкасова E.JI. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции. М. 2003.1. Занятие 4

488. Развитие слухового восприятия у детей с нарушением слуха.1. Вопросы:

489. Раскройте причины нарушения слуховой функции у детей. Покажите зависимость состояния остаточного слуха от времени нарушения, степени воздействия вредности (по Я.С. Темкину, М.Я. Козлову, A.J1. Левину).

490. Охарактеризуйте психофизиологический механизм восприятия устной речи при нормальном слухе.

491. Определите последствия нарушений слуховой функции для развития устной речи детей.

492. Сформулируйте задачи по развитию слухового восприятия в специальных дошкольных учреждениях для глухих (слабослышащих) детей.

493. Определите содержание работы по развитию слухового восприятия детей с нарушением слуха дошкольного возраста.

494. Определите содержание работы по развитию слухового восприятия детей с нарушением слуха школьного возраста.1. Задания:

495. Сопоставьте программные требования по разделу «Развитие слуховою восприятия); для глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста. Результаты обобщите в таблице.1. Литература:

496. Бельтюков В.Н. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению. АПН РСФСР. М.: 1960.

497. Денисова O.A. Методические рекомендации по изучению курса «Развитие слухового восприятия и обучение произношению дошкольников с нарушенным слухом» / ЧГПИ им. А.В.Луначарского, 1996, С. 12-14.

498. Козлов М.Я., Левин А.Л. Детская сурдоаудиология. Л.: Медицина, 1989.

499. Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. М.: Просвещение, 1971, С.208-267.

500. Методика обучения глухих устной речи / Под ред. Ф.Ф. Pay.- М: Просвещение, 1976, С.33-35,37-41, 63-65.

501. Назарова Jl.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. -М., 2001.

502. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. М.: 1998, С. 24-36.

503. Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. М.: Просвещение 1991.

504. Программы специальных (коррекционных)образовательных учреждений I-II вида. М., 2003.

505. Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возрастаем.: Просвещение, 1991.

506. Pay Ф.Ф., Нейман Л.В., Бельтюков В.И. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. АПН РСФСР, М.: 1961, С.5-62.

507. Pay Ф.Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей // Дефектология, 1991 ,№ 1, С. 43.

508. ТемкинЯ.С. Глухота и тугоухость. М.: Мсдгиз,1957, С. 111-124.1. Вопросы к зачету:

509. Классификации детей с нарушением слуха.

510. Биологические и социальные факторы риска снижения слуха.

511. Исследования состояния слуховой функции у детей разного возраста.

512. Система обучения детей с нарушениями слуха.

513. Особенности обучения глухих детей в дошкольных и школьных учреждениях.

514. Особенности обучения слабослышащих детей в дошкольных и школьных учреждениях.

515. Особенности обучения произношению детей с нарушением слуха дошкольного и школьного возраста

516. Особенности развития слухового восприятия детей с нарушением слуха дошкольного и школьного возраста.

517. Роль и место дактилологии и жестовой речи в обучении и общении детей с нарушениями слуха.

518. Основные типы специальных учреждений для лиц с нарушениями слуха.

519. Особенности процесса обучения глухих и слабослышаших детей.

520. Содержание образования глухих и слабослышаших детей.

521. Специфические методы обучения детей с нарушениями слуха.

522. Социокультурная адаптация и интеграция детей с нарушением слуха.

523. Организация работы с родителями.