Коррекционно - развивающее пространство как оптимальное условие адаптации младших подростков с нарушениями речи при интегрированном обучении

Грачева, Инна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекционно - развивающее пространство как оптимальное условие адаптации младших подростков с нарушениями речи при интегрированном обучении

Автореферат

Автор научной работы: Грачева, Инна Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коррекционно - развивающее пространство как оптимальное условие адаптации младших подростков с нарушениями речи при интегрированном обучении"

На правах рукописи

Грачева Инна Александровна

003473076

КОРРЕКЦИОННО - РАЗВИВАЮЩЕЕ ПРОСТРАНСТВО КАК ОПТИМАЛЬНОЕ УСЛОВИЕ АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ ПРИ ИНТЕГРИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ

Специальность: 13.00.03 - коррекционная педагогика

(логопедия)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических паук

1 8 йЮН 2009

Москва 2009

003473076

Работа выполнена на кафедре логопедии дефектологического факультета Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова

Научный руководитель: доктор педагогических паук, профессор

Орлова Ольга Святославна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Левченко Ирина Юрьевна

доктор педагогических наук,

доктор психологических наук, профессор

Седых Анна Борисовна

Ведущая организация: Академия повышения квалификации и

профессиональной переподготовки работников образования

Защита диссертации состоится « 24 » июня 2009 года в /Г) часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18, ауд. 200.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГГУ им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д.16/18.

Автореферат разослан « » ^^¿^^2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Н.Р. Геворгян

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Изучение процесса адаптации школьников с нарушениями речи в условиях интегрированного обучения является одной из основных проблем современной педагогики и, в частности, логопедии. Концепция модернизации современной системы образования базируется на признании права на развитие и самореализацию любого ребенка, независимо от его способностей.

Вопросы интеграции широко обсуждаются в педагогической и психологической литературе. С одной стороны, существующая система специального образования уже не рассматривается как единственно возможный вариант обучения детей с особыми потребностями, особенно в свете принятия и подписания Российской Федерацией Конвенции ООН о правах инвалидов (2008г.). С другой, - процесс интегративпого образования усугубляют ряд факторов: отсутствие экономического обеспечения; неготовность сложившейся системы образования отвечать индивидуальным потребностям каждого ребенка; наличие культурных стереотипов в отношении людей с инвалидностью, нетерпимость и интолсрантность по отношению к ним; отсутствие у педагогов знаний и мотивации к овладению индивидуально-ориентированным подходом в обучении.

Проблема психического и физического здоровья детей имеет государственное значение и является предметом исследования ученых и практических работников (О.А.Денисова, Е.А. Екжанова, Л.М. Кобрина, Н.Н.Мапофсев, Е.В. Резникова, Л.М. Шипицыиа, Н.Д.Шматко, Е.А. Ямбург и др.). Это связано с увеличением числа школьников с различными отклонениями в развитии. Среди них большая часть — учащиеся средних классов с нарушениями речи. В связи с этим наиболее остро стоит проблема интеграции и адаптации младших подростков с речевой патологией на среднюю ступень общеобразовательного учреждения. Трудности этих школьников связаны не только с неполноценностью речевой деятельности, но и обусловлены специфическими возрастными особенностями. Нарушение школьной адаптации затрудняет обучение и обусловливает ухудшение состояния здоровья, как соматического, так и психологического.

Несмотря на постоянный интерес к проблеме интегрированного обучения, существуют определенные противоречия между объективной

значимостью проблемы и отсутствием материальной, правовой и научно -методической базы, позволяющей успешно осуществлять процесс адаптации младших подростков с недостатками речи, а также между потребностью в образовании этих детей и ограниченной возможностью ее реализации при существующих условиях. Названные противоречия, разобщенность и отсутствие взаимосвязанной работы участников интеграционного процесса, призванных решать задачи адаптации учащихся, определяют актуальность проблемы исследования: каковы оптимальные условия адаптации младших подростков с речевыми расстройствами в условиях интегрированного обучения?

Объект исследования - индивидуально — личностные особенности младших подростков с нарушениями речи, осложняющие адаптацию на средней (основной) ступени обучения.

Предмет исследования - коррекционно - развивающее пространство как условие оптимизации адаптации младших подростков с речевой патологией.

Цель исследования - определение условий оптимизации личностного развития в новом коллективе младших подростков с нарушениями речи, способствующих их адаптации в основной общеобразовательной школе.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: интеграция и адаптация младших подростков с речевыми отклонениями в общеобразовательном учреждении будет наиболее эффективна при создании специального коррекционно - развивающего пространства, учитывающего характер речевых нарушений и индивидуально -личностные особенности детей.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены и решались следующие задачи:

• Охарактеризовать индивидуально - личностные особенности младших подростков с нарушениями речи, по сравнению со сверстниками с нормальным речевым развитием, влияющие на их адаптацию в общем образовательном пространстве.

• Определить отношение к интеграции родителей детей с расстройствами речи и с нормальным речевым развитием.

• Изучить готовность учителей к интегрированному обучению детей с нормальным развитием и речевыми нарушениями.

• Разработать и апробировать прогностическую модель коррскционно -развивающего пространства, ориентированного па обеспечение нормализации индивидуально - личностных особенностей младших подростков с патологией речи в условиях интеграции в общеобразовательной среде.

• Оценить эффективность процесса адаптации детей с нарушениями речи и технологию реализации модели коррскционно - развивающего пространства в условиях интегрированного обучения.

Тсорстико - методологическую основу исследования составили:

• базовые положения логопедии о характере речевого и психофизического развития детей с речевой патологией (Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Р.Е.Левина, В.К. Орфинская, Н.Н.Трауготт, Т.В. Туманова, Т.Е. Филичева, М.Е. Хватцев, H.A. Чевелёва, Г.В. Чиркина и др.);

• концепция образования как социокультурной системы, готовящей человека к успешному существованию в социуме (О.А.Денисова, Е.А.Екжанова, Л.М. Кобрина, H.H. Малофеев, Л.М.Шипицына, Н.Д.Шматко, Е.Л. Яковлева, Е.А. Ямбург);

• принцип признания интеграции закономерным этапом развития системы специального образования (О.И. Кукушкина, Э.И. Леонгард, H.H. Малофеев, Н.Д. Шматко);

• работы, актуализирующие коммуникативно - деятельностиый подход к коррекции речи при её недоразвитии (Л.И. Белякова, В.К. Воробьёва, О.Е.Грибова, О.С. Орлова, В.М. Шкловский);

• системный подход к изучению формирования эмоционально -волевой сферы и её возрастного аспекта (Л.И. Божович, П.Х. Массен, Е.Т. Соколова и др.);

• принцип единства возрастных закономерностей при нормальном и аномальном психическом развитии ребенка (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский и др.);

• концепция личностно - ориентированного образования как особого рода педагогического процесса со специфическими целями, содержанием, технологиями (И.В. Авакумов, Е.В. Бондаревская, Л.В. Копиманцева, И.Я.Лернер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

целенаправленное наблюдение за поведением школьников в условиях учебной деятельности и общения со сверстниками и взрослыми; беседы с учащимися и учителями; анкетирование; анализ опыта работы; эксперимент (констатирующий), направленный на выявление особенностей эмоционально-волевой сферы младших подростков с нарушениями речи; сравнительный количественный и качественный анализ результатов; эксперимент (формирующий); моделирование и проектирование; статистическая обработка полученных результатов.

Организация исследования. Исследования проводились в течение 2003 - 2008 гг. на базе прогимназии № 1736, общеобразовательных школ № 945, №871 ЮАО г. Москвы. В нем принимали участие 140 учащихся — 75 школьников, имеющих речевые нарушения (дислалия, заикание, ринолалия, дисграфия), и 65 школьников с нормальным речевым развитием. В экспериментальном исследовании также участвовали педагогические коллективы данных учреждений (96 учителей), родители (140 человек).

Первый этап - (2003 - 2004 гг.) - изучение лингвистической, социологической, психологической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; определение методологических основ исследования; разработка содержания методики эмпирического исследования. Отбор экспериментальных площадок.

Второй этап - (2004 - 2005 гг.) - проведение констатирующего психолого - педагогического эксперимента, анализ его результатов. Реализация психолого - педагогического проектирования коррекционно — развивающего пространства младших подростков с нарушениями речи: определение концепции, разработка программы.

Третий этап - (2005 - 2008 гг.) - организация коррекционно -развивающего пространства, экспериментальное обучение и воспитание младших подростков с нарушениями речи.

Четвёртый этап - (2008 - 2009 гг.) - анализ полученных результатов. Оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы исследования в психолого - педагогическом, психолингвистическом, лингвистическом аспектах; организацией экспериментальной работы в строгом соответствии с целью, задачами и условиями организации научного исследования; качественным и количественным анализом эмпирических данных; выбором

адекватных методов оценки; статистической обработкой полученных результатов.

Научная новизна исследования.

• Определены индивидуально - личностные особенности младших подростков с речевыми нарушениями в период адаптации к новым социальным условиям при переходе на вторую (основную) ступень обучения (повышенный уровень тревожности, заниженная самооценка, коммуникативная тревожность, быстрая пресыщаемость любым видом деятельности, гипервозбудимость, раздражительность, моторная расторможснность, склонность к негативизму, тенденция к ограничению социальных контактов и др.).

• Впервые применен средовой подход к решению проблемы преодоления особенностей эмоционально - волевой сферы младших подростков с недостатками речи в условиях интеграции в общеобразовательном учреждении.

• Выявлен комплекс коррекционных, психолого - педагогических условий обеспечения успешности адаптации младших подростков с нарушениями речи в условиях интеграции в общеобразовательном учреждении (построение обучения в доступной форме, основанной на личностно - ориентированном подходе; преодоление недостатков психофизического и социального развития с помощью дидактических приемов и коррекционных технологий; формирование психолого -педагогической компетентности родителей и педагогов и др.).

• Обоснована прогностическая модель коррекционно - развивающего пространства как динамической педагогической системы, функционирующей на основе взаимодействия субъектов коррекционно -педагогического процесса.

Теоретическая значимость исследования.

• Уточнены и конкретизированы научные данные о влиянии условий обучения на формирование индивидуально - личностных особенностей младших подростков с нарушениями речи.

• Определены концептуальные основы проектирования коррекционно -развивающего пространства как фактора преодоления трудностей адаптации детей с речевой патологией (культурно-историческая теория (Л.С. Выготский); социокультурные концепции развития личности

(Л.С.Выготский, В.Т.Кудрявцев, A.B. Петровский и др.); теория формирования личности в социально изменяющихся условиях (Л.П. Буева); положение об адаптации личности в процессе социализации (Л.С.Выготский, A.B. Мудрик)).

• Расширены представления о механизмах организации и принципах функционирования коррекционно - развивающего пространства в условиях общеобразовательного учреждения.

Практическая значимость исследования.

• Разработана комплексная диагностика эмоционально - волевой сферы, которая может быть использована как прогностический критерий для определения индивидуального маршрута школьника в условиях интегрированного обучения.

• Дана психолого - педагогическая характеристика младших подростков с нарушениями речи, обучающихся совместно с детьми без речевой патологии в общеобразовательном учреждении, востребованная в работе ПМПК и практической деятельности педагогов - психологов, логопедов.

• Предложена технология проектирования коррекционно-развивающего пространства для адаптации младших подростков с расстройствами речи в общеобразовательном учреждении.

• Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при подготовке педагогических кадров, повышении квалификации педагогов системы общего и специального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические положения и эмпирические данные были представлены на Международной научной конференции «Современное общество и специальное образование» (СПб., 2007г.), Межвузовской научно -практической конференции молодых ученых (Москва, 2008), Международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (Москва, 2008), научно - практической конференции ПИ РАО «Речь в общении: психологические, психолингвистические, дефектологические и психотерапевтические аспекты» (Москва, 2009), на заседаниях кафедры логопедии МГГУ им. М.А. Шолохова, тематических семинарах в прогимназии № 1736, в общеобразовательных школах №945, №871 10АО г. Москвы. Теоретико - методологические и научно - практические

разработки апробировались и продолжают использоваться в рамках методической работы указанных учреждений с цслыо повышения качества воспитательно - образовательной среды. Материалы диссертационного исследования внедрены в процесс профессиональной подготовки студентов по специальности «логопедия» дефектологического факультета МГГУ имени М.А.Шолохова.

Публикации. Основное содержание диссертационного исследования изложено в 8 печатных работах (в том числе одна работа по списку изданий, рекомендованных ВАК). Общий объем публикаций -3 п.л.

Основные положения, выносимые на защиту.

• Диагностическими критериями для создания коррекционно — развивающего пространства, обеспечивающего оптимальную адаптацию младших подростков с нарушениями речи, являются особенности их речевого дефекта и индивидуально - личностные характеристики (повышенный уровень тревожности, заниженная самооценка, коммуникативная тревожность, быстрая прссыщасмость любым видом деятельности, гипервозбудимость, раздражительность, моторная расторможенность, склонность к негативизму, тенденция к ограничению социальных контактов).

• Младшие подростки с речевой патологией могут быть интегрированы в систему массового образования при реализации индивидуально -дифференцированного маршрута, учитывающего структуру и характер речевого дефекта, наличие сопутствующих отклонений и эмоционально -личностные особенности детей.

• Адаптация младших подростков с расстройствами речи будет эффективна при условии создания трехвекторной системы коррекционно -развивающего пространства: общеобразовательное и коррекциоипо -развивающее воздействие на учащихся, просветительская работа с родителями и повышение педагогической компетентности учителей.

Структура диссертационной работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются его объект и предмет, задачи и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования;

формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляются этапы исследования и апробация его результатов.

В первой главе «.Современные научные представления об адаптации младших подростков с нарушениями речи в условиях интегрированного обучения» представлен анализ научной литературы по проблеме исследования, рассмотрены сущностные характеристики понятий «интеграция» и «адаптация», проанализированы индивидуально -личностные особенности младших подростков с речевой патологией, обоснована необходимость создания коррекционно — развивающего пространства с целью оптимизации процесса адаптации в условиях интегрированного обучения.

Анализ литературы показал, что интеграция «проблемных» детей в общеобразовательных учреждениях — это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира; процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. H.H. Малофеев и Н.Д. Шматко отмечают, что «интеграция - это этап развития системы специального образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование».

Исследования показывают, что интегрированное обучение может быть эффективным только для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрастной норме или близок к ней (Е.А. Екжанова, А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, Е.В. Резникова). Интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм внутри системы. В настоящее время интеграция в общество детей с отклонениями в развитии является одной из острых и дискуссионных проблем. Наиболее широко обсуждается вопрос об интегрированном обучении детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. Проблемы интегрированного обучения детей с речевыми отклонениями освещаются недостаточно. Часть выпускников начальных школ с недоразвитием речи или выпускников начальных классов специальных (коррекционных) общеобразовательных школ V вида, интегрированных в массовую среднюю школу, испытывают значительные трудности в овладении процессами чтения и письма. Кроме того, дефицит концентрации памяти

и внимания, низкая работоспособность, быстрая утомляемость затрудняют обучение по основным предметам.

Переход из начальной школы на среднюю (основную) ступень образования считается одной из наиболее сложных проблем, а адаптация в пятом классе - одним из труднейших периодов школьного обучения. Для успешного преодоления этой потенциальной проблемной ситуации пятиклассник должен обладать рядом психологических качеств, которые позволят ему безболезненно адаптироваться к новым условиям учебной деятельности. В связи с этим можно говорить об особенных психологических трудностях детей с нарушениями речи, интегрированных в средние классы общеобразовательной школы.

Среди немногочисленных работ, посвященных исследованию особенностей эмоционально-волевой сферы и личностного развития при речевых нарушениях, можно назвать труды таких ученых, как Л.С. Волкова, Г.А.Волкова, Т.Н. Волковская, Л.А. Зайцева, С.А. Клюжева, Р.И. Лалаева, И.Ю.Левченко, О.С. Орлова, В.И. Селиверстов и других. При неполноценности речевой деятельности наблюдаются особенности формирования сенсорной, когнитивной и эмоционально - волевой сфер, недоразвитие или своеобразие развития которых детерминировано патогенезом, глубиной и характером первичной речевой патологии. Причина возникновения специфических особенностей эмоционально -волевой сферы младших подростков с нарушениями речи кроется в противоречии между предъявляемыми требованиями со стороны сверстников, родителей, педагогов и способностями к полноценным взаимоотношениям на уровне речевого общения и организации совместной деятельности.

Плодотворное решение целей и задач социокультурной интеграции детей с патологией речи возможно посредством объединения субъектов деятельности в комплексное многоуровневое коррекциопно - развивающее пространство; внедрения системы подготовки специалистов и педагогического образования родителей, разработки новых программ и учебных планов, системы мониторинга.

Во второй главе «Изучение факторов, влияющих на адаптацию младших подростков с нарушениями речи в условиях интегрированного обучения» представлены организация, материалы, методы и результаты констатирующего этапа исследования.

Для создания оптимальных условий коррекционно - развивающего пространства наше экспериментальное исследование носило трехстороннюю направленность: определение специфических

индивидуально - личностных особенностей младших подростков с нарушениями речевого развития; обследование понимания проблемы интеграции родителями и профессиональной компетентности педагогов.

Первое направление представляло экспериментальное исследование, носившее сопоставительный характер. Цель исследования - выявление особенностей индивидуально - личностных качеств младших подростков с недостатками речи и без речевой патологии. В экспериментальном исследовании принимали участие 140 выпускников начальных классов (1012 лет) общеобразовательных школ №945, № 871 ЮАО и прогимназии №1736 г.Москвы (среди них 75 детей имели речевые нарушения и 65 подростков с нормальным речевым развитием).

В связи с тем, что основным видом деятельности школьников является учебная деятельность, мы посчитали целесообразным с помощью шкалы прогрессивных матриц Равена и методики Группового интеллектуального теста проследить, на каком интеллектуальном фоне происходит индивидуально - личностное развитие младших подростков с речевыми нарушениями. Для диагностики таких психических процессов как самооценка, личностная тревожность, мотивация достижений, самоконтроль, саморегуляция, эмоциональное отношение к школьной жизни, психолого-эмоционалыюе напряжение использовали следующие методики: исследование самооценки по методу Дембо—Рубинштейн (в модификации A.M. Прихожан) и шкале детской Я - концепции Пирз -Харриса; детский вариант личностного опросиика Кеттела; модифицированный опросник Спилбергера, направленный на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева; исследование по оценке выраженности психо-эмоционалыюго напряжения и стресса у детей в образовательных учреждениях (8-ми цветовой тест Люшера). Дополнительно с целью обследования состояния здоровья мы изучили медицинские карты школьников. Нами была проведена количественно -качественная оценка изучаемых параметров.

Наиболее значимые результаты исследования заключаются в том, что: • уровень вербального интеллекта учащихся с речевой патологией значительно ниже уровня невербального интеллекта (в 3 раза), тогда как у

детей без речевых нарушений уровень развития вербального и невербального интеллекта примерно одинаков;

• высокий уровень тревожности присущ всем младшим подросткам (88% среди школьников с нарушениями речи и 68% среди учащихся с нормальным речевым развитием);

• самооценка учащихся с речевыми отклонениями значительно ниже, чем у их ровесников, не имеющих таких нарушений (на 38%);

• многие подростки с недостатками речи постоянно испытывали психо - эмоциональный стресс (74%). Детей с нормальным речевым развитием, постоянно ощущающих психо - эмоциональный стресс, в 2,5 раза меньше;

• ни один учащийся с речевыми нарушениями, не имел продуктивного эмоционального отношения к учению. Среди школьников без речевой патологии продуктивное эмоциональное отношение к учению отмечали у 44% (р<0,05);

• мониторирование состояния здоровья школьников показало, что у всех детей с расстройствами речи были выявлены функциональные нарушения и отклонения в состоянии здоровья, среди учащихся без речевых патологий лишь 16% здоровы.

Второе направление экспериментального исследования включало анкетирование родителей, целью которого являлось создание оптимальных условий для воспитания, обучения и коррекции негативных особенностей развития младших подростков с нарушениями речи в условиях интеграции. Разработанная нами анкета имела два варианта. Первый вариант предназначался родителям всех детей, участвовавших в экспериментальном обучении, и включал вопросы, характеризующие отношение к интегрированному обучению, способности к эмпатии, степени понимания проблемы нарушения речи, стиля воспитания, уровня требовательности к ребенку. Второй вариант анкеты, разработанный для родителей детей с патологией речи, имел дополнительные вопросы, касающиеся проблемы речевого развития.

Анализируя ответы родителей, мы сделали выводы, что большинство из них не понимали сущности процесса интеграции. 56% респондентов детей с нормальным речевым развитием считали интеграцию нецелесообразной, так как она снизит уровень образовательного процесса. Все родители школьников с нарушениями речи обеспокоены проблемами детей, желали получать консультации и считали, что интегрированное обучение будет

полезным для всех участников, но только 47% из них готовы к активному сотрудничеству.

Третье направление включало анкетирование педагогов. Цель анкетирования - определение уровня педагогической компетентности и возможности работы в условиях интеграции. Вопросы касались проблемы интеграции, специальной педагогической компетенции преподавателей, создания коррекционно — развивающего пространства, материального обеспечения. Нами были опрошены 96 учителей названных выше общеобразовательных школ.

Результаты анкетирования педагогических коллективов показали, что большинство опрошенных учителей готовы работать в условиях интеграции (65%), если будут созданы для этого особые условия; 81% посчитали необходимой начальную дефектологическую подготовку педагогических кадров, что поможет, по их мнению, с одной стороны, увидеть особенности развития детей с речевыми нарушениями, а, с другой стороны, -потенциальные возможности и уровень обучаемости этих детей.

Полученные в ходе экспериментального исследования результаты позволили говорить о необходимости разработки программы коррекции индивидуально - личностных особенностей школьников, имеющих речевые нарушения. Коррекционно - педагогическая работа должна быть направлена на уменьшение уровня тревожности и преодоление негативных эмоций, повышение уровня самооценки, снижение психо - эмоционального стресса, повышение вербального интеллекта и изменение эмоционального отношения к обучению у младших подростков с недостатками речи. Выявленные качественные и количественные индивидуально - личностные особенности младших подростков с речевой патологией позволили определить принципы и методы реализации единства коррекционно -развивающего и общеобразовательного направлений. В результате исследования мы убедились в необходимости обучения родителей и педагогов путем организации мастер - классов, семинаров, лекций.

В третьей главе «Организация коррекционно — развивающего пространства как оптимального условия для нормализации индивидуально - личностных особенностей младших подростков с нарушениями речи в условиях интеграции» представлено описание прогностической модели коррекционно - развивающего пространства, дана характеристика его компонентов, выполнен мониторинг качества функционирования.

В основе концепции комплексного многоуровневого коррекционио -развивающего пространства лежит культурно-историческая теория Л.С.Выготского, центральным положением которой является социальная обусловленность психического развития, значение педагогического и социального воздействия иа формирование личности; социокультурные концепции развития личности (Л.С. Выготский, В.Т.Кудрявцев, А.В.Петровский и др.); теория формирования личности в социально изменяющихся условиях (Л.П. Буева); положение об адаптации личности как процессе социализации (Л.С. Выготский, A.B. Мудрик).

Коррекционио - развивающее пространство представляет собой динамическую систему, состоящую из совокупности компонентов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающих интегративными свойствами. Педагогическое проектирование являлось основополагающим в построении коррекционио - развивающего пространства как динамической педагогической системы. Алгоритм построения включал следующие этапы: целеполагание; разработка концепции построения; создание прогностической модели; составление программы организации; конструирование коррекционио - развивающего пространства в процессе коррекционио - педагогической работы; мониторинг результатов реализации; внесение дополнений, корректив.

Реализация целевых установок осуществлялась через содержание коррекционио -развивающего процесса по четырем неразрывно связанным в организационно - функциональное целое направлениям: коррекция, развитие, воспитание, здоровьесбереженис (Рисунок 1).

Мы выделили общие образовательные закономерности (направленность образования на решение задач всестороннего и гармоничного развития личности, деятелыюстный характер обучения и воспитания, единство потребностно-мотивационной сферы и учебно-познавательной деятельности, учет индивидуальных особенностей обучаемых) и коррекционио — развивающие закономерности (цель, задачи, характер и содержание в условиях интеграции младших подростков с нарушениями речи определяются объективными потребностями общества, интересами государства, социокультурными и этическими нормами; результаты функционирования коррекционио - развивающего пространства обусловлены согласованностью педагогических воздействий, влиянием факторов воспитания; успешная адаптация воспитанников детерминирована степенью собственной активности ребенка, содержанием

и способом организации деятельности, характером педагогического руководства).

Рис. 1. Схема построения коррекционно-развивающего пространства

Учет характера закономерностей в образовательном процессе послужил важной предпосылкой его дидактической эффективности.

Таким образом, ведущими специфическими категориями построения комплексного многоуровневого коррекционно - развивающего пространства являлись: воспитывающее пространство, развивающее пространство, социализирующее пространство, комплексное многоуровневое пространство, психолого-педагогическое пространство.

В помощь обеспечения оптимальной адаптации младших подростков с недостатками речи в условиях интеграции для всех педагогов, участвующих в опытно - экспериментальной работе, мы разработали модель коррекционно - развивающего пространства (Рисунок 2).

Модель включала следующие компоненты: цель, задачи, закономерности, принципы, факторы, содержание, организационные формы, методы, средства, педагогические условия, результат. Компоненты модели выступали как единое целое, они взаимосвязаны, изменение одного из них вызывает изменение пространства в целом.

Экспериментально - исследовательская работа по созданию, внедрению и мониторингу коррекционно - развивающего пространства проводилась на базе прогимназии №1736 ЮАО г. Москвы в течение четырех лет. В прогимназии работали 27 специалистов: 8 учителей

Цель - содействие полноценному личностному развитию младшего подростка с НР с учетом его актуальных и потенциальных возможностей и обеспечение процесса его адаптации при переходе на среднюю ступень

ГОУ

Закономерности -направленность образования на решение задач всестороннего и гармоничного развития личности; -дсятелыюстный характер обучения и воспитания; -единство потребностно-мотивациопной сферы и учебно-познавательной деятельности; -объективные потребности общества, интересы государства, социокультурные и этические нормы.

Задачи

-создание условий для реализации гражданами РФ гарантированного государством права на получение доступного и бесплатного общего образования;

-формирование у учащихся современного научного мировоззрения; -создание условий развития и воспитания творческой индивиду альности; -коррекция устной и письменной речи;

-предупреждение опасности возникновения нежелательных последствий в развитии познавательных процессов и др.

Принципы -природосообразность; -культуросообразпость; -гуманизм; -социальное партнерство; -единство диагностики и коррекции; -учет индивидуальных особенностей.

Содержание. Своевременная адаптация, коррекция, развитие младших подростков с НР

Условия

Общие: Частные:

-обеспечение успешности учения; - сочетание учения с разнообразной внеурочной деятельностью; - методическая подготовка педагогов. - систематические логопедические и психокоррекционные занятия; - дифференцированный личностно-ориенгированный подход; - использование материально-технического обеспечения, инновационные компьютерные технологии.

Результат-оптимальное функционирование КРП, адаптация младших подростков с IIP в условиях

инте! рации.

Рисунок 2. Модель процесса функционирования коррекционпо-развивающего пространства

начальных классов, 2 учителя предметов эстетического цикла (музыка, изо), учитель физкультуры, 3 учителя английского языка, 2 логопеда, 3 педагога -психолога, 8 педагогов дополнительного образования. Это учебное заведение посещали дети, проживающие в ближайших микрорайонах. В школе дети обучались с 1 по 4 класс (всего 8 классов). Наполняемость каждого класса — 26-30 человек (всего 231 человек). В экспериментальном обучении за весь период приняли участие 44 младших подростка с нарушениями речи (учащиеся четвертых классов), не имеющих отклонений в развитии интеллекта и слуха, речевой статус которых характеризовался следующим образом: ОНР, IV уровень речевого развития как самостоятельный дефект - 7 учащихся (16%); ОНР, IV уровень речевого развития, дисграфия, дислексия - 25 человек (57%); ОНР, III уровень речевого развития, дизартрия - 1 ребенок (2%); ОНР, III уровень речевого развития, заикание - 3 школьника (7%); ОНР, III уровень речевого развития, сочетанныс дефекты - 8 детей (18%).

В соответствии с положениями коррекционно - развивающего пространства, сопровождение младших подростков с нарушениями речи в условиях интеграции в общеобразовательном учреждении имело трехвекторный характер: общеобразовательная и коррекционно -развивающая работа с учащимися с речевой патологией; просветительская работа с родителями младших подростков; повышение профессионального уровня педагогов. В процессе экспериментального исследования мы разработали схему, отражающую направления работы коррекционно -развивающего пространства (Рисунок 3).

В процессе проведения опытно - экспериментальной работы стремились к прогнозированию индивидуальной траектории развития младшего подростка с речевой патологией с опорой на его сильные стороны, природные склонности и способности.

В ходе экспериментального исследования нами была сформирована рабочая схема, включающая основные формы обучения, воспитания и развития младших подростков с недостатками речи в условиях интеграции, включающая три блока.

1 блок Общеобразовательная и коррекционно - развивающая работа с учащимися с речевыми нарушениями Согласно целям и задачам коррекционно - развивающего пространства, основным видом

деятельности школьников с нарушениями речи являлась урочная деятельность - они обучались в соответствии с общеобразовательной программой. При организации коррекциопно — развивающего пространства мы использовали как традиционные организационные формы обучения, гак и специальные коррскционно - развивающие.

Рисунок 3. Направления работы коррекциопно - развивающего

пространства

Для реализации оптимальной работы дополнительно использовались следующие формы: методика проблемного обучения (основной целью проблемного обучения явилось не накопление и употребление готовых знаний детьми, а самостоятельное овладение ими через освоение учащимися рациональных приёмов, техник, средств получения этих знаний); здоровьесберегающие технологии (необходимость этого направления связана с тем, что физическое здоровье детей образует

неразрывное единство с их психическим здоровьем, эмоциональным благополучием); технология использования психокоррскционных элементов на уроке (включала в себя следующие методики: «Гимнастика мозга», применение технологии типов интеллекта в обучении и воспитании школьников).

В структуре внеурочной деятельности коррекционно - развивающего пространства были представлены следующие формы обучения, воспитания и развития школьников с речевыми нарушениями: организация логопункта (работа учителя - логопеда определялась общими стратегическими целями и задачами школы и находилась в соответствии с государственными стандартами образования); развитие психокоррекционной службы,

основной целью которой явилось обеспечение полноценного психического и личностного развития детей в соответствии с индивидуальными возможностями и особенностями (психологическое сопровождение предполагало работу по следующим направлениям: Школа общения (учимся владеть чувствами); Сказкотерапия; Интеллектика; Развитие творческого потенциала).

На наш взгляд, большую роль в работе с младшими подростками с нарушениями речи играли занятия блока дополнительного образования, целью которого являлось создание условий для развития творческого потенциала учащихся в избранной ими сфере деятельности на основе их интересов, потребностей и потенциальных возможностей, условий для самореализации и самоактуализации.

В соответствии с целями и задачами коррекционно — развивающего пространства, еще одним направлением внеурочной деятельности школьников, как с нарушениями речи, так и нормальным речевым развитием являлось использование проектно - исследовательской деятельности как способа повышения самооценки и утверждения собственного «Я».

2 блок - просветительская работа с родителями Данная программа реализовалась через индивидуальное психолого - логопедическое консультирование; анкетирование; создание родительского клуба «Взаимодействие», проведение «Дней открытых дверей». Специальная творческая группа учителей, классных руководителей помогала в координации усилий педагогического коллектива и родителей по проблемам личностно - ориентированного образования.

3 блок - обучение и консультирование педагогов - реализовался через консультирование, посещение курсов повышения квалификации, мастер -классы, круглые столы, конференции, семинары.

Для осуществления профессионального роста преподавателей предполагалась организация программы по овладению ими новыми моделями обучения и современными технологиями, в том числе и здоровьесберегающими, внедряемыми в учебно - воспитательный процесс. Безусловно, нельзя не отмстить, что управление инновационной и экспериментальной деятельностью в современной школе невозможно без активного использования новых информационных технологий.

Проведение формирующего эксперимента но организации коррекционно - развивающего пространства младших подростков с нарушениями речи осуществлялось в течение 4 лет (2004 - 2008гг.). В процессе педагогического проектирования мы посчитали необходимым провести анализ качественных изменений и возникающих проблем.

В этой связи мониторинг качества коррекционно - развивающего пространства занимал ведущее место и, исходя из его структурно -функциональной модели, объединял все компоненты коррекционно -воспитательного процесса: целевой, содержательный, операционно -дсятелыюстный, аналитико - результативный. Мониторинг, являясь инструментом оценки и контроля качества функционирования коррекционно - развивающего пространства, осуществлялся при участии всех его субъектов: учащихся, родителей, педагогического коллектива.

Для определения эффективности функционирования пространства в конце каждого учебного года (с 2004 по 2008 гг.) были проведены контрольные исследования. Анализ включал оценку на основе следующих критериев:

-сопоставление результатов контрольного исследования с результатами констатирующего эксперимента;

-сравнение результатов контрольного исследования у младших подростков с нарушениями речи, обучающихся в условиях коррекционно -развивающего пространства и в общеобразовательных учреждениях, вне этих условий.

Нами были обследованы две группы младших подростков, речевой статус которых характеризовался как общее недоразвитие речи III - IV уровня (в соответствии с классификацией P.E. Левиной и Т.Б. Филичевой). Первую группу составили 44 школьника, которые обучались и воспитывались в условиях коррекционно - развивающего пространства (экспериментальная группа - ЭГ); вторая группа - 31 учащийся, обучавшихся по традиционной системе (контрольная группа - КГ). Результаты учащихся ЭГ значительно улучшились: -уровень тревожности снизился в 2 раза, а самооценка в 2 раза повысилась (по сравнению с КГ);

-по итогам логопедического обследования (модифицированные методики Л.Н. Ефименковой и О.Б. Иншаковой) у детей ЭГ отмечена стойкая положительная динамика всех показателей устной и письменной речи, что свидетельствовало об эффективности коррекционного

воздействия (максимальная компенсация речевого нарушения наблюдалась у 77% детей ЭГ); у школьников КГ компенсация составляла 35%.

-анализ готовности к новому учебному году показал, что в среднем 94% учащихся ЭГ с удовольствием после каникул придут в школу, 78% способны адекватно вести себя в различных ситуациях; 97% младших подростков КГ сообщили, что о следующем учебном годе «думать не хотят» (р<0,05).

Эффективность функционирования коррекционно - развивающего пространства подтверждается значимыми количественными и качественными различиями контрольной и экспериментальной групп, которые свидетельствуют о существенной динамике процесса развития личностных особенностей и более высокой результативности коррекционно — логопедической работы.

Для оптимизации качества мониторинга функционирования коррекционно - развивающего пространства было опрошено 88 родителей (44 - детей с нарушениями речи [1гр.] и 44 - детей с нормальным речевым развитием [2 гр.]). По результатам анкетирования, положительные изменения в учебно - воспитательном пространстве были отмечены родителями обеих групп 100% и 86% родителей соответственно (р<0,05). Все респонденты констатировали, что учащиеся с удовольствием посещают в школу, желают оставаться там и во внеурочное время, успеваемость детей не стала ниже, а даже повысилась; ребята стали доброжелательнее, толерантнее.

Итоговые ответы педагогов позволили отметить повышение теоретической компетентности и информированности их в отношении сущности процесса интеграции, особенностей индивидуально -личностного статуса младших подростков с речевыми расстройствами, адаптации детей этой группы в коррекционно - развивающем пространстве (87% опрошенных учителей готовы работать в условиях интеграции).

В заключении обобщаются результаты исследования, формулируются выводы:

• Сложность адаптации и перехода на вторую (основную) ступень образования младших подростков с нарушениями речи в условиях интегрированного обучения объясняется не только такими, общими с нормально развивающимися детьми возрастными особенностями, как повышенный уровень тревожности, заниженная самооценка, психо -эмоциональный стресс, но и индивидуально - личностными, связанными с речевой патологией. Психолого - педагогическое обследование позволило выявить у них специфические индивидуально - личностные характеристики, негативно влияющие на процесс адаптации: коммуникативную тревожность, быструю пресыщаемость любым видом деятельности, гипервозбудимость, раздражительность, моторную

расторможешюсть, склонность к негативизму, тенденцию к ограничению социальных контактов.

• Результаты анкетирования родителей, участвующих в процессе интеграции, выявили необходимость организации просветительской работы, целью которой является преодоление информационного дефицита и негативного отношения к совместному обучению детей с нарушениями речи и нормальным речевым развитием.

• Установлено, что уровень педагогической готовности учителей не соответствует требованиям личностно - ориентированной образовательной модели, поэтому для оптимизации процесса интегрированного обучения следует организовать работу по повышению профессиональной компетентности и начальной дефектологической подготовки педагогов, участвующих в процессе интегрированного обучения.

• Для повышения эффективности адаптации младших подростков с нарушениями речи в условиях интегрированного обучения разработана и апробирована модель коррекционно - развивающего пространства, имеющего трехвекторную направленность (школьники - родители -педагоги), реализующего логопедическую коррекцию и преодоление индивидуально - личностных особенностей этих детей.

• Применение дифференцированной комплексной системы интегрированного обучения позволяет добиться устойчивых положительных результатов по адаптации младших подростков с речевыми нарушениями в новых социально - педагогических условиях. Полученные данные свидетельствуют об эффективности разработанной системы коррекционно - педагогического воздействия и позволяют рекомендовать ее в логопедическую практику.

Таким образом, в результате проведенного исследования подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы, решены поставленные задачи, доказано их соответствие цели исследования.

Перспективным направлением дальнейшей исследовательской работы видится использование предложенной модели коррекционно-развивающего пространства с целью адаптации школьников в условиях интегрированного обучения.

В приложении даны материалы по организации экспериментальной работы.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Грачева И.А. Коррекционно - развивающее пространство как средство оптимизации процесса интеграции младших подростков с нарушениями речи / И.А. Грачева // Вестник Университета Российской академии образования. - 2009. - №2. - С. 65 -67 (0,2

П.Л.).

2. Грачева И.А. Особенности эмоционально - волевой сферы младших подростков с нарушением речи / И.А. Грачева // Школьный логопед. -2007. - №3. - С.33-42 (0,6 п. л.).

3. Грачева И.А. Изучение состояния эмоционально - волевой сферы младших подростков с нарушением речи, обучающихся в общеобразовательном учреждении // Современное общество и специальное образование: Материалы международной научной конференции: Сб.науч.-методич. трудов / И.А.Грачева / Под ред. проф. В.Н. Скворцова. - Санкт - Петербург, 2007. - С. 102-107 (0,4 пл.).

4. Грачева И.А. Интеграция как оптимальное условие для развития, обучения и воспитания младших подростков с речевыми нарушениями / И.Л.Грачева // Логопедия сегодня. - 2008,- №1(19). -С.44-50 (0,4 п.л.).

5. Грачева И.А. Информационно - образовательное пространство как оптимальное условие интеграции младших подростков с нарушением речи в общеобразовательное учреждение / И.А. Грачева // Школьный логопед. - 2008. - №3(24). - С.64-68 (0,3 п.л.).

6. Грачева И.А. Коррекционно - развивающая среда как оптимальное условие интеграции младших подростков с нарушением речи в общеобразовательное учреждение // Организация и содержание образования детей с нарушениями развития: Материалы международной научной конференции: Сб.науч.-методич. трудов / И.А. Грачева / Под ред. д.п.н.,проф. Филичевой Т.Б. -Москва, 2008 .- С.158-164 (0,4 пл.).

7. Грачева И.А. Методика организации коррекционно - развивающего пространства с целью нормализации индивидуально - личностного статуса младших подростков с нарушением речи в условиях интеграции в общеобразовательное учреждение / И.А. Грачева // Школьный логопед. -2008. - №5-6. - С.44-49 (0,4 пл.).

8. Грачева И.А. Особенности исихокоррекционной работы в условиях интеграции младших подростков с нарушением речи в общеобразовательное учреждение / И.А. Грачева // Школьный логопед. - 2009,- №1.- С. 38-42 (0,3 п.л.).

Подписано в печать 15.05.2009 г. Печать лазерная цифровая Тираж 100 экз.

Типография Лcgis-Pr¡nt 115230, Москва, Варшавское шоссе, д. 42 Тел.: (495) 785-00-38 www.autoref.webstolica.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Грачева, Инна Александровна, 2009 год

Введение

Глава 1. Современные научные представления об адаптации младших подростков с нарушениями речи в условиях интегрированного обучения

1.1 Интеграция как основа гуманистического подхода в обучении и 13 воспитании детей с ограниченными возможностями

1.2 Особенности индивидуально - личностного cTaiyca младших 27 подростков с нарушением речи (по сравнению с их ровесниками с нормальным речевым развитием)

1.3Коррекционпо-развивающее пространство иа базе 38 общеобразовательного общеобразовательного учреждения как оптимальное условие для развития, обучения и воспитания младших подростков с нарушением речи

Глава 2. Изучение факторов, влияющих па адаптацию младших подростков с нарушениями речи в условиях интегрированного обучения

2.1 Цель и задачи экспериментального исследования

2.2 Организация исследования и программа констатирующего 56 эксперимента

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава 3. Организация коррекционпо-развивающего пространства как оптимального условия для нормализации индивидуально-личностных особенностей младших подростков с нарушениями речи в условиях интеграции

3.1 Описание прогностической модели коррекционпо-развивающего 96 пространства

3.2 Характеристика компонентов коррекционно - развивающего 110 пространства

3.3 Мониторинг качества функционирования коррекционно - 128 развивающего пространства: анализ средовых условий

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коррекционно - развивающее пространство как оптимальное условие адаптации младших подростков с нарушениями речи при интегрированном обучении"

Вопросы интеграции широко обсуждаются в педагогической и психологической литературе. С одной стороны, существующая система специального образования уже не рассматривается как единственно возможный вариант обучения детей с особыми потребностями, особенно в свете принятия и подписания Российской Федерацией Конвенции ООН о правах инвалидов (2008). С другой, - процесс интегративного образования усугубляют ряд факторов: отсутствие экономического обеспечения; неготовность сложившейся системы образования отвечать индивидуальным потребностям каждого ребенка; наличие культурных стереотипов в отношении людей с инвалидностью, нетерпимость и иптолсраптность по отношению к ним; отсутствие у педагогов знаний и мотивации к овладению индивидуально-ориентированным подходом в обучении.

Среди них детей большая часть — учащиеся средних классов с нарушениями речи. В связи с этим наиболее остро стоит проблема интегрирования и адаптации младших подростков с нарушениями речи па среднюю ступень общеобразовательного учреждения. Трудности этих школьников связаны не только с речевыми нарушениями, по и обусловлены специфическими возрастными особенностями. Нарушение школьной адаптации не только затрудняет обучение, но и обусловливает ухудшение состояния здоровья, как соматического, так и психического.

Несмотря на постоянный интерес к проблеме интегрированного обучения, существуют определенные противоречия между объективной значимостью проблемы и отсутствием материальной и научно методической базы, позволяющих успешно осуществлять процесс адаптации младших подростков с нарушениями, а также между потребностью в образовании этих детей и ограниченной возможностью се реализации при существующих условиях. Названные противоречия, разобщенность и отсутствие взаимосвязанной работы участников интеграционного процесса, призванных решать задачи адаптации учащихся, определяют актуальность проблемы исследования: каковы оптимальные условия адаптации младших подростков с HP в условиях интегрированного обучения?

Обьект исследования — индивидуально - личностные особенности младших подростков с нарушениями речи, осложняющие адаптацию па средней (основной) ступени обучения.

Предмет исследования - коррекциоппо — развивающее пространство как условие оптимизации адаптации 'младших подростков с речевой патологией.

Цель исследования - определение условий оптимизации личностного развития в новом коллективе младших подростков с нарушениями речи, способствующих их адаптации в общеобразовательной школе.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: интеграция и адаптация младших подростков с нарушениями речи в общеобразовательном учреждении будет наиболее эффективна при создании специального коррекциоипо - развивающего пространства, учитывающего характер речевых нарушений и индивидуально - личностные особенности детей.

В соответствии с целыо, объектом, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены и решались следующие задачи:

• Охарактеризовать индивидуально — личностные особенности младших подростков с нарушениями речи, по сравнению со сверстниками с нормальным речевым развитием, влияющие на их адаптацию в общем образовательном пространстве.

• Определить отношение к интеграции родителей детей с нарушениями речи и с нормальным речевым развитием.

• Разработать и апробировать прогностическую модель коррекциопно - развивающего пространства, ориентированного па обеспечение нормализации индивидуально — личностных особенностей младших подростков с патологией речи в условиях интеграции в общеобразовательной среде.

• Оцепить эффективность процесса адаптации детей с нарушениями речи и технологию реализации модели коррекциопно -развивающего пространства в условиях интегрированного обучения.

Теорсгико — методологическую основу исследования составили:

• базовые положения логопедии о характере речевого и психофизического развития детей с речевой патологией (JI.C. Волкова, Р.И.Лаласва, Р.Е.Левина, В.К.Орфипская, Н.Н.Трауготт, Т.В. Туманова, Т.Б.Филичева, М.Е. Хватцев, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина и др.);

• концепция образования как социокультурной системы, готовящей человека к успешному существованию в социуме (О.Д.Денисова,

Е.А. Ькжанова, JT.M. Кобрина, Ы.Н. Малофеев, Л.М.Шиггацьпш, М.Д.Шматко, Е.Л. Яковлева, Е.А. Ямбург);

• принцип признания интеграции закономерным этапом развития системы специального образования (Э.И. Леопгард, H.I1. Малофеев, М.Д.Шматко);

• работы, актуализирующие коммуникативно - деятельпостпый подход к коррекции речи при её недоразвитии (Л.И. Белякова, В.К.Воробьева, О.Е.Грибова, О.С. Орлова, В.М. Шкловский);

• припцин единства возрастных закономерностей при нормальном и аномальном психическом развитии ребенка (Т.Д. Власова, JI.С.Выготский, В.В. Лебединский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский и др.);

• концепция личиостно - ориентированного образования как особого рода педагогического процесса со специфическими целями, содержанием, технологиями (И.В. Авакумов, Е.В. Бопдаревская, Л.В.Копиманцсва, И.Я.Лернер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: изучение и анализ теоретических и прикладных трудов в области педагогических и психологических исследований по данной проблеме; целенаправленное наблюдение за поведением школьников в условиях учебной деятельности и общения со сверстниками и взрослыми; беседы с учащимися и учителями; анкетирование; анализ опыта работы; эксперимент (констатирующий), направленный на выявление особенностей эмоциопальпо-волевой сферы младших подростков с нарушениями речи; сравнительный количественный и качественный анализ результатов; эксперимент (формирующий); моделирование и проектирование; статистическая обработка полученных результатов.

Организация исследования Исследования проводились в течение 2003 - 2008 гг. па базе прогимназии № 1736, общеобразовательных школ №945, №871 IOAO г. Москвы. В нем принимали участие 140 учащихся - 75 школьников, имеющих речевые нарушения (дислалия, заикание, ринолалия, дисграфия), и 65 школьников с нормальным речевым развитием. В экспериментальном исследовании также участвовали педагогические коллективы данных учреждений (96 учителей), родители (140 человек).

Первый этап - (2003 -2004 гг.) - изучение лингвистической, социологической, психологической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; определение методологических основ исследования; разработка содержания методики эмпирического исследования. Oi6op экспериментальных площадок.

Второй этап - (2004 — 2005 гг.) - проведение констатирующего психолого — педагогического эксперимента, анализ его результатов. Реализация психолого — педагогического проектирования коррекциоипо — развивающего пространства младших подростков с нарушениями речи: определение концепции, разработка программы.

Третий этап - (2005 - 2008 гг.) - организация коррекциоипо -развивающего пространства, экспериментальное обучение и воспитание младших подростков с нарушениями речи.

Четвёртый этап - (2008 - 2009 гг.) - анализ полученных результатов. Оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы исследования в психолого педагогическом, психолингвистическом, лингвистическом аспектах; организацией экспериментальной работы в строгом соответствии с цслыо, задачами и условиями организации научного исследования; качественным и количественным анализом эмпирических данных; выбором адекватных методов оценки; статистической обработкой полученных результатов.

Научная новизна исследования

• Определены индивидуально - личностные особенности младших подростков с речевыми нарушениями в период адаптации к новым социальным условиям при переходе па вторую (основную) ступень обучения (повышенный уровень тревожности, заниженная самооценка, коммуникативная тревожность, быстрая прссыщаемость любым видом деятельности, гипсрвозбудимость, раздражительность, моторная расторможепиость, склонность к негативизму, тенденция к ограничению социальных контактов и др.).

• Впервые применен средовой подход к решению проблемы преодоления особенностей эмоционально - волевой сферы младших подростков с нарушениями речи в условиях интеграции в общеобразовательном учреждении.

• Выявлен комплекс коррекциоппых, психолого - педагогических условий обеспечения успешности адаптации младших подростков с нарушениями речи в условиях интеграции в общеобразовательном учреждении (построение обучения в доступной форме, основанной па личпостпо - ориентированном подходе; преодоление недостатков психофизического и социального развития с помощью дидактических приемов и коррекциоппых технологий; формирование психолого — педагогической компетентности родителей и педагогов и др.).

• Обоснована прогностическая модель коррекциоппо -развивающего пространства как динамической педагогической системы, функционирующей па основе взаимодействия субъектов коррекциоппо -педагогического процесса.

Теоретическая значимость исследования

• Определены концептуальные основы проектирования коррекциоппо -развивающего пространства как фактора преодоления трудностей адаптации детей с речевой патологией (культурно-историческая теория (Л.С.Выготский); социокультурные концепции развития личности (Л.С. Выготский, В.Т.Кудрявцев, А.В. Петровский и др.); теория формирования личности в социально изменяющихся условиях (Л.ГГ. Буева); положение об адаптации личности в процессе социализации (Л.С.Выготский, А.В. Мудрик)).

• Расширены представления о механизмах организации и принципах функционирования коррекциоппо - развивающего пространства в условиях общеобразовательного учреждения.

Практическая значимость исследования

• Разработана комплексная диагностика эмоционально - волевой сферы, которая может быть использована как прогностический кри терий для определения индивидуального маршрута в условиях интегрированного обучения.

• Дана психолого - педагогическая характеристика младших подростков с нарушениями речи, обучающихся совместно с детьми без речевой патологии в общеобразовательном учреждении, востребованная в работе Г1МПК и практической деятельности педагогов - психологов, логопедов.

• Предложена технология проектирования коррекционпо-развивающего пространства для адаптации младших подростков с нарушениями речи в общеобразовательном учреждении.

Апробации и внедрение результатов исследовании

Теоретические положения и эмпирические данные были представлены па Международной научной конференции «Современное общество и специальное образование» (2007), Межвузовской научно - практической конференции молодых ученых (2008), Международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (2008), научно - практической конференции ПИ РАО «Речь в общении: психологические, психолингвистические, дефектологические и психотерапевтические аспекты» (2009), па заседаниях кафедры логопедии

МГГУ им. М.А. Шолохова, тематических семинарах в прогимназии

1736, в общеобразовательных школах № 945, № 871 [ОАО г. Москвы.

Теоретико — методологические и научно — практические разработки апробировались и продолжают использоваться в рамках методической работы указанных учреждений с цслыо повышения качества воспитательно образовательной среды. Материалы диссертационного исследования внедрены в процесс профессиональной подготовки студентов по специальности «логопедия» дефектологического факультета МГГУ имени

М.Л.Шолохова.

Основные положения, выносимые па защиту

• Диагностическими критериями для создания коррекциоипо развивающего пространства, обеспечивающего оптимальную адаптацию младших подростков с нарушениями речи, являются особенности их речевого дефекта и индивидуально - личностные характеристики повышенный уровень тревожности, заниженная самооценка, коммуникативная тревожность, быстрая пресыщасмость любым видом деятельности, гипервозбудимость, раздражительность, моторная

11 расторможенность, склонность к негативизму, тенденция к ограничению социальных контактов).

• Младшие подростки с речевой патологией могут быть интегрированы в систему массового образования при реализации индивидуально — дифференцированного маршрута, учитывающего структуру и характер речевого дефекта, наличие сопутствующих отклонений и эмоционально -личностные особенности детей.

• Адаптация младших подростков с нарушениями речи будет эффективна при условии создания трехвекторной системы коррекциопно -развивающего пространства: общеобразовательное и коррекциопно -развивающее воздействие на учащихся, просветительская работа с родителями и повышение педагогической компетентности учителей.

Структура диссертационной работы

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы

• Сложность адаптации и перехода па вторую (основную) ступень образования младших подростков с нарушениями речи в условиях интегрированного обучения объясняется пе только 'такими, общими с нормально развивающимися детьми возрастными особенностями, как повышенный уровень тревожности, заниженная самооценка, психо -эмоциональный стресс, по и индивидуально - личностными, связанными с речевой патоло!ней. 1 (спхолого - педагогическое обследование позволило выявить у них специфические индивидуально - личностные характеристики, негативно влияющие па процесс адаптации: коммуникативную тревожность, быструю прссыщасмость любым видом деятельности, гипервозбудимость, раздражительность, моторную расторможеппость, склонность к негативизму, тенденцию к ограничению социальных контактов.

• Установлено, что уровень педагогической готовности учителей пе соответствует требованиям личпостпо — ориентированной образовательной модели, поэтому для оптимизации процесса интегрированного обучения следует организовать работу по повышению профессиональной компетентности и начальной дефектологической подготовки педагогов, участвующих в процессе интегрированного обучения.

• Для повышения эффективности адаптации младших подростков с нарушениями речи в условиях интегрированного обучения разработана и апробирована модель коррекционно - развивающего пространства, имеющего трех векторную направленность (школьники - родители педагоги), реализующего логопедическую коррекцию и преодоление индивидуально - личностных особенностей этих детей.

• Применение дифференцированной комплексной системы интегрированного обучения позволяет добиться ус тойчивых положительных результатов по адаптации младших подростков с речевыми нарушениями в новых социально - педагогических условиях. Полученные данные свидетельствуют об эффективности разработанной системы коррекционно -педагогического воздействия и позволяют рекомендовать ее в логопедическую практику.

Перспективным направлением дальнейшей исследовательской работы видится использование предложенной модели коррекционпо-развивающего пространства с пелыо адаптации школьников в условиях интегрированного обучения.

Заключение

Результаты диссертационного исследования, направленного па изучение и создание коррекциоппо - развивающего пространства для обучения и воспитания младших подростков с нарушениями речи в условиях интегрированного обучения, позволили выявить оптимальные факторы для их адаптации в соответствующих условиях.

Актуальность рассмотренной темы обусловлена, прежде всего, существенными трудностями адаптации, которые испытывают младшие подростки с нарушениями речи при переходе па основную среднюю ступень обучения в условиях интегрированного образования.

Несмотря па постоянный интерес к проблеме интегрированного обучения, существуют определенные противоречия между объективной значимостью проблемы и отсутствием материальной, правовой и научно -методической ба5ы, позволяющих успешно осуществлят ь процесс адаптации младших подростков с недостатками речи, а также между потребностью в образовании этих детей и ограниченной возможностью се реализации при сущсствующих условиях.

Психолого - педагогический подход к анализу изучаемой проблемы позволил выявить ипдивидульпо - личностные особенности младших подростков с речевой патологией, затрудняющие их адаптацию в условиях интегрированною обучения, которые характеризовались взаимообусловленностью трудностей коммуникативного взаимодействия и негативных проявлений в эмоционально - поведенческой сфере, приводящей к снижению соцпоадашивпых способностей учащихся; результатом снижения fin!снсивпости межличностных взаимодействий являлись проявления тревожности, повышенного эмоционального напряжения и неадекватности поведенческих реакций.

Выявление и учет специфических эмоционально - волевых качеств являлись актуальной задачей для организации специального коррекционно -развивающего пространства, содействующему личностному развитию ребенка в условиях интеграции в общеобразовательном учреждении.

Преодоление фудпостей адаптации младших подростков с речевыми недостатками на этапе интеграции в общеобразовательном учреждении осуществлялось в единстве коррекционно - развивающего и общеобраюваюльпого направлений, то есть через решение комплекса воспи I ательпых задач социально - личностного развития (социальной адаптации, формирования личностной культуры и социальной уверенности) в процессе речевого и коммуникативного развития.

В соответствии с положениями коррекционно - развивающего пространства, сопровождение младших подростков с нарушениями речи в условиях интеграции в общеобразовательном учреждении имело трехвекторный характер: общеобразовательная и коррекционно — развивающая работа с учащимися с речевой патологией; просветительская работа с роджслями младших подростков; повышение профессионального уровня педагогов.

Результаты диссертационного исследования подтвердили, что интеграция и адаптация младших подростков с речевыми отклонениями в общеобразовательном учреждении будет наиболее эффективна при создании специальною коррекционно - развивающего пространства, учитывающего характер речевых нарушений и индивидуально — личностные особенности детей.

Решение спектра проблем, связанных с интеграцией младших подростков с ПР. требует дальнейшего теоретического и эмпирического исследования. Перспективы исследования связываются памп с дальнейшей разработкой методических аспектов организации коррекционно — развивающего пространства общеобразовательного учреждения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Грачева, Инна Александровна, Москва

1. Лбульхапова — Славская К.Д. Личностные механизмы регуляции дея1слыюс1и / К.А. Лбульхапова Славская. // Проблемы психологии личное 1 и. - М.: Просвещение, 1982.- С. 25 - 38.

2. Адлер Л. Попять природу человека /А. Адлер. СПб.: Питер, 1997.- 370 с.

3. Лйшервуд М.М. Полноценная жизнь инвалида / М.М. Айшервуд. М.: Ипфра-М, 2001. - 212 с.

4. Азаров Ю.11. Радосп, учить и учиться / К).И. Азаров. М., 1989.1. JJj с.

5. Аксенова JI.M. Социальная педагогика в специальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова. М.: Изда1сльский центр «Академия», 2001. - 192 с.

6. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея. Зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения пед. задач / И.Ю. Алексашина. СПб., 2000,- 222 с.

7. Алексеев П.А. Личное гно ориентированное обучение: вопросы теории и практики // II.С. Алексеев. - Тюмень.: 1997. - 215 с.

8. Амопашвили 111.А. Размышление о гуманной педагогике / 111.А. Амопашвили. М., 1996.-494 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: Изд-во Ленинградскою Ун-га, 1968. - 339 с.

10. Дрисююль. Собр. соч.: В 4 т. М., 1975. - Т.1: О душе / Арисгошль.- 1975. - 435 с.

11. Арнольдов А.И. Социальная педагогика и культурология: содружество паук / А.И. Арнольдов. ML: 1996. - 28 с.

12. Арсентьев Д.З. Актуальность и условия гуманитарно -ориентированного образования / Д.З. Арсентьев, С.Т. Мипаков // Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы:

13. Материалы научно практической конференции. - Орел, 1995. - С. 4 - 7.

14. Асеев B.'l. Мотивация поведения и формирование личности /t

15. В.Т. Асеев. М., 1976. - 197 с.

16. Ас,молов А.Г. Психология личности: принципы обшспсихоло. ического анализа / А.Г. Асмолов. М.: «Смысл», 2002.Т416 с.

17. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: па пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества А.Г. Асмолов // Вопросы образования. 2008. - №1.1. У С. 65 - 68.

18. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами пейро- и патопсихологии / В.М. Астапов. М.: Наука, 1994. - 273 с.

19. AcianoB 13.М. Функциональный подход при изучении состояний ) тревоги в напряженных условиях деятельности: Авторсф. дис. . канд.психол. паук / В.М. Астапов. М., 1986. - 18 с.

20. AcianoB В.М. Обучение и воспитание детей группы риска: Хрестоматия / В.М. Астапов, 10.В. Микадзс. М.: 1996. -219 с.

21. Бабаиский Ю.К. Оптимизация учебно — воспитательного 1 процесса / Ю.К. Бабаиский. М.: 1982. - 192 с.

22. Байбородона Л.В. Взаимодействие в разновозрастных группах учащихся / Л.В. Байбородова. М.: Академия развития. - 2007. - 336 с.

23. Балл J'.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение / I '.С. Балл, М.С. Бургип // Вопросы психологии.-1994. №2. - С. 56 - 64.

24. Барабапщикова Т.Д., Рыжкова A.I I. Психологические методики изучения личности: Практикум / Т.Л. Барабапщикова, A.M. Рыжкова. М.: Ось-89, 2007. - 304 с.

25. Батаршсв А.В. Преемственность обучения в образовательной и профессиональной школе / А.В. Батаршев. СПб.: 1996. - 79 с.

26. Бслопогова 13. II. Особенности гуманизации взаимодействия школы: Метод, рекомендации / В.П. Бслопогова. Магнитогорск: 2000. - 55 с.

27. Бердяев 11.A. Самопознание /11.A. Бердяев. JL: 1991. - 354 с.

28. Берн О. Познай себя. О психиатрии и психоанализе для всех, кто интересует ся. / Э. Берн. - СПб.: Нигер, 2000. - 470 с.

29. Битянова М.Р. Психолог в школе: содержание и ргапизация работы/ М.Р. Бшяпова //Директор школы. 1998. - №3. - С. 12 - 16.

30. Блаубсрг В.II., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода / В.П. Блаубсрг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

31. Бодалсв А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. М.: Педагогика, 1983.-271 с.

32. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.Божович. М., 1968. - 243 с.

33. Божович Л.И., Нпдовицкая 1\В., Славина J1.C. Цель и намерение и их побудительная сила/ Л.И. Божович, Т.В. Нпдовицкая, Л.С. // Проблемы формирования социогенных потребностей: Материалы 1-й Всссоюз. копф. Тбилиси, 1974. - С. 10-15.

34. Большая советская энциклопедия в 30 т. / Под ред.

35. A.M. 11рохорова / 3-е изд. М.: Советская энциклопедия. 1977. Т. 23. 194 с.7

36. Бордовская П.13., Реаи Л.Л. Педагогика: Учебник для вузов / П.В.Бордовская, Л.Л. Раи. СПб: Пи тер, 2000. - 33 с.

37. Борисова П.В., Прушипский С.А. Инклюзивное образование: право, принципы, практика / П.В. Борисова, С.А. Прушипский. М.:

38. Владимир: Транзит ИКС, 2009. - 128 с.

39. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования1личности школьника: Дисс. .д-ра пед. паук / В.Г. Бочарова. М., 1992. -401 с.

40. Бтажпокова И.М. Коррекциоппыс задачи и основныенаправления в организации воспитательного процесса в детском доме (mnepiiaic) для дс1сй с недостатками интеллекта / И.М. Бтажпокова // Дефектология. 1995. - №5 - С. 30 - 35.

41. Бтажпокова И.М. Программы и перспективы развития 7 коррекциоппой помощи детям с интеллектуальной недостаточностью /

42. И.М. Б тажпокова // Дефектология. 1994. - №1 - С. 11 - 15.

43. Братчепко СЛ., Миронова М.Р. Личностный рост и его критерии // IIchxojioi ические проблемы самореализации личности / C.JT. Братчепко,

44. М.Р. Миронова.-СПб., 1997. С. 34 -46.7j 43. Брсслав Г.М. Эмоциональные особенности формированияличности в детстве: Норма и отклонения / Г.М. Бреелав. М.: Педагогика, 1990. - 145 с.

45. Бруп Б., Псдерсеп Э., Рупберг М. Сказки для души. 7 Использование сказок в психотерапии / Б. Бруп, Э. Псдерсеп, М. Рунберг.

46. М.: Информационный центр психологической культуры, 2000. 184 с.

47. Быстрова Г. Д., Сизова Э. Д., Шуйская Т. Л. Логосказки / Г.А. Быстрова, Э.А. Сизова, 'Г.А. Шуйская. СПб.: Каро, 2002. - 128 с.

48. Быстрова Г. А., Сизова Э. А., Шуйская 'Г. А. Логопедические игры и задания / Г.А. Бысгрова и др. СПб.: Каро, 2002. - 16 с.

49. Вербицкая И.О. Учебный процесс: информация, анализ, управление /' 11.0. Вербицкая. В.10. Бодряков // Дирекюр школы. 1998. №8. - С. 21 - 22.

50. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений / В.К. Вилюнас. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 324 с.

51. Випдсльбапдт В. О свободе воли / В. Виндельбандт. СПб., 1904.- 117 с.

52. Власова Т.Д., Псвзпер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии / 'Г.А. Власова и др. М.: Просвещение, 1967. — 273 с.

53. Впутришкольпое управление: теория и практика педагогических и управленческих инноваций / 11од ред. П.В. Горбуновой. М.: 1995. - 1 12 с.

54. Воликова Т.В. Учитель и семья / Т.В. Воликова. М., 1980. - 11с.

55. Волкова Г. Д. Методика психолого логопедического обследования детей с нарушениями речи / Г.Д. Волкова. - М.: Детство — пресс, 2004. - 89 с.

56. Волкова Л.С. Логопедия: Учебник для пед. институтов / JI.C. Волкова. -- М.: 1 росвещспис, 1989. 528 с.

57. Волкова JI.C. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей / JI.C. Волкова. Л., 1991. - 44 с.

58. Волковская Т.П. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т.П. Волковская, Г.Х. Юсупова. М., 2004. -104 с.

59. Воропкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы / В.В. Воропкова. М., 1995. - 128 с.

60. Воспитание детей в школе / Под. ред. II.lv. Щуровой. М.: 1998.207 с.

61. Воспитание и обучение детей во всиомогаюльпой школе / Под ред. В.В. Воропковой. М.: 1994. - 416 с.

62. Временный государственный образовательный стандарт. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. М.: 1993. -35 с.

63. Вульфов К.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие / Б.З. Вульфов и др. М.: Изд-во УРАО, 2000. - 417 с.

64. Вупдт В. Очерки психологии / В. Вундт. М., 1912. - 113 с.

65. Выготский J1.C. Антология гуманной педагогики / JI.C. Вьп оIский.- М.: 1996. 222 с.

66. Выю1ский JI.C. Вопросы детской психологии / JI.С. Выготский. -СПб.: 1997,- 134 с.

67. Выго1ский Ji.С. Детская психология: Собр. соч. в 6-ти т. Т.4 / JI.C. Вьпогский. М.: 1983. - 45- 46 с.

68. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования / JI.C. Выготский. М.: 1956.-457 с.

69. Вьпотский Л.С. История развития высших психических функций: Собр. соч. в 6-ти т. Г.З / JI.C. Выготский. М.: 1983. - 265 с.

70. Вьпоский J1.C. Мышление и речь. / J1.C. Выготский. М., 1934.219с.

71. Выготский JI.C. Основы дефектологии: Собр. соч. в 6-ти т. Т.5 / Л.С.Выготский. М.: 1983. - 369 с.

72. Выготский JI.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова /Л.С. Выготский. М.: 1983,- 388 с.

73. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский.- М.: 1995. 524 с.

74. Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. М.: 2000. - 106 с.

75. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.4 / Л.С. Выготский. М.: 1982,- 432 с.

76. Галагузова М.А. Эволюция понятия «воспитание». Понятийно -терминологический аппарат современной педагогики / М.А.Галагузова. -Екатеринбург.: 1996. 340 с.

77. Гальперин fl.il. Лекции по психологии / П.Я. Гальперин. М.: АСГ., 2008. - 400 с.79. 1 арбузов В. И. 11срвпыс дети: Советы врача / В.И. Гарбузов. Л.: Медицина, 1990. - 176 с.

78. Гегель. Г.В.Ф. Энциклопедия философских паук. Наука логики. Т.1 / Г.В.Ф. Гегель. М. - 1974.-368 е.

79. Гссссп С.И. Дисциплина, свобода, личность. Цель нравственного образования. Педагогическое наследие русского зарубежья / С.И. Гессеп. -М.: 1993.- 288 с.

80. Гопеев Д. Д. Основы коррекциоппой педагогики: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебп. заведений / Под ред. Сластепипа В.А. / Д.Д. Гопеев, П.И. Лифипцсва, II.В. Ялпасва. М.: 2002. -271 с.

81. I умаписгические воспитательные системы вчера и сегодня / Под. ред. 11.J1. Селивановой. М. 1998. - 333 с.

82. Денисова О.А. Дс1ская jioi опсихология / О.А. Денисова. М.: Владос, 2008.-217 с.

83. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития дсIей / Под. ред. Д.Б. Элькопипа, А.Л. Вешсра. М.: НИИ ОГ1П ДНИ СССР, 1981.-С. 157.

84. Добровольская Т.Д. Инвалид и общество: социально -психологическая интеграция / Т.Д. Добровольская, Н.Б. Шабалипа // Социологические исследования. 1991.- №5. - С. 3 - 8.

85. Документы Московскою депаршмеша по нормативно -меодической базе учебно воспи дельного процесса. - М.: 1994. - 5 с.

86. Дубровина И.В. Семья и социализация ребенка // Возрастная и педагогическая психология / И.В. Дубровина,- М.: 2000. 50 с.

87. Нкжапова П.Д. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов / ПЛ. Глсжапова, li.B. Резникова. М.: Дрофа, 2008. - 286 с.

88. Ькжапова li.A. Системный подход к разработке программы коррекциоипо развивающего обучения детей с нарушением интеллекта / ПЛ. 1 межа нова // Дефекюло1 ия. - 1999. - №6 - С. 25 - 29.

89. Ьфимспкова J1.I1. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / JI.II. Нфимспкова. J1.: 1970. - 334 с.

90. Жукова II.С. Преодоление недоразвития речи у детей / 11.С. Жукова. М.: 1994. - 96 с.

91. Зак Д.З. Иптеллсктика. Систематический курс развития мыслительных способностей учащихся 1 4 классов: Книга для учителя / Д.З. Зак. - М.: Ишсллею -Цешр, 2002.-408 с. /

92. Забсгайлова И.В. Типология становления произвольной регуляции в младшем школьном возрасте / И.В. Забсгайлова // Вестник Mockobckoi о упивсрси1с1а. Серия 14. 2000. - №4. - С. 20 - 33.

93. Забрампая С.Д. От диагностики к развитию: Пособие для психолого педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классов школ. 2-е изд., псрсраб. и доп. / С.Д. Забрампая, О.В. Боровик. - М.: 2004. - 61 с.

94. Заиков JT.B. Избранные педагогические труды / Л.В. Запков.- М.: 1980. 398 с.

95. Запорожец Д.В. Избранные психологические труды в двух томах. Г. 1. / 11од. ред. В.В. Давыдова, В.II. Зипчспко / Д.В. Запорожец. М.: 11едаго1 ика. 1986. - 3 18 с.

96. Захаров Л.И. Неврозы у детей и подростков / Л.И. Захарова. JI., 1988. - 132 с.

97. Защирипская О. В. Скачка в гостях у психологии. Психоло1 ические 'техники: сказко1срапия / О.В. Защирипская. СПб.: Издательство ДНК, 2001. - 152 с.

98. Зсйгарпик P.M. Теории личности в зарубежной психологии / P.M. 3ciii арпик. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 114 с.

99. Зимняя И.Л. Педагогическая психология: учеб. для студ. вузов / И.Л.Зимняя. М.: 1999. - 383 с.

100. Зипксвич-Гвстигпссва Т.Д. Практикум по сказкотерапии / Т.Д.Зипксвич-Нвстигпеева. СПб.: Речь, 2002. -310 с.

101. Изард К. Э. Психология эмоций / К.Э. Изард. СПб.: Питер, 2007. 464 с.1 12. Инновационные подходы к обучению и воспитанию детей: Межвузовский сборник научных трудов. СПб.: 1997. - 145 с.

102. Ишегрироваппос обучение: проблемы и перспективы. Ма1сриалы Международного семинара. СПб.: 1996. - 144 с.

103. Ишимова О.Л. Логопедическая работа в школе / О.А. Ишимова. -М., 2004. 116 с.

104. Ишкова Л.В. Структурно иптегративпая методология образования / JI.B. Ишкова. - Новокузнецк: 2000. - 286 с.

105. Кантор И.N4. Понятийно терминологическая система педагогики / И.М. Кантор. - М.: 1980. - 158 с.

106. Карпунииа О.И., Рябова П.В. Специальная педагогика в опорных схемах: Учеб. пособие / О.И. Карпунииа и др. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2005.- 168 с.

107. Кащенко В.II. Педагогическая коррекция / В .П. Кащенко.- М.: 1994. 222 с.

108. Кесарев П.Д. Интеграция детей со специальными нуждами в Швеции / В. Д. Кесарев // Материалы международного семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы». СПб., 1996. - 144 с.

109. Кирьянова Р. А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционпой работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи / Р.Л. Кирьянова. СПб.: Каро, 2002. -368 с.

110. Кистяковская М.Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребёнка первых месяцев жизни / М.Ю. Кистяковская // Вопросы психологии.- 1965.- №2,- С. 129-140.

111. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике/ М.В. Кларин. -Рига: 1995. I 76 с.

112. Кларип М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дис. .д-ра псд. паук / М.В.Кларин. -М., 1994.-356 с.

113. Клспач Ю.В. Психологическая природа и психокоррекция треножное 1 и у старшеклассников: Автореф. дис. . канд. псих, паук / 10.13. Клспач. М., 2002. - 22 с.

114. Кобрина JI.M. Работа психолога с родителями, имеющими аномальных детей. Дошкольник и младший школьник / JI.M. Кобрина. Тезисы докладов научной конференции. Череповец, Изд-во псд. ип-та, 1995. - С. 14 - 19.

115. Кобрина JI.M. Особенности обучения детей с проблемами в условиях общеобразовательной школы // Вопросы воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в развитии: Сборник научи, тр. / Отв. ред. О.А. Денисова. Череповец, ЧГУ, 2001. - С 5 - 19.

116. Ковалёв А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалёв. М.: Просвещение, 1970,- 137 с.

117. Кожалиева Ч.Ь. Особенности содержания образования у младших

118. У умственно отсталых учащихся школьного возраста / Ч.Б. Кожалиева //

119. Дефектология. 1995. - №1 - С. 42 - 47.

120. Kojimoi орова JI.C. Диагностика психологической культурышкольников: llpaici. пособие для шк. психологов / JI.C. Колмогорова. М.: ВЛАДОС - 11РГСС, 2002. 360 с.

121. Конвенция о правах инвалидов: равные среди равных //

122. Предствшельство ООП в РФ, Информационный центр ООП в Москве, Региональная общественная организация инвалидов «Перспектива», М.: «Алекс», 2008.ч 136. Конвенция о нравах ребенка Резолюция 44 сессии Генеральной

123. Леса. МбЛСИ ООП. 05.12.1989.|

124. Кондратов В.А., Копорулина В.П.,Чекалов Д.А. Новейший филосовский словарь / В. А. Кондратов и др. М.: Феникс, 2008. - 668 с.

125. Коноплева Д.П. Теория и практика интернированного обучения / A.I I.Коноплева, 'ГЛ. Лещппская // Дефекюлогия. 2001.- №2. - С. 33 - 36.

126. Копошенко О. J1. Домашний психолог. Сказкотерапия / О.Л.Копошепко. М.: Экемо, 2002. - 72 с.

127. Коррекциоппая педагогика и специальная психология: Словарь:

128. Учебное пособие / Сост. Н.В. Новоторцева. 4-е изд., нерераб. и доп. - СПб.:1. КАРО, 2006. 144 е.

129. Корнилов К.И. К вопросу о воспитании воли / К.И. Корнилов // Сов. педаю! ика.- 1942. № 5 - 6. - С. 23 - 29.

130. Коррекциоппая педагогика: Учеб. пособие / Под. ред.

131. Б.11. 11узанова.- М.: 1999. 155 с.

132. Крсчетпиков К.Г. Проектирование креативной образовательной среды на основе информационных 'технологий в вузе. Лвторсф. дис. . д-ра нед. паук / К.Г. Кречетникова,- Ярославль, 2003. 40 с.

133. Кузин В.1В. Интсгративная педагогическая антропология / В.В. Кузин, Ь.Л. Никипок,- М.: 1996.-178 с.

134. Лаласва Р.И. Логопедия. Методическое наследие. В 5 книгах. — М.: Владос. 2003 2007. - Книга 4: Нарушения письменной речи. Дислексия. Дис1 рафия / Р.И. Лаласва. - 2003. - 304 с.

135. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей /

136. B.В Лебединский. — М., 1985. 167 с.

137. Левина Р.Г. Об изучении и обучении детей с глубокими расстройс 1 вами речи / Р.И. Левина. Психолого педагогические проблемы восс1аповлспия речи при черепио — мозговых травмах. Вып. 2,- М.: 1945.1. C. 121 128.

138. Левченко И.Ю. Патопсихология: 'теория и практика. Учебное пособие для студстов высших педагогических учебных заведений / И.ЮЛсвчепко. М.: Изд. центр Академия, 2000. - 3 10 с.

139. Леонтьев А.Н. 11роблсмы развития психики / А.И. Леонтьев. — М., 1981.-584 с.

140. Литературный энциклопедический словарь / Под ред. 13.М.Кожевникова, Г1.А. Николаева. М.: Советская энциклопедия, 1987. — 750 с.

141. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской.- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. -680 с.

142. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития / В.И. Лубовский // Дефектология.- 1972. №4. - С. 32 - 35.

143. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии / Д.Р. Лурия. — СПб.: Питер, 2004. 320 с.

144. Лурия Д. Р. .Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. 2-е изд.-М.: Изд-во МГУ, 1998. 336 с.

145. Ляпидевский С.С. О дифференциации детей с речевой патоло1 ней / С.С. Ляпидевский. М.: Просвещение, 1975. — 144 с.

146. Макаренко Д.С. Некоторые выводы из моего педагогического опьпа. 11ед. соч. в 8 Т.- 'Г. 1 / Д.С. Макаренко. М.: 1 983. - 366 с.

147. Малофссв II.II. Модернизация системы специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции / П.II. Малофссв // Иптсгративпые тенденции современного специального образования. М., 2003. - С. 12 - 29.

148. Малофссв II.II. Современное понятие «интеграция»: термин и смысл/ H.II. Малофеев // Тезисы международного семинара: Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития.- СПб., 1995. С. 41 -43.

149. Малофеев II.II. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Двтореф. дис. . докт. пед. паук /11.H.Малофссв. М. 1996. - 28 с.

150. Малофсев 11.11. Сграюгия и практика переходного периода в развиши отечественной системы специального образования и государс I веппой системы помощи детям с особыми проблемами / Н.П. Малофсев // Дефектология. 1998. - №3. - С. 17-21.

151. Мастюкова Н.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.И. Селиверстова / Н.М. Мастюкова, А.Г. Московкипа. М.: 2003. - 408 с.

152. Мельникова H.J1. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя / П.Л. Мельникова. М.: Издательство Академии 11КиПРО, 2002. - 168 е.

153. Мухина B.C. Возрастная психология, феноменология развития: 'детство, отрочество. Учебник. 3-е изд. / B.C. Мухина. М., 1998. -456 с.

154. Назарова Н.М. Специальная педагогика / Н.М. Назарова, Л.И. Аксенова,- М.: Академия, 2008. 395 с.

155. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. — М.,1969.

156. Практическая психология образования / Под. ред. И.В. Дубровиной: Учебник для с1удсптов высших и средних специальных учебных заведений. М.: TI { «Сфера», 1997. - 528 с.

157. Пропп В .Я. Русская сказка / В.Я. Пропп. Л.: Мысль, 1984.201 с.

158. Психодиагностика эмоциональной сферы личности: Практическое пособие / Авт. сост. Г.А. Шалимова. М.: АРКТИ, 2006.232 с.

159. Ратпер Ф.Л., Юсупова А.Ю. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф.Л. Ратпер, А.Ю. Юсупова. -М.: ВЛАДОС, 2006. 175 с.

160. Рогов И. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие / П.И. Рогов. М. : ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

161. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии / СЛ. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2004. - 713 с.

162. Рубинштейн С.Я. Психология школьника / С.Я. Рубинштейн. -М.: Просвещение, 1986,- 190 с.

163. Ссма1 о M.M. Организация и содержание деятельности психолога специальною образования: Meiодическое пособие / М.М. Семаго.- М.: ЛРК1И, 2005. 336 с.

164. Соколов Д. 10. Сказки и сказко1ерапия / Д.Ю. Соколов. М.: Просвещение, 1989. -221 с.

165. Степанов B.I . Психология iрудных школьников: Учебное пособие для учиIелей и родителей / В.Г. Степанов. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 320 с.

166. Стребелсва Г.А. Формирование мышления у детей с опелопепиями в развиши: Книга для педагога дефект олога / к.Л. СI ребслсва. - М.: Владос, 2004. - 184с.

167. Гкачева В. В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии / В.В. Ткачева // Дефектология. 1999. -К»4. - С 20 24.

168. Грошип 1.Я. Дс1ская ненормальность за последние 100 лет / Г.Я.Трошип. М. - 1912. - 79 с.

169. Тупоногов Б.К. Коррекциоппая педагогика: Учебный план и профамма курса / Б.К. Тупопогов. Калуга: Изд-во II.Ф. Бочкарсвой. - 1998. - 213 с.

170. Ульспкова У.В. Концептуальная модель коррекционно — педагогической помощи детям с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова//Дефекюло. ия. 1997. - №4. - С. 13-18.

171. Фсдоссспко It.В. Психологическое сопровождение подростков: сис1сма работы, диагностика, тренинги. Монография. СПБ.: Речь, 2006. — 192 с.

172. Фсльдштсйн Д.И. Возрастная и психологическая психология / Д.И.Фсльдшсип. М.: МОДЭК, 2002. - 432 с.

173. Филичева Т.Б., Туманова Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Восшпапие и обучение: Учебно метод, пособие для логопедов и163воспитателей / Т.Н. Филичсва, Т.В. Туманова. — М.: Гном Пресс, 1999. — 128 с.

174. Филичсва Т.Н., Чиркипа Г.В., Ястребова А.В. Основы логопедической работы с детьми / Т.Б. Филичсва, Г.В. Чиркипа., А.В. Ястребова. М.: АРК ГИ, 2005. - 240 с.

175. Холостова Г.И. Социальная работа: теория и практика: Учебное пособие / Н.И. Холостова, А.С. Сорвипа. М.: ИПФРА-М, 2002. - 113 с.

176. Черняева С. А. Психотерапевтические сказки и игры / С.А. Черняева. СПб.: Речь, 2002. - 168 с.

177. Чиркипа Г.В., Комкова Н.Ф. Русский язык: Учебник для 2-го класса школ для детей с тяжелыми нарушениями речи / Г.В. Чиркипа, II.Ф. Комкова. -М.: Просвещение, 1993. 174 с.

178. Чиркипа Г.В. Коррекция нарушений речи / Г.В. Чиркина. М.: 11росвещснис, 2009. — 214 с.

179. Шахвсрдов Г.Г. Воспитание народных масс / Г.Г. Шахвердов. -Краснодар: Буревестник, 1924.- 429 с.

180. Шипицыпа JI.M. Актуальные аспекты интегрированного обучения детей с проблемами развития в России // Материалы международного семинара «Интегрированное обучение: проблемы и Hepciieici ивы» / JI.M. Шипицыпа.- СПб.: 1996.- 144 с.

181. II Гиф Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Ж.И. Шиф. М., 1965. -134 с.

182. Шмат ко II. Д. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие /11.Д. Шатко. М., - 1997. - 211 с.

183. Олькопип Б.Д. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения: Возрастные возможности усвоения знаний. М., - 1966. — 52 с.

184. ЮНЕСКО. Руководство по инклюзии: обеспечение доступа к образованию для всех./ Пер. с англ.: С. Котова. Ред.: М. Перфильева. // М.: Владимир, ООО «Трапзит-ИКС», 2007.

185. Юртйкпп В. В. Семья и ребенок "с особыми нуждами"/

186. B.В.Юргайкип //Школа здоровья. 1996.- №1 с. 36 - 43.

187. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы / И.С. Якиманская // Директор школы. 1995.- № 3.1. C.39 -45.

188. Якиманская И.С. Личпостпо ориентированная школа: критерии и процедуры анализа и оценки се дея1слыюсти / И.С. Якиманская // Директор школы. 2003. - j6. - С. 27 - 36.

189. Якиманская И.С. Якунина О.С. Личиостно-ориептированный урок: планирование и юхпология проведения / И.С. Якиманская, О.С. Якунина//Директор школы. 1998.- №3,- С. 65 - 72.

190. Ямбург В.А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация) / Е.А. Ямбург. М., 1997. - 346 с.

191. Ямбург П.А. Управление развитием адаптивной школы / Е.А. Ямбург. М.: Изд-во ПЕР ЭО-Прссс, 2004. - 368 с.

192. Ясфсбова Д.В. Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о недостатках речи / А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова. М.: АРКТИ, 1997. - 131 с.

193. Ястребова Я.В., Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок / Я.В. Ястребова, Т.П. Бессонова. М.: АРКТИ, 2007. - 360 с.

194. Gordon Б. Parent effectiveness training / F.Gordon, N. Burch. NY.: 1975.-217 p.

195. Guralnick M. The cffcclivcness of early Intervention / M. Guralnick.- Baltimore: 1997.

196. Marfo K. Child Interaction and Developmental Disabilities / K. Marfo. N.Y.: 1988.