Диалоговая концепция культуры как педагогическое условие формирования профессиональной готовности будущих преподавателей педагогики

Мищерина, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Диалоговая концепция культуры как педагогическое условие формирования профессиональной готовности будущих преподавателей педагогики

Автореферат

Автор научной работы: Мищерина, Ирина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Диалоговая концепция культуры как педагогическое условие формирования профессиональной готовности будущих преподавателей педагогики"

На правах рукописи

Мищерина Ирина Владимировна

ДИАЛОГОВАЯ КОНЦЕПЦИЯ КУЛЬТУРЫ

КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕДАГОГИКИ

13.00.08 — Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь — 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Таранова Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Арабов Иноят Арабович доктор педагогических наук, профессор Соловьев Геннадий Михайлович

Ведущая организация: Калмыцкий государственный университет

Защита состоится «25» октября 2006 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.256.01 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь^ ул. Пушкина, 1 а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ставропольского государственного университета,, . . . •■-.-«

Автореферат разослан «25» сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Смена образовательной парадигмы происходит в момент глобальных социокультурных изменений, которые стимулируют и определяют становление нового типа культуры и образования. Интенсивность социокультурных перемен ведет к трансформационным процессам в образовании.

Между культурой и образованием существует прямая и "опосредованная связь/Образование выступает основным социокультурным механизмом, который человечество как совокупный субъект познания создает и использует для целенаправленного влияния на ход своего развития. Отход образования от культуры невозможен, так как в культуре сосредотачиваются все смыслы человеческого бытия: социальные, духовные, логические, эмоциональные, нравственные. Культура и образование существуют в диалоге. Диалог с куль-' турой создает условия выбора ценностей образования на определенном историческом этапе. Теория смысла, ее интегративная интерпретация дают возможность понять диалогический аспект педагогических проблем.

Проблемы образования не являются следствием экономических кризисов, они - в хаотичности развития культуры и неспособности образования поместить в себе культуру. Для образования ситуация самоизменять себя через диалог с культурой является единственной возможностью, чтобы остаться в поле культуры. * ,

Стремление к диалогу и взаимодействию культур, формирование единого общеевропейского образовательного пространства становятся основными тенденциями развития образования сегодня.

Проблема диалога культур в учебном процессе в настоящий период развития педагогической науки приобрела особую актуальность. Это базовое понятие таких современных основ педагогики, как личностно ориентированное обучение, субъект-субъектная образовательная модель, а также культурсшогического, аксиологического и других гуманистических инновационных подходов, ориентированных на поиск механизмов пере- . хода учебного процесса со знаниевой на личностную парадигму. В связи с этим в педагогике происходит переосмысление теоретических подходов к определению целей, содержания, методов, структуры и форм обучения, организации учебного процесса и перевод их' на уровень смыслопости-жения каждым студентом.* " ' "' '

В современной педагогической науке проблема культурной диалоги-зации образования является приоритетным направлением. В исследованиях М.М.Бахтина, В.С.Библера, СЯ.Буша, А.Б.Добровича, М.С.Кагана, Б.Ф.Пор-шнева раскрываются вопросы взаимодействия культур, сущность взаимодействия образования и диалога культур, их характерные особенности. _ „ Теоретические разработки основ диалогического подхода нашли отражение, в работах Г.М.Андреевой, Л.С.Выштского, А.НЛеонтьева, А.А.Леонтьева,

Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева и др. ' . ........

Проблема диалога культур, интерпретация культурного взаимодействия как исторической закономерности рассмотрена в научных трудах Ю.НАфанасьева, Дж.Вико, И.Г.Гердера, Н.Л.Данилевского, М.С.Кагана, Э.С.Маркаряна, И.И.Свирдыи др. ^

Большое внимание изучению процесса взаимодействия образования и культуры уделяется в исследованиях А.М.Аблажей, С.Н.Артановского, С.Н.Арутюнова, С.Н.Еремина, Н.П.Коноваловой, С.ТЛарченко, Э.П.Пьян-зиной. В исследованиях перечисленных ученых дискутируются вопросы, связанные с осмыслением диалога культур как основной характеристики интеркультурного фактора образования и воспитания. По их мнению, диалог ведет к смыслообразованию, смыслообновлению, смыслопорожде-нию, как актуализирующий фактор ведет к результату. Диалог рассматривается как вид общения и выступает средством самовыражения и саморе-. ализации личности, дидактическим во внешнем и психологическим во внутреннем планах, механизмом самораскрытия индивидуальности студента, саморазвития его неповторимых черт.

Образование, развивающееся на идеях концепции диалога культур, тре-„ бует и переосмысления подготовки ■ преподавательских кадров высшей школы. Проблеме профессионально-педагогической подготовки преподавательских кадров высшей школы посвящены работы А.В.Барабанщикова, В.Л.Бенина, А.В.Беляева, Е.В.Бондаревской, Г.И.Гайсиной, В.И.Горовой, А.А.Деркача, З.Ф.Есаревой, И.Ф.Исаева, Н.В.Кузьминой, ВЛЗ.Краевского, И.А.Малашихиной, А.В.Мудрика, Н.Д.Никандрова, В.А.Сластенина, Н.Н.Тарасевич, Г.ИХозяинова, ГИЧижанова, ВЮЛапсиалова, НШЦурновой и др.

Д.Б.Богоявленская, В.И.Горовая, П.Н.Ермаков, И.А.Зимняя, В.ЯЛяудис,

A.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, А.Г.Орлов, В.В.Серйков, Г.М. Соловьев, Д.И.Фельдштейн, В.Т.Фоменко, И.СЛкиманская.

С позиций педагогики диалоговая" концепция культуры обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного духовного опыта (Л.И. Анцыферова, Л.С.Выготский, Гонсалес Рей, В.В. Давыдов, Б.В; Зейгарник Г.А. Ковалев, А.Н. Леонтьев, АР. Лурия, А.В. Петровский, ИН Семенов, В.И.Слободчиков, С.Ю. Степанов, В В. Сталин, А.А; Тюков и др.). ' > ' ■

Диалогическое миропонимание парадигмально, оно зиждется на фундаментальной противоположности (но и взаимодополнительности) монологического* и диалогического мировоззрений, основы которых раскрыты в творчестве выдающихся мыслителей XX века: М.М.Бахтина, М.Бубера,

B.С.Библера, Г.Гадамера, Г.Марселя, С .Л.Франка, Э.Фромма и др.

В трудах исследователей убедительно показано, что смысловые образования как проявления мотивационно-смысловой и ценностной сферы личности являются доминирующими в регуляции жизнедеятельности человека (А.Г.Асмсшов, Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк,Л.Г.Ионин, Д.А Леонтьев, В.В.Сшяин, Е.В.Субботский, ГЛТульнинский, О.К.Тихомиров, В.Э.Чудновский, В.Л.Ядов и др.) и могут выступать целями образовательных систем.

Проблема становления культурной сущности человека рассматривалась русскими философами Н.А.Бердяевым, М.М.Бахтиным, Н.О.Лосским, П.Ф.Флоренским, утверждавшими, что человек обретает свою духовную сущность, постигая культуру, творя ее, что культурная сущность человека является систематизирующим компонентом его целостности:

: Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С Л.Рубинштейн, Б.М.Тешюв выделяли в проблеме личностного развития психологический аспект, рассматривая личность в качестве активного субъекта культурно-образовательной деятельности. Проблема творчества и развития творческих способностей разрабатывалась Т.И.Артемьевой, О.Газманом, Л.Б.Ермолаевой, Л.П.Масловой, А.П.Мелик-Пашаевым, которые развивали мысль о том, что человек культуры должен быть личностью творческой, вариативно'мыслящей, способной к преобразованию. ' ! "' : ■

. Изучением механизма личностного развития занимались классики психологической науки: Л.И.Божович, Л.С.Выгогский, А.Г.Ковалев, А.НЛеон-тьев, А.В.Петровский, С Л.Рубинштейн и их последователи - Л.И. Анцыфе-рова, ПА.Ковалев, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин. Педагоги также ведут речь об особой «педагогике личности» (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.С.Ильин, И.ФИсаев, М .В.Кларин, С.В.Кульневич, В.А.Сластенин и др.). . ,

Последнее время исследователи все чаще обращаются к опыту Ш.А.Амонашвили, А.П.Валицкой, Е.Н.Ильина, В.А.Сухомлинского, СЛ.Соловейчика, В.Франкла, философско-культурологические воззрения которых отличались от общепринятых: в них акцентируются идея гуманизма, человечности, обретения себя, своего смысла жизнедеятельности, развитие духовности, творческого потенциала в процессе обучения и воспитания.

Нач иная с 80-90-х годов XX столетия появилась потребность в программах, учебных пособиях, которые имеют междисциплинарный характер, выраженный в усилении культурологических аспектов, развивающих гуманитарную функцию образования. .,,.„■ . •

В конце 90-х годов была выдвинута идея о выделении в учебных дисциплинах культурологических аспектов. Универсальность методики Л.М.Предтеченской, построенной на диалоговой концепции культур Бах-тина-Библера, говорит о некоторых шагах в изменении традиционного,, знаниевого образования. Диалоговая концепция культур легла в основу, концептуальных программ, разработанных А.А.Вербицким, Н.Н.Пайиовым, С.В.Селименовым. . ••

Недостаточное внимание к образованию не только как к процессу ов-> ладения человеком знаний, но и как способу смыслообразования, необхо-. димого для полноценного включения человека в социальную и культурную жизнь общества, привело к необходимости овладения будущими преподавателями педагогики теорией диалога культур. , : : • -

Проблемам подготовки педагога к реализации диалогового образования посвящены работы С.В.Беловой, В.И.Горовой, Г.М.Гогиберидзе, М.В.Гулаковой, В.А.Зубаревой, И.А.Малашихиной, Л.И.Орешкиной,. О.Н.Подгорской, Т.Н.Тарановой и др.

Исходя из вышеизложенного, необходимость данного исследования определяется противоречиями между:

- значимостью исследования готовности преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры в преподавании педагогики и недостаточной'разработанностью теоретических и практических положений обозначенной и исследуемой проблемы; - ^ • '

- необходимостью формирования готовности преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры и сложившимися способами подготовки будущих преподавателей в вузе;

- новыми социокультурными требованиями к развитию личности преподавателя педагогики и традиционным проектированием образовательного процесса в вузе. • " •-• ' ^ . ' ; j ■/ -о-; •

Актуальность темы и указанные противоречия обусловили проблему исследования: определить структуру и содержание модели готовности будущего преподавателя педагогики к реализации диалоговой концепции культуры.

Цель исследования состоит в разработке и апробации модели готовности будущего преподавателя педагогики к реализации диалоговой концепции культуры. * л ■ ' • .... . ' " ....

Объектом; исследования является процесс обучения студентов в вузе.

> Предметом исследования является процесс формирования готовности будущих преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры.

., > Гипотеза исследования заключается в том, что формирование профессиональной готовности будущих преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры будет более эффективным,, если: •

- будет раскрыта диалоговая концепция культуры как теоретическая основа преподавания педагогики; „■■>■..■ , ; »

„■- будет определена модель готовности преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры; . . . v •

-.будет разработана экспериментальная программа курса по выбору по подготовке преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры; , , ; * ■ . •

- будут выявлены уровни и критерии готовности преподавателя педагогики к реализации диалоговой концепции культуры (удовлетворительный, достаточный, высокий); ,, v .»-;• . , ,

- будут проанализированы результаты исследовательской работы, подтверждающие эффективность разработанной экспериментальной программы.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи.

1. Раскрыть диалоговую концепцию культуры как теоретическую основу преподавания педагогики. , ,, .

2. Проанализировать содержание гуманитарных, естественно-научных дисциплин Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования специальности 050706 — «Педагогика и психология» и выявить в них культурологические аспекты, необходимые для реализации диалоговой концепции культуры. ..., ; .

3. Разработать модель готовности преподавателя педагогики к реализации диалоговой концепции культуры. .

4. Разработать и апробировать экспериментальную программу курса по выбору по подготовке преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры в преподавайии предметов педагогического цикла;

5. Проанализировать результаты исследовательской работы, проверяющие эффективность разработанной экспериментальной программы.

Методологическую основу исследования составили теоретические положения классиков отечественной философской, культурологической, педагогической и психологической науки: М.М.Бахтина, В.С.Библера, Л.С.Выготского, С.И.Гессена, АХКовапева, АА Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, В.А.Сластенина и др. . , ,

Важную роль в рассмотрении диалектических закономерностей культуры и образования сыграли труды ученых начала XX века: К.Н.Вентцеля, И.И.Горбунова-Посадова, В.Н.Сороки-Росинского, чьи педагогические мысли находят воплощение в социальных запросах современного педагогического образования. Исследование опирается на диалоговую концепцию культур Бахтина М.М. — Библера B.C. о всеобщности диалога культур.

Теоретической основой исследования явились:'

- культурологический подход (Э.А.Баллер, П.С.Гуревич, И.Г.Гердер, В.Е.Давидович, А.Жданов, В.П.Зинченко, И.Кант, Л.Н.Коган, Б.Межуев, Э.С.Маркарян, В.И.Романов, Г.Ширматова и др.); '

- диалоговая концепция культуры (А.В.Ахутшт, М.М.Бахтин, М.Бубер, В.С.Библер, Л.М.Баткин, Г.С.Батищев,И.Е.Берлянд, Г.Гадамер, М.С.Глазман, В.В.Давыдов, ТБ.Дгсугач, ЭЛ .Ильенков, P.R Кондратов, ЯАЛяткер, HJB-Малахова, Л.А.Маркова, М.К.Мамардашвили, Ф.ТМихайлов, Г. Марсель, С.С.Неретина, В.Л.Рабинович, Л.Б.Туманова, М.Б.Туровский, С.Л.Франк, Э.Фромм, Г.П.Щедровицкий й др.); '

- теории, ориентированные на изучение смысловой сферы человека (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, Э.Гуссерйь,"В.П.Зинченко, А.РЛурия, В.С.Флоренский, С.А.Франк, Г.Г.Шпет, А. ГЛ смолов и др.); • - . % ...;:

а- философия образования, основанная на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры, социума (МН-Берупова, Е.В.Бондаревская, Л.II.Буева, И:Е.Видт, Б.С.Гершунский, И.А.Колесникова, В.В.Сериков, В.А.Шаповалов и др.); ; * ' ; ' . •> ~ , -ч '

; ' - обучение преподавательских педагогических кадров (А.В.Барабанщи-ков, В.Л:Бенин, А.В.Беляев, Е.В.Бондаревская, Г.И.Гайсина, ВЛ.Горовая, А.А.Деркач, З.Ф.Есарева, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, В.В.Краевский, И .А .Малашихина, А.В. Мудрик, Н.ДНикандров, ВА.Сластенин, НД.Тарасевич, Г.И.Хозяинов, Г.И.Чижаюв, В.К.Шаповалов, Н.Е.Щуркова и др.) 1

Для достижения цели и решения поставленных'задач использовался комплекс методов. ■ ; .

В числе теоретических методов были: историографический и методологический анализ предмета исследования, системный подход к психо-лого-педашгическим явлениям, моделирование, теоретическое обобщение результатов исследования. > ■ • ~ : " ■'■'•'■• - ■■ -' ; ' ■ :

Эмпирические методы-. 1) обсервационные — наблюдение; 2) вопрос-но-дйагаостическйе — беседа, анкетирование, тестирование, оценивание; 3) экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент). — : .. , -.-.- -., ■ > ".о ■■".".:,. с

1 Статистические методы', количественная и качественная обработка данных, графическое представление результатов исследования. ■ • • Организация, база иэтапы исследования. ' * !

.• Экспериментальная работа проводилась на базе Ставропольского государственного университета (факультет психологии). В выборочную совокупность вошло 100 человек, обучающихся в вузе на дневном отделении специальности 050706 - «Педагогика и психология»,-Для получения эмпирических данных из них были организованы контрольная и экспериментальная группы по 50 человек." . • . . • . ^ '* ; ■ ' 1 ; Исследование проводилось в несколько этапов. - ^ " > • • . ". •Первый этап (2003 г.) — поисково-теоретический — осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы. анализировался имеющийся опыт по данной проблеме исследования. Осмысливались теоретические и методологические

основы исследования; разрабатывалась общая концепция исследования; определялись предмет, цель, задачи исследования, формулировалась гипотеза.

Второй этап (2004-2005 гг.) — экспериментальный - проводилась экспериментальная работа, осуществлялась систематизация полученных данных, анализ результатов и их использование при корректировке разработанной модели по формированию готовности преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры. ' -

, Третий этап (2006 г.) — обобщающий — осуществлялось осмысление материалов экспериментальной работы по проблеме исследования; формулировались выводы , по теме исследования; результаты исследования оформлялись в виде рукописи диссертации. . ;■■..". -

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые: - представлена модель готовности преподавателя педагогики к реализации диалоговой концепции культуры; ..-, V - • . ; - разработана программа по подготовке преподавателя пед агогики к реализации диалоговой ювдепции культуры («Педагогика в контексте диалога культур»); ' - выявлены уровни и критерии готовности преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры (удовлетворительный, достаточный, высокий). .

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе комплексного анализа раскрыта сущность диалоговой концепции культуры, рассмотрены в многоплановом аспекте основополагающие для нашей работы понятия «культура», «диалог», «диалог культур» с точки зрения психолого-педагогического, философского и антропологического подходов. На основе данных, полученных в ходе исследования, разработана модель готовности преподавателя педагошки к реализации диалоговой концепции культуры, определены уровни и критерии готовности преподавателя к реализации концепции диалога культур.

^Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем на осноре, ведущих теоретических положений разработана программа «Педагогика в контексте диалога культур» по .подготовке преподавателей к реализации диалоговой концепции культуры в преподавании предметов педагогического цикла. Результаты исследования внедрены в практику Ставропольского государственного университета, его филиалов в г. Геор-гиевске, г. Буденновске, г. Светлограде и могут использоваться в любом высшем учебном заведении при подготовке преподавателей педагогики.

Достоверность и обоснованность результате» и научных выводов исследования обеспечены совокупностью его методологических и теоретических положений, позволивших наметить научные подходы к исследованию проблемы и доказать выдвинутую гипотезу применением адекватных предмету, цели и задачам исследования методов, достаточной длительностью эксперимента, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.

Апробация результатов исследования. Основные положения данного исследования освещались на учебно-методических советах факультета психологии (2003-2006); в учебно-методических семинарах кафедры педагогики и педагогических технологий Ставропольского, государственного университета (2003-2006); обучающих семинарах в гимназии № 30 в рамках эксперимента (20(15-2009) по проблеме «Трансляция культуры как средство "духовно-нравственного воспитания учащихся».

Материалы диссертационной работы представлялись на научных семинарах и конференциях различного уровня:'Международной - «Общество и личность: интеграция, партнерство," социальная защита» (Ставрополь, 2004); Всероссийских — «Развитие личности в образовательных^ системах ЮжнсьРоссийскЬго региона - ХХШ» (Ростов-на-Дону, 2004), «Развитие" личности в образовательных системах Южно-Российского региона^- XXIV» (Ростов-на-Дону, 2005), итернегт-конференциях «Пути становления субъекта в информационном обществе» (Ставрополь, 2004), «Значение прикладной психологии в новейшей истории России» (Ставрополь,' 2005); научно-практических «Развягйе ребенка в контексте культуры» (Ставрополь, 2004); «Эвристическое образование - 8» (Ставрополь, 2005); «Эвристическое образование - 9» (Ставрополь, 2006); в'ж^налах, рекомендованных ВАК «Известия вузов. Северо-Кавказский регион», <<Вестцик СГУЙ.

Публикаций: по теме диссертационного исследования опубликовано 10 печатных работ''"" " " ' ' ■■"■"■'"

" Основные положения, выносимые на защиту:

1- Обоснование сущности диалогбвой концепции культуры как теоретической оснобы изучения педагогики. .....

2. Модель готовности преподавателя педагогики к реализации диалоговой концепции культуры в преподавании предметов педагогичесгого цикла.'

3. Уровни и критерии готовности преподавателя педагогики к реализации диалоговой концепции культуры в преподавании педагогики. , . ,.

4. Экспериментальная программа «Педагогика в контексте "диалога культур» подготовки преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введет«, двух глав; выводов, заключения, списка литературы, включающего 257 наименований. Работа изложена на 164 страницах, содержит 13 таблиц и 24 рисунка^

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены его цель, объект, предмет, гипотеза, основные задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, перечислены использованные методы и этапы экспериментальногоисследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы диалоговой концепции культуры как педагогического условия формирования профессиональной готовности будущих преподавателей педагогики» рассмотрены сущность и содержание диалоговой концепции культуры; показана взаимосвязь и взаимодействие культуры и образования; дата характеристика тагам понятиям как «культура», «образование», «диалог», «диалогкультур», «текст», «готовность»; определена модель готовности будущего преподавателя педагогики к реализации диалоговой концепции культуры. ,

Культура и образование остаются в центре внимания педагогического сообщества. Они выступают в качестве ведущих факторов общественного прогресса и развития цивилизации.

Краткий обзор современных теорий культуры (аксиологической, социологической, семиотической и др.) дает основание говорить о том, что образовательные системы могут рассматриваться с позиций любой из них. Одной из теорий, на базе которой возможен анализ современных тенденций развития педагогики высшей школы, направленной на формирование средств, условий и механизмов развития личности профессионала в условиях образования, является концепция диалога культур.

В научной литературе существует ряд определений феномена «диалог культур». В положениях диалоговой концепции культуры М.М. Бахтина -B.C. Бибпера аргументирована идея всеобщности диалога как основы че-

ловеческого сознания. Через диалог происходит усврение ценностно-смысловых компонентов обучения и воспитания. Диалог культур определяется как межсубьектный процесс, в котором происходит взаимодействие качественно различных ценностно-смысловых позиций с целью их выяснения. Наиболее релевантным для нашего исследования является определение диалога как взаимодействия контактирующих культур в процессе изучения дисциплин педагогического цикла, обеспечивающее адекватное взаимопонимание и духовное взаимообогащение представителей разных социокультурных общностей (Харченкова Л. И^).

Стратегический смысл образования в XXI веке заключается в том, чтобы воспитать человека с личным суверенитетом, свободного и творческого, способного непрерывно самоопределяться не только и не столько по целям узкопрофессиональной деятельности, сколько в общечеловеческих смыслах. Перенос этого принципа на профессиональную деятельность педагога позволит утвердительно заявить о том, что подлинный преподаватель призван влиять на общественное возрождение'культуры, осознанное ее прогнозирование и осуществление. Педагог призван преумножать общечеловеческие гуманистические смыслы в своей профессиональной деятельности.'

В теоретической части исследования обосновывается необходимость воспроизведения в образовании диапогичности культур. Построение культурного пространства в образовательном процессе возможно только на грани различных культур, где в диалоге с различными культурами происходит смыслотворчество, рождение смыслов профессиональной и личностной жизнедеятельности студентов. Под культурным пространством нами понимается форма одновременного бытия и общения людей различных -прошлых, настоящих, будущих - культура форма диалога и взаимопорождения этих культур. Время такого общения, События прошлых, настоящих и будущих культур - это диалогичная форма общения личностей в контексте различных культур. . ^ . ,

Одно из важнейших направлений повышения качества подготовки будущих педагогов заключается в определении подходов, способствующих достижению развивающего эффекта педагогического процесса. Обращение к идеям гуманизма, культуросообразности и антропологизма в образовании, ориентация на становление Человека Культуры актуализировало идеи единства и целостности личностного и профессионального развития будущего специа-

листа. (О.А.Абдулина, А.В.Беляев, В.И.Горовая, А.В.Мудрик, А.Г.Марюова, АХНиконова, Т^Н Таранова, В.Б.Успенский, А.П.Чернявская и др.)

В нашей работе делается попытка выделениякультурологических аспектов гуманитарных и естественно-научных дисциплин с целью обновления содержания образования. Для представления культурных смыслов как ценностных объектов в исследовании обращено внимание на умение педагога транслировать то, что веками было ценностно в педагогике и сопряжено с его личностным миром, тем самым подтверждается идея возможности диалога культур в преподавании педагогики между прошлыми и настоящими культурами и педагогическими системами. .',..,;-

Специфика модели преподавателя педагогики, реализующего диалоговую концепцию культуры, заключается в умении вести диалог с собой, с текстом и Другим (студентом, коллегой и т.д.). Профессиональные требования здесь уже не сводятся только к тому, как он владеет материалом, как он 'его' «транешфует» 'ётдяеврам, ,юи становятся .гораздо шире и сложнее. Это выражается в способности преподавателя педагогики работать в диалоге, ведущего к смыоюпорождению у студентов. Преподаватель данной формации становится мотиватором процесса поиска смыслов у студентов^

! Соответственно, реализация даалоговой концепции культуры требует специфики в подготовке будущих преподавателей педагогики, что получило отражение в модели его готовности к преподаванию педагогики в контексте диалога культур(рис. 1). _ . _ : . . . г

Для'педагогац реализ>тощего диалоговую концепцию культуры, готовность понимается как самоопределение в профессии — это поиск и нахож-денис своего смысла, свое1,Ъ отношения к истине. Высшей созидательной футсщтейпедагогическойдеятельности, основанной на концепции диалога культур, является стимулирование студентов к смыслотворчеству в профессиональном и "личностном'планах, Для педагога^ работающего на ступени смыслотворчества, важнейшей становится функция обеспечения духовного уровня жизнедеятельности студентов. В преподавании педагогики в контексте диалога культур педагог раскрывает поле человеческих смыслов и ориентируется на получение" не.'столько формального, предметного, сколько сугубо человеческого результата, настраиваясь на профессиональную работу с человеческим качеством. Это возможно при овладении внутренним диалогом,'диалогом с текстом и смыслообразую-щими технологиями. _ Г 1 . Л.:..,

Рис. 1. Модель готовности будущего педагога к реализации диалоговой концепции культуры в преподавании педагогики

Во второй главе «Организация и методика формирования готовности будущих преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры» описаны результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента, в ходе которого была апробирована разработанная модель готовности будущего преподавателя педагогики к реализации диалоговой концепции культуры. V .

На констатирующем этапе эксперимента, исходя го разработанной нами модели, был проведен научный анализ начального уровня готовности будущих преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры, включающий несколько направлений: диагностика самосознания, умений работать с текстами, взаимопонимания. В результате этого были определены уровни готовности будущих преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепций культуры. : - \ , ' . . :

; I уровень—высокий, характеризуется такими показателями, как высокая осмысленность жизни, вовлёченность'в процесс деятельности и умение контролировать себя в этом процессе, ярко выраженный личностный компонент (личностно-смысловая сфера); творчество, образованность, воспитанность, развитие, познание, самоконтроль, любовь, толерантность (ведущие ценностные ориентации); высокий уровень самосознания, то есть система представлений о себе, на основе которой человек строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе; внутреннерефлек-сивная культурная диспозиция (способность видеть мтф как целое, своё место в нем и место других культур, понимание психических и культурных особенностей других культур);'умение понимать педагогические тексты, способность к смыслообразованию; высокий уровень сформированное™ знаний о диалоговой концепции культуры (обученность); умение видеть в человеке смысл и цель, но не средство своих педагогических усилий; наличие индивидуально-креативного начала в смыслопоиске; наличие уникальности, непохожести, внутренней субъектности; полнота осознания глубины смысла своей профессии; способность интегрироваться с любым научно-практическим контекстом,"любым опытом, любой инфор-; мацией, превращая их в источник смыслопорожДения и смыслотворчества; профессиональное владение содержательно-предметной основой для педагогического диалога как технологии смыслопорождения, быть технологичным,,то есть владеющим логикой и методами реализации профессионального замысла., .-..р - ■ . ..--. -

II уровень — достаточный, имеет такие показатели, как мен^е выраженная осмысленность жизни, недостаточное умение контролировать свой выбор и стремление к результатам деятельности (личностно-смысловая сфера); ответственность, терпимость, продуктивная жизнь, исполнительность, чуткость, уверенность в себе (ведущие ценностные ориентации); внешнерефлексивная культурная диспозиция (неглубокое осознание другой культуры); менее выраженное понимание педагогических текстов, слабое смыслообразование; средний уровень обученности (недостаточное знание диалоговой концепции культуры), .

III уровень—удовлетворительный, содержит такие показатели, как низкая осмысленность жизни, неумение контролировать себя и свою жизнь, слабо выраженный личностный компонент (личностно-смысловая сфера); ведущие ценностные ориентации: общественное признание, материально обеспеченная жизнь, высокие запросы, непримиримость к недостаткам в себе и других; конформный и адаптивный уровни профессиональной культуры (формирование знаний в условиях конформизма — в первом случае и беспрекословного подчинения — во втором случае); низкий уровень обученности (незнание ключевых понятий, содержания диалоговой концепции культуры); низкий уровень понимания педагогических текстов, смыслооб-разования; низкий уровень самосознания (завышенная самооценка).

Выявленные закономерности на констатирующем этапе позволили установить, что в контрольной группе испытуемых общий уровень готовности к реализации диалоговой концепции культуры выше по сравнению с экспериментальной группой (рис. 2).

♦ - контрольная группа

экспериментальная группа' •

удовлетворительный достаточный

высоким уровень

уровень ■

уровень

Рис.

2. Урсвт<гаттеносш будущих препооавато1еЙ11«дапжики к реагтизации диалоговой концепции культуры, констатирующий этап (%)

Па формирующем этапе эксперимента внедрялась разработанная экспериментальная программа подготовки будущих преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры. ~ •

Программа курса по выбору «Педагогика: в контексте диалога культур» опирается на следующие принципы: принцип культуросообразности, индивидуально-личностного подхода, ценностно-смысловой направленности, гуманизации;1 диверсификации, стандартизации, фундаментализации, индивидуализации. "г ! ' ' "

В основу структуризации содержания программы положен блочной модульный принцип. Отбор материала осуществлялся с учетом углубления знаний на каждой последующей ступени. 1 ' В содержании программы было выделено три блока.

у В блоке '«Автокоммуникация в контексте диалога культур» студентам показана Ьрганическая связь между культурой'и образованием в диалоге как одна из основ современной методологии педагогической науки. При реализации диалоговой концепции культуры особая роль отводится диалогу с самим собой. Данный блок раскрывает диалог «Я - Я», когда студент, прочувствовав, пропустив педагогическую информацию через себя, вжившись в конкретную педагогическую ситуацию, начинает понимать себя. Диалог «Я -Я» в контексте диалога культур позволяет студенту .креативно подходить к определению своего смысла жизни и будущей профессиональной деятельности. Вырабатываемые жизненные смыслы студента образуют систему смысловой регуляции его жизнедеятельности. Эта система обеспечивает способность будущего преподавателя педагогики к смыслопоиску у студентов в условиях изучения предметов педагогического цикла. ............. _ , . ' ,

■ Второй блок посвящен диалогу с педагогическим наследием в контексте диалога культур. В этом блоке особое внимание уделено рассмотрению педагогических текстов в контексте диалога культур. Основная цель -научить студентов работать с первоисточниками. Приступая к изучению педагогических текстов, педагог дает студентам общее представление о культуре как источнике педагогических идей, ценностей и смыслов, диалоге культуры и образования. Педагогический текст в контексте концепции диалога культур перестает быть информацией из прошлого времени, слабо применяемой в настоящем, а выступает как содержание, с которым студент вступает в диалог для определения,ценностно-смыслового поля

педагогики настоящего. В данном блоке показано, что значение текста предстает как системное качество его смысла. Понимание текста как целого, несущего важный педагогический смысл, имеющего непреходящее значение в настоящем культурном.времени, а также представляющего ценность и для будущих поколений, становится основой смы ело по иска в профессиональной деятельности преподавателя педагогики.

При изучении третьего блока «Взаимопонимание как основа коммуникации в системе диалога культур» студенты изучают смысл ообразую-щие технологии. Их изучение позволяет показать, что взаимодействие на уровне диалога культур способствует созданию между преподавателем и студентом специфического межсубъектного пространства, в котором пересекаются индивидуальные смыслы и ценности.

На контрольном этапе исследования проведен сравнительный анализ полученных в ходе эксперимента данных, которые отражены на рис. 3.

уровень уровень

Рис. 3. Уровни хшовносги будущих преподавателей педагмики к реализации

( диалоговой концепции культуры, контрольный этап (%) .

На рис. 3 видно, что испытуемые экспериментальной группы значительно улучшили свои показатели готовности к реализации диалоговой концепции культуры в преподавании педагогических дисциплин, в то время как результаты контрольной группы не претерпели особых-изменений. Так, в экспериментальной группе высокий уровень готовности имели 53,5 % студентов, достаточный уровень - 39%, удовлетворительный уровень - 7,5%. В контрольной группе удовлетворительный уровень имели 42% студентов,.

достаточный уровень - 35%, высокий уровень - 23% студентов, что в 2 раза меньше, чем в экспериментальной группе.

В заключении описаны основные результаты экспериментальной работы. Так было отмечено, что обучение педагога, основанное на диалоговой концепции культуры, выводит будущего преподавателя педагогики на ценностно-смысловой уровень. Овладевая различными видами диалога («Я-Я», «Я-Текст», «Я-Другой»), будущий педагог как субъект педагогического процесса перестает быть специалистом способным только к передаче знаний, он организует диалог со смыслами, ценностями, накопленными человечеством в культуре, и тем самым обеспечивает расширение возможностей выбора смыслов жизненного и профессионального поиска у студентов. ' ' • ••

ВЫВОДЫ

1. Концепция диалога культур открывает перспективы конструктивно-методологического переосмысления теоретических основ преподавания педагогической науки с точки зрения диалогики единства и взаимодополнительности знаниевого и смыслового компонентов обучения.

2. Деятельность будущего преподавателя педагогики, реализующего диалоговую концепцию культуры, представляет собой модель, включающую диалоговые формы смыслотворчества: диалог с самим собой, диалог с текстом, диалог с Другим, а также смыслотворческие педагогические качества: личностная установка на работу с человеческим качеством и смыслами; умение видеть в человеке смысл и цель, но не средство своих педагогических усилий; иметь целостное представление о человеке и культуре как «предмете» своего труда и о себе как основном «инструменте» этого труда; наличие уникальности, непохожести, внутренней субьек-тности; обретение смысловой концептуальности; осознание механизмов успешности смыслопорождения своего труда, полнота осознания глубины смысла своей профессии; обращение творческих человекосозидатель-ных усилий в диалоге Я - Я на себя, на поиск собственных смыслов; способность интегрироваться с любым научно-практическим контекстом, любым опытом, любой информацией, превращая их в источник смыслопорождения и смыслотворчества, профессионально владеть содержательно-предметной основой для педагогического диалога как технологии:

смыслопорождения,' быть технологичным, то есть владеющим логикой и методами реализации профессионального замысла. '

3. В процессе диалога студентов с педагогически ценными текстами культур разных эпох происходит реальное смыслотворчество своей жизнедеятельности. Для представления культурных смыслов в преподавании педагогики как ценностных "объектов необходима способность педагога выделять вечные педагогические смыслы из культуры как текста и ценностно сопрягать их со своим личностным миром. Это возможно при освоении диалоговых, смыслообразующих технологий в учебном процессе.

4. Экспериментальная программа курса по выбору «Педагогика в контексте диалога культур» подтвердила, что педагог, осуществляющий диалоговую концепцию культуры, не просто владеет широким кругозором, большим запасом знаний, прежде всего он владеет такими видами диалога, как «Диалог «Я-Я», «Диалог. Я - Текст», «Диалог «Я — Другой», что позволяет ему реализовывать обучение на смысловом уровне.

5. Результаты эксперимента позволяют констатировать высокую эффективность разработанной экспериментальной программы, модели, уровней и критериев готовности преподавателя педагогики к реализации диалоговой концепции культуры. • ......

Список публикаций по теме исследования

1. Мищерина И.В. Субкультура и ее влияние на личность подростка // Общество и личность: интеграция, партнерство, социальная защита: материалы I Междунар. научно-практ. конф. — Ставрополь: СКСИ, 2004. —С.176-178.

2. Мищерина И.В. Непрерывность образования как фактор развития культуры // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: материалы XI Годичного собрания Южного отделения РАО и XXIII психолого-педагогических чтений юга России. — Ростов — н/Д: РГПИ, 2004. - Ч. III.- С. 116-118.

3. Мищерина И.В. Диалоговая концепция культуры как основа лично-стно ориентированного // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: материалы XII Годичного собрания Южного отделения МО и XXIV психолого-педагогических чтений юга России. -Ростов - н/Д: РГПИ, 2005. - 4.1. - С. 122-124.

4. Мищерина И.В. Влияние культуры на становление субъекта // Пути становления субъекта в информационном обществе: материалы Всерос. научной интернет-конф. — Ставрополь: СГУ, 2004. - С. 288-291.

5. Мшцерина И,В. Личность в диалоге культур М.М. Бахтина // Значение прикладной психологии в новейшей истории России: материалы Все-рос, научной интернет-конф. - Ставрополь: СГУ, 2005. - С. 208-209.

; 6. Мищерина И.В. Формирование духовной культуры дошкольников средствами изобразительного искусства // Развитие ребенка в контексте культуры: материалы научно-практ. конф. работников дошкольного и начального рбразования,—Ставрополь: СКИПКРО, 2004. - С. 164-167.

7. Мищерина И.В. Диалог культур в образовании // Эвристическое образование: материалы 8-й научно-практ. конф. - Ставрополь: СГУ, 2005. — С. 66-68.

• 8. Мищерина И.В. Понятие «диалог культур» в образовательном процессе // Эвристическое образование: материалы 9-й научно-практ. конф. — Ставрополь: СГУ, 2006. - С. 39-40.

9. Мищерина И.В. Реализация концепции диалога'культур в современном образовании // Вестник Ставропольского государственного университета. — Ставрополь: СГУ, 2006. - № 46. - С. 16-27.

10. Мищерина И.В. Диалоговая концепция кулыуры как методологическая основа личностно ориентщхиванного образования И Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Общественные науки: спец. выпуск «Современное образование». - Ростов — н/Д: РГУ, 2006. — № 6. — С. 58-60.

Подписано в печать 12.09.2006 Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,28 Уч.-изд.л. 1,04 Бумага офсетная_- Тираж 100 экз._Заказ 347

Отпечатано в ИзДательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009,'Ставрополь, ул.Пушкина, I.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мищерина, Ирина Владимировна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы диалоговой концепции культуры как педагогического условия формирования профессиональной ^ готовности будущих преподавателей педагогики.

1.1. Сущность и содержание диалоговой концепции культуры.

1.2. Теоретические аспекты концепции диалога культур в подготовке будущих преподавателей педагогики в ^ вузе.

1.3. Модель готовности будущего педагога к реализации диалоговой концепции культуры в преподавании ^ педагогики.

Выводы к главе 1.

Глава II. Организация и методика формирования готовности будущих преподавателей педагогики к реализации диалоговой ^ концепции культуры.

2.1. Анализ уровня готовности будущих преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры. оп

2.2. Экспериментальная программа по формированию профессиональной готовности будущих преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры.

2.3. Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы. jj

Выводы к главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Диалоговая концепция культуры как педагогическое условие формирования профессиональной готовности будущих преподавателей педагогики"

Актуальность исследования

Смена образовательной парадигмы происходит в момент глобальных социокультурных изменений, которые стимулируют и определяют становление нового типа культуры и образования. Интенсивность социокультурных перемен ведет к трансформационным процессам в образовании.

Между культурой и образованием существует прямая и опосредованная связь. Образование выступает основным социокультурным механизмом, который человечество как совокупный субъект познания создает и использует для целенаправленного влияния на ход своего развития. Отход образования от культуры невозможен, так как в культуре сосредотачиваются все смыслы человеческого бытия: социальные, духовные, логические, эмоциональные, нравственные. Культура и образование существуют в диалоге. Диалог с культурой создает условия выбора ценностей образования на определенном историческом этапе. Теория смысла, ее интегративная интерпретация дают возможность понять диалогический аспект педагогических проблем.

Проблема диалога культур в учебном процессе в настоящий период развития педагогической науки приобрела особую актуальность. Это базовое понятие таких современных основ педагогики, как личностно ориентированное обучение, субъект-субъектная образовательная модель, а также культурологического, аксиологического и других гуманистических инновационных подходов, ориентированных на поиск механизмов перехода учебного процесса со знаниевой на личностную парадигму. В связи с этим в педагогике происходит переосмысление теоретических подходов к определению целей, содержания, методов, структуры и форм обучения, организации учебного процесса и перевод их на уровень смыслопостижения каждым студентом.

В современной педагогической науке проблема культурной диалогизации образования является приоритетным направлением. В исследованиях М.М.Бахтина, В.С.Библера, Г.Я.Буша, А.Б.Добровича, М.С.Кагана, Б.Ф.Поршнева раскрываются вопросы взаимодействия культур, сущность взаимодействия образования и диалога культур, их характерные особенности.

Теоретические разработки основ диалогического подхода нашли отражение в работах Г.М.Андреевой, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н.Мясищева и др.

Проблема диалога культур, интерпретация культурного взаимодействия как исторической закономерности рассмотрена в научных трудах Ю.Н.Афанасьева, Дж.Вико, И.Г.Гердера, Н.Л.Данилевского, М.С.Кагана, Э.С.Маркаряна, И.И.Свирды и др.

Большое внимание изучению процесса взаимодействия образования и культуры уделяется в исследованиях А.М.Аблажей, С.Н.Артановского, С.Н.Арутюнова, С.Н.Еремина, Н.П.Коноваловой, С.Т.Ларченко, Э.П.Пьянзиной. В исследованиях перечисленных ученых дискутируются вопросы, связанные с осмыслением диалога культур как основной характеристики интеркультурного фактора образования и воспитания. По их мнению, диалог ведет к смыслообразованию, смыслообновлению, смыслопорождению, как актуализирующий фактор ведет к результату. Диалог рассматривается как вид общения и выступает средством самовыражения и самореализации личности, дидактическим во внешнем и психологическим во внутреннем планах, механизмом самораскрытия индивидуальности студента, саморазвития его неповторимых черт.

Образование, развивающееся на идеях концепции диалога культур, требует и переосмысления подготовки преподавательских кадров высшей школы. Проблеме профессионально-педагогической подготовки преподавательских кадров высшей школы посвящены работы А.В.Барабанщикова, В.Л.Бенина, А.В.Беляева, Е.В.Бондаревской, Г.И.Гайсиной, В.И.Горовой, А.А.Деркача, З.Ф.Есаревой, И.Ф.Исаева, Н.В.Кузьминой, В.В.Краевского, И.А.Малашихиной, А.В.Мудрика, Н.Д.Никандрова, В.А.Сластенина, Н.Н.Тарасевич, Г.И.Хозяинова, Г.И.Чижакова, В.К. Шаповалова, Н.Е.Щурковой и др.

В нашем исследовании концепция диалога культур рассматривается как теоретическая основа профессионального становления преподавателя педагогики. Становление профессиональных качеств в контексте личностного культурного развития рассматривали Г.В.Акопов, И.А.Арабов, Д.Б.Богоявленская, В.И.Горовая, П.Н.Ермаков, И.А.Зимняя, В.Я.Ляудис, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, А.Г.Орлов, В.В.Сериков, Г.М.Соловьев, Д.И.Фельдштейн, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманская.

С позиций педагогики диалоговая концепция культуры обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного духовного опыта (Л.И.Анцыферова, Л.С.Выготский, Гонсалес Рей, В.В.Давыдов, Б.В.Зейгарник Г.А.Ковалев, А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В.Петровский, И.Н.Семенов, В.И.Слободчиков, С.Ю.Степанов, В.В.Столин, А.А.Тюков и др.).

Диалогическое миропонимание парадигмально, оно зиждется на фундаментальной противоположности (но и взаимодополнительности) монологического и диалогического мировоззрений, основы которых раскрыты в творчестве выдающихся мыслителей XX века: М.М. Бахтина, М.Бубера, В.С.Библера, Г. Гадамера, Г. Марселя, С.Л.Франка, Э.Фромма и др.

В трудах исследователей убедительно показано, что смысловые образования как проявления мотивационно-смысловой и ценностной сферы личности являются доминирующими в регуляции жизнедеятельности человека (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк, Л.Г.Ионин, Д.А.Леонтьев, В.В.Столин, Е.В.Субботский, Г.Л.Тульчинский, О.К.Тихомиров, В.Э. Чудновский, В.А. Ядов и др.) и могут выступать целями образовательных систем.

Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов выделяли в проблеме личностного развития психологический аспект, рассматривая личность в качестве активного субъекта культурно-образовательной деятельности. Проблема творчества и развития творческих способностей разрабатывалась Т.И.Артемьевой, О.Газманом, Л.Б.Ермолаевой, Л.П.Масловой, А.П.Мелик-Пашаевым, которые развивали мысль о том, что человек культуры должен быть личностью творческой, вариативно мыслящей, способной к преобразованию.

Изучением механизма личностного развития занимались классики психологической науки: Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и их последователи -Л.И.Анцыферова, Г.А.Ковалев, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин. Педагоги также ведут речь об особой «педагогике личности» (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.С.Ильин, И.Ф.Исаев, М.В. Кларин, С.В. Кульневич, В.А.Сластенин и др.).

Последнее время исследователи все чаще обращаются к опыту Ш.А.Амонашвили, А.П.Валицкой, Е.Н.Ильина, В.А.Сухомлинского, С.Л.Соловейчика, В. Франкла, философско-культурологические воззрения которых отличались от общепринятых: в них акцентируются идея гуманизма, человечности, обретения себя, своего смысла жизнедеятельности, развитие духовности, творческого потенциала в процессе обучения и воспитания.

Начиная с 80-90-х годов XX столетия появилась потребность в программах, учебных пособиях, которые имеют междисциплинарный характер, выраженный в усилении культурологических аспектов, развивающих гуманитарную функцию образования.

В конце 90-х годов была выдвинута идея о выделении в учебных дисциплинах культурологических аспектов. Универсальность методики Л.М.Предтеченской, построенной на диалоговой концепции культур Бахтина-Библера, говорит о некоторых шагах в изменении традиционного, знаниевого образования. Диалоговая концепция культур легла в основу концептуальных программ, разработанных А.А. Вербицким, Н.Н. Пайковым, С.В. Селименовым.

Недостаточное внимание к образованию не только как к процессу овладения человеком знаний, но и как способу смыслообразования, необходимого для полноценного включения человека в социальную и культурную жизнь общества, привело к необходимости овладения будущими преподавателями педагогики теорией диалога культур.

Проблемам подготовки педагога к реализации диалогового образования посвящены работы С.В.Беловой, В.И.Горовой, Г.М.Гогиберидзе, М.В.Гулаковой, В.А.Зубаревой, И.А.Малашихиной, Л.И.Орешкиной, О.Н.Подгорской, Т.Н. Тарановой и др.

Исходя из вышеизложенного, необходимость данного исследования определяется противоречиями между:

- значимостью исследования готовности преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры в преподавании педагогики и недостаточной разработанностью теоретических и практических положений обозначенной и исследуемой проблемы;

- новыми социокультурными требованиями к развитию личности преподавателя педагогики и традиционным проектированием образовательного процесса в вузе.

Цель исследования состоит в разработке и апробации модели готовности будущего преподавателя педагогики к реализации диалоговой концепции культуры.

Объектом исследования является процесс обучения студентов в вузе.

Предметом исследования является процесс формирования готовности будущих преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование профессиональной готовности будущих преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры будет более эффективным, если:

- будет раскрыта диалоговая концепция культуры как теоретическая основа преподавания педагогики;

- будет определена модель готовности преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры;

- будет разработана экспериментальная программа курса по выбору по подготовке преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры;

- будут выявлены уровни и критерии готовности преподавателя педагогики к реализации диалоговой концепции культуры (удовлетворительный, достаточный, высокий);

В соответствии с целью и * гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи.

1. Раскрыть диалоговую концепцию культуры как теоретическую основу преподавания педагогики.

2. Проанализировать содержание гуманитарных, естественно-научных дисциплин Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования специальности 050706 - «Педагогика и психология» и выявить в них культурологические аспекты, необходимые для реализации диалоговой концепции культуры.

3. Разработать модель готовности преподавателя педагогики к реализации диалоговой концепции культуры.

4. Разработать и апробировать экспериментальную программу курса по выбору по подготовке преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры в преподавании предметов педагогического цикла;

Методологическую основу исследования составили теоретические положения классиков отечественной философской, культурологической, педагогической и психологической науки: М.М.Бахтина, В.С.Библера, Л.С.Выготского, А.Г.Ковалева, А.А.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, В.А.Сластенина и др.

Важную роль в рассмотрении диалектических закономерностей культуры и образования сыграли труды ученых начала XX века: К.Н.Вентцеля, И.И.Горбунова-Посадова, В.Н.Сороки-Росинского, чьи педагогические мысли находят воплощение в социальных запросах современного педагогического образования. Исследование опирается на диалоговую концепцию культур Бахтина М.М. - Библера B.C. о всеобщности диалога культур.

Теоретической основой исследования явились:

- культурологический подход (Э.А. Баллер, П.С. Гуревич, И.Г. Гердер, В.Е. Давидович, А. Жданов, В.П. Зинченко, И. Кант, J1.H. Коган, Б. Межуев, Э.С. Маркарян, В.И. Романов, Г. Ширматова и др.);

- диалоговая концепция культуры (А.В. Ахутин, М.М. Бахтин, М.Бубер,

B.C. Библер, J1.M. Баткин, Г.С. Батищев, И.Е. Берлянд, Г. Гадамер, М.С. Глазман, В.В.Давыдов, Т.Б. Длугач, Э.В. Ильенков, P.P. Кондратов, Я.А. Ляткер, Н.В. Малахова, Л.А. Маркова, М.К. Мамардашвили, Ф.Т.Михайлов, Г. Марсель, С.С. Неретина, В.Л. Рабинович, Л.Б. Туманова, М.Б. Туровский,

C.Л. Франк, Э. Фромм, Г.П. Щедровицкий и др.);

- теории, ориентированные на изучение смысловой сферы человека (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Э. Гуссерль, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия, В.С.Флоренский, С.А. Франк, Г.Г. Шпет, А.Г. Ясмолов и др.);

- философия образования, основанная на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры, социума (М.Н. Берулова, Е.В.Бондаревская, Л.П. Буева, И.Е. Видт, Б.С. Гершунский, И.А.Колесникова, В.В. Сериков, В.А. Шаповалов и др.);

- обучение преподавательских педагогических кадров (А.В.Барабанщиков, В.Л. Бенин, А.В. Беляев, Е.В. Бондаревская, Г.И.Гайсина, В.И. Горовая, А.А. Деркач, З.Ф. Есарева, И.Ф. Исаев, Н.В.Кузьмина, В.В. Краевский, И.А. Малашихина, А.В. Мудрик, Н.Д.Никандров, В.А. Сластенин, Н.Н.Тарасевич, Г.И.Хозяинов, Г.И.Чижаков, В.К. Шаповалов, Н.Е. Щуркова и др.)

Для достижения цели и решения поставленных задач использовался комплекс методов.

В числе теоретических методов были: историографический и методологический анализ предмета исследования, системный подход к психолого-педагогическим явлениям, моделирование, теоретическое обобщение результатов исследования.

Эмпирические методы: 1) обсервационные - наблюдение; 2) вопросно-диагностические - беседа, анкетирование, тестирование, оценивание; 3) экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент).

Статистические методы: количественная и качественная обработка данных, графическое представление результатов исследования.

Организация, база и этапы исследования.

Экспериментальная работа проводилась на базе Ставропольского государственного университета (факультет психологии). В выборочную совокупность вошло 100 человек, обучающихся в вузе на дневном отделении специальности 050706 - «Педагогика и психология». Для получения эмпирических данных из них были организованы контрольная и экспериментальная группы по 50 человек.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2003 г.) - поисково-теоретический - осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы, анализировался имеющийся опыт по данной проблеме исследования. Осмысливались теоретические и методологические основы исследования; разрабатывалась' общая концепция исследования; определялись предмет, цель, задачи исследования, формулировалась гипотеза.

Второй этап (2004-2005 гг.) - экспериментальный - проводилась экспериментальная работа, осуществлялась систематизация полученных данных, анализ результатов и их использование при корректировке разработанной модели по формированию готовности преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры.

Третий этап (2006 г.) - обобщающий - осуществлялось осмысление материалов экспериментальной работы по проблеме исследования; формулировались выводы по теме исследования; результаты исследования оформлялись в виде рукописи диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:

- представлена модель готовности преподавателя педагогики к реализации диалоговой концепции культуры;

- разработана программа по подготовке преподавателя педагогики к реализации диалоговой концепции культуры («Педагогика в контексте диалога культур»);

- выявлены уровни и критерии готовности преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры (удовлетворительный, достаточный, высокий).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе комплексного анализа раскрыта сущность диалоговой концепции культуры, рассмотрены в многоплановом аспекте основополагающие для нашей работы понятия «культура», «диалог», «диалог культур» с точки зрения психолого-педагогического, философского и антропологического подходов. На основе данных, полученных в ходе исследования, разработана модель готовности преподавателя педагогики к реализации диалоговой концепции культуры, определены уровни и критерии готовности преподавателя к реализации концепции диалога культур.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем на основе ведущих теоретических положений разработана программа «Педагогика в контексте диалога культур» по подготовке преподавателей к реализации диалоговой концепции культуры в преподавании предметов педагогического цикла. Результаты исследования внедрены в практику Ставропольского государственного университета, его филиалов в г. Георгиевске, г. Буденновске, г. Светлограде и могут использоваться в любом высшем учебном заведении при подготовке преподавателей педагогики.

Достоверность и обоснованность результатов и научных выводок исследования обеспечены совокупностью его методологических и теоретических положений, позволивших наметить научные подходы к исследованию проблемы и доказать выдвинутую гипотезу применением адекватных предмету, целям и задачам исследования методов, достаточной длительностью эксперимента, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.

Апробация результатов исследования. Основные положения данного исследования освещались на учебно-методических советах факультета психологии (2003-2006); в учебно-методических семинарах кафедры педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета (2003-2006); обучающих семинарах в гимназии № 30 в рамках эксперимента (2005-2009) по проблеме «Трансляция культуры как средство духовно-нравственного воспитания учащихся».

Материалы диссертационной работы представлялись на научных семинарах и конференциях различного уровня: Международной «Общество и личность: интеграция, партнерство, социальная защита» (Ставрополь, 2004); Всероссийских - «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона - XXIII» (Ростов-на-Дону, 2004), «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона - XXIV» (Ростов-на-Дону, 2005); Всероссийских интернет-конференциях «Пути становления субъекта в информационном обществе» (Ставрополь,

2004), «Значение прикладной психологии в новейшей истории России» (Ставрополь, 2005); научно-практических «Развитие ребенка в контексте культуры» (Ставрополь, 2004), «Эвристическое образование - 8» (Ставрополь,

2005), «Эвристическое образование - 9» (Ставрополь, 2006). Публикации: по теме диссертационного исследования опубликовано

10 печатных работ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обоснование сущности диалоговой концепции культуры как теоретической основы изучения и преподавания педагогики.

2. Модель готовности преподавателя педагогики к реализации диалоговой концепции культуры в преподавании предметов педагогического цикла.

3. Уровни (удовлетворительный, достаточный, высокий) и критерии готовности преподавателя педагогики к реализации диалоговой концепции культуры в преподавании педагогики.

4. Экспериментальная программа «Педагогика в контексте диалога культур» подготовки преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, включающего 257 наименований. Работа изложена на 164 страницах, содержит 13 таблиц и 24 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы к главе II

Исследование было спланировано и проведено в соответствии с основными подходами к организации педагогического эксперимента, разработанными Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, В.И. Журавлевым, В.И.Загвязинским, В.В. Краевским, A.M. Новиковым, Е.В. Сидоренко и др. Цель экспериментального исследования состояла в апробации разработанной программы «Педагогика в контексте диалога культур» и оценке ее эффективности при подготовке будущих преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры.

На первом этапе (констатирующем) было проведено диагностическое исследование студентов контрольной и экспериментальной групп. В ходе данного этапа нами был исследован начальный уровень готовности будущих преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры, который определяли составляющие профессиональной деятельности: мотивация, личностно-смысловая сфера, ценностные ориентации, профессиональная культура, культурная диспозиция, уровень обученности.

На втором этапе (формирующем) внедрялась и апробировалась программа «Педагогика в контексте диалога культур» в процессе обучения экспериментальной группы студентов специальности «Педагогика и психология».

На третьем этапе (контрольном) было проведено повторное диагностическое исследование готовности будущих преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры. Полученные результаты были сопоставлены с данными констатирующего этапа эксперимента, и сделаны выводы.

Можно заключить, что разработанная нами программа «Педагогика в контексте диалога культур» направлена на развитие составляющих профессиональной деятельности преподавателя педагогкии (автокоммуникация, взаимопонимание, диалоговые технологии), необходимых ему для реализации диалоговой концепции культуры.

122

Заключение

Осознание факта множественности оснований для выбора способа профессионального бытия убеждает в том, что не может быть универсальной образовательной модели, идеального алгоритма профессионально-педагогической деятельности, совершенной педагогической системы даже в рамках одного и того же исторического времени и социокультурного контекста. Это делает необходимым момент концептуализации профессионального мышления и поведения современного педагога, выбирающего свой путь освоения педагогической реальности.

На сегодняшний день можно утверждать о возникновении эффекта транспарадигмального движения (парадигмальные пространства) основных педагогических принципов, категорий, идей, технологий. Это позволяет говорить о возможности философско-педагогического обоснования пространства человекоориентированной педагогики, в которой мера человека определяется полнотой его природных возможностей, где действует принцип ценностно-смыслового равенства. Смысловая реальность проявляет себя во множестве разнообразных форм, связанных сложными отношениями и взаимопереходами, включенных в общую динамику через диалог.

Выход на уровень смыслотворчества через реализацию концепции диалога культур в образовании является необходимой предпосылкой адекватного понимания любого отдельно взятого смыслового феномена как элемента единой системно организованной реальности, а также его эмпирического исследования и воздействия на смысловую сферу.

Диалоговая концепция культуры позволяет говорить о личности будущего преподавателя педагогики как об органе смысловой регуляции, что приводит к новому взгляду на процесс профессиональной подготовки.

Сегодня встает вопрос о создании новой модели «педагога будущего» и задает новые ориентиры для неклассической модели обучения: от жизнедеятельности к жизнетворчеству, от смысловой регуляции к регулированию смыслов, от педагогики «изменяющейся личности в изменяющемся мире» - к педагогике личности, творящей и изменяющей себя и свой жизненный мир.

Реализация диалоговой концепции культуры требует специфики и в подготовке будущих преподавателей педагогики, что получило отражение в модели его готовности к преподаванию педагогики в контексте диалога культур.

Для педагога, реализующего диалоговую концепцию культуры, готовность понимается как самоопределение в профессии - это поиск и нахождение своего смысла, своего отношения к истине. Высшей созидательной функцией педагогической деятельности, основанной на концепции диалога культур, является стимулирование студентов к смыслотворчеству в профессиональном и личностном планах. Для педагога, работающего на ступени смыслотворчества, важнейшей становится функция обеспечения духовного уровня жизнедеятельности студентов. В преподавании педагогики в контексте диалога культур педагог раскрывает поле человеческих смыслов и ориентируется на получение не столько формального, предметного, сколько сугубо человеческого результата; настраиваясь на профессиональную работу с человеческим качеством. Это возможно при овладении внутренним диалогом, диалогом с текстом и смыслообразующими диалоговыми технологиями.

Именно на развитие перечисленных в работе качеств преподавателя педагогики, нацелена предложенная нами в данном исследовании программа «Педагогика в контексте диалога культур», подготавливающая его к реализации диалоговой концепции культуры.

Проведенный анализ теоретических и экспериментальных данных доказал результативность и целесообразность реализации предложенного комплекса педагогических условий для осуществления диалоговой концепции культуры в образовательном процессе. Таким образом, нами была достигнута цель диссертационного исследования и подтверждена ее гипотеза.

124

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мищерина, Ирина Владимировна, Ставрополь

1. Абакумова, И.В. Личностные смыслы в образовательном процессе / И. В. Абакумова // Методы психологии. Ежегодник Российского психологического общества.- Т.З. - Ростов-н/Д.: Изд РГУ, 1997. -Вып.1- С. 3-5.

2. Абакумова, И.В. Смысл как научная категория и влияние его концептуальных интерпретаций на теорию образования и обучения / И.

3. B. Абакумова // Научная мысль Кавказа. 2002. - № 13. - С. 146 - 151.

4. Абдулина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: уч. пос. для педагог, спец. высш. учебн. заведений / О. А. Абдулина. М.: Просвещение, 1990. -141 с.

5. Абдуллина, О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки / О. А. Абдуллина // Высшее образование в России. 1993. - № 3. - С. 16-17.

6. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

7. Аверинцев, С.С. М.М. Бахтин как философ: сб. статей // С.С. Аверинцев, Ю.Н. Давыдов, В. Н. Турбин и др. М.: Наука, 1992.1. C.111-115.

8. Адольф, В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя / В.А. Адольф // Педагогика 1998. - № 1. - С. 72 -75.

9. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 2000. - 350 с.

10. Ангеловски, К. Учителя и инновации./ К. Ангеловски. М.: Просвещение, 1991.- 156 с.

11. Андреева, Г.М. Социальная психология. / Г.М. Андреева М.: Аспект-пресс, 1996.-375 с.

12. Анцыферова, Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности / Л. И. Анцыферова // Психологический журнал. -1991. -№2.-С.8-12.

13. Анцыферова, Л.И. Человек как предмет познания / Л. И. Анцыферова // Психологический журнал . 1993. - №3. - С. 10 - 14.

14. Артановский, С.Н. Некоторые проблемы теории культуры / С. Н. Артановский. Л.: ЛГИК им. Н.К. Крупской, 1977. - 83 с.

15. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы./ С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

16. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

17. Асмолов, А.Г. О некоторых перспективах исследований смысловых образований личности / А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, В.А. Петровский, Е.В. Субботский, А.У. Хараш, Л.С. Цветкова // Вопросы, прсихологии. 1979. - № 3.- С. 35-45.

18. Асмолов, А.Г. Принципы исследования смысловых образований личности / А.Г. Асмолов, Е.Е. Насиновская, Е.З. Басина // Развитие эргономики в системе дизайна: тезисы докладов Всесоюзной конференции. Боржоми: Б.и, 1979. - С. 219-224.

19. Бабанский, Ю.К. К вопросу об оптимальном выборе средств обучения / Ю. К. Бабанский // Оптимизация учебно-воспитательного процесса в средней школе с целью повышения эффективности учения школьников. Ростов н/ Д.: Изд. Гос. пед. ин-т, 1976. - 343 с.

20. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

21. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология / Н.В. Басова -Ростов-н/Д.: Феникс, 1999. 412 с.

22. Батаршев, А.В. Психодиагностика в управлении: практическое руководство: уч.-практ. пос. / А. В. Батаршев. М.: Дело, 2005. - 494 с.

23. Батищев, Г.С. Философско-методические идеи в концепции человека C.JI. Рубинштейна / Г. С. Батищев // Философские науки. 1989. - №7. -С. 27-29.

24. Баткин, JI.M. Культура всегда накануне себя / .М. Баткин // Красная книга культуры / Сост. В. Рабинович.- М.: Искусство, 1989.- С. 117-130.

25. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин М.: Художественная литература, 1986.-444 с.

26. Белоусова, А.К. Общение в совместной мыслительной деятельности: теоретический анализ проблемы / А.К. Белоусова // Личность в деятельности и общении / Отв. ред. В.А. Лабунская, А.К. Белоусова. -Ростов-н/Д: Гефест, 1997. С. 61-84.

27. Белый, А. Пути культуры / А. Белый // Вопросы философии 1990 - № 11-С. 91-99

28. Бенин, В.Л. Сущность понятия «педагогическая культура» / В. Л. Бенин // Понятийный аппарат педагогики. Екатеринбург: Изд. РГППУ, 1996. -188 с.

29. Бердяев, Н.А. Самопознание / Н.А. Бердяев М.: Книга, 1991. - 445 с.

30. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения./ В.П. Беспалько М.: Педагогика, 1995. - 336 с.

31. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии/ В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 190 с.

32. Библер, B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура./ B.C. Библер. М.: Прогресс: Гнозис, 1991. - 109 с.

33. Библер, B.C. Мышление как творчество (введение в логику мысленного диалога)./ B.C. Библер. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

34. Библер, B.C. Нравственность. Культура. Современность / B.C. Библер -М.: Знание, 1990.-62 с.

35. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. - М.: Политиздат, 1991412 с.

36. Бим-Бад, Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования / Б. М. Бим-Бад. М.: Изд. Рос. открытого ун-та, 1994.-35 с.

37. Богоявленская, Д.Б. Творческая личность: её диагностика и поддержка / Д.Б. Богоявленская // Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы.- М.: НИИВО, 1993.-212 с.

38. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалев.-М.: МГУ, 1982,- 199 с.

39. Бодалев, А.А. Психология о личности / А. А. Бодалев. М.:Изд. МГУ, 1988.- 187 с.

40. Бондаревская, Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности / Е.В. Бондаревская.- Ростов-н/Д.: РГПУ, 1995.-32 с.

41. Бондаревская, Е.В. Методологические стратегий личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Известия РАО.1999.-№3.- С.23-32

42. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В. Бондаревская // Педагогика.- 1999.- №3.- С.37-43

43. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д: Изд. Рост. пед. ун-т,2000.-351 с.

44. Бордовская, Н.В. Педагогика. Учебник для вузов. / Н.В. Бондаревская. А.А. Реан. СПб.: Питер, 2001.- 299 с.

45. Борисов, С.В. Основы рефлексивной модели усвоения философского знания. / С.В. Борисов // Наука и школа. 2004. - № 4.- С. 23-26.

46. Бромлей, Ю.В. Создано человечеством / 10. В. Бромлей, Р. Г. Подольный. М.: Политиздат, 1984. - 272 с.

47. Валицкая, А.П. Современные системы образования: варианты выбора / А.П. Валицкая // Педагогика.- 1997.- № 2.-С.З-8

48. Валицкая, А.П. Философские основания современной парадигмы образования / А. П. Валицкая // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15-19

49. Введение в психологию : учебн. пос. для высш. шк. / Под ред. А.В. Петровского.- М.: Academia, 1996.- 493 с.

50. Венкер, J1.M. Психологические процессы и личность / Jl. М. Венкер // Личность и деятельность. М.: Об-во психологов СССР, 1982. - С. 2026.

51. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход / А. А. Вербицкий. М.: Высш. школа, 1990. - 293 с.

52. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: мон. / А.А. Вербицкий. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.- 75 с.

53. Видт, И.Е. Введение в педагогическую культурологию / И. Е. Видт. -Тюмень: Изд. ТюмГУ, 1999. 101 с.

54. Видт, И.Е. Культурологические основы образования / И. Е. Видт. -Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. 164 с.

55. Викторова Л.Г. Диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина B.C. Библера / Л.Г. Викторова. - Саранск.: Изд. Морд. гос. пед. ин-та. - 1992.- С.1-4.

56. Вишнякова, Н.Ф. Креативная психопедагогика: мон. / Н.Ф. Вишнякова.- Минск: БГУ, 1995.- 75 с.

57. Вострякова, Ю.В. Проблемы познания в диалоговом пространстве современной культуры / Ю.В. Вострякова // Философско-методологические проблемы науки и техники. Самара: СамГПУ, 1998. -С. 78-81.

58. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский.- М.: Педагогика-Пресс, 1996.- 533 с.

59. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций / Л. С. Выготский // Собр. соч. В 6 т. Т. 3.- М.: Педагогика, 1983. - Т.З. -С.207-269

60. Выготский, JI.C. Мышление и речь / JI. С. Выготский.- М.: Лабиринт, 1999.-350 с.

61. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. / Л. С. Выготский . М.: Педагогика, 1991.-479 с.

62. Газман, О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы / О. С. Газман // Новое педагогическое мышление: сб. ст. -М.: Педагогика, 1989. 132152 с.

63. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О. С. Газман // Новые ценности образования: образование и сообщество. -М.: Инноватор, 1995. -Вып.2,- С. 16-45.

64. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О. С. Газман // Классный руководитель.- N 3.-С.6-33

65. Героименко, В.А. Личностное знание и научное творчество / В. А. Героименко. Минск: Наука и техника, 1989. - 206 с.

66. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

67. Гессен, С.И. Педагогические сочинения / С.И. Гессен. Саранск: Красный окт., 2001. - 566 с.

68. Гинецинский, В.В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии / В.В. Гинецинский // Советская педагогика. 1991. -№9. - С. 46 -50.

69. Гинецинский, В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. / В.И. Гинецинский.- М.: Изд. корп. «Логос», 1994,- 211 с.

70. Гинецинский, В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства / В.И. Гинецинский // Педагогика.-1997.-№3.- С.10-1570