автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Джазовая импровизиция в структуре профессиональной подготовки учителя музыки

Автореферат диссертации по теме "Джазовая импровизиция в структуре профессиональной подготовки учителя музыки"

на правах рукописи

РГ5 ОД

2 5 ДЕК 2003

Сродных Наталия Леонидовна

ДЖАЗОВАЯ ИМПРОВИЗАЦИЯ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ

МУЗЫКИ

Специальность 13.00.08 - теория и методика ^профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степеш!

кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2000

Работа выполнена в Уральском государственном педагогическом университете

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент

Е.Н.Федорович

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Л .Г. Арчажникова

кандидат педагогических наук, доцент Е.М.Подгорных

Ведущее учреждение - Челябинское высшее музыкальное

училище им. П.И.Чайковского (ВУЗ)

Защита состоится «_»_2000 г. в аудитории_на

заседании диссертационного совета К 113.42. 10 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 -теория и методика профессионального образования в Уральском государственном педагогическом университете (620219, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета Автореферат разослан «о » ¿См),!^ I 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, профессор с__^^Г.А.КарповЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.

Современная образовательная практика постоянно требует от учителей новых профессиональных качеств. Соответственно, усложняется лруктура подготовки учителей музыки. Помимо владения обширным ;пектром знаний и умений, а также навыков в области инструментального музицирования, хорового дирижирования и вокала, выражающихся в трофессионалыюм исполнении выученного репертуара, учитель музыки юлжен уметь свободно ориентироваться в любом музыкальном материале, исполняемом или частично создаваемом им самим. Под свободной ориентацией подразумеваются способность логического осмысления лруктуры исполняемой музыки и умение восполнить недостающий или ?абытый нотный текст, а 'также способность создания собственного музыкального материала. Необходимость этого обусловлена процессами, характерными для сегодняшнего состояния массовой музыкальной культуры.

Серьезной проблемой современного общества был и остается низкий уровень музыкальной культуры основной части населения. Несмотря на усилия, музыкально-педагогической науки, выражающиеся в создании новых методик и исследовательских разработок, имеющих своей целью повышение культурного уровня подрастающего поколения, значительных изменений к лучшему не происходит. Однотипный подбор музыкального материала низкого художественного уровня на телевидении и радио способствует подавлению прогрессивных педагогических тенденций. Кроме того, постоянное негативное влияние на уровень музыкальных запросов населения оказывают традиционно низкий в нашей стране уровень бытовой культуры, сложные условия существования художественной интеллигенции, постоянная недооценка роли классической музыки в формировании культуры подрастающего поколения со стороны властных структур.

Все это приводит к тому, что классическая (в широком смысле) музыка не входит в музыкальную «сферу обитания» современной молодежи, которой ближе танцевальная среда, создаваемая такими направлениями, как рок, техно-рок, рэп и т.д., а также псевдомузыкальные однодневные «поделки», стилевую принадлежность которых трудно определить в силу их чрезвычайно низкого художественного уровня.

Джазовая музыка отчасти также входит в круг музыкальны: интересов современной молодежи как один из слоев современно! музыкальной культуры, связанной с танцевальной сферой. Остра импульсивная ритмика и красочная гармония обусловливают ее достаточн< легкое восприятие; кроме того, запреты, неоднократно налагавшиеся н; джаз в советский период, также способствовали росту популярности джаз; среди молодежи. Все это обусловливает традиционно высокий престш всех видов джазового музицирования среди подростков и юношества.

В то же время джаз, в отличие от большинства современны: популярных музыкальных направлений, отличающихся, как правило музыкально-художественным примитивизмом, является искусство» высокого художественного уровня. Джазовая музыка гармоничесю насыщенна, ритмически сложна; она рассчитана на достаточно высоки уровень восприятия. В отличие от большинства современных популярны произведений с навязчиво-агрессивным ритмическим однообразием, джа обращается к широкому спектру человеческих эмоций, развивает интеллект слушателей. Все это в сочетании с доступностью восприятия, характерно] даже для сложных форм джаза, делает джазовую' музыку своеобразны) переходным звеном от легкой музыки к серьезной и побуждает педагогов музыкантов обратить на образовательные и воспитательные возможност джаза пристальное внимание.

В последнее время развивается тенденция введения в музыкально образовательный процесс, джазового музицирования, факультативе джазовой импровизации, джазового ансамбля .и т.д. Со стороны ка студентов - будущих учителей музыки, так и школьников - слушателей эт имеет явно положительный отклик. Подобные эксперименты, однако, еш не привели к тому, что обучение джазовому музицированию стал обязательным требованием педагогики музыкального образования. На на1 взгляд, необходимость этого очевидна.

До сих пор проблемы, связанные с джазовым искусство» освещались преимущественно в искусствоведческих исследиишт» западных и отечественных ученых (К.Берендг, У.Сарджент, Д.Коллиер, I Конен, А. Баташов. Е. Овчинников, А. и О. Медведевы и др.)

Имеется также ряд зарубежных и отечественных методически разработок, связанных с практическим обучением джазовому искусств (Д.Мехеган, Ли Ивенс, М.Шмитц, И. Бриль, Ю.Чугунов, Д. Крамер и др.).

С педагогической точки зрения проблемы, связанные с обучение искусству джазовой импровизации, исследованы недостаточно. Наиболе близки нашему исследованию труды Б.Гнилова, С.Гидрайтиса / Никитина, Э.Меркс, О. Хромушина и других, в которых освещаютс педагогические аспекты проблемы обучения различных категори учащихся основам джазовой импровизации, а также исследоваш Д.Заринь, Э.Кержковской, И.Смирновой, Ю.Шмалько и других, в которь;

гсследуются методические основы обучения импровизации вообще и 1жазовой импровизации в частности. Однако работ, посвященных )боснованию и разработке курса джазовой импровизации как фофессионально значимого компонента подготовки будущих учителей лузыки, а также выявлению педагогических возможностей джазовой шпровизации для раскрытия творческого потенциала педагогов-дузыкантов, в настоящее время не существует.

Таким образом, сложилось противоречие между потребностью современной школы в учителях музыки, способных импровизировать в топулярном среди молодежи джазовом стиле, с одной стороны, и сложившейся практикой профессиональной подготовки учителей музыки, реющих по окончании вуза исполнять только выученный текст, - с другой. Исходя из этого можно сформулировать проблему, которая состоит в гоиске методов и средств подготовки специалистов, владеющих основами искусства джазовой импровизации. Изложенным выше определяется лстуальность нашего исследования.

Опираясь на труды перечисленных выше авторов и акцентируя яеобходимость более полного применения возможностей искусства джаза в, кассовом музыкальном воспитании, мы считаем целесообразным изучить вопросы, связанные с профессиональной подготовкой будущих учителей музыки в педвузе, профессионально значимым компонентом которой, по нашему убеждению, должно стать обучение основам джазовой ¡шпровизации.

Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая проверка педагогических возможностей джазовой импровизации в учебно-воспитательном процессе на музыкально-педагогическом факультете.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс на музыкально-педагогическом факультете УрГПУ.

Предмет исследования - педагогические возможности джазовой импровизации в профессиональной подготовке учителей музыки.

При проведении исследования мы исходим из следующей гипотезы: если джазовая импровизация является профессионально значимым компонентом подготовки учителей музыки, то она способствует развитию творческого потенциала студентов, формированию и совершенствованию их исполнительских умений и навыков, что обеспечивает расширение сферы применения их профессиональных возможностей.

Под развитием творческого потенциала студентов мы понимаем развитие гармонического и мелодического слуха, музыкально-ритмического чувства, способности к сочинению музыки, подбору по слуху и импровизации на основе нотного текста или без него.

Под формированием и совершенствованием исполнительски? умений и навыков мы подразумеваем повышение уровня владени? музыкальным инструментом.

Расширение сферы применения профессиональных возможностей учителя музыки означает то, что способность к импровизации и, кш следствие этого, более свободное владение музыкальным инструментов* позволят расширить содержание и , формы приобщения школьников I музыке и творчеству, а также повысить профессионально-педагогическук направленность как личностное качество студентов.

Для достижения поставленной цели и проверки истинносп выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Осуществить анализ психолого-педагогической, музыковедческо! и специальной литературы по изучаемой проблеме.

2. Осветить исторические аспекты обучения импровизации вообще I джазовой импровизации в частности.

3.- Выявить психолого-педагогические основы обучения джазово£ импровизации.

4. Разработать теоретическую модель обучения джазово! импровизации на музыкально-педагогическом факультете.

5. Выявить и экспериментально проверить педагогически« возможности джазовой импровизации в профессиональной подготовь будущих учителей музыки.

Методологической основой исследования являются: психолого педагогическая теория деятельности (П._Я .Гальперин, В.В.Давыдов Н.Г.Салмина, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др); теория проблемной обучения (АМ.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь и др.); теории педагогического моделирования (В.В.Краевский, В.И.Михеев и др) положения общей педагогики и педагогики музыкального образования музыкальной психологии, эстетики, музыкознания о творческой природ! музыкальной деятельности (Н.А.Ветлугина, Л.А.Мазель

В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Я.А.Пономарев, В.Г.Ражников Б.М.Теплов и др.); теория музыкального обучения и воспитали (Б.В.Асафьев, Д.Б.Кабалевский, О.А.Апраксина, Э.Б.Абдуллии Л.Г.Арчажшшова, И.Н.Немыкина, Н.А.Терентьева, ГМДыпин и др.)

В процессе исследования мы применяли следующие методы теоретический анализ психолого-педагогической, музыковедческой ] специальной литературы по исследуемой проблеме; педагогически наблюдение, обобщение и анализ работы педагогов-музыкантов ' осуществляющих обучение импровизации различных категорий учащихся а также личного многолетнего опыта работы по обучению студенто: основам джазовой импровизации; опрос и анкетирование студентов; авали творческих работ будущих учителей музыки; педагогический эксперимент включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Джазовая импровизация впервые рассматривается как рофессионалыю значимый компонент подготовки учителя музыки.

2. Разработана модель обучения джазовой импровизации в труктуре профессиональной подготовки учителей музыки, структура оторой включает три основные подсистемы: информационно-георетичскую (теоретический курс), музыкально-практическую (система нормирования практических умений и навыков) и организациоино-идактическую, включающую систему методов развития творческого отенциапа студентов посредством, изучения джазовой импровизации; риемов формирования положительной мотивации обучения как :еобходимого условия успешного овладения основами джазовой мпровизации; средств обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что пределены педагогические возможности джазовой импровизации в рофессиональной • подготовке учителей музыки, заключающиеся в азвитии творческого потенциала студентов, формировании и овершенствовании их исполнительских умений и навыков, а также аспшрении сферы применения профессиональных возможностей учителей [узыки.

Практическая ценность исследования состоит в разработке рограммы курса «Основы джазовой импровизации», обеспечивающей азвитие творческого потенциала студентов, формирование и овершенствование их исполнительских умений и навыков, расширение феры применения профессиональных возможностей учителей музыки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Джазовая импровизация является профессионально значимым компонентом подготовки учителя музыки, так как она обеспечивает развитие творческого потенциала студентов, формирование и совершенствование их исполнительских умений и навыков, а также расширение сферы применения профессиональных возможностей учителей музыки.

2. Педагогические возможности джазовой импровизации, заключающиеся в развитии творческого потенциала студентов, формировании и совершенствовании их исполнительских умений и навыков, а также расширении сферы применения профессиональных возможностей учителей музыки, будут реализованы в том случае, если обучение строится на основе разработанной модели, включающей информационно-теоретическую, музыкально-практическую и организационно-дидактическую подсистемы.

Исследование осуществлялось на протяжении трех этапов: 1992 - 1994 гг. - поиск и постановка проблемы, разработка рограммы курса «Основы джазовой импровизации».

1994 — 1996 гг. - разработка проблемы, создание модели обучения джазовой импровизации в структуре профессиональной подготовки учителей музыки.

1996-2000 гг. - экспериментальная работа, внедрение результатов исследования в учебный процесс музыкально-педагогического факультета УрГПУ, анализ, обобщение и оформление проведенного исследования.

Апробация результатов исследования производилась: в ходе опытно-экспериментальной работы со студентами музыкально-педагогического факультета УрГПУ;. в форме проведения фестивалей джазовой музыки на музыкально-педагогическом факультете УрГПУ в рамках научно-практических конференций СНО, в процессе обсуждения на кафедре теории, истории музыки и музыкальных инструментов УрГПУ; в форме опубликования научных статей; в ходе выступления с докладами на региональных и всероссийских научно-практических конференциях (Екатеринбург, 1999); путем внедрения разработанной автором программы «Основы джазовой импровизации» в систему вузовской профессиональной подготовки учителя музыки в УрГПУ, а также в учебный процесс класса предпрофессиональной подготовки ижолы N 77 г. Екатеринбурга.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цель, предмет, объект исследования, формулируется гипотеза, выявляются задачи, раскрываются методологическая основа и методы исследования, определяются научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы освоения джазовой импровизации в профессиональной подготовке учителя музыки» -освещаются историко-педагогические аспекты профессионального обучения джазовой импровизации, раскрываются психолого-педагогические основы изучения джазовой импровизации в процессе специальной подготовки учителя музыки, выявляются особенности изучения джазовой импровизации в процессе специальной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов.

В настоящее время одной из актуальных задач высшего педагогического образования является формирование у будущего педагога творческого потенциала, дающего возможность свободного и эмоционального общения с учениками. В этой связи в качестве важного момента выделяется необходимость развитая у студентов музыкально-педагогических факультетов навыков импровизации, сущность которой

заключается в непосредственной свободе высказывания, раскованности, связанной с особым характером творчества.

Термин «импровизация» происходит от латинского «импровизус», что означает внезапный, неожиданный; это качество, присущее природе человека. Импровизация лежит в основе человеческого общения и более свойственна человеку, чем деятельность по заранее отработанной программе. Тем не менее, творческая импровизация подразумевающая создание того или иного художественного образа, предполагает обязательную профессиональную подготовку, в основе которой лежит овладение необходимыми знаниями, умениями и навыками.

Как свидетельствуют музыковедческие источники, музыкальная импровизация - один из видов импровизации в человеческой деятельности. Музыкальной импровизации как искусству, а также проблемам, связанным с обучением музыкальной импровизации, посвяцен ряд исследований, освещающих музыкально-психологические, исторические, теоретические и дидактические аспекты данных проблем (Э.Феранд, М.А.Сапонов, А.А.Никитин и др.)

Развитие навыков музыкальной импровизации в процессе подготовки учителя музыки должно, на наш взгляд, способствовать формированию у студентов музыкально-педагогических факультетов навыков педагогической импровизации, а также психологической раскрепощенности,' что в свою очередь положительно скажется на их общем педагогическом уровне.

Джазовую импровизацию мы рассматриваем и как разновидность музыкальной импровизации, и как вид деятельности, имеющий общие психологические кфни с педагогической импровизацией

Если проанализировать историю развития музыкальной импровизации, можно сделать вывод, что этому искусству обучали специально. Клавирное искусство ХУ1 - ХУ111 вв. развивалось преимущественно как искусство импровизации, что доказывает тот факт, что импровизация . не является принадлежностью избранного круга музыкантов, наделенных редкими композиторскими способностями.

В дальнейшем традиции обучения импровизации были постепенно утеряны и заменены традициями подготовки музыкантов, способных исполнять заранее выученный текст. Расцвет исполнительской культуры, наблюдаемый в XIX и XX вв., является в известной степени следствием завоеваний профессиональной музыкальной педагогики. Однако в этом процессе имеют место и существенные недостатки, связанные с неумением многих профессиональных музыкантов играть «по слуху», транспонировать, подбирать несложные аккомпанементы к детским песням, сочинять и импровизировать на самом примитивном уровне. Об этом свидетельствуют высказывания лучших отечественных педагогов:

Я. Милыитейна, Л. Баренбойма, М. Фенгина, С. Ляховицкой и многю других.

В XX в. происходит возврат интереса к искусству импровизации I традициям ее изучения. Во многом это связано с возникновением джаза который развивается преимущественно как импровизационное искусство I является значительным стимулом к возрождению импровизации вообще.

Джаз возник в результате слияния африканской и европейское музыкальных культур в исторических условиях колониальной Америки I начале XX века. Возникновение джазовой музыки тесно связано с импровизационной исполнительской практикой негритянских музыкантов практически не имевших музыкального образования; развитие же его не обошлось без влияния музыкантов европейского происхождения, которые являлись носителями принципов европейского музыкального образования Основной формой существования джаза, необходимым признаком этогс жанра является импровизация.

При анализе психолого-педагогических основ' обучения джазовой импровизации: нами было установлено, что существует отличительная особенность, которая выделяет джазовую импровизацию как учебнук дисциплину из ряда остальных, традиционных, дисциплин профессиональной подготовки учителя-музыканта: если обучение другим дисциплинам в принципе может осуществляться объяснительно-иллюстративными и репродуктивными методами, то обучение импровизации по самой своей природе содержит необходимость преимущественно проблемных методов с продуктивным воспроизведением.

В преподавании большинства других дисциплин и педагог, к студенты вправе выбрать степень самостоятельности обучающихся, а г процессе изучения основ импровизации необходимость собственного творчества студентов заложена изначально. Преподаватель вводит более или менее сложный алгоритм, исходя из которого, студент с большей шк меньшей степенью самостоятельности создает новую музыкальную ткань.

Таким образом, обучение может вестись только по проблемному типу, причем низшая его ступень - проблемное изложение - действует только на первоначальном этапе. В дальнейшем необходимо применение частично-поискового и исследовательского методов (М.И. Махмутов А.М.Матюшкин), что требует интенсивных творческих усилий как сп преподавателя, так и от студентов. Проблемный тип обучения любым видам музыкальной импровизации, в том числе джазовой - основная педагогическая предпосылка данного вида обучения.

В поисках путей конкретизации методов проблемного обучения применительно к обучению джазовой импровизации мы исходили из принятой. в современной теории проблемного обучения классификации

методов: методы проблемного изложения, частично-поисковые и исследовательские.

В соответствии с этим мы предлагаем применять в процессе обучения студентов музыкально-педагогических факультетов основам джазовой импровизации следующие методы:

1. Методы активного развития музыкального слуха (подбор по слуху аккомпанементов детских песен, транспонирование); соответствуют методам проблемного изложения знаний.

2. Методы развития способности создания новой музыкальной ткани на заданной основе (чтение с листа гармонического сопровождения, записанного буквенно-цифровыми обозначениями, подбор сопровождения к детским и популярным песням в современном эстрадном стиле, основанном на джазовой ритмике); соответствуют частично-поисковым методам.

3. Методы_развития_способности сиюминутного

(импровизационного) создания новой музыкальной ткани (сочинение несложных джазовых композиций, импровизация несложных мелодических оборотов в опоре на логическое осмысление джазовой гармонии); соответствуют исследовательским методам.

Важной психологической предпосылкой обучения джазовой импровизации является формирование положительной мотивации. Необходимость этого обусловлена тем, что, одной стороны, студенты, как правило, любят джаз и хотят научиться овладеть музицированием в джазовом стиле. С другой стороны, большинство студентов находится во власти стереотипа, в соответствии с которым, способностью создавать новую музыкальную ткань (то есть композиторскими способностями) наделены лишь немногие. Возможность обучения основам джазовой импровизации ставится, таким образом, в зависимость от наличия действительно редких композиторских способностей. Успешное овладение основами импровизации во многом зависит от уверенности обучающихся в успехе, при условии, что обучение ставит соответствующую цель и ведется соответствующими методами.

В качестве еще одной предпосылки обучения джазовой импровизации необходимо назвать профессионально-деятельностный подход, в соответствии с которым целенаправленное формирование потребностей и интересов должно осуществляться в процессе практической деятельности студентов по освоению джазовой импровизации. Это, во-первых, служит условием положительной мотивации обучения; во-вторых, стимулирует профессионально-творческий рост студентов. '

Мы сочли необходимым разработать собственную модель обучения джазовой импровизации в структуре профессиональной подготовки учителей музыки, реализация которой позволит наиболее полно выявить

педагогические возможности джазовой импровизации, заключающиеся в развитии творческого потенциала студентов, формировании и совершенствовании их исполнительских умений и навыков, а также расширении сферы применения профессиональных возможностей учителей музыки.

Под моделью понимается описание содержания, структуры и дидактических основ процесса изучения джазовой импровизации будущими учителями музыки, учитывающее специфику как довузовской подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов, так и их будущей практической деятельности.

Компонентами данной модели являются: педагогически мотивированное положительное отношение студентов к творческому процессу приобретения знаний, умений и навыков в области джазовой импровизации; широкие функциональные возможности искусства джазовой импровизации как формы нетрадиционного музицирования, связанного с популярными в молодежной среде течениями и одновременно интенсивно развивающего творческий потенциал обучающихся; необходимость и возможность применения в процессе изучения джазовой импровизации методов проблемного обучения (проблемного изложения знаний, частично-поискового, исследовательского), конкретизированных применительно к специфическому материалу искусства джазовой импровизации.

Выделенные компоненты структурируются в три основные подсистемы: информационно-теоретическую, музыкально-практическую и организационно-дидактическую.

Информационно-теоретическая подсистема включает

теоретический курс.

Музыкально-практическая подсистема включает систему формирования практических умений и навыков.

Организационно-дидактическая подсистема включает систему методов развития творческого потенциала студентов посредством изучения джазовой импровизации; приемов формирования положительной мотивации обучения как необходимого условия успешного овладения основами джазовой импровизации; средств обучения.

Данная модель представляет теоретическую основу для практической реализации в различных вариантах.

Во второй главе — «Реализация педагогических возможностей джазовой импровизации в профессиональной подготовке учителей музыки» - дается программа курса «Основы джазовой импровизации», раскрывается методика экспериментальной работы, описываются ход и результаты эксперимента.

Программа курса «Основы джазовой импровизации» рассчитана на 56 часов аудиторных занятий, из них 14 лекционных, 42 практических. Обучение студентов по данной программе на музыкально-педагогическом

факультете Уральского государственного педагогического университета ведется с 1992 г.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось нами на протяжении 1996-2000 гг. Его базой явился музыкально-педагогический факультет Уральского государственного педагогического университета. Эксперимент включал констатирующий, формирующий и контрольный этапы и четырежды воспроизводился на протяжении четырех лет. Всего в эксперименте .были задействованы студенты выпускных (4-х) курсов очного отделения в количестве 16] человека.

В ходе эксперимента применялись следующие методы исследования: педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование, оценочная система выполнения заданий с последующим сравнительным анализом результатов.

Соответственно выдвинутой гипотезе диагностическое исследование проводилось нами по следующим параметрам: а) уровень развития гармонического и мелодического слуха и ритмического чувства; б) уровень развития творческих способностей; в) уровень владения основным музыкальным инструментов; г) наличие и степень сформированное™ профессионально-педагогической направленности как личностного качества студентов выпускного курса. Диагностика по параметрам «а» и «б» производилась трижды: на констатирующем этапе эксперимента, в ходе формирующего этапа и в конце контрольного этапа эксперимента. Диагностика по параметру «в» проводилась в конце каждого учебного года по результатам анализа оценок на государственном экзамене по основному музыкальному инструменту. Диагностика по параметру «г» проводилась по результатам анкетирования дважды в год - на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

В ходе экспериментального исследования мы исходили из того, что студенты 4-го курса, прошедшие все предыдущие этапы обучения, имеют достаточную теоретическую подготовку в области теории музыки (гармония, сольфеджио, полифония), а также навыки практической творческой деятельности, выполняемой ими в ходе изучения музыкально-теоретических дисциплин.

Содержание контрольных заданий по параметрам «а» и «б» . включает следующее: параметр «а» - подбор по слуху знакомой песни и исполнение ее в любой произвольной тональности; исполнение джазового произведения по нотам и свободная ритмическая интерпретация нотного текста соответственно определенному джазовому стилю; параметр «б» -импровизация мелодической линии на гармонический период, записанный буквенно-цифровым обозначением; сочинение небольшого джазового отрывка по предложенному образцу.

На констатирующем этапе был проведен анализ характеристики испытуемых студентов за 4-летний период эксперимента. Данные анализа позволили сделать вывод, что все студенты имеют приблизительно

одинаковый уровень теоретической подготовки, исполнительских умений и навыков, обладают достаточной степенью сформированное™ профессионально-педагогической направленности.

Характерным недостатком большинства испытуемых является отрыв уровня теоретических знаний от практики «живого музицирования», и как следствие этого - неверие в свои творческие возможности.

В формирующем эксперименте в течение первых двух лет приняли участие экспериментальная и контрольная группы по 20 человек в каждой. Обе группы по мере возможности были сбалансированы по. своим потенциальным возможностям и теоретическим знаниям, что дало нам право считать их приблизительно равными.

Работа велась в соответствии с разработанной нами моделью обучения джазовой импровизации. Информационно-теоретическая подсистема включала передачу студентам знаний об истории джаза, крупнейших джазовых исполнителях, основных джазовых стилях, а также гармонических и ритмических структурных единицах, на основе которых осуществляется импровизация.

Музыкально-практическая подсистема включала овладение практическими умениями и навыками по построению джазовых последовательностей (от простейших к более сложным), а также варьированию музыкального материала в джазовых стилях.

Организационно-дидактическая подсистема подвергалась наибольшему варьированию в процессе эксперимента, так как в течение первых двух лет экспериментальной работы мы занимались при помощи проблемных методов обучения только со студентами экспериментальной группы. Со студентами контрольной группы занятия проводились традиционно - с помощью лекционного изложения материала, проведения практических занятий на основе объяснительно-иллюстративных методов. Предметом особой заботы педагога-экспериментатора было создание положительной мотивации испытуемых в процессе обучения, создание для бссх без исключения «ситуации успеха», что позволяло более полно раскрыть творческий потенциал обучаемых.

При сравнении общего среднего балла оценки выполнения контрольных заданий у испытуемых экспериментальной группы, работа которых организовывалась с акцентом на самостоятельное «добывание» необходимых знаний, наблюдается более значительный рост показателей. Результата контрольных «срезов», оценивавшихся по пятибалльной шкале, нашли отражение в таблицах, приведенных в Приложении к диссертации. Эти результаты подтвердили нараставшее от одной проверки к другой преимущества испытуемых экспериментальной группы над испытуемыми контрольной группы, подтвердили, тем самым, целесообразность и эффективность теоретико-методических положений автора диссертации.

Ниже приводятся таблицы, фиксирующие прирост показателей в эбеих группах.

Средний балл

1996-1997 учебный год ЭГ №№ задания 1 2 3 4 КГ №№ задания 12 3 4

Констатирующий этап 3,15 2,95 3,35* ••2,85 3,35 3,05 3,3 2,95

Контрольный этап 4,1 4,5 4,4 4,4 3,75 3,95 4,05 3,8

Прирост в среднем 0,95 1,55 ЦД 1,5 0,4 0,9 0,72 0,85

Средний балл

1997-1998 учебный год " ' ЭГ:-- №№ , задания 12 3 4 кг №№ задания 12 3 4

Констатирующий этап 3,4 3,3 3,5 3,1 4,0 4.1 4,2 • 4,1

Контрольный этап 4,2 4,2 4,5 4,4 4,5 4,6 4,7 4,7

Прирост в среднем 0,8 0,9 1,0 1,3 0,5 0,5 0,5 0,6

Приняв во внимание тот факт, что общий показатель прироста оценок ювышается как в экспериментальной, так и в контрольной группе, в последующие два года эксперимента мы не подразделяли испытуемых на группы. Мы занимались со всеми студентами одинаково, придерживаясь принципов проблемного обучения как наиболее оптимальных с педагогической точки зрения. Результаты анализа оценок выполнения контрольных заданий показали приблизительно аналогичный прирост среднего показателя. Приведенная ниже таблица отражает динамику процентного видоизменения оценок контрольных заданий от констатирующего к контрольному этапу эксперимента, проведенного в последний год экспериментального исследования.

Оценки Задание Задание №2 Задание №3 Задание №4

Констжт та <%> Кангрод. этап сч Ковспг <*) Контрал. -Опп (%) Констат. тая С) Коктроя П 41 (%> Ковст*г. Эт«л РЧ Ко,грот (*)

Отлично 15,2 65,2 13,0 60,9 13,0 60,8 6,5 63,1

Хорошо 34,8 26,1 41,3 30,4 28,3 30,4 30,4 30,4

Удовлетворительно 34,8 2,2 32,6 6,5 39,1 6,5 6,5 6,5

1 ^удовлетворительно 152 6,5 13,1 2Л 19,6 2Д 2 Л -

Приведенные данные наглядно показывают, что перераспределение оценок с пользу отличных происходит за счет уменьшения процента удовлетворительных и неудовлетворительных оценок, что указывает на факт развития у испытуемых студентов в процессе формирующего эксперимента согласно выдвинутой гипотезе гармонического и мелодического слуха, ритмического чувства и творческого потенциала.

Для определения уровня владения основным музыкальным инструментом (диагностическое исследование, соответствующее параметру «в») мы провели анализ результатов государственных экзаменов по

дисциплине «Основной музыкальный инструмент» за все 4 года эксперимента. Проведенный анализ наглядно показал, что произошло перераспределение хороших и удовлетворительных оценок в пользу отличных. Количество отличных оценок к концу экспериментального исследования возросло на 16,8%. Количество удовлетворительных оценок уменьшилось иа 6,5%. Вышесказанное позволяет сделать вывод, что в результате изучения дисциплины «Основы джазовой импровизации» формируются и совершенствуются исполнительские навыки и умения студентов.

Метод анкетирования и опроса испытуемых позволил нам произвести диагностику, соответствующую параметру «г» (наличие и степень сформированносги профессионально-педагогической направленности как личностного качества студентов). Испытуемым предлагалось ответить на 2 анкеты. Анкета №1 составлена нами с целью выявления наличия и степени сформированносги у студентов профессионально-педагогической направленности: ценностной ориентации, касающейся профессии учителя музыки, заинтересованности в приобретении новых знаний и навыков, степенью знакомства с музыкально-выразительными средствами джаза и оцецки своих творческих возможностей; Анкета №2 составлена с целью выявления мнения студентов об организации занятий, об их информативности и полезности, о соответствии избранных методов и форм потребностям обучаемых, о результативности педагогических возможностей джазовой импровизации.

При анкетировании испытуемых мы условно подразделяли ответы на 3 группы:

Группа А: в нее входят студенты, которые связывают свое будущее с профессиональной деятельностью в школе, считают первоочередным необходимым качеством учителя музыки умение подбирать по слуху, транспонировать, сочинять и импровизировать, чувствуют в себе творческий иигенциал, интерес к джазу и хотят заниматься джазовой импровизацией с детьми.

Группа Б: в нее входят студенты, которые связывают свое будущее с профессиональной деятельностью в школе, считают необходимым качеством учителя музыки навыки вокально-хоровой работы с детьми, владение лекторским искусством и умение исполнять произведения классического репертуара, к джазовой музыке испытывают интерес, но абсолютно нет опыта общения с этим видом искусства.

Группа В: студенты, которые затрудняются в выборе профессии или отрицательно относятся к профессии учитель музыки, отрицают возможность собственного творчества, к джазу интереса не испытывают.

Анализ результатов анкетирования показал, что в ipynny «в» на констатирующем этапе эксперимента входит приблизительно от 7% до 15% студентов. На контрольном этапе количество испытуемых

сокращается приблизительно до 5%-14%. Во второй год эксперимента на контрольном этапе совсем не оказалось ответов, которые можно было бы отнести в группу «в»,' что означает изменение профессионально-педагогической ориентации студентов в процессе занятий. Все испытуемые студенты (100%) считают, что в результате занятий джазовой импровизацией укрепились их теоретические зпания, полученные ранее и приобретены новые знания и умения в области джазового искусства, что несомненно пригодится будущему учителю музыки наряду с традиционно профессиональными навыками.

Таким образом, результаты экспериментального исследования по всем необходимым параметрам полностью подтвердили гипотезу о целесообразности -включения дисциплины «Основы джазовой импровизации» в * структуру профессиональной подготовки будущего учителя музыки на музыкально-педагогических факультетах педагогических вузов как содержащей значительные педагогические возможности, заключающиеся в развитии творческого потенциала студентов, формировании и совершенствовании их исполнительских умений и навыков, а также расширении спектра применения их профессиональных возможностей.

В заключении дается обобщение основных теоретических положений диссертации и делаются выводы:

Осуществив анализ; психолого-педагогической, музыковедческой и специальной литературы по проблеме исследования, осветив исторические аспекты обучения импровизации вообще и джазовой импровизации в частности, а также выявив психолого-педагогические основы изучения джазовой импровизации, мы, во-первых, разработали теоретическую модель обучения джазовой импровизации на музыкально-педагогическом факультете, включающую информационно-теоретическую, музыкально-практическую и организационно-дидактическую подсистемы; во-вторых, выявили и экспериментально проверили педагогические возможности джазовой импровизации в профессиональной подготовке учителей музыки, которые в настоящее время используются недостаточно. Эти возможности состоят:

1) в развитии творческого потенциала студентов (гармонического и мелодического слуха, музыкально-ритмического чувства, способности к сочинению музыки, подбору по слуху и импровизации на основе нотного текста или без него);

2) в формировании и совершенствовании исполнительских умений и навыков студентов музыкально-педагогических факультетов (повышении уровня владения музыкальным инструментом);

3) в расширении сферы применения профессиональных возможностей учителей музыки, так как владение навыками

импровизации позволяет разнообразить содержание и формы приобщения школьников к музыке и творчеству.

Расширение, сферы применения знаний, умений и навыков студентов в их будущей профессиональной деятельности, а также овладение навыками создания новой музыкальной ткани в джазовом стиле, пользующимся популярностью среди молодежи, способствует повышению профессионально-педагогической направленности как личностного качества студентов музыкально-педагогических факультетов.

Перечисленные педагогические возможности джазовой импровизации реализуются в том случае, если джазовая импровизация является профессионально значимым компонентом подготовки учителей музыки. Для этого целесообразно ее введение в процесс профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов в качестве самостоятельной дисциплины на основе разработанной теоретической модели обучения джазовой импровизации, с применением программы курса «Основы джазовой импровизации».

Практическая реализация разработанной модели обучения джазовой импровизации доказала ее эффективность для формирования необходимых учителю музыки профессиональных и личностных качеств, о чем свидетельствуют результаты экспериментального исследования, полностью подтвердившие гипотезу.

Разработанная модель может быть реализована в практике работы различных музыкальных и музыкально-педагогических учебных заведений.

Проведенное исследование далеко не исчерпывает работу в предложенном нами направлении; изучение педагогического потенциала как джазовой импровизации, так и музыкальной импровизации вообще может быть продолжено.

Материалы диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Самоподготовка учителя музыки к исполнительской деятельности в школе // Учебная и внеклассная работа в общеобразовательной школе. Метод. рек-ции/ Свердл. гос. пед ин-т, Свердловск, 1987. С. 7-11.

2. Освоение стиля как условия совершенствования подготовки студентов на музыкально-педагогическом факультете // Профессиональная направленность специальной подготовки учителя музыки: Сб. науч. тр. / Свердл. гос. пед ин-т, Свердловск, 1989. (Деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика» 18.11.89, № 341-89). С. 45-53.

3. Особенности ритмической интерпретации джазовых произведений // Совершенствование исполнительской подготовки будущего учителя музыки: Метод, рек-ции / Урал. гос. пед ин-т, Екатеринбург, 1992. С. 33-41.

4. Работа над полифонией // Самостоятельная работа студентов над фортепианным репертуаром: Метод, разработка / Урал. гос. пед ун-т, Екатеринбург, 1999. С. 11 -15.

5. Репертуар студентов П-1У курсов очного отделения, обучающихся по специализации фортепиано: Метод, разработка / Урал. гос. пед. ун-т, Екатеринбург, 1999.30 с. (в соавт.)

6. Обучение импровизации в музыкальном образовании. История и современность // Совершенствование профессиональной подготовки учителей музыки: Сб. науч. тр. / Урал. гос. пед. ун-т, Екатеринбург, 1999. (Деп. в ИТОН РАО 29.11 99, №64-99). с. 165-168.

7. Изучение основ джазовой импровизации и развитие творческого потенциала будущего учителя музыки // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности: Тез. докл. Всероссийской межвузовской науч.-прак. конф. 23-24 декабря 1999 г. // Урал. гос. пед. ун-т, Екатеринбург, 1999. С. 38-39.

8. Обучение основам джазовой импровизации и развитие творческого потенциала будущего учителя музыки // Общее музыкальное образование в спектре актуальных проблем современной педагогики: Сб. науч. тр. и метод, статей/АДМЭВ, Омск, 1999. С. 69-80.

Подписано в печать 1407 2000 г. Формат 60x84/16 Бумага для множит, апп. Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1, 0. Тираж 100 экз. Заказ Уральский государственный педагогический университет Отдел множительной техники