автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущего учителя музыки к созданию единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности будущего учителя музыки к созданию единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы"

На правах рукописи

укV

Пикалова Ольга Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ К СОЗДАНИЮ ЕДИНОГО МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

13.00.08-теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Краснодар-2006

Работа выполнена на кафедре социализации и развития личности Ставропольского государственного педагогического института

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Шиянов Евгений Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Черватюк Петр Акимович

кандидат педагогических наук, доцент Бобрышев Сергей Викторович

Ведущая организация: Ставропольский государственный университет

Защита состоится 2006 г. в /5часов на заседании диссертаци-

онного совета Д 210. 007. 03 в Краснодарском государственном университете культуры и искусств по адресу: 350072, г. Краснодар, ул. 40 лет Победы, д. 33, ауц. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Краснодарского государственного университета культуры и искусств.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, ^Т» ,

доцент Т. И. Стражникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности, от направленности и эффективности которой во многом зависят перспективы развития человечества. В последнее десятилетие мир изменяет своё отношение ко всем видам образования, которое рассматривается как главный фактор социально-экономического прогресса и национальной безопасности. Причина подобного внимания к образованию заключается в осознании человека как важнейшей ценности и основного капитала современного общества.

В этой связи коренным образом меняются и требования общества к педагогу: нужна творческая, яркая личность, способная к самопроектированию и саморазвитию, свободному определению себя в профессии, обществе, культуре, специалист высокой квалификации и компетентности, владеющий современными педагогическими технологиями. Основы такого профессионализма закладываются и формируются в период обучения в высшем педагогическом учебном заведении. Как следствие, в теории и методике профессионального образования утверждается парадигма личностно ориентированного и развивающего образования (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, И.И. Ильясов, В.Т. Кудрявцев, В.Я. Ляудис, A.M. Ма-тюшкин, Л.Л. Редько, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.).

Сущностные изменения в обществе, образовании, педагогической деятельности обуславливают актуальность проблемы модернизации высшего педагогического образования и связанных с ней вопросов: смены целевых ориентиров, разработки нового содержания и вариативных моделей обучения. Современное музыкальное образование нуждается в педагогах, способных гибко и оперативно реагировать на изменения потребностей и интересов молодежи; учителях музыки, готовых вести активную организаторскую, музыкально-просветительскую, воспитательно-образовательную деятельность в изменившихся социально-экономических условиях.

Актуальность данного исследования обусловлена в этой связи рядом обстоятельств, возникших в системе подготовки учителя музыки. На современном этапе, как отмечаютЮ.Б. Алиев, Л.А. Безбородова, Г.ГТ. Сергеева, Л.В. Школяр и др., в практике подготовки будущих учителей музыки имеется ряд недостатков: отсутствие педагогической направленности в работе; отрыв педагогических задач от музыкальных; опора на авторитарную педагогику в учебно-воспитательном процессе, ограничивающая творчество; несбалансированность компонентов учебно-воспитательной работы (теоретическая, методическая и практическая стороны не взаимодействуют друг с дру

Как показывает анализ современных тенденций в системе музыкально-педагогического образования, сегодня обострились противоречия между потребностями общества в высококвалифицированных учителях музыки и уровнем преподавания предмета «Музыка « в общеобразовательных учреждениях; возможностями, имеющимися в высшей школе для эффективной подготовки учителей музыки, и степенью их реализации на практике, обусловленной недостаточной разработанностью научно-педагогических рекомендаций в этой области; потребностями студентов в творческой самореализации и ограниченными возможностями, которые существуют в условиях образовательного процесса.

В связи с этим содержание и методика базовой подготовки учителей музыки претерпевают коренные изменения. Преподавателями высшей школы и самими студентами недостаточными признаются приобретение знаний и умений в области музыкально-теоретической, методической и исполнительской подготовки. Они также отмечают оторванность изучения педагогики и психологии от специфики музыкального искусства. В учебные планы подготовки учителей музыки вводятся новые курсы, способствующие развитию музыкального мышления, углублению культурологических знаний, формированию музыкально-педагогических умений и навыков, выявлению индивидуальных творческих способностей, возможностей применения в различных образовательных ситуациях новых методов и приемов обучения школьников.

Изменение содержания базового компонента музыкального образования школьников, широкий спектр вопросов, включенных в государственные образовательные стандарты (основные особенности музыкального искусства, взаимосвязь музыки с другими видами искусства, региональный компонент музыкального образования и воспитания и др.) делает необходимым так организовать образовательный процесс в педагогическом вузе, чтобы подготовить будущих учителей музыки к формированию единого музыкально-эстетического пространства (далее ЕМЭП) в общеобразовательной школе, объединяющего в себе урочные формы музыкальной работы, внеурочную музыкальную деятельность, работу с семьей, микросоциумом.

Следует отметить, что как в отечественной музыкальной педагогике, так и общей педагогике предпринимались попытки определения условий подготовки и деятельности учителя музыки. Это подтверждают фундаментальные научные исследования, связанные с разработкой теоретико-методологических и методических основ подготовки учителя музыки (Э.Б. Аб-дуллин, Ю.Б. Алиев, O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Д.Б. Кабалевский, Г.П. Сергеева, H.A. Терентьева, P.A. Тельчарова, Г.М. Цыпин, Б.М. Целков-ников, П.А. Черватюк, JI.B. Школяр и др.). Однако деятельность учителя музыки по созданию ЕМЭП в школе еще не стала предметом специального многостороннего и целостного научного осмысления. Ощущается некоторый пробел в освещении вопросов создания данного пространства школы,

продолжения музыкальной деятельности после занятий в семье, группах продленного дня, открытой микросоциальной среде.

На основании вышеизложенного теоретическую проблематику исследования целесообразно представить в виде совокупности противоречий между:

- имеющимися теоретическими разработками и меняющимися объективными потребностями музыкально-педагогической практики;

- содержательной и технологической сторонами обучения учителя музыки в вузе;

- востребованностью сформированности ЕМЭП в общеобразовательной школе и состоянием разработанности педагогических условий его создания.

Изложенное выше обусловило проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности будущих учителей музыки к работе по созданию ЕМЭП общеобразовательной школы? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования выступает профессиональная подготовка учителя музыки в современной системе высшего образования, а предметом - процесс формирования готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы в ходе его профессионального становления.

В основу исследования положена гипотеза о том, что успешность и эффективность профессиональной подготовки будущего учителя музыки возрастает, если она осуществляется в рамках образовательного процесса, ориентированного на формирование готовности будущих учителей музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы и обеспечивается следующим комплексом педагогических условий:

- пониманием данного феномена как целостного процесса общекультурного и профессионального развития учителя музыки в ходе его профессиональной подготовки;

- внедрением в образовательный процесс педагогического вуза модели формирования готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы, раскрывающей современную специфику профессии «учитель музыки»;

- использованием педагогического потенциала дисциплин общепредметного и специального блоков государственного образовательного стандарта и педагогической практики в развитии творческого потенциала студентов на основе освоения ими новых музыкальных технологий;

- формированием личностной направленности студента на педагогическую реализацию образовательного потенциала музыкального искусства в музыкальном просвещении и воспитании школьников с ориентацией на гарантированный конечный результат;

- внедрением в подготовку учителя музыки спецкурса «Формирование единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы».

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования, а также для проверки истинности выдвинутой гипотезы нами решались следующие задачи:

- обосновать и определить педагогическую сущность понятия «единое музыкально-эстетическое пространство школы»;

- спроектировать и экспериментально проверить модель и технологию формирования готовности учителя музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы;

- выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования готовности будущих учителей музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы;

- разработать и апробировать содержание специального курса по подготовке будущих учителей музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили такие современные подходы, как личностно ориентированный подход в образовании, согласно которому человек является абсолютной ценностью (В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.); дея-тельностный подход, определяющий условия активности субъекта, обеспечивающие его развитие (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); системный подход, отражающий всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности (В.Г. Афанасьев, И.В. Блау-берг, В.П. Беспалы®, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); личностный подход, означающий ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, результат и главный критерий его эффективности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, A.B. Мудрик, A.B. Петровский, В.А. Петровский, С.Я. Рубинштейн, E.H. Шиянов и др.); междисциплинарный подход, позволяющий рассматривать указанную проблему с точки зрения философии, педагогики, теории и методики музыкально-педагогического образования; а также следующие теории и концепции: теория деятельности, раскрывающая человека в процессе исторического развития целостно, во всем многообразии его взаимоотношений с окружающей средой; культурологическая концепция, позволяющая сделать акцент на творчестве как проявлении духовной сущности человека; концепции воспитания искусством Д.Б. Кабалевского и Б.М. Неменского, утверждающие приоритет духовного совершенствования личности в процессе занятий искусством; отечественная теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), «ядро» которой - теория учебной деятельности - позволяет обосновать необходимость и возможность целостности учебной и музыкально-художественной деятельности в урочных и внеурочных формах в условиях ЕМЭП общеобразовательной школы. Кроме того, в исследовании мы использовали идеи о целостном педагогическом процессе (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, А.И. Мищенко, М.Н. Скаткин и др); положения, раскрывающие ценностные основания гуманитарного образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Н.С. Розов, Л.П. Разбегаева, E.H. Шиянов и др.), а также принципы педагогической на-

правленности целостного обучения учителя - музыканта в вузе (Э.Б. Абдул-лин, И.В. Арановская, ОА. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, A.A. Пиличяускас, Л А. Рапацкая, РА. Тельчарова, Г.М. Цыпин и др.).

Методы исследования. В процессе исследования для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и эмпирических методов: анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования; теоретическое моделирование; изучение учебно-методической документации; методы диагностики; педагогическое наблюдение; обобщение и систематизация полученных данных; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали факультет искусств Ставропольского государственного педагогического института (далее СГПИ), курсы повышения квалификации учителей музыки Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (далее СКИПКРО), базы педагогической практики студентов (гимназии № 25, № 39, средние общеобразовательные школы № 1, № 23 г. Ставрополя). В формирующем эксперименте приняли участие 140 человек. Личный вклад автора состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, а также в непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы, в которой использовался собственный педагогический опыт.

Организация и этапы исследования. Научно-исследовательская деятельность осуществлялась с 2000 по 2005 годы и проводилась поэтапно.

Первый этап - поисково-теоретический (2000-2002 гг.). В ходе него осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой, музыкально-педагогической литературы; рассматривалось состояние изучаемой проблемы в теории и практике образования; разрабатывалась общая концепция исследования, определялись цель и задачи, методологические основы и методы исследования. На данном этапе также был сформулирован понятийный аппарат исследования, выявлена рабочая-гипотеза, определено состояние начального уровня готовности респондентов к формированию ЕМЭГТ школы.

Второй этап - опытно-экспериментальный (2002-2004 гг.) - был посвящен поиску новых подходов к решению проблемы, что позволило разработать модель формирования готовности будущих учителей музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы, выявить условия её эффективного функционирования; провести экспериментальную работу по апробации программы спецкурса «Формирование единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы», уточнить полученные выводы, дать оценку и анализ результатов формирующего эксперимента.

На третьем - обобщающем - этапе (2004-2005 гг.) осуществлялась систематизация полученных результатов, их осмысление и обобщение, уточнение теоретических положений, коррекция выводов предыдущих этапов исследова-

ния, оформление его результатов, внедрение их в практику подготовки и повышения квалификации учителей музыки.

Научная новизна исследования заключается: в научном осмыслении феномена «единое музыкально-эстетическое пространство общеобразовательной школы»; определении сущности и структуры готовности учителя музыки к созданию ЕМЭП в условиях общеобразовательной школы; раскрытии педагогического потенциала вуза в ее формировании; теоретическом обосновании и экспериментальном подтверждении необходимости включения формирования готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП в логику процесса его профессиональной подготовки в высшей школе.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем раскрыта сущность понятий «единое музыкально-эстетическое пространство школы» и «готовность будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы»; представлена целостная модель формирования готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы в единстве ее когнитивного, мотивационно-ценностного и эмоционально-рефлексивного компонентов, раскрывающая современную специфику профессии «учитель музыки»; выявлены оптимальные педагогические условия формирования готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП школы.

Практическая значимость результатов исследования обусловлена возможностью творческого вариативного применения на практике разработанного спецкурса «Формирование единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы». Результаты работы могут служить основанием повышения методического уровня музыкально-образовательной деятельности учителя музыки. Исследование призвано способствовать подготовке будущих учителей музыки, обладающих высоким профессионализмом в избранной области, ориентированных на реализацию в музыкально-педагогической практике личностно развивающей педагогической стратегии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными теоретико-методологическими подходами, определенными на основе обращения к смежным отраслям знаний; применением комплекса методов, адекватных объекту, задачам, логике исследования; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных результатов; практическим подтверждением основных положений и гипотезы научной работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

- ЕМЭП общеобразовательной школы может быть рассмотрено как:

1) компонент ее культурно-образовательного пространства, образующий область функционирования музыкальной культуры как части всей культуры;

2) сфера творческого общения в подготовке учителя музыки, имеющая значение профессиональной среды, которая обладает мощным образовательным потенциалом, где реализуются субъект-субъектные отношения педагога и вос-

питанников, обеспечивающие их творческое взаимодействие, развитие личности учителя музыки и школьников;

3) система со следующими структурными элементами: личность ребенка как субъекта образования; урочная и внеурочная музыкальная деятельность, во всех ее многообразных формах, построенная на единых принципах организации (принципы моделирования художественно-творческого процесса, преподавания музыки как искусства, импровизационности, художественности, принцип необыденности (Л.В. Школяр), изучения музыки как живого искусства (Д.Б. Кабалевский) и др.; комплекс новых музыкально-образовательных технологий (преподавание музыки на принципах развивающего обучения, моделирование художественно-творческого процесса в урочной и внеурочной музыкальной деятельности, развитие восприятия как художественный процесс, интонационно-стилевое постижения музыкальных произведений и т.д.);

- готовность будущего учителя музыки к созданию ЕМЭГГ общеобразовательной школы представляет собой интегративное образование его профессиональных и личностных качеств, проявляющееся на субъективном уровне как сложный процесс, направленный на осознание будущим учителем музыки целостности организации образовательной и музыкально-творческой урочной и внеурочной деятельности с целью более эффективного решения профессионально-педагогических задач;

- модель формирования готовности к созданию ЕМЭП раскрывает современную специфику профессии «учитель музыки», синтезирует в себе такие взаимосвязанные компоненты, как мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-рефлексивный;

- педагогическими условиями формирования готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы являются:

- понимание данного явления как целостного процесса общекультурного и профессионального развития учителя музыки в ходе его подготовки;

- использование педагогического потенциала дисциплин общепредметного и специального блоков государственного образовательного стандарта и педагогической практики в развитии творческого потенциала студента на основе освоения ими новых музыкальных технологий;

- формирование личностной направленности студента на педагогическую реализацию образовательного потенциала музыкального искусства в музыкальном просвещении и воспитании школьников с ориентацией на гарантированный конечный результат;

- внедрение в образовательный процесс подготовки учителя музыки спецкурса «Формирование единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации статей и тезисов выступлений на научно-практических конфе-

ренциях; обсуждения основных положений исследования на заседаниях кафедр теории и методики музыкального образования, исполнительских дисциплин, народных инструментов, общей педагогики, социализации и развития личности СГПИ; непосредственной педагогической деятельности диссертанта (преподавание теоретико-методологических и методических дисциплин, руководство педагогической практикой, курсовыми и дипломными исследованиями на музыкальном отделении факультета искусств СГПИ, консультативная и преподавательская деятельность в рамках курсов повышения квалификации СКИП-КРО); разработки и внедрения в образовательный процесс СГПИ спецкурса «Формирование единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы».

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются ее цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; раскрываются методологическая база, этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе - «Теоретические основы создания единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы» - дан анализ проблемы в теории и практике, выделен понятийный аппарат исследования, определена сущность понятия «единое музыкально-эстетическое пространство школы» с точки зрения различных отраслей научного знания, обозначены образовательные функции ЕМЭП школы, выявлены сущность и структура готовности учителя музыки к созданию ЕМЭП в общеобразовательной школе, рассмотрено содержание профессиональной подготовки учителей музыки в контексте цели исследования.

Одной из задач нашего исследования являлось определение педагогической сущности понятия «единое музыкально-эстетическое пространство». Для большей объективности в объяснении данного феномена мы сочли целесообразным рассмотрение его в структуре культурно-образовательного пространства школы, с позиций междисциплинарного научного знания (философии, социологии, культурологии, педагогики и других наук). В своем исследовании мы исходили из положения музыкального искусства и музыкальной педагогики о том, что музыка, как и любой другой вид искусства, есть субъективно-образное художественное отражение реального мира в его сложном диалектическом единстве. Следовательно, разработка и рассмотре-

ние заявленных категорий «единое музыкально-эстетическое пространство» и «культурно-образовательное пространство» могут приблизить исследование к искомому результату и заложить фундамент в изучении проблемы формирования готовности будущих учителей музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы.

Анализ различных источников последних лет свидетельствует о все возрастающей приверженности авторов к термину «пространство»: единое образовательное пространство, воспитательное пространство, культурно-образовательное пространство, пространство детства и т.д., каждый из которых представляет собой реально существующий феномен, включающий в себя определенный перечень элементов, характеризующих ту или иную сферу человеческой деятельности. Категория «культурно-образовательное пространство» выступает объектом анализа в педагогике, в пограничных областях взаимодействия педагогики и философии, педагогики и культурологии, социологии и философии (С.К. Болдырева, Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, В.И. Гине-цианский, H.H. Гладченкова, Е.Ю. Глазырина, В.Я. Конев, Е.В. Мещерякова, И.М. Ничипуренко, В.И. Панов, Н.Л. Селиванова, В.И. Слободчиков, H.H. Усатая, И.Г. Шендрик, Н.В. Щиголева и др.). Это особым образом организованная социокультурная и педагогическая среда, стимулирующая развитие и саморазвитие каждого включенного в нее индивида, система условий для личностного и творческого развития детей и педагогов - всех субъектов образовательного процесса, среда развития и воспитания личности.

С целью выявления специфических особенностей ЕМЭП мы, проанализировав психолого-педагогические исследования отечественных ученых, пришли к выводу о том, что в педагогике отсутствует четкое определение данного термина. Трактовка понятия с позиций педагогики высшей школы, музыкальной педагогики, а также с точки зрения личностно ориентированного образования состоит, на наш взгляд, в следующем: ЕМЭП школы - компонент ее купыурно-образовательного пространства, где функционирует музыкальная культура как часть всей культуры; сфера творческого общения в подготовке учителя музыки, имеющая значение профессиональной среды, обладающей мощным образовательным потенциалом, в которой параллельно с учебно-воспитательным процессом осуществляются субъект-субъектные отношения педагога и воспитанников, их творческое взаимодействие, развитие личности учителя музыки и школьников. Также мы определяем ЕМЭП общеобразовательной школы как систему со следующими структурными элементами: личность ребенка как субъекта образования, урочная и внеурочная музыкальная деятельность во всех ее многообразных формах, построенная на единых принципах организации, комплекс новых музыкально-образовательных технологий. Для достижения конечной цели учитель музыки в условиях ЕМЭП, по нашему мнению, должен решать задачи:

- педагогической реализации образовательного потенциала музыкального искусства;

- использования современных методик и технологий, новых форм организации музыкально-педагогического процесса, основанных на принципах искусства, адекватных возрасту, сотрудничеству и сотворчеству учителя и учащихся;

- развития музыкально-творческого потенциала школьников средствами музыкального искусства;

- воспитания у школьников эстетического отношения к музыке.

Рис. 1. Структура ЕМЭП общеобразовательной школы

Условиями организации ЕМЭП должны стать: широта подходов к современным проблемам музыкального искусства; понимание детьми смысла своей музыкально-творческой деятельности и ее роли в собственной жизни; установление субъект - субъектных отношений; свободный выбор ребенком деятельности, совпадающей с его интересами и потребностями (см. рис. 1).

ЕМЭП как междисциплинарное понятие имеет ряд значений: пространство духовного развития личности школьника; подсистема социального пространства, в которой индивид реализует особые потребности, связанные с музыкальным творчеством, эстетическим наслаждением; пространство функционирования музыкальной культуры как части всей художественной культуры; сфера общения, совокупность художественно-эстетических воздействий на различные стороны личности школьника, обуславливающие её индивидуальное и творческое развитие; часть культурно-образовательного пространства школы, обладающая существенным образовательным потенциалом, обеспечи-

вающим формирование личности нового типа, которой свойственна художественно-эстетическая и социальная активность. Для будущего учителя музыки данное пространство становится важным компонентом в профессиональной подготовке, моделью «желаемого социума», профессиональной средой общения, стимулом к развитию профессионализма. Эффективность функционирования ЕМЭП школы зависит от сформированности готовности будущего учителя музыки к его созданию.

Мы считаем, что в современном образовательном пространстве наиболее эффективно выполнить основную цель и задачи (формирование музыкальной культуры школьников в контексте их общей духовной культуры, передача духовного опыта поколений, сконцентрированного в музыкальном искусстве, получение общего музыкального развития, формирование эстетического вкуса, музыкального кругозора и т.д.) музыкально-эстетического воспитания школьников, реализовать воспитательно-образовательные функции музыкального искусства возможно только в условиях ЕМЭП общеобразовательной школы.

Подробно изучив и рассмотрев педагогические требования к личности учителя в целом и личности учителя музыки в частности, мы делаем вывод о том, что музыкально-педагогическая деятельность представляет собой сложный комплекс взаимосвязанных элементов, владение которыми является показателем готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП школы. По нашему мнению, современный учитель музыки для создания данного пространства, должен обладать достаточным уровнем развития следующих качеств личности:

- оценочных (владение системой критериев оценки образовательной системы, себя, учащихся);

- исследовательских (анализ произведений искусства, в том числе музыкальных, изучение опыта коллег, учащихся, анализ собственной работы);

—прогностических (прогнозирование результатов взаимодействия с учениками в музыкально-педагогической деятельности);

—проектировочных (проектирование учебно-познавательного маршрута учащегося, рассчитанного на обеспечение его вхождения в ЕМЭП общеобразовательной школы, планирование процесса передачи знаний, формирования навыков и умений, музыкального и творческого развития учащихся в ЕМЭП школы);

- конструктивных (связанных с отбором, композиционным построением и проведением предстоящего музыкального занятия (урока, внеклассного занятия);

- коммуникативных (связанные с возбуждением у учащихся интереса к текущему занятию и потребности в овладении его содержанием вследствие доверия, уважения к учителю и осознания ее важности для себя, собственного развития);

-организаторских (умения и навыки в области организации информации в процессе ее предъявления; контроль и оценка ее усвоения; организация учебно-познавательной музыкально-творческой деятельности учащихся, взаимодействие с объектами деятельности и познания; интеграция информации и превращение ее в личностное знание и т.д.);

- обладать способностью к эмоциональной заразительности, яркости и направленности эмоций; владеть интонационной палитрой речи, мимикой, жестом, пластикой.

Одним из приоритетных направлений современной вузовской подготовки будущего учителя музыки должно стать формирование у него готовности к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы, в результате которого актуализируется осознание будущим учителем музыки необходимости достижения целостности процесса музыкального образования, происходит глубинное постижение его основ. Под формированием готовности к упомянутой деятельности мы понимаем совокупность приемов и способов социального и педагогического воздействия на индивида, имеющих целью создать у него систему определенных отношений, ценностных ориентации, знаний и умений, убеждений; воспитание профессионально значимых качеств.

В ходе изучения современного состояния содержания профессиональной подготовки будущего учителя музыки мы обратили внимание на некоторые ее недостатки, в частности, на отсутствие специальной дисциплины, ориентирующей студентов на комплексное освоение специфики музыкально-профессиональной деятельности и способствующей формированию готовности будущих учителей музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы, а также пришли к выводу о том, что, несмотря на повышенное внимание педагогической науки к реализации интеграционных тенденций в обучении, не всегда удается преодолеть разрозненность усвоения студентами знаний по различным дисциплинам. Это, в свою очередь, обостряет противоречие между потребностью школы в специалистах, способных осуществлять на практике различные формы целостного музыкального образования и воспитания, и отсутствием комплексной подготовки к подобной деятельности. В данной связи возникла необходимость поиска специальных педагогических условий для улучшения качества формирования готовности будущих учителей музыки к созданию Е\1ЭП общеобразовательной школы, и разработки технологии формирования указанной готовности.

Во второй главе - «Педагогические условия формирования готовности будущих учителей музыки к созданию единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы» - разработана модель и обоснованы педагогические условия формирования готовности учителя музыки к созданию ЕМЭП школы, определена технология формирования указанной готовности.

Поскольку построение музыкально-образовательного процесса, направленного на формирование готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП, пока не может опираться на исследованную теоретическую базу (вследствие недостаточной изученности проблемы), а также значительный и многократно проверенный практический опыт (вследствие ограниченности такового), в исследовании предпринята попытка разработать собственную теоретическую

модель формирования готовности учителя музыки к созданию ЕМЭП школы, реализуемую в конкретном вузе.

Проектируя модель в рамках педагогического исследования, мы опирались на имеющийся теоретический опыт в этой области Л.Г. Арчажниковой, Т.П. Королевой, И.Н. Немыкиной, теоретические положения A.A. Ивина, Э.В. Каракозовой, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, В.А. Штофа; использовали системный подход, в основе которого лежит изучение внутренних и внешних свойств, связей предмета исследования, обуславливающих его целостность, внутреннюю организацию и функционирование (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин и др.), а также следовали его основному принципу, заключающемуся в том, что построение любого процесса начинается с выявления и формулирования его конечных целей. Профессиональная и социальная потребность учителя в совершенствовании себя как творца образовательного процесса делает понятие «готовность будущего учителя к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы» не завершенной характеристикой личности, а напротив, открытым, динамичным, системным образованием. Исходя из этого и разделяя взгляды педагогов и психологов на готовность к деятельности как единство мотивацион-ных, познавательных, эмоционально-волевых и других компонентов, мы Определяем готовность будущего учителя музыки к ЕМЭП общеобразовательной школы как интегративную систему профессиональных и личностных качеств (комбинированное, профессионально значимое качество личности учителя), проявляющееся на субъективно»! уровне как сложный процесс, включающий в себя следующие взаимосвязанные компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-рефлексивный; направленный на осознание будущим учителем музыки целостности процесса организации воспитательно-образовательной и музыкально-творческой урочной и внеурочной деятельности с целью более эффективного решения профессионально-педагогических задач. Опираясь на классификации таких ученых, как Е.Е. Боровкова, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Н.М. Яковлева, В.А. Сластенин, а также на собственный опыт работы, в качестве основных мы выделяем следующие уровни готовности студентов к предстоящей деятельности по созданию ЕМЭП в условиях общеобразовательной школы: высокий, достаточный, малый и минимальный, отражающие каждый компонент ее структуры. По нашему мнению, для обеспечения продуктивного саморазвития выпускников в условиях самостоятельной деятельности необходимо сформировать у подавляющего большинства будущих учителей музыки уровень готовности к созданию ЕМЭП не ниже достаточного.

Анализ литературы позволил сделать вывод о недостаточной разработанности в психолого-педагогической и музыкально-методической литературе проблемы формирования готовности будущих учителей музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы и отсутствии соответствующих педагогических технологий его реализации.

Это вызвало необходимость разработки и внедрения процесса формирования их готовности к данной деятельности на основе реализации ряда педагогических условий:

- понимания данного явления как целостного процесса общекультурного и профессионального развития учителя музыки в ходе его профессиональной подготовки;

- внедрения в образовательный процесс педагогического вуза модели формирования готовности будущих учителей музыки к созданию ЕМЭГТ общеобразовательной школы, раскрывающей современную специфику профессии «учитель музыки» (см. рис. 2);

- использования педагогического потенциала дисциплин общепредметного и специального блоков государственного образовательного стандарта и педагогической практики в развитии творческого потенциала студента на основе освоения ими новых музыкальных технологий;

- формирования личностной направленности студента на педагогическую реализацию образовательного потенциала музыкального искусства, на музыкальное просвещение и воспитание школьников с ориентацией на гарантированный конечный результат;

- разработки и апробации спецкурса «Формирование единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы».

Рис. 2. Теоретическая модель формирования готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы

С целью проверки истинности выдвинутой гипотезы и эффективности предлагаемых технологий нами было предпринято опытно-экспериментальное исследование, в котором приняли участие студенты музыкального отделения факультета искусств СГПИ со 2-го по 5-й курсы включительно, а также учителя музыки со стажем работы по специальности не выше пяти лет, обучающиеся на курсах повышения квалификации СКИПКРО.

Первый этап эксперимента был связан с выявлением сформированности уровня готовности к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы будущих учителей музыки и практикующих учителей музыки по трем критериям: когнитивному, эмоционально-рефлексивному и мотивационно-ценностному и степени их удовлетворенности качеством организации существующей в вузе системы подготовки к созданию ЕМЭП в условиях общеобразовательной школы, а также диагностированием готовности к созданию ЕМЭП по следующим позициям: общая профессиональная подготовка, научно-теоретическая подготовка, научно-методическая подготовка, психолого-педагогическая подготовка студентов и учителей музыки.

Анализируя полученные данные констатирующего этапа эксперимента, мы определили у большинства испытуемых преобладание минимального и малого уровней готовности к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы, низкую степень их удовлетворенности качеством организации существующей в вузе системы подготовки специалиста к созданию ЕМЭП. Результаты диагностики показали, что критический уровень исследуемой готовности (до 0,3 балла) выявлен в среднем у 50,2 % респондентов, допустимый уровень (до 0, 6 балла) показали 44, 5 % студентов и учителей музыки, оптимальный (до 0,8 бала) лишь 5,3 % опрошенных. Это определило необходимость ведения специальной работы по формированию указанной готовности в рамках вуза и курсов повышения квалификации учителей музыки СКИПКРО. .

Формирующий этап эксперимента состоял в разработке технологии формирования готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы, а также обосновании педагогических условий для формирования указанной готовности. С этой целью нами в экспериментальных группах был апробирован спецкурс «Формирование единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы»; использован ряд традиционных и нетрадиционных методов и форм воспитания и обучения, подобранных с учетом воздействия на каждый из выделенных нами компонентов формируемой готовности; выявлен большой педагогический потенциал дисциплин теоретико-методологической, методической подготовки и педагогической практики в формировании указанной готовности. Разработанная нами педагогическая технология основывалась на личностно-

деятельностном подходе, представляющем процесс взаимодействия обучающего и обучаемого, где роль преподавателя как «информатора» и «контролера» трансформируется в роль координатора, организатора процесса обучения. Данная технология воплощала новый взгляд на образовательный процесс, ориентированный на творческое и критическое мышление, способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-пси-хологического подхода, что позволяло применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам.

На заключительном, контрольном этапе исследования была проведена работа по выявлению эффективности технологии формирующего эксперимента. Целью здесь явилось определение результативности проведенной экспериментальной работы, выявление уровня готовности студентов и учителей музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы на основе ранее выделенных критериев. Задачами данного этапа стали изучение и выявление произошедших изменений, сравнительный анализ структурных компонентов (критериев) исследуемой готовности. После сравнительного анализа показателей уровней сформированности критериев готовности будущих учителей музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы стал очевиден тот факт, что в ходе проведенного нами формирующего эксперимента у студентов и учителей музыки экспериментальной группы значительно повысились степень удовлетворенности вузовской системой подготовки к созданию школьного ЕМЭП и уровень готовности к созданию ЕМЭП по всем критериям в сравнении с контрольной группой (критический уровень выявлен после проведения формирующего эксперимента в среднем у 22% респондентов, допустимый уровень повысился и обнаружен у 64,5% студентов и учителей музыки, оптимальный показали 13,5% опрошенных).

• Контрольные срезы по результатам экспериментального исследования позволили получить полную информацию о том, насколько действенной оказалась предложенная нами технология формирования готовности к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы, а также о том, что разработанный авторский подход к формированию указанной готовности доказал свою эффективность, подтвержденную результатами эксперимента. Исследование показывает, что формирование личностной направленности студента возможно, если в процессе формирования исследуемой готовности будет точно определена и поддержана его субъективная позиция посредством: стимулирования личностных достижений студентов в профессионально-творческой деятельности; включения студентов в личностно-значимую для них деятельность. Анализ музыкально-методической и научно-педагогической литературы, наше исследование показали, что критериями личностных

достижений в педагогической реализации образовательного потенциала музыкального искусства в условиях создания ЕМЭП могут выступать осмысленность собственных достижений в музыкально-педагогической деятельности; заинтересованность студента в личностных достижениях по педагогической реализации образовательного потенциала музыкального искусства в условиях ЕМЭП; практическая готовность к самосовершенствованию достижений в музыкально-педагогической деятельности по созданию ЕМЭП.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования по формированию готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП в условиях общеобразовательной школы. Результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы позволили подтвердить гипотезу исследования, эффективность избранных технологий по формированию готовности к созданию ЕМЭП в условиях общеобразовательной школы и обосновать педагогические условия, способствующие оптимизации данного процесса:

- понимание данного явления как целостного процесса общекультурного и профессионального развития учителя музыки в ходе его профессиональной подготовки способствовало целенаправленному формированию готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП;

- использование педагогического потенциала дисциплин общепредметного и специального блоков государственного образовательного стандарта и педагогической практики в развитии творческого потенциала студента на основе освоения ими новых музыкальных технологий обеспечивали продуктивность и эффективность формирования готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы;

- формирование личностной направленности студента на педагогическую реализацию образовательного потенциала музыкального искусства, на музыкальное просвещение и воспитание школьников с ориентацией на гарантированный конечный результат явило собой основу становления у него субъективной позиции, готовности к саморазвитию и самореализации в музыкально-педагогической, профессионально-творческой деятельности по созданию ЕМЭП;

- разработка и апробация спецкурса «Формирование единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы» позволили преодолеть разрозненность усвоения студентами знаний по различным дисциплинам и сориентировать студентов на комплексное освоение специфики деятельности по созданию ЕМЭП общеобразовательной школы.

Полученные результаты не претендуют на окончательный ответ по всем возникшим в ходе исследования вопросам. Дальнейшее исследование по проблеме может быть продолжено в направлении поиска перспективных путей

подготовки будущего учителя музыки к творческой деятельности в условиях ЕМЭП общеобразовательного учреждения с привлечением дополнительных специализаций, через разработку инновационных обучающих и управляющих моделей, за счет целенаправленного объединения усилий всех преподавателей соответствующих кафедр на данном направлении образовательной деятельности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Пикалова О.Н. Диагностика общего развития ребенка в процессе музыкального воспитания // Проблемы детской антропологии: Материалы Всероссийской научной конференции. - Ставрополь, 2001. - С. 124.

2. Пикалова О.Н. Роль семьи в профилактике антисоциального поведения детей в обществе // Педагогическая наука и практика - региону: Материалы 4 научно-практической конференции. - Ставрополь: СГПИ, 2002. -С. 189-191.

3. Пикалова О.Н. Некоторые проблемы современной культурной ситуации в малых городах Ставропольского края // Вестник Ставропольского государственного педагогического института. - Ставрополь, 2003. - Вып. 2. -С. 53-57.

4. Пикалова О.Н. Музыка в общеобразовательной школе - предмет воспитания или образования? // Вестник Ставропольского государственного педагогического института. - Ставрополь, 2004. - Вып. 4. - С 81-87.

5. Пикалова О.Н. Использование методов педагогического стимулирования как важного фактора воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей будущих учителей музыки // Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Ставрополь, 2004. -С. 188-191.

6. Пикалова О.Н. Формирование готовности будущего учителя музыки к созданию единого музыкально-эстетического пространства в общеобразовательной школе // Музыкальное образование. Проблемы педагогики искусства: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Махачкала,

2004.-С. 34-39.

7. Пикалова О.Н. Деятельность учителя музыки по формированию гражданской позиции школьников // Педагогическая наука и практика - региону: Материалы 7-й региональной научно-практической конференции. - Ставрополь,

2005.-С. 186-190.

8. Пикалова О.Н. Музыкально-эстетическое пространство в структуре культурно-образовательного пространства школы // Педагогическая наука и практика-региону: Материалы 7-й региональной научно-практической конференции. - Ставрополь, 2005. - С. 197-200.

9. Пикалова О.Н. Воспитание конкурентоспособной личности на уроках искусства в условиях новой парадигмы образования // Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Ставрополь, 2005. - С. 318-319.

Общий объем публикаций по теме исследования - 2,5 пл.

Подписано в печать 01 02 2006 Формат 60х84'/|6 Бумага типографская Гарнитура Times Бумага офсетная Уч-изд л 1,49 Тираж 100 экз Заказ № 81

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ООО «Бюро новостей» 355002 г Ставрополь, ул Лермонтова, 191/43

!

i

ч

i

I

í i

i

i

I

/Pú¿/L 30

»-3940

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пикалова, Ольга Николаевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы создания единого музыкально - эстетического пространства общеобразовательной школы.

1.1. Музыкально-эстетическое пространство как компонент культурно-образовательного пространства общеобразовательной школы.

1.2. Сущность и структура готовности будущего учителя музыки к созданию единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы.

1.3. Современное состояние профессиональной подготовки будущего учителя музыки в условиях личностно ориентированного образования.

Выводы.

Глава 2. Педагогические условия формирования готовности будущих учителей музыки к созданию единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы.

2.1. Модель формирования готовности учителя музыки к созданию единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы.

2.2. Содержание и результаты констатирующего эксперимента по формированию готовности будущего учителя музыки к созданию единого музыкально-эстетического пространства в условиях общеобразовательной школы.

2.3. Технология формирования готовности будущего учителя музыки к созданию единого музыкально-эстетического пространства в условиях общеобразовательной школы (формирующий эксперимент).

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности будущего учителя музыки к созданию единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы"

Актуальность и постановка проблемы исследования. В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности, от направленности и эффективности которой во многом зависят перспективы развития человечества. В последнее десятилетие мир изменяет своё отношение ко всем видам образования, которое рассматривается как главный фактор социально-экономического прогресса и национальной безопасности. Причина подобного внимания к образованию заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений. В данной ситуации коренным образом изменяются требования общества к педагогу: нужна творческая, яркая личность, способная к самопроектированию и саморазвитию, свободному определению себя в профессии, обществе, культуре, специалист высокой квалификации и компетентности, владеющий современными педагогическими технологиями. Основы такого профессионализма закладываются и формируются в период обучения в высшем педагогическом учебном заведении. Как следствие, в теории и методике профессионального образования утверждается парадигма личностно-ориентированного, развивающего образования (А.Г. Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, И.И. Ильясов, В.Т. Кудрявцев, В.Я. Ляудис, A.M. Матюшкин, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.).

Сущностные изменения в обществе, образовании, педагогической деятельности обуславливают актуальность проблемы модернизации высшего педагогического образования и связанных с ней вопросов: смены целевых ориентиров, разработки нового содержания и вариативных моделей обучения. Современное музыкальное образование нуждается в педагогах, способных гибко и оперативно реагировать на изменения потребностей и интересов молодежи; учителях музыки, готовых вести активную организаторскую, музыкальнопросветительскую деятельность, воспитательно-образовательную деятельность в изменившихся социально-экономических условиях.

Характерной чертой современного школьного музыкального образования является полипрограммность, вызванная стремлением к творческой вариативности, объединенная общим целеполаганием и одинаковыми воспитательно-образовательными задачами. Последние годы отличаются разнообразием издаваемых методических пособий для учителей, региональных разработок по отдельным вопросам музыкальной педагогики и методики музыкального воспитания, многообразием новых программ и учебно-методических комплектов по предмету «Музыка». В этих условиях учителю музыки открываются обширные возможности выбора стратегии и тактики музыкально-эстетической работы с детьми, применения различных инновационных технологий и экспериментальных методик в повседневной деятельности.

Актуальность данного исследования обусловлена в этой связи рядом обстоятельств, возникших в системе подготовки учителя музыки. На современном этапе, как отмечают Ю.Б. Алиев, Л.А. Безбородова, Г.П. Сергеева, Л.В. Школяр и др., в практике подготовки будущих учителей музыки имеется ряд недостатков: отсутствие педагогической направленности в работе; отрыв педагогических задач от музыкальных; опора на авторитарную педагогику в учебно-воспитательном процессе, ограничивающая творчество и т.д. «Выпускники не имеют достаточных навыков работы с авторской песней, материалами музыкальной критики, формами музыкального творчества. Имеет место несбалансированность компонентов учебно-воспитательной работы (теоретическая, методическая и практическая стороны не взаимодействуют друг с другом» [26, 32].

Анализ современных тенденций в системе музыкально-педагогического образования показывает, что сегодня обострились противоречия между потребностями общества в высококвалифицированных учителях музыки и уровнем преподавания предмета "Музыка " в общеобразовательных учреждениях; возможностями, имеющимися в высшей школе для эффективной подготовки учителей музыки для формирования их готовности к созданию ЕМЭП школы и степенью их реализации на практике, обусловленной недостаточной разработанностью научно-педагогических рекомендаций в этой области; потребностями студентов в творческой самореализации и ограниченными возможностями, которые существуют в условиях образовательного процесса.

В связи с этим содержание и методика базовой подготовки учителей музыки претерпевают коренные изменения. Недостаточными признаются преподавателями высшей школы, самими студентами приобретение знаний и умений лишь в области музыкально-теоретической, методической и исполнительской подготовки, а также изучение педагогики и психологии вне специфики музыкального искусства. В учебные планы подготовки учителей музыки вводятся новые курсы, способствующие развитию музыкального мышления, углублению общехудожественных знаний, формированию музыкально-педагогических и музыкально-психологических умений и навыков, выявлению индивидуальных творческих способностей, возможностей применения в различных образовательных ситуациях новых методов и приемов обучения школьников. На обновление содержания и структуры процесса формирования профессиональной подготовки будущих учителей музыки не может не повлиять и определение государственных образовательных стандартов, в том числе и базового компонента музыкального образования школьниковгШирокий спектр вопросов, включенных в образовательные стандарты (основные особенности музыкального искусства, взаимосвязь музыки с другими видами искусства, региональный компонент музыкального образования и воспитания и др.), делает необходимым так организовать процесс изучения дисциплин теоретико-методологического и методического цикла в педагогическом вузе, чтобы сориентировать будущих учителей музыки на создание единого музыкально-эстетического пространства (далее ЕМЭП) в общеобразовательной школе, объединяющего в себе урочные формы музыкальной работы, внеурочную музыкальную деятельность, работу с семьей, а впоследствии и выход в микросоциум.

Следует отметить, что как отечественная музыкальная педагогика, так и общая педагогика и образование в целом, прилагали немалые усилия в определении условий деятельности учителя музыки, что подтверждают фундаментальные научные исследования, связанные с разработкой теоретико-методологических основ подготовки учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Д.Б. Кабалевский, И.Н. Немыкина, JI.A. Рапацкая, Г.П. Сергеева, P.A. Тельчарова, H.A. Терентьева, Б.М. Целковни-ков, Г.М. Цыпин, П.А. Черватюк, JI.B. Школяр и др.). Однако деятельность педагога музыканта по созданию ЕМЭП в школе еще не стала предметом специального многостороннего и целостного научного осмысления. Ощущается некоторый пробел в освещении вопросов создания ЕМЭП школы, продолжения музыкальной деятельности после занятий в семье, группах продленного дня, открытой микросоциальной среде. Создание такого пространства в контексте настоящего исследования понимается как процесс целостной музыкальной урочной и внеурочной деятельности учителя музыки, основанной на единых принципах педагогики искусства (у разных авторов - «художественная педагогика», «художественная дидактика») с использованием новых музыкальных технологий. Кроме того, в настоящем исследовании создание ЕМЭП школы рассматривается как важнейшее условие решения основной цели массового музыкального образования - формирования музыкальной культуры школьников как части их общей духовной культуры (Д.Б. Кабалевский).

Музыка, искусство в целом - основная сфера жизнедеятельности ребенка в школе - вот идеал, выражающий отношения ребенка и музыки» [119, 31]. Такой подход требует в свою очередь моделирования личностно-деятельностных характеристик будущего учителя музыки, качественные изменения которых помогут обеспечить динамику процесса формирования его готовности к компе-тентностной деятельности. Одной из особенностей предлагаемой в исследовании модели виделось то, что, будучи ориентированной на музыкально-педагогическую деятельность с учетом ее видов, форм, закономерностей и требований, модель раскрывает специфику музыкально-педагогической деятельности главным образом через анализ особенностей субъекта деятельности.

На основании вышеизложенного теоретическую проблематику исследования целесообразно представить в виде совокупности противоречий между:

-имеющимися теоретическими разработками и меняющимися объективными потребностями музыкально-педагогической практики;

-содержательной и технологической сторонами обучения учителя музыки в вузе;

-востребованностью сформированности ЕМЭП в общеобразовательной школе и состоянием разработанности педагогических условий его создания.

С учетом вышесказанного была избрана тема исследования: «Формирование готовности будущего учителя музыки к созданию единого музыкально-эстетического пространства в общеобразовательной школе», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности будущих учителей музыки к созданию ЕМЭП школы? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

В связи с этим объектом нашего исследования выступает профессиональная подготовка учителя музыки в современной системе высшего образования, а его предметом - процесс формирования готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП школы в ходе его профессионального становления.

В соответствии с обозначенными объектом и предметом исследования, а также для достижения цели были поставлены следующие задачи:

-проанализировав философско-эстетическую, психолого-педагогическую литературу обосновать и определить педагогическую сущность понятия «единое музыкально-эстетическое пространство школы»;

-спроектировать и экспериментально проверить модель и технологию формирования готовности учителя музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы;

-выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования готовности будущих учителей музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы;

-разработать и апробировать содержание специального курса по подготовке будущих учителей музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что успешность и эффективность профессиональной подготовки будущего учителя музыки возрастает, если подготовка протекает в рамках образовательного процесса, ориентированного на формирование готовности будущих учителей музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы и обеспечивается следующим комплексом педагогических условий:

-пониманием данного процесса как целостного процесса общекультурного и профессионального развития учителя музыки в ходе его профессиональной подготовки;

-внедрением в образовательный процесс педагогического вуза модели формирования готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы, раскрывающей современную специфику профессии «учитель музыки»;

-использованием педагогического потенциала дисциплин общепредметного и специального блоков государственного образовательного стандарта и педагогической практики в развитии творческого потенциала студента на основе освоения ими новых музыкальных технологий;

-формированием личностной направленности студента на педагогическую реализацию образовательного потенциала музыкального искусства в музыкальном просвещении и воспитании школьников с ориентацией на гарантированный конечный результат;

-внедрением в подготовку учителя музыки спецкурса «Формирование единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы».

Методологическую основу исследования составили следующие современные подходы: личностно ориентированный подход в образовании, согласно которому человек является абсолютной ценностью (В.А. Беликов, Е.В. Бонда-ревская, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.); деятельностный подход к процессу обучения, позволяющий определить условия, вызывающие активность субъекта, а через активность его развитие (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); системный подход, отражающий всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); личностный подход, означающий ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности (К.А. Абульханова - Славская, А.Н. Леонтьев, A.B. Мудрик, A.B. Петровский, С.Я. Рубинштейн, E.H. Шиянов и др.); междисциплинарный подход, позволяющий рассматривать указанную проблему с точки зрения философии, педагогики, теории и методики музыкально-педагогического образования; а также следующие теории и концепции: теория деятельности, раскрывающая человека в процессе исторического развития целостно, во всем многообразии его взаимоотношений с окружающей средой; культурологическая концепция, позволяющая сделать акцент на творчестве как проявлении духовной сущности человека; концепции воспитания искусством Д.Б.Кабалевского и Б.М. Неменского, утверждающие приоритет духовного совершенствования личности в процессе занятий искусством; отечественная теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), «ядро» которой - теория учебной деятельности -позволяет обосновать необходимость и возможность единства учебной и музыкально-художественной деятельности в урочных и внеурочных формах деятельности в условиях единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы.

Теоретической базой послужили идеи о целостном педагогическом процессе (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, А.Н. Мищенко, М.Н. Скаткин и др.); положения, раскрывающие ценностные основания гуманитарного образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Н.С. Розов, Л.П. Разбегаева, E.H. Шиянов и др.), а также принципы педагогической направленности целостного обучения учителя музыканта в вузе (Э.Б. Абдуллин, И.В. Арановская, O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, A.A. Пиличяускас, J1.A. Рапацкая, P.A. Тельчарова, Г.М. Цыпин и др.).

В процессе исследования для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и эмпирических методов: анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования, теоретическое моделирование, изучение рабочей документации, методы диагностики, педагогическое наблюдение, описание, обобщение и систематизация полученных данных, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Организация и этапы исследования. Научно-исследовательская деятельность осуществлялась с 2000 по 2005 год и проводилась поэтапно.

Первый этап - поисково-теоретический (2000-2002 гг.). В ходе него осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой, музыкально-педагогической литературы, рассматривалось состояние изучаемой проблемы в теории и практике образования с целью выявления ее актуальности в теоретическом аспекте и выборе исходных теоретических установок; разрабатывалась общая концепция исследования, определялись цель и задачи, методологические основы и методы исследования. На данном этапе также был сформулирован понятийный аппарат исследования, выявлена рабочая гипотеза. Выбранные методы исследования, такие как наблюдение, анкетирование, диагностирование будущих учителей музыки и учителей школ позволили определить состояние начального уровня готовности к формированию ЕМЭП школы.

Второй этап - опытно-экспериментальный (2002-2004 гг.) - был посвящен поиску новых подходов к решению проблемы, что позволило разработать модель формирования готовности будущих учителей музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы, выявить условия эффективного функционирования модели; провести экспериментальную работу по апробации программы спецкурса «Формирование ЕМЭП общеобразовательной школы», уточнить полученные выводы, оценку и анализ результатов формирующего эксперимента. На этом этапе мы использовали следующие методы: моделирование, анкетирование, тестирование, наблюдения за реальной деятельностью студентов и учителей музыки, в том числе в период прохождения педагогической практики.

На третьем - обобщающем - этапе (2004-2005 гг.) осуществлялась систематизация полученных результатов, их осмысление и обобщение, уточнение теоретических положений, коррекция выводов предыдущих этапов исследования, оформление его результатов, внедрение результатов в практику подготовки и повышения квалификации учителей музыки.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали Ставропольский государственный педагогический институт (студенты музыкального отделения факультета искусств), курсы повышения квалификации учителей музыки СКИПКРО, базы педагогической практики СГПИ (гимназии № 25, № 39, средние общеобразовательные школы № 1, № 23 г. Ставрополя). В формирующем эксперименте приняли участие 140 человек.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, определенных на основе обращения к смежным отраслям знаний, применением комплекса методов, адекватных объекту, задачам, логике исследования, репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных результатов, а также практическим подтверждением основных положений и гипотезы научной работы.

Научная новизна исследования заключается в:

-научном осмыслении феномена «единое музыкально-эстетическое пространство общеобразовательной школы»;

-теоретическом обосновании и экспериментальном подтверждении необходимости включения формирования готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП школы в логику процесса его профессиональной подготовки в высшей школе;

- в определении сущности и структуры готовности учителя музыки к созданию ЕМЭП в условиях общеобразовательной школы, а также раскрытии педагогического потенциала педагогического вуза в ее формировании.

Теоретическая значимость исследования. В работе раскрыта сущность понятий «единое музыкально-эстетическое пространство школы» и «готовность будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП в условиях общеобразовательной школы»; выявлены оптимальные педагогические условия формирования готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП школы; представлена целостная модель формирования готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы, раскрывающая современную специфику профессии «учитель музыки», содержательные характеристики которой рассматриваются в качестве атрибутов процесса формирования готовности будущего учителя музыки к созданию обозначенного пространства.

Практическая значимость результатов исследования. Раскрыта эффективность и возможность творческого вариативного применения на практике разработанного спецкурса «Формирование единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы». Результаты работы могут послужить основанием для повышения методического уровня музыкально-образовательной деятельности учителя музыки. Внедрение результатов работы в практику вузовского образования и работу по музыкально-эстетическому воспитанию школьников может происходить путем обновления лекций и практических занятий по результатам исследования, написания курсовых и дипломных работ, чтения спецкурса и методических лекций, разработанных на основе исследования для учителей в школах, на методических объединениях и в институте повышения квалификации работников образования. Исследование призвано способствовать формированию будущих учителей музыки, обладающих высоким профессионализмом в избранной области, ориентированных на реализацию в музыкально-педагогической практике личностно развивающей педагогической стратегии.

Положения, выносимые на защиту:

- единое музыкально-эстетическое пространство общеобразовательной школы может быть рассмотрено как компонент ее культурно-образовательного пространства, образующий область функционирования музыкальной культуры как части всей культуры; как сфера творческого общения, которая в подготовке учителя музыки имеет значение профессиональной среды, обладающей мощным образовательным потенциалом, реализующей субъект-субъектные отношения педагога и воспитанников, обеспечивающая их творческое взаимодействие, развитие личности учителя музыки и школьников; как система, включающая структурные элементы: личность ребенка как субъекта образования; урочная и внеурочная музыкальная деятельность, во всех ее многообразных формах, построенная на единых принципах организации; комплекс новых музыкально-образовательных технологий.

- готовность будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы представляет собой интегративное образование его профессиональных и личностных качеств, проявляющееся на субъективном уровне как сложный процесс, синтезирующий в себе такие взаимосвязанные компоненты как мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-рефлексивный, направленный на осознание будущим учителем музыки целостности процесса организации образовательной и музыкально-творческой урочной и внеурочной деятельности с целью более эффективного решения профессионально-педагогических задач;

- модель формирования указанной готовности, раскрывающая современную специфику профессии «учитель музыки»; структурные компоненты модели (они же критерии готовности к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы) - когнитивный, эмоционально-рефлексивный, мотивационно-ценностный; в качестве уровней обозначенной готовности мы выделяем высокий, достаточный, малый и минимальный; конечный результат реализации модели на практике - сформированная готовность к созданию ЕМЭП не ниже достаточного уровня;

-педагогическими условиями формирования готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы являются: понимание данного процесса как целостного процесса общекультурного и профессионального развития учителя музыки в ходе его подготовки; обеспечение продуктивности и эффективности формирования готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы использованием педагогического потенциала дисциплин общепредметного и специального блоков государственного образовательного стандарта и педагогической практики в развитии творческого потенциала студента на основе освоения ими новых музыкальных технологий; формирование личностной направленности студента на педагогическую реализацию образовательного потенциала музыкального искусства в музыкальном просвещении и воспитании школьников с ориентацией на гарантированный конечный результат.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в следующих направлениях: публикации статей и тезисов выступлений на научно-практических конференциях «Проблемы детской антропологии» (2001), «Педагогическая наука и практика - региону» (апрель 2002, 2003, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии» (ноябрь 2004), студенческой межвузовской научно-практической конференции «Молодежь и образование 21 века» (март 2004), республиканской научно-практической конференции, посвященной 40-летию факультета музыки ДГПИ «Актуальные проблемы подготовки педагогов-музыкантов в свете современных тенденций развития образования в мире» (ноябрь 2004), в периодическом журнале «Вестник Ставропольского государственного педагогического института» (вып. 2/2003, 4/2004); обсуждение основных положений исследования на заседаниях кафедр музыкально-теоретических, исполнительских дисциплин, народных инструментов, общей педагогики, социализации и развития личности СГПИ; непосредственная педагогическая деятельность диссертанта (преподавание теоретико-методологических и методических дисциплин, руководство педагогической практикой, курсовыми и дипломными исследованиями на музыкальном отделении факультета искусств СГПИ, консультативная и преподавательская деятельность в рамках курсов повышения квалификации СКИПКРО); разработка и внедрение в образовательный процесс СГПИ спецкурса «Формирование основ единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы»; реализация разработанных материалов через систему повышения квалификации и переподготовки учителей музыки.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

На основании всестороннего анализа литературы по проблеме исследования мы выяснили, что построение образовательного процесса, направленного на формирование готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП, пока не может опираться на исследованную теоретическую базу (вследствие недостаточной изученности проблемы), а также значительный и многократно проверенный практический опыт (вследствие ограниченности такового). Нами была предпринята попытка разработать собственную теоретическую модель формирования готовности учителя музыки к созданию ЕМЭП школы, реализуемую в конкретном вузе.

Проектируя модель в рамках педагогического исследования, мы опирались на имеющийся опыт в этой области Л.Г. Арчажниковой, Т.П. Королевой, И.Н. Немыкиной, а также использовали теоретические положения A.A. Ивина, Э.В. Каракозовой, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, В.А. Штофа. Структурно данная модель представлена единством когнитивного, эмоционально-рефлексивного и мотивационно-ценностного компонентов. Они же одновременно являются критериями сформированности готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП в условиях общеобразовательной школы.

Профессиональная и социальная потребность учителя в совершенствовании себя, как творца образовательного процесса, делает понятие «готовность будущего учителя к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы» не завершенной характеристикой личности, а напротив, открытым, динамичным, системным образованием.

Исходя из этого, и разделяя взгляды педагогов и психологов на готовность к деятельности как единство мотивационных, познавательных, эмоционально-волевых компонентов, мы определяем готовность будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП в условиях общеобразовательной школы как интегративную систему профессиональных и личностных качеств, проявляющееся на субъективном уровне как сложный процесс, включающий в себя следующие взаимосвязанные компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-рефлексивный, и направленный на осознание будущим учителем музыки целостности процесса организации воспитательно-образовательной и музыкально-творческой урочной и внеурочной деятельности с целью более эффективного решения профессионально-педагогических задач. Опираясь на классификации таких ученых как Е.Е. Боровкова, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Н.М Яковлева, В.А. Сластенин, а также на собственный опыт работы на музыкальном отделении факультета искусств СГПИ, в качестве основных мы выделяем следующие уровни готовности студентов к предстоящей деятельности по созданию ЕМЭП в условиях общеобразовательной школы: высокий, достаточный, малый и минимальный, отражающие каждый компонент ее структуры. Позволим себе утверждать, что для обеспечения продуктивного саморазвития выпускников в условиях самостоятельной деятельности необходимо сформировать у подавляющего большинства студентов музыкального отделения факультета искусств к моменту выпуска уровень готовности к созданию ЕМЭП не ниже достаточного.

На основании проведенного исследования мы сделали вывод о недостаточной разработанности в психолого-педагогической и музыкально-методической литературе проблемы формирования готовности будущих учителей музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы и отсутствии соответствующих педагогических технологий его реализации. Это вызвало необходимость разработки и внедрения процесса формирования их готовности к данной деятельности на основе реализации определенного комплекса педагогических условий.

В рамках обозначенной нами проблемы был предпринят педагогический эксперимент, состоящий из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Первый этап эксперимента был связан с диагностикой и выявлением сформированности уровня готовности к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы будущих учителей музыки и практикующих учителей музыки по трем критериям: когнитивному, эмоционально-рефлексивному и мотивационноценностному, а также степени их удовлетворенности качеством организации существующей в вузе системы формирования исследуемой готовности.

Анализируя полученные данные констатирующего этапа эксперимента, мы определили недостаточно эффективное формирование готовности будущих учителей музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы, преобладание у большинства респондентов уровня исследуемой готовности ниже достаточного, что определило необходимость ведения специальной работы по формированию указанной готовности в рамках вуза и курсов повышения квалификации учителей музыки СКИПКРО.

Формирующий этап эксперимента состоял в разработке методического обеспечения формирования готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы, а также обосновании педагогических условий для успешного протекания данного процесса. С этой целью нами был разработан и в экспериментальной группе апробирован спецкурс «Формирование единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы»; отобраны и апробированы методы и формы воспитания и обучения, подобранные с учетом их воздействия на каждый из выделенных нами компонентов формируемой готовности; выявлен большой дидактический потенциал дисциплин теоретико-методологической, методической подготовки и педагогической практики в формировании указанной готовности. Исследование также показало, что формирование личностной направленности студента возможно, если в процессе формирования исследуемой готовности будет точно определена и поддержана его субъективная позиция посредством стимулирования личностных достижений студентов деятельности по созданию ЕМЭП и включения студентов в личностно-значимую для них деятельность. Создание условий, подчеркивающих личностные достижения студентов в процессе формирования их готовности к созданию ЕМЭП школы, стимулирует активность студентов по освоению педагогического творчества, и тем самым, делает их субъектами собственно личностного профессионального развития.

Анализ музыкально-методической и научно-педагогической литературы, наше исследование показали, что критериями личностных достижений в педагогической реализации образовательного потенциала музыкального искусства в условиях создания ЕМЭП выступают осмысленность собственных достижений в музыкально-педагогической деятельности; заинтересованность студента в личностных достижениях в педагогической реализации образовательного потенциала музыкального искусства в условиях ЕМЭП; практическая готовность к самосовершенствованию достижений в музыкально-педагогической деятельности по созданию ЕМЭП.

На заключительном этапе исследования нами была проведена работа по выявлению эффективности формирующего эксперимента. Анализ полученных результатов выявил повышение уровня сформированности готовности к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы по всем критериям в экспериментальной группе. В ходе эксперимента нашла подтверждение выдвинутая нами гипотеза о том, что успешность и эффективность профессиональной подготовки будущего учителя музыки возрастает, если подготовка протекает в рамках образовательного процесса, ориентированного на формирование готовности будущих учителей музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы и обеспечивается следующим комплексом педагогических условий: пониманием данного процесса как целостного процесса общекультурного и профессионального развития учителя музыки в ходе его профессиональной подготовки; обеспечением продуктивности и эффективности формирования готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы с использованием педагогического потенциала дисциплин общепредметного и специального блоков государственного образовательного стандарта и педагогической практики в развитии творческого потенциала студента на основе освоения ими новых музыкальных технологий; формированием личностной направленности студента на педагогическую реализацию образовательного потенциала музыкального искусства, на музыкальное просвещение и воспитание школьников с ориентацией на гарантированный конечный результат.

Заключение

Проблема формирования готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы в вузе, адекватной современным требованиям общества, является одной из актуальных дидактических проблем обучения. Специфика профессионально-педагогической деятельности учителя музыки, закономерность процесса профессионального становления его творческой саморазвивающейся личности, реалии времени диктуют необходимость улучшения подготовки учительских кадров данной специальности в рамках высшего учебного заведения. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы и наше экспериментальное исследование практического состояния данной проблемы показали необходимость поиска продуктивных путей и средств подготовки будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы в условиях музыкального отделения факультета искусств СГПИ, позволяющих сделать этот процесс более целенаправленным и эффективным, так как действующая система не обеспечивает достижения необходимого уровня обозначенной готовности.

Теоретическое изучение обозначенной проблемы позволило нам разработать авторский подход по формированию готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы, апробированный в ходе педагогического эксперимента, имевшего целью исследование уровня обозначенной готовности. При этом под готовностью к созданию ЕМЭП мы понимаем интегративное образование профессиональных и личностных качеств, проявляющееся на субъективном уровне как сложный процесс, синтезирующий в себе следующие взаимосвязанные компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-рефлексивный и направленный на осознание будущим учителем музыки целостности процесса организации воспитательно-образовательной урочной и внеурочной деятельности с целью более эффективного решения профессионально-педагогических задач. Методическое обеспечение формирования указанной готовности будет наиболее эффективным при соблюдении следующих педагогических условий: понимании данного процесса как целостного процесса общекультурного и профессионального развития учителя музыки в ходе его профессиональной подготовки; обеспечении продуктивности и эффективности формирования готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы с использованием педагогического потенциала дисциплин общепредметного и специального блоков государственного образовательного стандарта и педагогической практики в развитии творческого потенциала студента на основе освоения им новых музыкальных технологий; формировании личностной направленности студента на педагогическую реализацию образовательного потенциала музыкального искусства, на музыкальное просвещение и воспитание школьников с ориентацией на гарантированный конечный результат; разработкой и апробацией спецкурса «Формирование единого музыкально-эстетического пространства общеобразова-, тельной школы».

Эксперимент подтвердил правильность выдвинутой нами гипотезы. Предложенное нами методическое обеспечение формирования готовности к созданию ЕМЭП и выделенные педагогические условия эффективного протекания данного процесса доказали свою состоятельность и право применяться на-практике.

Поставленные нами исследовательские задачи решены, а цель предпринятого научного поиска достигнута.

Вместе с тем очевидно, что полученные нами результаты не претендуют на окончательный ответ по всем возникшим в ходе проводимых изысканий вопросам. Дальнейшее исследование по проблеме может быть продолжено в направлении поиска перспективных путей подготовки будущего учителя музыки к творческой деятельности в условиях ЕМЭП общеобразовательного учреждения с привлечением дополнительных специализаций, через разработку инновационных обучающих и управляющих моделей, за счет целенаправленного объединения усилий всех преподавателей соответствующих отделений учебного заведения на данном направлении образовательно-воспитательной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пикалова, Ольга Николаевна, Краснодар

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 112 с.

2. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки в вузе/ Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции.- М., МПГУ. 1999. - 118 с.

3. Абдуллин Э.Б. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. -М.: Академия, 2002.- 272 с.

4. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя: уч. пособие. -М.: Просвещение, 1984. 186с.

5. Абоимова Н.В., Жирова H.A. Музыка. Программа интегрированного курса педагогического училища по специальности 0312-«Преподавание в начальных классах». Научный руководитель Т.В.Челышева. М.: АПК и ПРО, 2000. - 82 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335с.

7. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе). Воронеж, НПО «МОДЭК», 1998.- 352 с.

8. Алиев Ю.Б. Настольная книга учителя музыканта. М., Владос, 2000. -336 с.

9. Альтшуллер Г.С. Творчество как наука М.: Советское радио, 1979.- 14 с.

10. Ю.Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом1. Амонашвили, 1996. 494 с.

11. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 238 с.

12. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.-М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. 128 с.

13. Античная музыкальная эстетика. Собрание текстов А.Ф. Лосева. Предисловие В.П. Шестакова. М., Музгиз, 1960. - 288 с.

14. Апраксина O.A. Современные требования к учителю музыканту и задачи музыкально-педагогических факультетов // Музыка в школе. 1983.-№1.-С. 20 - 26.

15. Апраксина O.A. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия / Сост. О.А.Апраксина. М., 1990. - 59 с. (Библиотека учителя музыки).

16. Апраксина O.A. О возможностях и содержании исследовательской работы учителя-музыканта в общеобразовательной школе // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 12: Сборник статей / Сост. O.A. Апраксина. - М.: Музыка, 1977.- 110 с.

17. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1983. 224 с.

18. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессиональной педагогической подготовки учителя музыки: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М.: АПН СССР, Институт общей педагогики. - 1986. - 37 с.

19. Арчажникова Л.Г. К вопросу построения профессиограммы учителя мукзыки / Профессиональная направленность музыкального образования в педвузе // М/сб. науч. тр. Саратов, СГПИ, 1982. - С. 27-35.

20. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. М.: Просвещение. - 1984. - 111 с.

21. Арчажникова Л.Г. Подготовка будущего учителя музыки // Советская педагогика, 1980.- №7. С. 99 - 103.

22. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.; Л. 1965. - 144 с.

23. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (дид.аспект). М.: Педагогика, 1982. - 192с.

24. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: учеб. пособие для студ. муз. фак. педвузов. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 416 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Просвещение, 1989.- 192 с.

26. Батракова С.Н. Основы профессионального педагогического общения -Ярославль: ЯрГУ, 1986. 80 с.

27. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале 20 века.- М.: РОУ, 1994. -112 с.

28. Блинова М.С. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. Л., 1974. 144 с.

29. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика, 1991. -№9. С. 124.

30. Бодалев A.A. Диалоги о формулах и красоте: Кн. для учителя. М., 1990. - 224 с.

31. Болотов В., Спиро Дж. Критическое мышление ключ к преобразованиям российской школы // Директор. М.: Российский салон, 1995.-№1.-С. 67-73.

32. Бондаревская Е.В. Культурные смыслы современного воспитания // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика региону», 22-25 апреля 2003. - Ставрополь: СГПИ, 2003.-352 е., с. 10-13.

33. Ванслов B.B. Изобразительное искусство и музыка. Изд.2-е, доп. JL, Худ-к РСФСР, 1983.-400 с.

34. Вендрова Т.Е. Художественно-педагогический анализ на уроке музыки // Музыка в школе. 1989. №3.- С. 10-16.

35. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение/ Монография.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.- 75 с.

36. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л.: Знание, 1983. - 146 с.

37. Вишнякова Н.Ф. Развитие личности в процессе музыкального творчества: Пособие для учителя. Минск: БелНИИ образования, 1992. - 76 с.

38. Волчегурская Н.Б. Педагогическая культура учителя музыки (опыт системного исследования): Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996.- 18 с.

39. Восприятие произведений искусства на уроках музыки. Методич. рекомендации по изучению программы в пятом классе одиннадцатилетней средней школы. Сост. JI. JI. Маслова. Новосибирск, 1988. - 20 с.

40. Выготский JI.C. Психология искусства / Под ред. М.Г. Ярошевского.- М., 1987.-334 с.

41. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.

42. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1983. - 109 с.

43. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1988. - № 2. - С. 23-37.

44. Глазырина Е.Ю. Взаимодействие урока музыки и внеклассных занятий в формировании музыкальной культуры школьников: Дис. канд. пед. наук.- М., 1991.- 160 с.

45. Глазырина Е.Ю. Музыка в четвертом измерении. Вопросы методологии, теории и методики музыкального обучения и воспитания школьников. Монография. М., Искусство в школе, 2001. - 372 с.

46. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

47. Горюнова Л.В. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе. 1988. -№2.-С. 7-17.

48. Горюнова JI.B. Развитие ребенка как его жизнетворчество// Музыка в школе. 1992.- №4.- С. 15-18.

49. Горюнова JI.B. Говорить языком самого предмета// Теоретические основы учебника «Музыка». Пособие для учителя. М., 1989. - 68 с.

50. Горюнова JI.B., Маслова Л.П. Урок музыки урок искусства. М., Прометей. - 1989. - 104 с.

51. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 030700 "Музыкальное образование" // Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. - 33 с.

52. Гришанович H.H. Модель специалиста (выпускника педагогического института по специальности 2119 "Музыка и пение"): Науч.-метод. разработка. Минск, 1985. - 161 с.

53. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Вопросы психологии 1988. - № 4. - С 22 - 32.

54. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. Учебн. пособ. / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-319 с.

55. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. для учащихся пед. училищ.- М.: Просвещение, 1989. -207 с.

56. Дорошенко С. И. Музыкальное образование в России: историко -педагогическое исследование: Монография. Владимир: ВГПУ, 1999. -212 с.

57. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: дисс. докт. пед. наук. М., 1983. - 340 с.

58. Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976. - 176 с.

59. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 3. М.: «Знание», 1973. - 78 с.

60. Ильина Т.А. Развитие концепций педагогической технологии в современной дидактике за рубежом. М: Знание, 1984. - С.34 - 68.

61. Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций. М.: Просвещение, 1984. - 495 с.

62. Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология (анализ понятия и практика применения). Научный доклад. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 24 с.

63. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. -М., 1992.-78 с.73 .Исследование художественных интересов школьников / Под общей редакцией С.В.Квятковского, Ю.У.Фохт-Бабушкина. М., 1974. - 169 с.

64. История педагогики: Учебное пособие для пед. ун-тов. В 2 ч. / Под. ред. А.И. Пискунова. М: Сфера, 1997. - Ч. 1. - 192 с.

65. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя / Сост В.И. Викторов. М.: Просвещение, 1981.- 192 с.

66. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады. -М.: Педагогика, 1986. 192 с.

67. Кабалевский Д.Б. Музыка и музыкальное воспитание. (Статьи и выступления разных лет). М.: Знание, 1984.-64 е.- (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Эстетика»; №1).

68. Кабалевский Д.Б. Поле деятельности огромное.// Музыка в школе. -1988.-№1.-С. 8-15.

69. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.-384 с.

70. Каган М.С. Музыка в мире искусств. Советская музыка. 1987. - №1.- С. 26-38.

71. Кагаров Е.Г. НОТ и учитель. Л.: Брокгауз-Ефрон, 1926. - 141 с.

72. Кадобнова И.В., Усачева В.О. и др. Искусство слышать: Учебно-методический комплект. М.: Радуница, 1994. - 108 с.

73. Казаренков В.И. Взаимосвязь урочных и внеурочных занятий школьников в целостном учебно-воспитательном процессе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994.- 19 с.

74. Калапуша Л.Р. Моделирование в изучении физики. К.: Рад. Школа, 1982.- 158 с.

75. Кан-Калик В.А., Никандров И.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.144 с.

76. Каракозова Э.В. Моделирование в общественных науках: Филос.-методол. пробл. М.: Высш. шк., 1986. - 101 с.

77. Кардашев В. Структурные уровни и определение некоторых категорий, связанных с развитием // Развитие концепции структурных категорий в биологии. М.: Наука, 1972. - С. 208 - 219.

78. Кацура A.B., Келле В.В., Новик И.Б. Философско-гносеологические аспекты системного моделирования. М.: ВНИИСИ, 1982. - 52 с.

79. Ключевский В.О. Два воспитания. Собр. соч. Т.9. М., 1990. - 256 с.

80. Козлов Н.И. Проблема методов в музыкальной педагогике: Научно-методическое пособие к спецкурсу. Чита: ЗГПУ, 1998. - 51 с.

81. Концепция художественного образования как фундамент системы эстетического развития учащихся (проект) / В.В. Алексеева, Л.В. Горюнова, И.Г. Димова и др.; Под.рук. Б. М. Неменского // Искусство в школе. -1991.-№1.- С. 8-15.

82. Королев Ф.Ф. Советская школа в период социалистической индустриализации. М.: Учпедгиз, 1959. - 320 с.

83. Королева Т.П. Методическая подготовка учителя музыки: педагогическое моделирование. Монография / Т.П. Королева, Мн.: «Технопринт», 2003. -216 с.

84. Кормина Е.Я. Реализация образовательного потенциала художественно-эстетической среды в профессиональной подготовке учителя музыки // Актуальные проблемы музыкального образования: Межвуз. сб. науч. тр. -Саранск, 2000. -С. 122 130.

85. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философско гуманистические основания педагогики. - Ростов н/Д.: Изд - во РГПУ, 1997. - 80 с.

86. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога — исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

87. Краткий психологический словарь / Ред. составитель J1.A. Карпенко; Под общей ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2 изд., расш., испр. и доп. - Ростов/Д; изд-во «Феникс», 1999. - 512 с.

88. Крупская Н.К. О задачах художественного воспитания. М., 1968. 246 с.

89. ЮО.Кубанцева Е.И. Подготовка студентов музыкально-педагогических факультетов к реализации культурологических задач на уроке музыки: Дис.канд. пед. наук. М., 1999. - 192 с.

90. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. 1981. - № 2. - С. 34-56.

91. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1994. - № 1. - С. 20 - 26.

92. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М: Высшая школа, 1990. - 117 с.

93. Кукушин B.C. Теория и методика воспитательной работы. Ростов-на-Дону, 2002.-316 с.

94. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии 1983.-№ 3. - С. 51 - 61.

95. Юб.Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М, 1970. -147 с.

96. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность: Сознание: Личность. М., 1975. - 220 с.

98. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М: Педагогика, 1983.-Т. 1.-391 с.

99. Личность и ее ценностные ориентации. Информационный бюллетень №9. -М., 1969. -36 с.

100. Лотман Ю.М. Проблема художественного пространства в прозе Гоголя. / Труды по русской и славянской филологии. Т. XI. вып. 209. Тарту. - 1968. -С.5-50.

101. Майковская Л.С. Артистизм учителя музыки: Учебное пособие по специальности 030700 Музыкальное образование. - М: КГУКИ, 1999. - 65 с.

102. Матвеева Л.В. Комплексная методико-практическая подготовка учителя музыки: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

103. М.М. Бахтин как философ. Отв. ред. Л.А. Гоготишвили, П.С. Гуревич. -М., Наука, 1992. 256 с.

104. Медушевский В.В. Может быть, вернемся к истокам? Высшее образование. - 1988. - № 8. - С. 56-62.

105. Методические рекомендации по определению структуры и содержания государственных аттестационных испытаний по специальности 030700 -Музыкальное образование. Сост. Абдуллин Э.Б, Николаева E.B. М., МПГУ, 2003. - 28 с.

106. Мисаилова И.И. Прогрессивные идеи и методологические принципы русских музыкантов второй половины XIX начала XX вв. как источник совершенствования системы современного общего музыкального образования: Дис. канд. пед. наук. - М., 1998. - 172 с.

107. Моделирование педагогических ситуаций: Пробл. повышения качества и эффективности общепед. подготовки учителя / Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, Я.И. Петров и др.; Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской.

108. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Школяр, В. А. Школяр,

109. Е.Д.Критская и др.; Под ред. Л.В.Школяр. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 232 с.

110. Муцмахер В.И. О развитии профессионально значимых качеств личности учителя музыканта // Музыка в школе. - 1989. - №4. - С. 24-27.

111. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания // Восприятие музыки: Сб. статей / Ред. сост. В.Н. Максимов. - М., 1980. - С.91-111.

112. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.-383 с.

113. Наин А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы. Монография. Шадринск: Изд-во ПО (Сеть), 1999 - 328 с.

114. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Директор школы, 2001. № 1. - С. 97-111.

115. Неменский Б.М. Роль искусств в системе общего образования/ Роль искусств в общеобразовательном процессе. М., 1999. - С. 3-26.

116. Немов P.C. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. заведений: В 3 кн. -3-е изд. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

117. Немыкина И.Н. Методические основы специальной подготовки учителя музыки. Свердловск, 1988. - 64 с.

118. Немыкина И. Н. Теоретические основы формирования обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки,- Екатеринбург: Ур. гос. пед. ун-т, 1997. 156 с.

119. Немыкина И.Н. Основы музыкальной педагогики: Учебное пособие. -Екатеринбург: УГПИ, 1993. 64 с.

120. Новиков A.M. Как работать над диссертацией (пособие в помощь начинающему педагогу исследователю). М., 1994. - 146 с.

121. Образовательная область «Искусство» // Сборник научно-методических материалов по проблемам непрерывного художественного образования / Отв. ред. Курнешова JI.E. М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2000. - 136 с.

122. Ожегов С. И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1993.-960 с.133.0сеннева М.С., Безбородова JI.A. Методика музыкального воспитания младших школьников: Учебное пособие для студентов нач. фак-тов педвузов. М.: Академия, 2001. - 368 с.

123. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как предмет исследования // Сов. педагогика. 1981. - № 6. - С. 86 - 94.

124. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высш. учебн. заведений / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, H.H. Тарасевич и др. Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

125. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 1995. - 638 с.

126. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. -М.: Школа Пресс, 1998. - 512 с.

127. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

128. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Под ред. С.А.Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 512 с.

129. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: ТО "Пассим". 1994. - 304 с.

130. Пиличяускас A.A. Познание музыки как педагогическая проблема // Музыка в школе. 1989. - № 1. - С. 6-11.

131. Подласый И.П. Продуктивная педагогика. М., 2003. - 496 с.

132. Практическая логика: Учеб. пособие / A.A. Ивин.-М.: Фаир пресс, 2002. - 288 с.

133. Программы по музыке в контексте ведущих тенденций отечественного музыкального образования: история и современность. Методическое пособие для учителей музыки. / Авторы составители: С.М. Едунов, Г.А. Праслова. - СПб: Изд-во СПбГУПМ, 2001.- 140 с.

134. Прозорова А.Н. «В некотором царстве, музыкальном государстве»: Сказка-учебник. М.: Крипто-логос, 1997. - 56 с.

135. Профессиональная подготовка учителя музыки в условиях личностно-ориентированного образования. / Под общ. ред. Шевченко H.H. Петрозаводск, 1998. - 48 с.

136. Психология формирования и развития личности / Ред. Анциферова Л.И. -М.: Наука, 1981.-С. 8-9.

137. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошев-ского,- 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

138. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей: В 2 ч. М; Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. - 1ч.- 608 с. II ч. - 400 с.

139. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980. -96 с.

140. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1989. -141 с.

141. Разумный В.А. Методика формирования эстетической культуры личности.-М., 1985.-71 с.

142. Рапацкая Л.А. «Четвертая мудрость»: О музыке в культуре древней Руси. М.: Музыка, 1997. - 181 с.

143. Рапацкая Л.А. Искусство «серебряного века». М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1996. - 192 с.

144. Рапацкая Л.А. Основы общехудожественной подготовки учителя музыки: Учебное пособие по курсу «История русской музыки». М.: МГО-ПУ, 1996.- 146 с.

145. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки. М.: Прометей, 1991. - 193 с.

146. Раченко И.П. Проблемы развития педагогического творчества: Дисс. д-ра пед. наук. М., 1977. - 413 с.

147. Раченко И.П. НОТ учителя: Кн. для учителя.- 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1989. 238 с.

148. Рачина Б.С. Путешествие в страну музыки: Учебно-методическое пособие. СПб.: ГУПМ, «Мим-Экспресс», 1997. - 128 с.

149. Редько Л.Л. Управление качеством непрерывного уровневого образования в региональном учебно-научно-педагогическом комплексе. -Ставрополь; Ставропольсервисшкола, 2001. 320 с.

150. Решение коллегии Министерства образования в общеобразовательных учреждениях // Искусство в школе. 1995. - № 3. - С.7

151. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: , Кн. для преподават. высш. и средн. пед. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 е.- (Педагогическая мастерская).

152. Рубинштейн М.М. Очерки педагогической психологии в связи с общей педагогикой. М.: ЗАДРУГА, 1920. - 540 с.

153. Семенов Н. О некоторых перспективах развития трудовой деятельности. «Коммунист», 1973. № 15. - С.З - 5

154. Сергеева Г.П. Программа и методические материалы по предмету «Музыка». М.: МИРОС, 1997. - 94 с.

155. Сергеева Г.П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе: Учеб. пособие для студ. нач. отд ний и фак. сред. учеб.заведений. -2-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 128 с.

156. Семушина Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. М.: НИИВШ, 1989. - 40с.

157. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№5.-С. 16-21.

158. Сластенин В.А., Матросов В.Л. Новой школе нового учителя // Педагогическое образование. - 1990.- №1. - С.11.

159. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика. Инновационная деятельность. М.: ИЧП Изд-во «Магистр», 1997. - 224 с.

160. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. Учебное пособие. М.,1993. - 260 с.

161. Советский энциклопедический словарь / Под ред. Гилярова М.С., Худа-кова E.H. и др. М.: Советская энциклопедия, 1980. - 1600 с.

162. Сохор А. Н. Воспитательная роль музыки. Ленинград: Музыка. - 1975. -64 с.

163. Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура // Вопросы социологии и эстетики музыки. Кн. 1. Л., 1980. - 295 с.

164. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. М., 1970. - 192 с.

165. Спутник учителя музыки. / Сост. Т.В. Челышева. М., 1993.- 240 с.

166. Сухомлинский В.А. О воспитании. 4 изд.- М.: Политиздат, 1982. - 279 с.

167. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: Педагогическое наследие / Сост. О.В. Сухомлинская. М., 1990. - 228 с.

168. Сысоева М.Е. Педагогическая практика. Справочник. Учебно-методическое пособие. М.: ЦГЛ, 2002. - 128 с.

169. Тарасов Г.С. Педагогика в системе музыкального образования: Учебное пособие по курсу «Педагогика» / ГМПИ им. Гнесиных. М., 1986. - 48 с.

170. Тельчарова P.A. Уроки музыкальной культуры: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 158 с.

171. Тельчарова P.A. Музыкальная культура личности как предмет философского анализа. Автореферат дис. доктора философ, наук. М. -1992.-30 с.

172. Тенюкова Г.Г., Медведева И. А. Организация научно-исследовательской работы студентов на музыкально-педагогическом факультете: Учебное пособие. Чебоксары: ЧГПУ им. И .Я. Яковлева, 2000. - 136 с.

173. Теория и методика музыкального образования детей: Науч.-метод. пособие / Под. ред. JI.B. Школяр, М.С. Красильниковой, Е.Д. Критской. М., 1998.-336 с.

174. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. В.Я. Струминского. М., 1953. - Т. 1. - 639 с.

175. Фридман С. М. Социалистическая перестройка воспитания и политехнизм. М.: Работник Просвещения, 1930. - 104 с.

176. Фридман A.M. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984. - 80 с.

177. Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания. М., Музыка. - 1990. - 175 с.

178. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов педвузов / Сост. и автор вводных статей А.И. Пискунов. М.: Просвещение, 1981. - 528 с.

179. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции): Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и автор вводных очерков С.Ф. Егоров. М.: Просвещение, 1986. - 527 с.

180. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики / Под ред.А.Н. Алексеева и А.И. Щербакова. Сост. М.И. Анисов. М.: Просвещение, 1972.-407 с.

181. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. Пособие для учащихся. М., 1994.- 384 с.

182. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа. Проблемы психологии творчества. Кн. 1. М.: Советский композитор, 1988. - 384 с.

183. Челышева Т.В. Музыкально-педагогическая подготовка учителя начальных классов. Теория и практика. М.: АПКиПРО, 1999. - 104 с.

184. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: ЛОГОС, 1993.- 181 с.

185. Шацкая В.Н. Воспитание музыкального вкуса // Известия АПН РСФСР. М., Л. 1947. - Вып. 2.- С. 29 - 42.

186. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. -М., 1975.-200 с.

187. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов пед.вузов. М.: издательский центр «Академия», 2000.- 228 с.

188. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идеи гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: РИО АО «Цветная печать», 1995. - 314 с.

189. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций. М., 1999.- 88 с.

190. Школяр JI.B. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе (в системе развивающего обучения). Автореферат дис. доктора пе-дагогич. наук. М., 1999. - 43 с.

191. Школяр JI.B. На единых принципах / Музыка в школе. 1988. - №3. - С. 7-10.

192. Шостакович Д. Знать и любить музыку. М., Молодая гвардия, 1958. -200 с.

193. Штофф В.А. Моделирование в философии. М., Наука (Лен. отделение), 1966. - 301 с.

194. Юдина Е.И. Азбука музыкально-творческого саморазвития. М.: Виконт, 1994. - 104 с.

195. Юнг К.Г. Божественный ребенок: Аналитическая психология и воспитание: СБ. М.: «Олимп»; ООО «Издательство ACT-ЛТД», 1997. - 400 с.

196. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

197. Яконюк В.Л. Музыкант. Потребность. Деятельность. Мн.: Белорусская академия музыки, 1993. - 147 с.

198. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дисс. докт. пед. наук. Челябинск, 1992.-403 с.

199. Winteler A. Professionell lehren und lernen: Ein Praxisbuch. -Darmstadt, 2004.- 183 S.