Формирование коммуникативной компетентности студентов юридических специальностей в процессе обучения иностранному языку

Зайцева, Серафима Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной компетентности студентов юридических специальностей в процессе обучения иностранному языку

Автореферат

Автор научной работы: Зайцева, Серафима Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной компетентности студентов юридических специальностей в процессе обучения иностранному языку"

На правах рукописи

ЗАЙЦЕВА Серафима Евгеньевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Диссертация выполнена на кафедре социальной педагогики Российского государственного социального университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Силяева Елена Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Талалова Лариса Николаевна

Ведущая организация: Московский городской педагогический

университет

Защита состоится 16 декабря 2005года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 224.002.06 в Российском государственном социальном университете по адресу: 129256, г. Москва, ул. В.Пика, д.4, к.2, конференц-зал диссертационных советов.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета.

Автореферат разослан «14с» ноября 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Шишкина Лидия Васильевна

доктор педагогических наук

Н.И. Никитина

HAMM

6о2>

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. С расширением международного сотрудничества в рамках экономической и политической глобализации кардинальным образом изменились требования, предъявляемые сегодня работодателями к выпускникам российских вузов, в том числе неязыковых специальностей. Кроме высокого профессионального уровня современный специалист с высшим образованием должен обладать достаточно высоким уровнем языковой компетенции для дальнейшей профессиональной деятельности, включающей профессиональный рост на основе отечественных и зарубежных достижений, обмен опытом с зарубежными коллегами, научные исследования и т.д.

Основная тенденция изменений, происходящих в настоящее время в системе образования, отражает направленность на гуманистические ценности, коммуникативную культуру, процессы развития и самоактуализации личности каждого участника образовательного процесса.

Радикальные изменения в жизни нашего общества, вызванные такими явлениями как интеграция России в мировое информационное пространство, создание единого правового пространства Европы и осознание необходимости взаимопонимания и сотрудничества в правовых вопросах с народами Европы и мира, высокая потребность в межкультурной коммуникации, обеспечение национальной правовой безопасности России, инициируют появление в системе образования новых подходов и направлений, обеспечивающих эффективную подготовку профессиональных кадров, и, в частности, юристов.

Огромное практическое значение коммуникативной компетентности для специалистов юридического профиля, в которых субъектно-субъектное взаимодействие является ведущим, требует формирования и повышения уровня исследуемого личностного образования.

Переход российского образования на новые Государственные стандарты требует от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, компетентного не только в профессиональном, но и в коммуникативном отношении.

Названным условиям отвечает феномен коммуникативной компетентности студентов - будущих юристов.

В настоящем исследовании коммуникативная компетентность студентов вузов юридического профиля (компетентность в общении) рассматривается в качестве основного компонента профессиональной компетентности и анализируется именно коммуникативный аспект профессиональной компетентности, т.е. совокупность личностных и профессиональных коммуникативных качеств и коммуникативных умений.

Теоретической основой исследования являются:

- социально-психологические и педагогические исследования межличностного общения (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.C. Анисимов, B.C. Библер, A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Мудрик, В.Н. Панферов, Е.И. Пассов, С.Л. РубинЛп^де ^ДВ-йюнлль^

БИБЛИОТЕКА I

SFT3S&

- гуманистическое положение о профессиональной деятельности, ее видах, подходы к формированию личности (A.A. Вербицкий, А.Н. Леонтьев,

B.А. Сластенин и др.);

- теория и методология профессионально-педагогического образования (A.A. Вербицкий, С.М. Вишнякова, A.JI. Денисова, М.Е. Дуранов, А.Н. Малышева и др.).

Методологической основой исследования являются:

- деятельностный подход в психологии и психологическая теория личности (А.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия,

C.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- системный подход к изучению педагогических процессов (Ю.К. Бабан-ский, В.П. Беспалько, Н.К. Сергеев, В.Д. Ширшов и др.).

Из анализа работ следует, что общение в учебном процессе должно быть организовано на основе совместной деятельности учащихся, их коллективной предметно-ориентированной активности.

Обзор современной методической литературы (российской и зарубежной) показал, что за последние годы активные методы обучения все больше стали использоваться в процессе обучения иностранному языку. При этом цель и назначение коммуникативной функции активных методов обучения -способствовать развитию у обучаемых коммуникативной компетентности.

Значительный вклад в разработку проблемы активизации познавательной деятельности на основе активных методов обучения внесли: С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.Л. Бим, С.Ф. Шатилов, Д.Б. Эльконин и др.

Большое значение для создания экспериментальной модели коммуникативной подготовки имели идеи, концепции, теории о феномене коммуникативной компетентности (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, Е.В. Прозорова, Дж. Равен, П.В. Растянников), развивающем потенциале иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова), коммуникативном подходе в обучении иностранному языку (В.А. Сластенин, В.П. Кузовлев, Е.В. Мусницкая, A.A. Вербицкий, Е.А. Маслыко), речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя).

И.Л. Бим считает, что коммуникативно-ориентированный подход является сегодня методическим стандартом, а творчество обучающихся является одним из самых характерных признаков коммуникативно-ориентированного подхода. Именно творческие задания, а не воспроизведение заранее заученных диалогов является в настоящее время признаком современности.

Творческий элемент коммуникативного подхода в обучении иностранному языку позволяет организовать в учебном процессе применение иностранного языка в продуктивной деятельности, включая общение, сферу обслуживания, бизнес, менеджмент, юриспруденцию, занятие искусством, самообразование. В этом слиянии речевого и экстраречевого аспектов проявляется онтологическая сущность речевого общения, которое с необходимостью включается в продуктивную деятельность обучающихся.

В то же время многие специалисты подчеркивают, что обучение иностранному языку должно происходить с учетом требований, предъявляемых будущей профессиональной деятельностью обучаемого. Для этого используют профессионально-ориентированное общение на иностранном языке, осуществляемое с помощью устно-речевой деятельности и/или коммуникативной деятельности. Проблема профессионально-ориентированного общения рассматривается в работах С.Ф. Шатилова, М.Е. Дуранова, О.Ю. Искандаровой, JI.B. Коломиец, JI.B. Макар, A.JI. Мирзоян, Н.И. Прокопьевой, В.А. Сырецкой и др.

Вопросы профессиональной коммуникативной компетентности освещены в работах Э.Ф. Зеер, Г.М. Коджаспировой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, О.Ю. Искандаровой, С.Ф. Шатилова, Н. Хомского и др.

Вместе с тем, на сегодняшний день исследований, специально посвященных формированию коммуникативной компетентности студентов - будущих юристов в процессе обучения иностранному языку, не достаточно для решения этой проблемы.

В научно-практических работах результатов анализа коммуникативной компетентности как междисциплинарного феномена почти не удалось обнаружить. Поэтому полагаем, что поэтапное рассмотрение коммуникативной компетентности сначала как феномена в целом, а затем как педагогической категории в частности, будет способствовать созданию теоретической модели коммуникативной компетентности и системы формирования данного инте-гративного качества личности.

Анализ состояния рассматриваемого вопроса в педагогической теории позволил выявить основное противоречие: между актуальностью формирования коммуникативной компетентности будущих юристов в контексте социального заказа и отсутствием научно-обоснованной модели организации данного процесса в вузе. Помимо основного противоречия выделим ряд объективных и субъективных противоречий частного порядка, а именно: между существующей потребностью организации профессионально направленной подготовки будущего юриста средствами английского языка и уровнем ее теоретической и методической разработанности, между осознанием целесообразности организации профессиональной подготовки студентов юридических специальностей с помощью новых методических концепций обучения иностранному языку и качеством учебно-методического и дидактического обеспечения образовательного процесса.

Вышеизложенное определило проблему данного исследования: каковы педагогические условия эффективности формирования коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе обучения иностранному языку.

Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов вузов юридического профиля.

Предмет исследования - формирование коммуникативной компетентности студентов юридических специальностей в процессе обучения иностранному языку.

В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования решались следующие задачи:

- выявить основные подходы к исследованию коммуникативной компетентности как междисциплинарного феномена;

- уточнить и дополнить определение понятия «коммуникативная компетентность»;

- выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели формирования коммуникативной компетентности студентов - будущих юристов в процессе обучения их иностранному языку. Гипотеза исследования состоит в том, что формирование коммуникативной компетентности студентов юридических специальностей будет эффективней, если:

- процесс обучения иностранному языку будет опираться на модель коммуникативной компетентности студентов, включающую структурные (когнитивный, мотивационно-ценностный и рефлексивный) и функциональные (перцептивный, речевой - собственно коммуникативный и интерактивно-практический) компоненты;

- содержание учебного курса по английскому языку, ориентированного на профессиональную сферу, обеспечивает формирование инструментальных и интеллектуальных средств межличностных коммуникаций в условиях пространства нормативно-правового регулирования;

- реализован комплекс педагогических условий: 1) развитие у студентов -будущих юристов определенных личностных (направленность на гуманистическое общение, равноправная и дружеская позиция по отношению к партнеру и др.) и профессиональных коммуникативных качеств (адекватное оценивание ситуации и собеседника, значимость речевого высказывания для собеседника, проявление адекватной активности в общении и др.); 2) контекстно-ситуативный подход к обучению иностранному языку; 3) обучение иностранному языку на основе коммуникативных упражнений, способствующих формированию коммуникативных умений.

В исследовании использовалась система методов: Теоретические: сравнительный анализ философской, психолого-педагогической и методологической литературы по проблеме настоящего исследования; анализ учебных пособий и учебников по английскому языку для студентов юридических специальностей; изучение и обобщение передового педагогического опыта.

Эмпирические: обсервационные - наблюдение; анализ результатов деятельности студентов; социологические методы сбора информации - анкетирование, опрос, интервьюирование, собеседование и др.; прогностические -

экспериментально-констатирующий и формирующий эксперименты, преподавание; статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Новизна результатов исследования заключается в том, что уточнено и конкретизировано определение категории «коммуникативная компетентность». Теоретически обоснована модель формирования коммуникативной компетентности будущего юриста в процессе обучения иностранному языку. Выделены уровни и определены критерии сформированности коммуникативной компетентности в контексте структурных и функциональных компонентов. Теоретически обоснованы и эмпирически апробированы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе обучения иностранному языку.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что сформулированы и содержательно аргументированы теоретические основы формирования коммуникативной компетентности студентов юридических специальностей в процессе обучения иностранному языку. В ходе исследования произведен анализ коммуникативной компетентности как междисциплинарного феномена и педагогической категории. При анализе коммуникативной составляющей изучено соотношение понятий «коммуникация» - «общение», «компетенция» - «компетентность», «коммуникативная компетентность», а также конгруэнтных в этом контексте понятий: «знание», «умение», «навык», что позволило обозначить границы понятийного поля исследуемого феномена. Интеграция выделенных социолингвистической и психолого-педагогической тенденций теоретически значима для решения проблемы формирования коммуникативной компетентности студентов - будущих юристов.

Практическая ценность результатов заключается в том, что разработанная технология реализации модели профессиональной подготовки будущего юриста средствами английского языка нашла свое применение в учебных пособиях "English for Students of Law" (2004 и 2005г.г.) и внедрена в практику подготовки студентов - будущих юристов на базе институтов МИ-СиС и МОИУТТ и обеспечивает: профессиональную направленность подготовки; формирование заданного уровня вторичной языковой компетенции и логику овладения реципиентами основами языка; формирование индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Косвенным показателем практической значимости является зафиксированный в исследовании факт устойчивого интереса будущих юристов к различным формам коммуникативной подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на заседаниях кафедры русского и иностранных языков и литературы МИСиС, кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин МОИУП, апробированы на Российско-Американской конференции (С.-Петербург, 2005г.).

Практически значимые разработки опубликованы в учебных пособиях "English for Students of Law"(2004 и 2005г.г.) для студентов вузов юридического профиля, которые нашли применение в учебном процессе кафедр иностранных языков МИСиС и МОИУП.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативная компетентность студентов юридических специальностей - это личностное образование, включающее в себя готовность и способность будущих специалистов к осуществлению профессиональной деятельности, предполагающей наличие правовых знаний и умений, с одной стороны, и профессионально-личностных качеств, с другой стороны.

2. Модель коммуникативной компетентности студентов представлена структурными (когнитивный, мотивационно-ценностный, рефлексивный) и функциональными (перцептивный, речевой - собственно коммуникативный, интерактивно-практический) компонентами и тесно связана с процессом обучения иностранному языку.

3. Процесс формирования коммуникативной компетентности студентов -будущих юристов при обучении иностранному языку носит поэтапный характер (подготовительный, тренировочный и продуктивный этапы) и включает следующие составляющие: профессиональную направленность обучения, что предполагает изучение аутентичного материала по юриспруденции; обучение устной и письменной речи, связанной с приобретением языковой компетентности для ведения беседы по специальности, приобретением навыков деловой переписки, аннотированием и реферированием научного профессионально направленного текста; обучение общению на иностранном языке, обеспечивающем сформированность умений коммуникации в области будущей профессии; закрепление коммуникативных навыков.

4. В процессе обучения иностранному языку с опорой на лингвопедаго-гический и контекстно-ситуативный подходы у студентов - будущих юристов формируются качества:

- профессионально-личностные (направленность на гуманистическое общение, равноправная и дружеская позиция по отношению к партнеру и др.);

- профессионально-коммуникативные (адекватное оценивание ситуации и собеседника, значимость речевого высказывания для собеседника, проявление адекватной активности в общении и др.).

Базой исследования являлись Московский государственный институт стали и сплавов (Технологический университет) - (МИСиС) и Московский областной институт управления и права (МОИУП). Выборка исследования включала 222 студента гуманитарных факультетов этих институтов.

Исследование проводилось с 2000г. по 2005г. и состояло из трех этапов.

Первый этап (2000 - 2001г.г.) - констатирующий - был направлен на изучение философской, социологической, лингвистической психолого-

педагогической и методической литературы. Проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта в контексте проблемы исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы научного поиска.

Второй этап (2001 - 2003 г.г.) - формирующий. Разрабатывались различные стратегии формирования коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, выявлялась эффективность отдельных форм обучения, определялись логика, структура, содержание, способы коммуникативной подготовки студентов. Моделирование формирования коммуникативной подготовки включало обоснование уровней коммуникативной компетентности студентов - будущих юристов.

Третий этап (2003 - 2005г.г.) - итоговый - предполагал определение эффективности разработанной модели формирования коммуникативной компетентности студентов юридических специальностей в процессе обучения иностранным языкам, наблюдение за изменениями в коммуникативном развитии студентов, определение итогового уровня коммуникативной компетентности каждого участника экспериментальной работы, а также обобщение и описание полученных результатов, выводы, литературное оформление диссертации.

Объем и структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 292 наименования, из них 58 - на иностранном языке, приложений. Основное содержание работы изложено на 189 страницах, включает таблицы и рисунки.

Во введении раскрывается актуальность темы, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические основы исследования коммуникативной компетентности у студентов» дан анализ состояния исследуемой проблемы в философской, психолого-педагогической и методической теории и практике; определены факторы формирования коммуникативной компетентности в учебно-воспитательном процессе вуза и разработана модель формирования коммуникативной компетентности студентов - будущих юристов.

Во второй главе - «Экспериментальное исследование процесса формирования коммуникативной компетентности студентов юридических специальностей» - описана экспериментальная работа по формированию у студентов - будущих юристов коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку; раскрыты педагогические условия формирования коммуникативной компетентности студентов - будущих юристов.

В заключении изложены основные выводы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В работе дан анализ различных подходов к содержательному наполнению понятия «коммуникативная компетентность» и «профессиональная коммуникативная компетентность», что позволило определиться в собственном понимании изучаемого феномена. Профессиональная коммуникативная компетентность представляет собой совокупность профессиональных знаний, умений, а также способность к выполнению профессиональной деятельности.

Структура коммуникативной компетентности изоморфна структуре общения и состоит из трех компонентов: когнитивного, мотивационно-ценностного и рефлексивного.

Формирование коммуникативной компетентности студента - будущего юриста осуществляется в основном в процессе обучения и, в частности, в процессе обучения иностранному языку и процесс развития коммуникативной компетентности нельзя рассматривать в отрыве от формирования коммуникативных умений и способностей общения, которые формируются в процессе коммуникативного подхода в обучении.

При изучении феномена коммуникативной компетентности, его содержания, структуры и способов формирования, были обоснованы два основных направления данного исследования.

Во-первых, это собственно категория «коммуникативная компетентность», во-вторых, специфика коммуникативной подготовки студентов - будущих юристов.

Итогом исследования стала обобщенная модель формирования коммуникативной компетентности студентов юридических специальностей в процессе обучения иностранному языку.

Как показал проведенный анализ психолого-педагогической литературы, процесс формирования коммуникативной компетентности в работах многих авторов (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, В.А. Сластенин, В.П. Кузовлев, Г.В. Рогова, Е.В. Мусницкая, Г.А. Китайгородская и др.) сводится к развитию отдельных коммуникативных качеств личности. Перечень таких качеств, как правило, ограничен определенным набором в соответствии с предметом исследования.

В контексте логики данного исследования структура коммуникативной компетентности представлена структурными и функциональными компонентами. К первым относятся: когнитивный, мотивационно-ценностный, рефлексивный. Это те компоненты, которые удерживают всю структуру модели в состоянии целостности.

В группу функциональных компонентов логично включить: перцептивный, речевой (собственно коммуникативный) и интерактивно-практический.

В целом выделенные компоненты отражают сформированность у студента системы гуманистических ценностей, профессионально и личностно значимых коммуникативных качеств, осмысленных знаний, практических умений, подкрепленных мотивацией к коммуникативной деятельности, направленность на общение.

Рис. 1. Модель коммуникативной компетентности

Когнитивный компонент связан с познавательными процессами личности, особенностями их развития, формированием специфических и общекультурных знаний, коммуникативных умений и т.д.

В научно-исследовательских проектах по реализации программы Совета Европы выделяют целый ряд компонентов, изучение которых, по мнению исследователей, позволит обеспечить эффективное общение между коммуникантами:

1) классифицированные ситуации общения (ситуации социально-бытового общения и социального взаимодействия, ситуации социального, речевого этикета, ситуации ознакомления с культурой страны изучаемого языка, ситуации делового общения);

2) функции языка и наиболее адекватные варианты их реализации (поиск и получение информации, выражение и выяснение отношений и др.);

3) материалы, знание которых предполагает овладение языком в социально-культурном контексте (страноведческие реалии, принятые образцы общения, национальные традиции, ритуалы, привычки и др.);

4) перечень умений, которыми должен владеть обучаемый для того, чтобы компенсировать недостатки во владении иностранным языком в общении с преподавателем или носителем языка;

5) типы текстов, аудитивных и печатных материалов, которые являются источниками новой информации и др.

Широта тематики в рамках данного подхода в преподавании иностранных языков создает условия для свободного общения, преодоления языковых

барьеров, достижения взаимного понимания и уважения, эффективной коммуникации. Важно, чтобы предметное содержание учебного материала отвечало реальным коммуникативным потребностям студентов.

Следующий компонент коммуникативной компетентности - мотиваци-онно-ценностный.

В основе мотивации лежит потребность, которую многие считают решающим фактором поведения человека. Мотив может быть осознаваем и неосознаваем в данный момент, но он всегда генетически связан с какими-либо компонентами общения.

Обучение на основе общения раскрывает возможности для усвоения иноязычной информации, в значительной степени отличные от тех, которые наблюдаются в традиционном обучении, позволяет достичь более высокого активного владения иноязычным материалом, что помогает достичь определенной раскованности в оперировании иноязычными лексико-грамматическими средствами и, несомненно, повышает мотивацию учения в целом.

Мотивация общения является одновременно определяющим фактором не только в развитии компетентности в общении, но и в профессиональной деятельности в целом. Осознанные потребности, желания, устремления приобретают характер мотивов. Совокупность мотивов образует мотивационную сферу. В ходе становления личности возникает иерархия мотивов, формируется система ценностей. Мотивам, целям, имеющим большую значимость, подчиняются все другие мотивы. Наличие направленности на гуманистическое общение считается наивысшим проявлением подготовленности студентов к компетентному общению в процессе изучения дисциплины «иностранный язык». Основным ориентиром гуманистического общения является ценностное отношение к партнеру по общению.

В итоге, сам процесс коммуникативной деятельности становится ценностью, а общечеловеческие ценности составляют предмет общения.

Рефлексивный компонент отражает интерес к самоанализу коммуникативной деятельности, к самоисследованию, самопознанию и т.д.

Коммуникативная рефлексия, как известно, отвечает за осознание и рациональное объяснение чувств, эмоций, возникающих при общении. Их вербальное выражение позволяет студентам «освобождаться», избавляться от ряда проблем, чаще всего связанных с негативным опытом общения с другими людьми.

Функциональная структура коммуникативной компетентности включает следующие компоненты.

Перцептивный компонент коммуникативной компетентности предполагает познание людьми друг друга на основе процесса восприятия, соотнесения обнаруженных характеристик с особенностями собственной личности, оценку ситуации, интерпретацию и прогнозирование на этой основе поступков собеседника. Этот аспект коммуникативной компетентности характеризуется адекватным осмыслением ситуации и адекватным восприятием собеседника.

Речевой (собственно коммуникативный) компонент коммуникативной компетентности характеризуется адекватным обменом информацией с учетом соответствующих норм и образцов коммуникативного поведения.

Качества, составляющие речевой аспект, - наиболее «видимая» сторона коммуникативной компетентности. В их числе: грамотное оформление речи; адекватное применение средств невербального общения; адекватная эмоциональная насыщенность речи; рациональное использование языковых средств; значимость речевого высказывания для собеседника; выбор языковых средств, доступных для собеседника; связность и логичность высказываний; богатство речи; располагающие манеры общения и голос.

Интерактивно-практический компонент коммуникативной компетентности раскрывается через следующие характеристики: адекватная постановка целей общения и эффективность их выполнения, соотношение рационального и эмоционального в общении, умение занимать адекватную ролевую позицию, оказывать поддержку, конструктивно разрешать коммуникативные конфликты. Этот аспект отражает взаимодействие людей с учетом имеющихся у них коммуникативных умений, способы непосредственной организации их совместной деятельности.

Осознавая, что подобное выделение коммуникативных качеств не является универсальным при структурировании коммуникативной компетентности личности, подчеркнем, что перечень коммуникативных качеств может варьироваться в том или ином диапазоне в зависимости от ряда субъективных и объективных факторов.

Формализация качеств коммуникативно-компетентного общения личности, разделение единого целого на составляющие, необходимо для дальнейшего эмпирического исследования и определения уровней сформированности коммуникативной компетентности.

Следующим этапом в построении модели являлось рассмотрение процесса обучения иностранному языку и его связи с процессом формирования коммуникативной компетентности студентов - будущих юристов.

Современные условия жизни изменили задачи подготовки специалистов в различных профессиональных областях, включая юриспруденцию.

Чтобы достичь свободного владения иностранным языком, одним из составляющих профессиональной коммуникативной компетентности специалиста, необходимы интерактивные технологии общения, в их числе: профессионально направленные учебные ролевые игры; дискуссионное, проектное обучение и др.

Анализ научно-методической литературы по проблеме исследования показывает, что проблема профессионально направленного обучения в дидактике и лингвистике имеет давние традиции (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Д.Ж. Локк, H.A. Добролюбов, К.Д. Ушинский и др.).

В языкознании проблема профессионально направленного обучения исследуется с точки зрения функциональной лингвистики, общей теории терминологии для выявления языковых единиц для специальных целей научно-функционального стиля (H.A. Слюсарева, С.Н. Хижняк и др.).

В психологии эта проблема рассматривается с точки зрения особенностей психологического становления и формирования личности специалиста, психологии обучения, усвоения знаний (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, A.A. Леонтьев и др.).

В педагогике эта проблема изучается с точки зрения создания вузовской модели специалиста, модели педагогической системы (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, В.П. Беспалько, Е.Э. Смирнова, Т.А. Молибог, O.A. Артемьева и ДР-)-

Профессиональная направленность обучения является одним из принципов дидактики, реализация которого позволяет обеспечить ориентацию каждого компонента учебно-воспитательного процесса на формирование конкурентоспособной личности специалиста, его знаний, умений, творческого мышления, на развитие профессиональных способностей.

Изучение научной литературы дает возможность заключить, что процесс реализации принципа профессиональной направленности в юридическом вузе должен предполагать изучение аутентичного материала, связанного со спецификой профессии студентов. Из аутентичных источников студенты смогут получить сведения о системе англо-американского права, сравнить правовые реалии англоязычных стран с реалиями своей страны. Обучение устной и письменной речи связано с приобретением языковой компетентности для ведения беседы по специальности, приобретением навыков деловой переписки, аннотированием и реферированием научного профессионально направленного текста. Обучение общению на иностранном языке имеет профессиональную направленность, обеспечивающую сформированность умений коммуникации в области будущей профессии. Коммуникативная направленность достигается в профессиональной сфере через интерактивные формы и методы обучения: дискуссии, проекты, конференции, учебные ролевые игры профессиональной направленности.

Современные концепции обучения иностранному языку строятся на основе системного, личностно-деятельностного подходов, обеспечивающих построение и функционирование целостного процесса формирования личности будущего специалиста.

Реализация личностно-деятельностного подхода применительно к обучению иностранному языку профессиональной направленности предполагает моделирование ситуаций будущей профессиональной деятельности и общения, когда на первый план выходит деятельность и личность и когда основой учебного процесса становится не только усвоение иноязычных знаний, умений и навыков, но и способы организации и усвоения учебного материала, развитие познавательных сил и творческого потенциала будущего специалиста средствами иностранного языка.

Рис.2. Обобщенная модель формирования коммуникативной

компетентности студента - будущего юриста 15

Безусловно, предложенная структура модели формирования коммуникативной компетентности студентов - будущих юристов в процессе обучения иностранному языку не является универсальной, ее составляющие могут варьироваться в зависимости от ряда объективных (социальная среда; условия социализации личности; учебно-воспитательный процесс в той или иной педагогической системе) и субъективных (психологическая установка на субъект-субъектную или субъект-объектную модель межличностных отношений; положительная мотивация; уровень культуры, обученности, воспитанности; жизненный и профессиональный опыт, опыт межличностного общения) факторов. Предпринятое теоретическое моделирование было необходимо для дальнейшего эмпирического исследования с учетом специфики специальности юристов.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что наряду с постоянным учетом роли языка как средства выражения, формирования мышления, накопления человеческого опыта, большое внимание при обучении иноязычной речи необходимо уделять и ее коммуникативной природе. Более того, процесс развития иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности нельзя рассматривать в отрыве от формирования коммуникативных умений и способностей общения, которые формируются в процессе коммуникативного подхода в обучении.

Наиболее полное представление о коммуникативном подходе дают сформулированные Е.И. Пассовым принципы коммуникативного обучения общению: принцип речемыслительной активности; принцип индивидуализации; принцип функциональности; принцип ситуативности; принцип новизны.

Анализируя вклад методики, психолингвистики, психосоциолингвистики и др., и исходя из приоритетного развития личности студента - будущего юриста в процессе обучения в вузе, в данном исследовании делается акцент на лингвопедагогический подход, который основывается на профессиональном контексте обучения, учитывает профессиональные интересы и потребности будущей специализации студентов, а также их мотивацию к особенностям юридической профессиональной коммуникации, дает возможность творчески реализовывать свои коммуникативные намерения. Лингвопедагогический подход формирует личность под воздействием профессиональной информации, изучаемой на иностранном языке. Таким образом, формируется иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность, которая включает в себя языковую компетентность, профессиональную компетентность, а также поведенческую и информационную компетентность соответственно уровню возрастных и профессиональных знаний.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа (подготовительный, тренировочный и продуктивный) на гуманитарных факультетах в контрольных и экспериментальных группах. В ходе подготовительного этапа проводилось ознакомление студентов со спецификой предстоящей правовой деятельности средствами английского языка; накопление опыта использова-

ния профессиональных знаний и умений при межличностном общении; развитие коммуникативных качеств и умений. В процессе тренировочного этапа формирующего эксперимента, включающего в себя организацию диалогов, дискуссий, ролевых игр, проектное обучение, использование коммуникативных упражнений с целью развития коммуникативных качеств и умений студентов в условиях группового взаимодействия, у студентов выработано позитивное отношение и интерес к экспериментальным занятиям, повышен уровень сформированности их коммуникативных качеств и умений. В ходе продуктивного этапа студенты вовлекались в профессиональную деятельность с целью закрепления и актуализации сформированного уровня коммуникативной компетентности в профессиональном общении. В экспериментальных группах вводился независимый фактор, в роли которого выступила предлагаемая методика по реализации комплекса педагогических условий, способствующих эффективности процесса формирования коммуникативной компетентности студентов - будущих юристов в процессе обучения иностранному языку. В контрольных группах новый фактор не вводился.

До начала проведения эксперимента студентам было предложено назвать качества личности, которыми, по их мнению, должен обладать идеальный партнер по общению. Всего было опрошено 222 респондента - студенты 1-х и 2-х курсов гуманитарных факультетов МИСиС и МОИУП. Был выбран список, состоящий из 17 коммуникативных качеств. В результате опроса выявлено, что на начальном этапе эксперимента структурные и функциональные компоненты коммуникативной компетентности студентов характеризуются средними значениями, а иногда и ниже средних.

В процессе реализации условий, направленных на формирование коммуникативной компетентности студентов, использовались следующие виды работы: практические занятия по учебному пособию, опрос, анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение на уроках английского языка. Значительную роль в формировании профессиональной коммуникативной компетентности у студентов, участвующих в эксперименте, принадлежала учебному пособию, разработанному автором исследования, ст. преподавателем кафедры русского и иностранного языков и литературы Московского государственного института стали и сплавов (Технологический университет). Автор учебного пособия "English for Students of Law" ставил целью способствовать процессу формирования коммуникативной компетентности у студентов в процессе их профессиональной подготовки во время обучения.

Непосредственно на занятиях по английскому языку у студентов формировались коммуникативные умения; материал усваивался и закреплялся посредством коммуникативных упражнений, основанных на принципе контекстно-ситуативного подхода. На протяжении всего экспериментального исследования проводилось целенаправленное наблюдение за изменением уровня сформированности коммуникативных качеств у студентов, а также анализ и сравнение полученных результатов.

На основании полученных данных 1-го этапа эксперимента сделаны следующие выводы:

- у студентов - будущих юристов в рамках традиционного обучения недостаточно высок уровень сформированное™ коммуникативной компетентности, что сказывается на качестве их подготовленности к профессиональной деятельности в целом;

- если не осуществлять целенаправленно формирование коммуникативной компетентности у студентов вуза - будущих юристов, то в учебном процессе личностные и профессиональные коммуникативные качества формируются стихийно и не удовлетворяют требованиям, предъявляемым к специалистам данного профиля;

- повышение эффективности процесса формирования коммуникативной компетентности будущих юристов может быть осуществлено путем реализации комплекса педагогических условий, теоретически обоснованных в первой главе.

В практической работе по реализации заданного комплекса педагогических условий решались следующие задачи:

- экспериментальная проверка уровня сформированности коммуникативной компетентности студентов на начальном этапе обучения в профессиональной деятельности посредством анкетирования, тестирования, опроса, собеседования;

- выявления уровня сформированности у студентов исследуемых личностных и профессиональных коммуникативных качеств и иноязычных коммуникативных умений посредством тестирования;

- анализ, сравнение и статистическая обработка полученных данных;

- апробация учебного пособия "English for Students of Law".

В данной части экспериментального исследования осуществлялась работа по реализации и апробации комплекса следующих педагогических условий, способствующих формированию профессиональной коммуникативной компетентности:

1) развитие у студентов вуза - будущих юристов исследуемых личностных и профессиональных коммуникативных качеств;

2) контекстно-ситуативный подход к обучению иностранному языку;

3) обучение иностранному языку на основе коммуникативных упражнений, способствующих формированию коммуникативных умений.

Иными словами, для получения достоверных и объективных данных логично провести диагностику изменений индивидуального профиля коммуникативно-значимых качеств личности, ценностных ориентаций, мотивации в аспекте интереса к коммуникативной деятельности. Результатом названных изменений в личностном и профессиональном росте должна стать коммуникативная компетентность. Следовательно, итоговым критерием логично выбрать уровни сформированности этого интегративного качества личности.

Уровень сформированное™ коммуникативной компетентности студентов - будущих юристов определялся по следующим критериям:

- степень проявления у студентов исследованных личностных и профессиональных коммуникативных качеств;

- степень владения студентами коммуникативными умениями;

- степень владения студентами иностранным языком.

Были выделены 3 уровня сформированное™ коммуникативной компетентности: низкий (знание основ общения, а также способность применять их к меняющейся обстановке проявляются слабо; речевые характеристики имеют низкие показатели; неумение управлять своим поведением при общении), средний (знания основ общения удовлетворительные, неспособность применять их в меняющейся обстановке; показатели речевого компонента характеризуются средними значениями; ценностные ориентации на гуманистическое общение имеются, но реально не проявляются), высокий ( коммуникативные приоритеты направлены на гуманизацию общения и отношений; речевой компонент высоко развит; высокий контроль над своим поведением при общении, умение оказывать влияние на партнера по коммуникации имеет высокое значение).

Для выявления изменения уровня сформированное-™ компонентов коммуникативной компетентности у студентов на всех этапах эксперимента проводилось анкетирование, тестирование, собеседование, опрос, контрольные срезы. В процессе проведения каждого контрольного среза использовались различные виды анализа накопленных опытных данных: комплексный анализ (основанный на вычленении и отслеживании компонентов, входящих в структуру коммуникативной компетентности будущего юриста); уровневый анализ (выявление уровня сформированное™ каждого структурного элемента исследуемого фактора); сравнительный анализ (сопоставление уровней сформированное™ коммуникативной компетентности на различных этапах исследования). Изучение изменения уровня сформированности коммуникативной компетентности осуществлялось посредством тестов, анкет, ранжирования, шкалирования. Главной задачей являлось выявление уровня сформированности названных основных личностных и профессиональных коммуникативных качеств и иноязычных коммуникативных умений, являющихся основными компонентами коммуникативной компетентности будущего юриста.

Для выявления эффективности проведенного эксперимента приводится динамика развития целостного образа коммуникативного «себя» у студентов-юристов. Отслеживались все структурные (когнитивный, мотивационно-ценностный, рефлексивный) и функциональные (перцептивный, речевой -собственно коммуникативный, интерактивно-практический) компоненты, которые отражены в таблицах 1 и 2.

Таблица 1 Динамика уровня сформированности личностных и профессиональных коммуникативных качеству студентов - будущих юристов

Этапы Кол-во студентов Количество студентов (в %)

Низк уровень Средн уровень Выс уровень СП

1 Всего 222 41,6 39,7 18,7 1,77

Экспгр 120 34,2 49,5 16,3 1,82

Контгр 102 57,3 41,7 1 1,44

2 Всего 222 34,9 35,1 30 1,95

Экспгр 120 23 53 24 2,01

Контгр 102 42 44,5 13,5 1,72

3 Всего 222 26,9 30 43,1 2,16

Экспгр 120 7,2 55,6 37,2 2,30

Контгр 102 28,1 53,1 18,8 1,91

Таблица 2. Динамика уровней сформированности иноязычных коммуникатив-

Этапы Кол-во студентов Количество студентов (в %)

Низк уровень Средн уровень Выс уровень СП

1 Всего 222 60,9 39 0,1 1,39

Экспгр 120 43,6 53,1 3,3 1,60

Контгр 102 52,6 44,5 2,9 1,50

2 Всего 222 45,9 48,6 5,4 1,59

Экспгр. 120 32,8 36,9 30,3 2,00

Контгр 102 39,9 50,4 9,7 1,69

3 Всего 222 21,6 54,1 24,3 2,03

Экспгр 120 4,1 54,4 41,5 2,37

Контгр 102 16,3 59,9 23,8 2,08

Оценка количественных изменений уровня сформированности коммуни- "

кативных качеств и коммуникативных умений проводилась с помощью вычислений среднего показателя (СП) и коэффициента эффективности (КЭ).

Данные представлены в таблице 3. »

Таблица 3. Динамика показателей СП и КЭ на разных этапах исследования

Этапы исследования

Группа 1 2 3

К К К У К К К У К К к У

СП КЭ СП КЭ СП КЭ СП КЭ СП КЭ СП КЭ

Эксп 1,82 1,2 1,60 1,07 2,01 1,21 2,00 1,12 2,30 1,22 2,37 1,14

Komp 1,44 1,50 1,72 1,69 1,91 2,08

На основании анализа полученных опытных данных можно заключить, что средний показатель по коммуникативным качествам в экспериментальной группе возрос с 1.82 до 2.30; по коммуникативным умениям - с 1.60 до 2.37; а в контрольной группе соответственно по коммуникативным качествам - с 1.44 до 1.91 и по коммуникативным умениям - с 1.50 до 2.08, что позволяет сделать вывод о том, что показатели в экспериментальной группе оказались выше, чем в контрольной.

Абсолютный прирост уровня сформированности показателя G отражает разность начального и конечного значений исследуемых факторов (H.H. Ряу-зов):

G = СПк - СПн, где СПн - начальное значение среднего показателя, СПк - его конечное значение. В итоге: Gkk = 2,11 - 1,63 =0,48 Gicy = 2,23 - 1,55 = 0,68

Для оценки качественных изменений уровня сформированности коммуникативной компетентности студентов - будущих юристов в целом и коммуникативных качеств и иноязычных коммуникативных умений в частности использовался непараметрический критерий «х - квадрат». Данный метод оценки динамических изменений позволяет с достаточной степенью достоверности делать выводы о результатах эксперимента, в силу того, что он дает возможность не рассматривать анализируемое статистическое распределение как функцию и не требует предварительного вычисления параметров распределения и применяется к порядковым показателям, которыми являются в рассматриваемом случае выделенные уровни сформированности коммуникативных качеств и умений. Полученные данные представлены в таблице 4.

Таблица 4. Показатели качественных изменений уровня сформированно-

сти коммуникативных качеств и иноязычных коммуникативных умений

Уровни Количество студентов (%) X2

Начальн этап(П) Заключ этап (f2)

ком кач ком умен ком кач. Ком умен ком кач ком умен

Низкий 41,6 60,9 26,9 21,6 3,15 18,72

средний 39,7 39 30,0 54,1 1,35 2,45

высокий 18,7 0,1 43,1 24,3 9,63 24,0

где А и £2 - частоты двух сопоставляемых выборок.

Из представленных таблиц видно, что уровень сформированности коммуникативных качеств и иноязычных коммуникативных умений у студентов - будущих юристов на заключительном этапе значительно возрос по сравнению с начальным этапом экспериментального исследования.

Изменения исходного состояния структурных компонентов коммуникативной компетентности у студентов следующие:

- по когнитивному компоненту - повысился общий уровень языковой подготовки студентов, изучены основы, принципы ведения бесед, дискуссий, интервью;

- по мотивационно-ценностному компоненту - направленность на гуманистическое общение приобрела устойчивые приоритеты;

- по рефлексивному компоненту - студенты приобрели опыт самопознания и самоисследования, научились анализировать свои коммуникативные действия, а также совместные действия с другими людьми, ощутили реальную возможность коррекции собственного коммуникативного поведения.

Коммуникативная компетентность студента выражается в совокупности качеств, согласующихся с эталонным профилем идеального коммуниканта. Данное интегративное качество личности обусловлено мотивацией общения, проявляется в умении коммуниканта адекватно соотносить собственные коммуникативный и ситуативный конструкты с коммуникативным и ситуативным конструктами партнера.

Таким образом, итоги диссертационной работы дают основание для общего вывода о позитивном ресурсе разработанной системы формирования коммуникативной компетентности студентов - будущих юристов в процессе обучения иностранному языку.

В конце педагогического эксперимента, анализируя данные, можно утверждать, что студенты обладают прочными знаниями основ компетентного общения, поддерживают интерес к коммуникативному совершенствованию. Определяющими ценностями в общении являются личность, ответственность, творчество и индивидуальность.

Данное исследование не претендует на полную разработанность и всеобъемлющий охват проблемы. Были частично раскрыты и исследованы ее новые неизученные стороны и рассмотрен комплекс педагогических условий, способствующих повышению эффективности процесса формирования коммуникативной компетентности будущего юриста. Перспективой дальнейших исследований может быть разработка оптимальных и доступных форм и методик формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов с использованием новейших методов обучения иностранному языку; изучение условий и принципов стратегического планирования процесса раз-

вития, формирования готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности.

В целом, достигнутые в ходе экспериментальной работы результаты позволяют утверждать, что гипотеза подтвердилась, и цель исследования достигнута. Полученные материалы позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Коммуникативная компетентность студентов - будущих юристов выступает как личностное образование, включающее структурные и функциональные компоненты. К структурным компонентам относятся когнитивный, мотивационно-ценностный и рефлексивный. Функциональные компоненты -это перцептивный, речевой (собственно коммуникативный) и интерактивно-практический.

2. Модель формирования коммуникативной компетентности студентов юридических специальностей опирается на лингвопедагогический, личност-но-деятельностный, системный, коммуникативно-ориентированный и контекстно-ситуативный подходы и включает в себя профессиональную направленность обучения, обучение устной и письменной речи, связанное с приобретением языковой компетентности, и обучение общению на иностранном языке, которое обеспечивает сформированность умений коммуникации в области будущей профессии.

3. Эффективность формирования коммуникативной компетентности обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий: 1) развитие у студентов - будущих юристов определенных личностных (направленность на гуманистическое общение, равноправная и дружеская позиция по отношению к партнеру и др.) и профессиональных коммуникативных качеств (адекватное оценивание ситуации и собеседника, значимость речевого высказывания для собеседника, проявление адекватной активности в общении и др.); 2) контекстно-ситуативный подход к обучению иностранному языку; 3) обучение иностранному языку на основе коммуникативных упражнений, способствующих формированию коммуникативных умений.

В целях повышения эффективности процесса формирования коммуникативной компетентности студентов юридических специальностей при обучении иностранному языку целесообразно:

- определять уровень сформированное™ компонентов коммуникативной компетентности будущих юристов по следующим критериям: степень проявления у студентов личностных и профессионально значимых коммуникативных качеств; степень владения студентами коммуникативными умениями; степень владения студентами иностранным языком;

- включать в процесс формирования коммуникативной компетентности студентов подготовительный, тренировочный и продуктивный этапы, обеспечивающие последовательное развитие структурных и функциональных компонентов коммуникативной компетентности будущего юриста и усвоение студентами опыта поведения в правовой деятельности через коммуникативные упражнения, стимулирующие интерес обучаемых не только к практиче-

скому приложению коммуникативных знаний, но и к более глубокому их осмыслению;

- включать в учебный процесс учебное пособие "English for Students of Law", наиболее полно отражающее структуру коммуникативной компетентности будущих юристов и нацеленное на формирование профессионально значимых качеств студентов юридических специальностей. В диалогах, дискуссиях, ролевых играх студенты приобретают умения ведения деловых переговоров, бесед, презентаций, учатся решать коммуникативные задачи, нацелены на инициативу в общении, развивают навыки слушания, рефлексии, достаточно свободной ориентации в различных ситуациях профессионального общения.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Зайцева С.Е. Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности будущих юристов// Вопросы гуманитарных наук. - М., 2005,- №6. - 0,4 п.л.

2. Зайцева С.Е. Использование коммуникативного подхода при формировании иноязычных коммуникативных умений будущего специалиста// Актуальные проблемы современной науки. - М., 2005. - № 6. - 0,4 п.л.

3. Зайцева С.Е. Виды и формы обучения// Обществоведение в МИСиС: №13 -М.: «Учеба», 2004.-0,5 п.л.

4. Зайцева С.Е. и др. English Reader for Technical Students: Учебн. пособ.

- M.: «Учеба», 2004. - 1,3 п.л.

5. Зайцева С.Е., Тинигина JI.A. English for Students of Law: Учебн. пособ.

- M.: «Кнорус», 2004. - 12 п.л.

6. Зайцева С.Е., Тинигина JI.A. English for Students of Law: Учебн. пособ. Изд.2, переработанное и дополненное - М.: «Кнорус», 2005. - 12п.л. Общий объем публикаций - 26,6 п.л.

Бумага офсетная №1. Формат бумаги 60x90 1/16. Гарнитура Тайме. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ №310. Отпечатано в типографии «Принт+».

№24643

РНБ ! „скцц фонд

L i J6A /(603

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зайцева, Серафима Евгеньевна, 2005 год

Глава1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ

1.1. Проблемы коммуникативной компетентности в философской, социологической и психолого-педагогической литературе.

1.2. Факторы формирования профессиональной коммуникативной компетентности в структуре учебно-воспитательного процесса вуза.

1.3. Модель формирования коммуникативной компетентности студентов-будущих юристов.

Глава2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

2.1. Анализ методик формирования коммуникативной компетентности будущего юриста вузе.

2.2. Методика и организация экспериментальной работы по исследованию коммуникативной компетентности студентов — будущих юристов.

2.3. Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе обучения иностранному языку.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативной компетентности студентов юридических специальностей в процессе обучения иностранному языку"

Актуальность темы. С расширением международного сотрудничества в рамках экономической и политической глобализации кардинальным образом изменились требования, предъявляемые сегодня работодателями к выпускникам российских вузов, в том числе неязыковых специальностей. Кроме высокого профессионального уровня современный специалист с высшим образованием должен обладать достаточно высоким уровнем языковой компетенции для дальнейшей профессиональной деятельности, включающей профессиональный рост на основе отечественных и зарубежных достижений, обмен опытом с зарубежными коллегами, научные исследования и т.д.

В настоящее время в школах, а вслед за ними и в вузах наиболее востребована новая, «компетентностная» парадигма образования. При этом итогом деятельности образовательного учреждения становятся так называемые компетентности, отражающие результаты обучения, систему ценностей, побудительные силы к тому или иному виду деятельности, общению, поведению; морально-нравственные нормы, социально-культурные обретения и взаимодействие с окружающей действительностью (М.А. Петухов).

Радикальные изменения в жизни нашего общества, вызванные такими явлениями как:

- интеграция России в мировое информационное пространство;

- создание единого правового пространства Европы и осознание необходимости взаимопонимания и сотрудничества в правовых вопросах с народами Европы и мира;

- высокая потребность в межкультурной коммуникации;

- обеспечение национальной правовой безопасности России инициируют появление в системе образования новых подходов и направлений, обеспечивающих эффективную подготовку профессиональных кадров, и, в частности, юристов.

Из сказанного можно сделать вывод, что переход российского образования на новые Государственные стандарты требует от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, компетентного не только в профессиональном, но и в коммуникативном отношении.

Названным условиям отвечает феномен коммуникативной компетентности студентов - будущих юристов, что обусловило выбор темы исследования: «Формирование коммуникативной компетентности студентов юридических специальностей в процессе обучения иностранному языку».

Наблюдения и специально проведенная диагностика студентов гуманитарных факультетов МИСиС (Московский институт стали и сплавов (Технологический университет) и МОИУП (Московский областной институт управления и права) показывают, что большинство респондентов вузов испытывают определенные трудности коммуникативного характера. Они проявляются в низкой самооценке собственного коммуникативного потенциала, в отсутствии способности адекватно оценить собственное коммуникативное Я, инициировать и поддерживать общение, аргументировать собственные позиции, корректировать свое поведение в ситуациях общения и т.д. Часто эти трудности связаны со сферой коммуникативной грамотности.

К тому же, при проведении занятий по иностранному языку у студентов выявлены затруднения, вызванные ситуативной тревожностью, одной из причин которой является недостаточный базовый уровень владения иностранным языком в рамках учебной программы.

Следовательно, необходимо не только усилить лингвистическую подготовку студентов, но и включить в образовательный процесс элементарные сведения коммуникативной направленности.

Сказанное позволяет сделать вывод об актуальности исследования процесса формирования коммуникативной компетентности у студентов юридических специальностей.

Одной из основных причин неэффективности коммуникативной деятельности студентов - будущих юристов является неразработанность стратегии, методов, организационных форм и в целом системы коммуникативной подготовки.

Анализ состояния рассматриваемого вопроса в педагогической теории позволил выявить основное противоречие: между актуальностью формирования коммуникативной компетентности будущих юристов в контексте социального заказа и отсутствием научно-обоснованной модели организации данного процесса в вузе. Помимо основного противоречия выделим ряд объективных и субъективных противоречий частного порядка, а именно: между существующей потребностью организации профессионально направленной подготовки юриста средствами английского языка и уровнем ее теоретической и методической разработанности, между осознанием целесообразности организации профессиональной подготовки юристов с помощью новых методических концепций обучения иностранному языку и качеством учебно-методического и дидактического обеспечения образовательного процесса.

Вышеизложенное определило проблему исследования: каковы педагогические условия эффективности формирования коммуникативной компетентности студентов-юристов в процессе обучения иностранному языку.

Вместе с тем можно утверждать, что в науке сложились определенные теоретические предпосылки для решения означенной проблемы, в том числе, средствами иностранного языка.

Различные аспекты коммуникативной компетентности представляют сферу научных интересов многих специалистов: И.Р. Алтуниной, В.И. Кашницкого, А.В. Моложавенко, Ю.В. Мрякиной, Е.В. Прозоровой и др.

Тем не менее, в научно-практических работах результатов анализа коммуникативной компетентности как междисциплинарного феномена почти не удалось обнаружить. Поэтому полагаем, что поэтапное рассмотрение коммуникативной компетентности сначала как феномена в целом, а затем как педагогической категории в частности, будет способствовать созданию теоретической модели коммуникативной компетентности и системы формирования данного интегративного качества личности.

Психологические детерминанты иностранного языка в качестве предпосылки развития коммуникативного потенциала личности повлияли на то, что базой многих исследований, направленных на формирование компетентности в общении, явилась учебная дисциплина «иностранный язык» (Е.А. Алилуйко, О.Ю. Искандарова, Е.В. Залюбовская, Р.П. Мильруд и ДР-)

Соответственно, обобщенной целью исследования явилось теоретическое и эмпирическое обоснование системы формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов вузов юридического профиля.

Предмет исследования: формирование коммуникативной компетентности студентов юридических специальностей в процессе обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования сформулирована посредством следующих научных предположений.

Формирование коммуникативной компетентности студентов-юристов будет эффективней, если:

- процесс обучения иностранным языкам будет опираться на модель коммуникативной компетентности студентов, включающую структурные (когнитивный, мотивационно-ценностный и рефлексивный) и функциональные (перцептивный, речевой - собственно коммуникативный и интерактивно-практический) компоненты;

- реализован комплекс педагогических условий: 1) развитие у студентов

- будущих юристов определенных личностных (направленность на гуманистическое общение, равноправная и дружеская позиция по отношению к партнеру и др.) и профессиональных коммуникативных качеств (адекватное оценивание ситуации и собеседника, значимость речевого высказывания для собеседника, проявление адекватной активности в общении и др.); 2) контекстно-ситуативный подход к обучению иностранному языку; 3) обучение иностранному языку на основе коммуникативных упражнений, способствующих формированию коммуникативных умений.

Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены задачи исследования.

1. Выявить основные подходы к исследованию коммуникативной компетентности как междисциплинарного феномена.

2. Уточнить и дополнить определение понятия «коммуникативная компетентность».

3. Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели формирования коммуникативной компетентности студентов - будущих юристов в процессе обучения иностранному языку. Теоретической основой исследования являются: социально-психологические и педагогические исследования межличностного общения (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.С. Анисимов, B.C. Библер, А.А. Бодалев, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Панферов, Е.И. Пассов, С.Л. Рубинштейн и др.);

- гуманистическое положение о профессиональной деятельности, ее видах, подходы к формированию личности (А.А. Вербицкий, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин и др.);

- теория и методология профессионально-педагогического образования (А.А. Вербицкий, С.М. Вишнякова, А.Л. Денисова, М.Е. Дуранов, А.Н. Малышева и др.).

Методологической основой исследования являются:

- деятельностный подход в психологии и психологическая теория личности (А.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- системный подход к изучению педагогических процессов (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.К. Сергеев, В.Д. Ширшов и др.);

Ценностный подход к информации в процессе обучения иностранному языку устанавливает зависимость между научной информацией, приемником информации - студентом и целью коммуникативной деятельности. Ценности в педагогике - область интересов не только ученых, но и практиков (В .П. Тугаринов, А.А. Ручка, И.С. Нарский, И.Н. Попов, А.Г. Здравомыслов, В.А. Капранов, Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев и др.).

В свою очередь обзор современной методической литературы (российской и зарубежной) показал, что за последние годы активные методы обучения все больше стали использоваться в процессе обучения иностранному языку. При этом цель и назначение коммуникативной функции активных методов обучения — способствовать развитию у обучаемых коммуникативной компетентности.

Значительный вклад в разработку проблемы активизации познавательной деятельности на основе активных методов обучения внесли исследователи: C.J1. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.Л. Бим, С.Ф. Шатилов, Д.Б. Эльконин и др.

Большое значение для создания экспериментальной модели коммуникативной подготовки имели идеи, концепции, теории о феномене коммуникативной компетентности (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, Е.В. Прозорова, Дж. Равен, П.В. Растянников), развивающем потенциале иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова), коммуникативном подходе в обучении иностранным языкам (В.А. Сластенин, В.П. Кузовлев, Е.В. Мусницкая, А.А. Вербицкий, Е.А. Маслыко), речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя).

И.Л. Бим считает, что коммуникативно-ориентированный подход является сегодня методическим стандартом, а творчество обучающихся является одним из самых характерных признаков коммуникативно-ориентированного подхода. Именно творческие задания, а не воспроизведение заранее заученных диалогов является сегодня признаком современности (30).

Творческий элемент коммуникативного подхода позволяет организовать в учебном процессе применение иностранного языка в продуктивной деятельности, включая общение, сферу обслуживания, бизнес, менеджмент, юриспруденцию, занятие искусством, самообразование. В этом слиянии речевого и экстраречевого аспектов проявляется онтологическая сущность речевого общения, которое с необходимостью включается в продуктивную деятельность обучающихся.

В то же время многие специалисты подчеркивают, что обучение иностранному языку должно происходить с учетом требований, предъявляемых будущей профессиональной деятельностью обучаемого. Для этого используют профессионально-ориентированное общение на иностранном языке, осуществляемое с помощью устно-речевой деятельности и/или коммуникативной деятельности. Проблема профессионально-ориентированного общения рассматривается в работах С.Ф. Шатилова, М.Е. Дуранова, О.Ю. Искандаровой, JI.B. Коломиец, J1.B. Макар, A.J1. Мирзоян, Н.И. Прокопьевой, В.А. Сырецкой и др.

В свою очередь, проблема обучения иностранному языку на основе принципов профессионально-ориентированного общения тесно связана с вопросами мотивации. Такие исследователи как А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Е.Н. Краснянская, В.А. Сырецкая, О.А. Артемьева, А.Г. Здравомыслов и др. рассматривали в своих работах мотивационные особенности коммуникативной познавательной деятельности студентов. На основании анализа их работ можно сделать вывод, что студенты не могут в полной мере реализовать свои возможности в овладении иностранным языком из-за низкой мотивации к его изучению.

Для успешной реализации целей и задач настоящего исследования и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:

Теоретические: сравнительный анализ философской, психолого-педагогической и методологической литературы по проблеме настоящего исследования; анализ учебных пособий и учебников по английскому языку для студентов юридических специальностей; изучение и обобщение передового педагогического опыта.

Эмпирические: обсервационные — наблюдение; анализ результатов деятельности студентов; социологические методы сбора информации -анкетирование, опрос, интервьюирование, собеседование и др.; прогностические - экспериментально-констатирующий и формирующий эксперименты, преподавание; статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация.

Эмпирическая база и основные этапы исследования.

Основная часть экспериментальной работы выполнена на базе МИСиС и МОИУП. Выборка исследования включала 222 студента гуманитарных факультетов этих институтов.

Первый этап (2000 - 2001г.г.) - констатирующий - был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы. Проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта в контексте проблемы исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы научного поиска.

Второй этап (2001 - 2003 г.г.) - формирующий. Разрабатывались различные стратегии формирования коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, выявлялась эффективность отдельных форм обучения, определялась логика, структура, содержание, способы коммуникативной подготовки студентов. Моделирование коммуникативной подготовки включало обоснование уровней коммуникативной компетентности студентов-юристов.

Третий этап (2003 - 2005г.г.) - итоговый - предполагал определение эффективности разработанной модели коммуникативной подготовки, наблюдение за изменениями в коммуникативном развитии студентов, определение итогового уровня коммуникативной компетентности каждого участника экспериментальной работы, а также обобщение и описание полученных результатов, выводы, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования.

Уточнено и конкретизировано определение категории «коммуникативная компетентность». Теоретически обоснована модель формирования коммуникативной компетентности будущего юриста в процессе обучения иностранному языку. Выделены уровни и определены критерии сформированности коммуникативной компетентности в контексте структурных и функциональных компонентов. Теоретически обоснованы и эмпирически апробированы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе обучения иностранному языку.

Теоретическая значимость исследования.

Сформулированы и содержательно аргументированы теоретические основы формирования коммуникативной компетентности студентов-юристов в процессе обучения иностранному языку. В ходе исследования произведен анализ коммуникативной компетентности как междисциплинарного феномена и педагогической категории. При анализе коммуникативной составляющей изучено соотношение понятий «коммуникация» - «общение», «компетенция» - «компетентность», «коммуникативная компетентность», а также конгруэнтных в этом контексте понятий: «знание», «умение», «навык», что позволило обозначить границы понятийного поля исследуемого феномена. Интеграция выделенных социолингвистической и психологопедагогической тенденций теоретически значима для решения проблемы формирования коммуникативной компетентности студентов-юристов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная технология реализации модели профессиональной подготовки юриста средствами английского языка нашла свое применение в учебных пособиях "English for Students of Law" (2004 и 2005г.г.) и внедрена в практику подготовки юриста на базе институтов МИСиС и МОИУП и обеспечивает:

- профессиональную направленность подготовки;

- формирование заданного уровня вторичной языковой компетенции и логику овладения реципиентами основами языка; формирование индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры русского и иностранных языков и литературы МИСиС, кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин МОИУП, апробированы на Российско-Американской конференции (С.-Петербург, 2005г.).

Практически значимые разработки опубликованы в учебных пособиях "English for Students of Law" (2004 и 2005г.г.) для студентов - будущих юристов, которые нашли применение в учебном процессе кафедр иностранных языков МИСиС и МОИУП.

Всего опубликовано 6 научных работ, включающих в себя учебные пособия и статьи.

Структура диссертации.

Диссертация объемом 254 страницы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 292 наименования, из них 58 - на иностранном языке, приложений. Основное содержание работы изложено на 191 страницах, включает таблицы и рисунки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

Исходным теоретическим положением настоящего исследования стал анализ понятий «коммуникация», «общение», «коммуникативная компетентность» и через них выход на авторскую трактовку понятия «формирование коммуникативной компетентности студентов-юристов в процессе обучения иностранному языку».

Выявлены междисциплинарные основы феномена коммуникативной компетентности и дана классификация существующих подходов к его определению. На этой основе выделены две тенденции в понимании феномена исследуемого явления - социолингвистическая и психолого-педагогическая. Проблема формирования коммуникативной компетентности рассматривалась в контексте интеграции обеих тенденций, т.е. был выбран лингвопедагогический подход.

В последние годы все большее внимание в сфере образования уделяется его профессиональному содержанию и коммуникативности, поскольку любой вид профессиональной деятельности человека связан с процессом межличностного общения.

В результате теоретического исследования состояния данной проблемы в отечественной и зарубежной научной теории и практике были сделаны выводы:

1. Коммуникативная компетентность студентов - будущих юристов выступает как личностное образование, включающее структурные и функциональные компоненты. К структурным компонентам относятся: когнитивный, связанный с познавательными процессами личности, особенностями их развития, формированием специфических и общекультурных знаний, коммуникативных умений и т.д.; мотивационно-ценностный, связанный с формированием мотивации коммуникативного самосовершенствования, при котором сам процесс коммуникативной деятельности становится ценностью; рефлексивный, отражающий интерес к самоанализу коммуникативной деятельности, к самоисследованию, самопознанию и т.д. В группу функциональных компонентов логично включить: перцептивный, характеризующийся адекватным осмыслением ситуации и адекватным восприятием собеседника; речевой (собственно коммуникативный), характеризующийся адекватным обменом информацией с учетом соответствующих норм и образцов коммуникативного поведения; интерактивно-практический, отражающий взаимодействие людей с учетом имеющихся у них коммуникативных знаний, способы непосредственной организации их совместной деятельности.

2. Модель формирования коммуникативной компетентности студентов юридических специальностей опирается на лингвопедагогический, личностно-деятельностный, системный, коммуникативно-ориентированный и контекстно-ситуативный подходы и включает в себя профессиональную направленность обучения, обучение устной и письменной речи, связанное с приобретением языковой компетентности, и обучение общению на иностранном языке, которое обеспечивает сформированность умений коммуникации в области будущей профессии.

В данном исследовании выявлено, что коммуникативная компетентность студента выражается в совокупности качеств, согласующихся с эталонным профилем идеального коммуниканта. Данное интегративное качество личности обусловлено мотивацией общения, проявляется в умении коммуниканта адекватно соотносить собственные коммуникативный и ситуативный конструкты с коммуникативным и ситуативным конструктами коммуникативного партнера.

Если на начальном этапе эксперимента уровень коммуникативной компетентности студентов-юристов был определен как «низкий», то в результате внедрения комплекса мер по развитию коммуникативных качеств и умений студентов в виде экспериментальной методики проведения занятий по иностранному языку с применением учебного пособия "English for Students of Law", а также подбора учебного материала, ориентированного на коммуникативный подход в обучении иностранному языку, были получены положительные сдвиги в показателях компонентов коммуникативной компетентности. Изучение изменения уровня сформированности профессиональной коммуникативной компетентности осуществлялось посредством тестов, анкет, ранжирования, шкалирования. На основании анализа полученных опытных данных можно заключить, что средний показатель по коммуникативным качествам в экспериментальной группе возрос с 1.82 до 2.30; по коммуникативным умениям - с 1.60 до 2.37; а в контрольной группе соответственно по коммуникативным качествам - с 1.44 до 1.91 и по коммуникативным умениям - с 1.50 до 2.08, что позволяет сделать вывод о том, что показатели в экспериментальной группе оказались выше, чем в контрольной.

В диалогах, дискуссиях, ролевых играх студенты приобретали умения ведения деловых переговоров, бесед, презентаций, учились решать коммуникативные задачи. Основные изменения отмечены в коммуникативных знаниях студентов, нацеленности на инициативу в общении, развитии навыков слушания, рефлексии, достаточно свободной ориентации в различных ситуациях профессионального общения.

Таким образом, итоги диссертационной работы дают основание для общего вывода о позитивном ресурсе разработанной системы формирования коммуникативной компетентности студентов-юристов в процессе обучения иностранному языку.

В конце педагогического эксперимента, анализируя данные, можно сказать, что студенты обладают прочными знаниями основ компетентного общения, поддерживают интерес к коммуникативному совершенствованию. Определяющими ценностями в общении являются личность, ответственность, творчество и индивидуальность.

Следует подчеркнуть, что данное исследование не претендует на полную разработанность и всеобъемлющий охват проблемы. Были частично раскрыты и исследованы ее новые неизученные стороны и рассмотрен комплекс педагогических условий, способствующих повышению эффективности процесса формирования коммуникативной компетентности будущего юриста. Перспективой дальнейших исследований может быть разработка оптимальных и доступных форм и методик формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов с использованием новейших методов обучения иностранному языку; изучение условий и принципов стратегического планирования процесса развития, формирования готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зайцева, Серафима Евгеньевна, Москва

1. Акопова М.А. Опыт реализации дополнительной образовательно-профессиональной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации в СПбГТУ» // Вопросы методики преподавания в вузе. СПб., 2000.-Вып.2.-с.8-13.

2. Алексеева JI.E. Оптимизация процесса обучения иноязычному проф. ориент. общению студентов факультета межд. отношений//Автореф.дисс.на соискание уч.степени канд.пед.наук. — СПб., 2002. 8-9с.

3. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. — М.: Знание, 1972.-32с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т., том 2.-М., 1980. 129с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.-JL, 1968. 315с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1998. - 324-375с.

7. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе. М.: МГУ, 1978. - 270с.

8. Анисимов О.С. Основы методологического мышления.-М.: Внешторгиздат, 1989.-47с.

9. Анохин П.К. Философский смысл проблемы естественного и искусственного интеллекта // Вопр.философии. М., 1973. - №6. - 15с.

10. Артемов B.JI. Основные направления исследования и современное состояние теории массовой коммуникации за рубежом // Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. М., 1974.

11. Артемьева О.А. Активизация познавательной деятельности студентов вуза при обучении иностранному языку на основе учебно-ролевых игр. -Тамбов: Тамб. ГУ им. Г.Р. Державина, 1997. 192с.

12. Артемьева О.А. Интегративная модель ПОУРИ как функционирующая педагогическая система// Сборник «Применение активных методов обученияв учебном процессе вузов и войск». Тезисы докладов 15 научно-методической конференции. М.: МО СССР, 1990. - 80с.

13. Артемьева О.А. Общепедагогические и лингводидактические основы активизации познавательной деятельности студентов вузов при обучении иностранному языку на основе системы учебно-ролевых игр. Автореф.дисс.д-ра пед.наук. СПб, 1999.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1984. - 367с.

15. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. М.: ИПЛ, 1975.-408с.

16. Афанасьев В.Г. Социальная информация. -М.: Наука, 1994. 199с.

17. Ахметов Н.К. Теория и практика игрового обучения в подготовке учителей// Автореф.дисс.доктора пед.наук. Алма-Ата, 1996.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Методологические основы). М.: Просвещение, 1982.

19. Банько Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров: Дис. канд. пед. наук: (13.00.08)/ Н.А. Банько. Волгоград: Изд-во ВГПУ, 2002. - 218с.

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -224с.

21. Безменова Н.А. Очерки по теории и истории риторики. М.: Наука, 1991.

22. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1965. - 227с.

23. Беляева JI.A. Социальные функции воспитания // Философо-социальные проблемы воспитания. Сб.научн.трудов. Свердловск, 1980. - 286с.

24. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения.: Учебно-педагогическое пособие. Мн.: Изд-во Университетское, 1989.

25. Беспалько В.П. Программированное обучение (Дидактические основы). -М.: «Высшая школа», 1970.

26. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Мысль, 1975. - 3; 245с.

27. Бим И.Л. Перестроечные процессы в обучении иностранным языкам в средней школе// Иностранные языки в школе. М., 1991. - №5. - 13-15с.

28. Бим И.Л. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка. М.: Иностранные языки в школе. М., 2002. - №3.

29. Бим И.Л. Проблема преемственности между школой и вузом. вып. 386.- М.: Московский лингвистический университет, 1991. 28с.

30. Богомолова Н.Н. Ситуативно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки.// Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. -М.: МГУ, 1977.

31. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд. Моск.унив-та, 1975.

32. Большая советская энциклопедия. М.: СЭ, 1972. - 624с.

33. Большой энциклопедический словарь. Языкознание. / Гл.ред. В.Н. Ярцева. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 685с.

34. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - 63с.

35. Вайсбурт М.Л. Цели обучения иностранным языкам и журнал «Иностранные языки в школе» // Иностранные языки в школе. М., 1995. -№3.-6-8с.

36. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М., 1990.

37. Ващекин Н.П. Научно-информационная деятельность. М.: Мысль, 1984.- 204с.

38. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 573с.

39. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991.

40. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. Монография. М., 1999. - 75с.

41. Вербицкий А.А. Психология образования в контексте личностно ориентированной педагогики. Материалы 1-ой региональной научно-практической конференции. Липецк, 1966. - 9с.

42. Верещагин Е.М. Коммуникативные тактики как поле взаимодействия языка и культуры // Русский язык и современность: Проблемы и перспективы развития русистики: Всесоюзн.научн.конф. (Москва, 20-23 мая 1991г.). Доклады.-М., 1991. 4.1.

43. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1991.

44. Винер Н. Кибернетика или управление связью в животном и машине. -М.: «Советское радио», 1958. 234с.

45. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М., 1959.

46. Винокур Г.О. Культура языка. 2-е изд. М., 1929.

47. Виханский О.С. Метод конкретных ситуаций в преподавании управленческих дисциплин // Вестник высшей школы. М.,1997. - №6. - 45-48с.

48. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь / С.М. Вишнякова. М.: НМЦ, СПО, 1999. - 538с.

49. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956. -379с.

50. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М.: ТРИВОЛА, 1996.-167с.

51. Выготский Л.С. Собрание сочинений, т.З. М.: Педагогика, 1985. - 386с.

52. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР.: В 2 т. М., 1959. - Т.1.

53. Гальперин П.Я. Краткие замечания о произвольной и непроизвольной памяти и ее закономерности в процессе обучения: Материалы 1 Всесоюзного симпозиума по психологии памяти. Харьков: ХГУ, 1970. 258-262с.

54. Гальскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранным языкам: Автореф.дисс.д-ра пед.наук. М., 1999. - 48с.

55. Гимпель H.JI. Формирование коммуникативной компетентности учителя средствами социально-психологического тренинга.// Дисс.канд.пед.наук. -Калининград, 2003.

56. Горчев А.Ю., Иванова В.Н. О профильном обучении иностранному языку: естественно-математическое направление // Иностранные языки в школе. -М., 1992. №3-4. -8-9с.

57. Грушин Б.А. Эффективность массовой информации и пропаганды: понятие и проблемы измерения. М.: Знание, 1979. - 64с.

58. Гумбольт В.О различии организмов человеческого языка и о влиянии на умственное развитие человечества. СПб., 1859. - 51с.

59. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам: Научно-теоретич.пособие. М.: Высшая школа. 1990. - 176с.

60. Даль В.И. Соч., т.2. -М.: Русский язык, 1978.

61. Двенадцатилетняя школа. Проблемы и перспективы среднего и общего образования / Под ред. B.C. Леднева, Ю.И. Дика, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова. М.: РАО, 1999. - 261с.

62. Дейк Т.А. Ван. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989.

63. Денисова А. Л. Дидактические основы непрерывной подготовки специалистов: Монография. Ташкент, 1993. - 195с.

64. Доловова Н.Н. Формирование коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза.// Автореф.дисс.канд.пед.наук: (13.00.08). Ульяновск, 2003.

65. Драгомирецкий И.В. Ситуативно-имитационная игра в обучении английскому языку в морских учебных заведениях// Автореф.дисс. на соискание уч.степени канд.пед.наук. М., 1988. - 16с.

66. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 268с.

67. Дружинина М.В. Реализация коммуникативного подхода в обучении немецкому языку. Иностранные языки в школе. М., 1999. - №2. - 67-112с.

68. Дуранов М.Е., ГостевА.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие. Челябинск: ЧелГУ, 1996 -72с.

69. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. JL: Изд-во ЛГУ, 1985.- 167с.

70. Жинкин Н.И. Консультация. // Иностранные языки в школе. 1966. -№2. -105с.

71. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Просвещение, 1982. -78с.

72. Жуков Ю.М. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности // Общение и оптимальная совместная деятельность. М.: МГУ, 1987. - 64-78с.

73. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении. Практич. пособие./ Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. -Киров: ЭНИОМ, 1991. 95с.

74. Залюбовская Е.В. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности: Автореф.дис.канд.психол.наук: (19.00.05). МГУ им. М.В. Ломоносова, фак. психологии. -М.: 1984. 16с.

75. Звенигородская Г.П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в общеобразовательном процессе.: Автореф.дисс.канд.пед.наук. Хабаровск, 1997. -22с.

76. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М.: ИПЛ, 1986. -223с.

77. Зелинская Л.Л. Культурологические аспекты образования. Вестник, Оренбургский гос.унив-т, 1999. - №1.

78. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 205-222с.

79. Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности овладения иностранным языком: Тезисы докладов и выступлений на международной конференции преподавателей русского языка и литературы. М.: Изд-во Московского ун-та, 1969, - 147с.

80. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480с.

81. Измайлова А.Г. Формирование профессионально-ориентированной коммуникативной компетентности у студентов неязыковых вузов.// Автореф.дисс.канд.пед.наук. СПб., 2002.

82. Ильин М.С. О функциональном принципе в методике обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в высшей школе. — 1966. -№3. -32-33с.

83. Иностранные языки в школе. // Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. 1984. - № 6. - 18-24с.

84. Иностранный язык для специалистов. Психологические, методические, лингвистические аспекты / Каф.иностр.языков АН СССР; Отв.редактор М.Я. Цвиллинг. -М.: Наука, 1990. -212с.

85. Иностранный язык в сфере научного общения. Лингвометодические проблемы. Ред. М.Я. Цвиллинг. М.: Наука. - 1986. -188с.

86. Искандарова О.Ю. Проблемно-коммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов: (На материале изучения иностранного языка): Дисс.канд.пед.наук. Уфа, 1997. - 197с.

87. Искандарова О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста.// Автореф.дисс.д-рапед.наук: (13.00.01). Оренбург, 2000.

88. Казарцева О.М. Культура речевого общения. Теория и практика обучения. -М., 1999, 495с.

89. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн.для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 190с.

90. Капранов В.А. Нравственный смысл жизни и деятельности человека. Л.: ЛГУ, 1975.- 150с.

91. Като Ломб. Как я изучаю языки. М.: прогресс, 1978. - 216с.

92. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам./ Г.А. Китайгородская. -М.: Изд-во МГУ, 1986. 175с.

93. Китайгородская Г.А. Системы интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам// Автореф.дисс.на соискание уч.степени доктора пед.наук. М., 1987. - 32с.

94. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. Учебное пособие для университетов и вузов. -М., 1998.-224с.

95. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Academia, 2000. - 63; 173с.

96. Коломиец И.В. Методика проведения ролевой игры с учетом индивидуально-психологических особенностей студентов при обучении профессионально направленному диалогическому общению: Автореф.канд.пед.наук. Киев., 1992. - 18с.

97. Коровяковская Е.П., Юдина О.Н. К психологической характеристике эффективности учебно-ролевых игр// Вопросы психологии. 1980. - №1. -192с.

98. Королев С.И. Проблема коммуникативно-мыслительных упражнений // Коммуникативные упражнения для обучения иностранным языкам в школе и вузе: Материалы к симпозиуму, 7-9 дек. Минск, 1967. - 43с.

99. Краснянская Е.Н. Активное обучение курсантов речевой деятельности на занятиях иностранного языка. М.: Знание, 1988. - 100с.

100. Ксенофонтова А.Н. Автореферат дисс.на соиск.уч.степ.д.п.н. Теоретические основы становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе. Оренбург, 2000. - 38с.

101. Кудрявцева Г.А. Развитие коммуникативной компетенции социального педагога в процессе его профессиональной подготовки. Дисс.на соискание степ.к.п.н. Магнитогорск, 1998. - 199с.

102. Культура русской речи и эффективность общения. Под.ред. Граудина Л.К. и Е.Н. Ширяева. М.: Наука, 1996. - 440с.

103. Леонтьев А.А. Психология общения: Учеб.пособие. / А.А. Леонтьев. -Тарту, 1974.-220с.

104. Леонтьев А.А. Объект и предмет психолингвистики и ее отношение к другим наукам о речевой деятельности.: Сб. «Теория речевой деятельности». -М.: Наука, 1968.-361с.

105. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Психология, 1979. - 54с.

106. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965. — 245с.

107. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969.-214с.

108. Леонтьев А.А. Лекция как общение. М., 1974.

109. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня// ИЯШ. 1986. -№2. - 22-23с.

110. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. -М.: изд-во Московского университета, 1970. 88с.

111. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: наука, 1969. - 307с.

112. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: АПН РСФСР, 1959. -496с.

113. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. - 353с.

114. Леонтьев А.Н. Развитие мотивов учебной деятельности ребенка в кн.: «Проблемы развития психики». М.: АПН, 1959. - 37с.

115. Лешер О.В. Интерсоциальное образование студенческой молодежи: теория и практика. Челябинск, 1997. — 299с.

116. Лийметс Х.Й. Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. - 4.1. -60с.

117. Лингво-методические проблемы обучения иностранным языкам в вузе: Тезисы докладов научно-практической конференции / БГУ. Уфа: БГУ, 1997.- 104с.

118. Лицманенко Т.Н. Моделирование профессионально направленной подготовки юриста средствами английского языка в условиях вуза на основе учебно-ролевых игр.// Автореф.дисс.лсанд.пед.наук: (13.00.08). Тамбов, 2002.

119. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии / Под ред.Е.В. Шорохова. -М., 1975. 127с.

120. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии. М.: Наука, 1981. - 280с.

121. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Просвещение, 1984. -444с.

122. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивидов// Психологические проблемы социальной регуляции поведения. -М., 1976.

123. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. / В.Я. Ляудис// Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: Сб.научн.тр. / НИИ общ.педагогики: Под.ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980. - с. 100 - 109.

124. Макар JI.В. Обучение профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов неязыкового вуза: Автореф.дисс.канд.пед.наук. СПб., 2000. -21с.

125. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания. Соч., т.7. -М.: Педагогика, 1988. 190-224с.

126. Малышева А.Н. Профессионально ориентированное преподавание иностранного языка в общеобразовательной школе: цель, задачи и организация обучения // Иностранные языки в школе. 1992. - №1. - 26-28с.

127. Марсакова Т.Т. Роль социокультурного компонента в обучении деловому общению на русском языке. МГУ, ф-т иностр.языков. Россия и Запад: диалог культур. 28-30/Х1 - 95. - М., 1996.

128. Масленникова Л.М. К вопросу о развитии ситуативной речи на иностранном языке: Учебные записки Ярославского гос.пед.ин-та. -Ярославль, 1968. -Вып.70. 3-18с.

129. Массовая коммуникация в условиях НТР / Под ред. Б.М. Фирсова. Л.: Знание, 1981. -254с.

130. Матецкая Е.И. Учебно-речевые ситуации в обучении иностранным языкам// ИЯШ. 1988. - №6. - 6-9с.

131. Мескон М. Основы менеджмента. М.: Дело, 1992. - 701с.

132. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 2002. 208с.

133. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе. Автореферат докт.дисс. М.,1992. - 32с.

134. Мильруд Р.П. Сотрудничество на уроке иностранного языка// Иностр.языки в школе. 1991. - №6. - с.3-8.

135. Мирзоян А. Л. Использование ролевых игр для обучения профессиональному диалогическому общению на иностранном языке: Автореф.дисс.канд.пед.наук. М., 1985. - 24с.

136. Миролюбов А.А. Споры по основным вопросам российской методики// Иностранные языки в школе. №3. - 1993. - 11-19с.

137. Михальская А.К. Педагогическая риторика. История и теория. М., Академ А, 1998.-432с.

138. Молибог Т. А. Методика организации социально-экономической подготовки современного инженера// Автореф.дисс.на соискание уч.степени канд.пед.наук. Тамбов, 2001. - 24с.

139. Моложавенко А.В. Коммуникативная подготовка педагога к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка (последипломный период непрерывного педагогического образования)// Дис.канд.пед.наук: (13.00.08). Волгоград: Изд-во ВГПУ, 2002. - 154с.

140. Морозова И.Д. Обучение устной иноязычной речи. Иваново: Ивановский Гос. Ун-т, 1998. - 31с.

141. Мосиенко JI.B. Аксиологизация лингвострановедческих знаний как фактор развития ценностных ориентаций будущего педагога// Дисс. на соиск.степ.к.п.н. Оренбург, 1999. - 74с.

142. Мрякина Ю.В. Формирование и развитие коммуникативных способностей студентов в процессе дифференцированного обучения// Дис.канд.пед.наук: (13.00.08). -Самара: Ин-т развития личности РАО, 1998. 133с.

143. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания. М.: Педагогика, 1984.

144. Найн А .Я. Культура делового общения. Челябинск, 1997. - 256с.

145. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ.пособие/ Е.А. Маслыко, П.К. Бабанская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. 5-е изд.,доп. -Минск: Высш.шк., 2000. - 522с.

146. Охотникова В.В. Развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высших учебных заведениях.: Автореф.дисс. .канд.пед.наук. Омск, 2000. - 20с.

147. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологического исследования: Автореф. Дисс.д-ра псих.наук. Л., 1983. - 18с.

148. Панферов В.Н. Психология общения// Вопросы философии. 1972. -№7. - 162с.

149. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971. 215с.

150. Пассов Е.И. Коммуникативные методы обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. - 86с.

151. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223с.

152. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи. Учебное пособие. Воронеж,: Воронежский Гос.Пед.Университет, 1974. - 164с.

153. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. -278с.

154. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества// Иностранные языки в школе. М., 1987. - №6. - 29-ЗЗс.

155. Пассов Е.И., Царысова В.Б. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. М.: Просвещение, 1993.

156. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение/ Учебник. -М.: Профиздат, 1991. 192с.

157. Платон. Избранные диалоги. М.: Наука, 1965. - 506с.

158. Практическая психология для преподавателей / М.К. Тутушкина, В.Л. Васильев, С.А. Волков и др. М.: Филинъ, 1997. - 326с.

159. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения. Министерство образования Российской Федерации. М.: МГЛУ, 2000. - 23с.

160. Программа по иностранным языкам для студентов медицинских и фармацевтических вузов Российской Федерации. М.: Минздрав, 1994. -28с.

161. Прокопьева Н.И. Профессионально ориентированное общение на иностранном языке в проектной группе // Роль иностранного языка в XXI веке. Новосибирск, 2000. - 41-42с.

162. Протасова Н.А. Профессионально-направленная система подготовки будущих юристов (на примере обучения английскому языку)// Автореф.дисс.на соискание уч.ст.канд.пед.наук. Саратов, 2002. - 7с.

163. Психология: Словарь / Под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд.,испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 240;495с.

164. Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности. Практическое пособие. Под ред. А.В. Петровского, Г.А. Китайгородской. М.: Изд-во МГУ. - 1983. - 123с.

165. Психолого-педагогический словарь. Под.ред. В.А. Мжерикова. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 540с.

166. Рабинович Ф.И., Баллер Э.З., Голубенко Е.С., Крылова O.K. Ролевая игра эффективный прием обучения говорению // Иностранные языки в школе. - 1983. - №6. -68-74с.

167. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. / Дж. Равен. 2-е изд., испр. М.: Когито - Центр, 2001. - 139с.

168. Рогова Г.В. Роль учебной ситуации при обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1984. - №4. - 61с.

169. Романова Т.В. Педагогические условия формирования эмпатической культуры студентов педагогического вуза. Дисс. к.п.н. Магнитогорск: МГПИ, 1999,- 167с.

170. Рубинштейн C.J1. Принципы и пути развития психологии. М.: АН СССР, 1959.-354с.

171. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. -192-704с.

172. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1981. -414с.

173. Рубинштейн С.Л О мышлении и путях его исследования. М.: АПН СССР, 1958.-247с.

174. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. Новосибирск: ИНФРА-М, 1997.-224с.

175. Ручка А.А. Ценностный подход в системе социологического знания. Киев: I Д. 1987.-155с.

176. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки// Дис.док.психол.наук: (13.00.05). Ниж. Новгород, 1995. - 323с.

177. Савенкова Л.А. Формирование коммуникативных умений воспитателей в педвузе. Дисс.к.п.н. Киев, 1987. - 184с.

178. Сергеев Н.К. О категории связи и ее применении в исследовании целостного педагогического процесса// Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград: ВГУ, 1981. с.29-32.

179. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи. Киев: Радянськая школа, 1989.- 158с.

180. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 126с.

181. Скаткин М.Н. Активная познавательная деятельность учащихся. М.: Народное образование, 1996. - 53-56с.

182. Сластенин В.А. Педагогическое образование как объект эвристического моделирования. Межвузовский сб.научн.трудов. М.: Прометей, 1991. - 37с.

183. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997.-800с.

184. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык. - 1985. -607с.

185. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалистов с высшим образованием. JL: Изд-во ЛГУ, 1977. - 136с.

186. Советский энциклопедический словарь. -М.: СЭ, 1987. 1062; 1599с.

187. Советская педагогика, 1989. №9.

188. Соловьева Э.Б. Коммуникативный подход в обучении иностранному языку // Человечество на пороге XXI века: Материалы межвузовской конференции. Магнитогорск, 1999. - 55-56с.

189. Соловьева Э.Б. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя иностранного языка// Автореф.дисс.канд.пед.наук. -Магнитогорск, 2001.

190. Сопер П. Основы искусства речи. Книга о науке убеждать. Ростов-на-Дону, 1999.-446с.

191. Соссюр Ф. Де. Труды по языкознанию. Курс общей лингвистики. М.: Прогресс, 1977. - 695с.

192. Социально-философские проблемы образования. // Сб.статей. -М.:АНПО наук, 1992. 192с.

193. Социальные и психологические проблемы целевой интенсивной подготовки специалистов. Сб.трудов// Анисимова О.М., Дворяшина М.Д., Келасьев В.Н. и др./ Под ред. В.П. Тру сова. Л.: Изд-во Ленинградского унта, 1989. -160с.

194. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Ярославль, 1976. - 82с.

195. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Изд. 2-е, перераб. и доп. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1997. - 736с.

196. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. М.: ACT, Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 574с.

197. Стронин И.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. М.: Просвещение, 1981.- 103с.

198. Сырецкая В.А. Формирование устойчивого профессионального интереса у студентов к изучению иностранного языка. // Роль иностранного языка в XXI веке. Новосибирск, 2000. - 39-40с.

199. Сытина И.К. Использование приемов ролевого проигрывания для совершенствования русской речи нерусских студентов технического вуза.// Дисс. на соискание уч.степени канд.пед.наук. М., 1987. - 80с.

200. Типовая программа по иностранным языкам для неязыковых специальностей высших учебных заведений. М.: Министерство образования Российской Федерации, 2000. - 2с.

201. Суслова Т.Ф., Баженова И.А. Психология социальности. М., 2005.

202. Топоровский В.П. Интегративный подход к формированию управленческой компетентности директора развивающейся школы// Дис.доктора пед.наук: (13.00.01). СПб.: Ин-т образования взрослых, Рос. Акад. Образования, 2002. - 331с.

203. Трофимова Г.С. Дидактические основы формированиякоммуникативной компетентности обучаемых// Автореф.дисс.д-рапед.наук. СПб.: СПбГУ, 2000. 33с.

204. Тугаринов В.П. Избранные философские труды. JL: ЛГУ, 1988. - 344с.

205. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 403с.

206. Ушинский К.Д. Соч., т. 10. М.: АПН РСФСР. - 516с.

207. Филатов В.М. Обучение инициативной речи с использованием ситуативно-ролевых игр на первом курсе неязыкового педагогического вуза (немецкий язык)// Автореф.дисс.канд.пед.наук. -М., 1984. 16с.

208. Филосовский энциклопедический словарь. / Под ред. Л.Ф. Ильичева. -М.: Советская энциклопедия, 1983. 839с.

209. Философский энциклопедический словарь. М.: СЭ, 1989. - 814с.

210. Философский энциклопедический словарь. М.: Инфра, 1997. - 575с.

211. Формановская Н.И. Вы сказали Здравствуйте! Речевой этикет в нашем общении. -М.: Знание, 1989. 158с.

212. Формановская Н.И., Акишина А.А. Русский речевой этикет. М., 1978.

213. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М., 1989.

214. Халеева И.И. Языковая политика России// «Языковой портфель в России»// Результаты 1 этапа пилотного проекта. М.: МГЛУ, 1999. - 3-5с.

215. Хижняк С.П. Полиция в Англии и США// Учебное пособие. Саратов, 1994.

216. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972. - 122с.

217. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности (основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608с.

218. Цицерон Марк Туллий. Из трактатов об ораторском искусстве. // Об ораторском искусстве. -М.: Знание, 1973. 52с.

219. Шапкина О.Н. О языковых стереотипах в межнациональном общении. -МГУ, Россия и Запад: диалог культур. 28-30/Х1 95. М., 1996.

220. Шатилов С.Ф. Профессионально направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе.: Межвуз.сб.научн.тр. Ленингр.гос.пед.инс-т им. А.И. Герцена. Л.: ЛГПИ, 1985. -170с.

221. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -1VL: Просвещение, 1977. -295с.

222. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. М., 1973. - 387с.

223. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. -Екатеринбург: Урал.гос.пед.ун-т., 1994. 128с.

224. Шмайлова О.В. Формирование коммуникативной культуры будущих учителей// Дисс.к.п.н. Сургут, 1997. - 179с.

225. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. -М.: Учпедгиз, 1963. 191с.

226. Щедровицкий Г.П., Котельников С.И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективноймыследеятельности. // Нововведения в организациях. М.: Просвещение. — 1983. - 33-54с.

227. Щерба JT.B. О взаимоотношениях родного и иностранного языков. В кн.: Языковая система и речевая деятельность. - Л.: Наука, 1974. 339с.

228. Эльконин Д.Б. Об источниках неклассической психологии// Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - с.475-478.

229. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304с.

230. Эльконин Д.Б. Психология развития. М.: Педагогика, 1995. - 108с.

231. Юхенко Л.В. Технология интенсивно-коммуникативного профориентированного обучения чтению и говорению на иностранном языке студентов неязыковых вузов// Автореф.дисс.канд.пед.наук. Тольятти, 2000. - 22с.

232. Якобсон Р.С. Работы по этике. М., 1987.

233. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М.: ИПЛ, 1974. - 477с.

234. Aidarova L.I. Child development and education. -M.: Progress, 1982.- 200p.

235. Anderson J.R. Language, memory and thought. GB: N.T., 1976. - 546p.

236. Autonomy and Self-directed Learning Workbook / by H.Holec. Strasbourg: CEP, 1993.-215p.

237. Bender B.M. Pretences in Language Teaching. English Language Teaching. -London, 1992.-V. 19. -20p.

238. Breen M.P., Candlin C.N. The Essentials of a Communicative Curriculum in Language Teaching // Applied Linguistics. 1980. -Nl. - 89-112p.

239. Calderon, M. 1987. Cooperative learning. Personal communication and handout material from the August 1987 in-service presentation, Yselta Independent School District, El paso, Texas.

240. Candlin C.N. The states of pedagogical grammars. London: Corder and Roulet, 1973. - 175p.

241. Carrol B.J. Current issues in psycholinguistics and second language teaching. London: TESOL Quarterly, 1971. - 394p.

242. Cheryl L. Champeau de Lopez. The Role of the Teacher in Today's Language Classroom.

243. Chirstison M.A. Cooperative Leaning in the EFL Classroom: Selected Articles from the English teaching forum 1989-1993. Washington D.C.: English Language Programs Division. United States Information Agency, 1996. — 5 lp.

244. Christison M.A. and Bassano S. Look who's talking. Hay ward, С A: The Alemany Press, 1987. - 242p.

245. O'Connell S. Focus on Proficiency. London: Longman, 1989. - 150p.

246. Dervin B. Audience as Listener and Learner, Teacher and Confidant: The Sense-Making Approach // Public Communication Campaigns / edited by Ronald E. Rice and Charles K. Atkin. Newbury Park, CA: Sage Publications, 1989. - 2nd ed. - 69p.

247. Di Pietro R.J. Helping People Do Things with English/ Selected Articles from the English teaching forum 1989-1993., English Language Programs Division. United States Information Agency. Washington, D.C., 1996.

248. Dornyei, Z. Conceptualizing motivation in foreign-language learning // Language Learning. 1990. -N40. -45-78pp.

249. Dunning J. Globalization, Foreign Direct Investment and Economic Development. // Economics and Business Education. 1992. -N14. - 46-5 lpp.

250. Floyd P., Carrel P. Effects on ESL reading of teaching cultural content schemata // Language Learning. 1987. - N37. -lp.

251. Fries, Ch. Teaching and learning English as a foreign language. Michigan: University of Michigan Press, 1945. - 145p.

252. Game, R.M. The conditions of learning. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1965.-256p.

253. Gary J.O., Gary N. Comprehension-based language instruction: From theory to practice. New York: Annals New York Academy of Sciences, 1981. - 332-352pp.

254. Goethals M. A description of the teaching strategy. // ITL. Review of applied Linguistics. 1978. -N41-42. - 87-117pp.

255. Green Ch. F. Drives in Second-Language Acguisition: Selected Articles from the English teaching forum 1989-1993. Washington, D.C.: English Language Programs Division. United States Information Agency, 1996. - 35-37pp.

256. Griffiths M. Teaching Language to Adults // Language Learning. 1992. -N5. - 64p.

257. Gurrey P. Teaching English Grammar. London, Longman, 1961. - 175p.

258. Hais D.G. How many levels should a grammar recognize? // Language and discourse: Rest and Protest. Amsterdam, Philadelphia. - 1986.

259. Hancock Ch. R. Second Language Study and Intellectual Development // Foreign Language Annals. 1977. - N10.- 75-79pp.

260. Hansen-Krening Nancy. Competency and Creativity in Language Arts. -Addison: Wesley, 1979.-23 Op.

261. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. London: Longman, 1991. -201p.

262. Hills Ph. Teaching and Learning as a Communication Process. London: Groom Helm, 1979.

263. Holmes J., Brown D.F. Developing sociolinguistic competence in a second language. London: TESOL Quarterly, 1976. - N10. - 423-431pp.

264. Hurman J. Performance in the A Level Speaking Test by Candidates with GCSE Training: Oral Examiners Views / Edited by Ames C., Ames R. // Research on motivation in education. New York: Academic Press, 1989. -V.3. - 45-71pp.

265. Hutchinson Т., Waters A. English for specific purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. - 156p.

266. Johns A.M., Dudley-Evans T. English for Specific Purposes: International in scope, specific in purpose // TESOL Quaterly. 1991. N26. - 297-314pp.

267. Krai, Th. Teacher development making the right moves: Selected Articles from the English teaching forum 1989-1993. Washington, D.C.: English Language Programs Division. United States Information Agency., 1996. — 5-13pp.

268. Krashen, S. The input hypothesis: Issues and implications. London: Longman, 1986. -218p.

269. Language Teaching in the Twenty-first Century. Problems and Prospects / Edited by J.F. Matter. Amsterdam: AILA Review. -1992. -N9. - 69p.

270. Learning and teaching modern languages for communication. Strasbourg: Council of Europe Press, 1988.

271. Lewis E.G., Massad C.E. The Teaching of English as a Foreign Language in Ten Countries. New York: Wiley, 1975. - 495p.

272. Littlewood W.G. Role-performance and Language Teaching. IRAL // International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. 1975. - N3. - 199-208pp.

273. Long, Michael H. And Patricia A. Porter. 1985. Group work, interlanguage talk, and second language acquisition. TESOL Quarterly, 19, 2, 207-208pp.

274. Magazine ESP/BESIC Russia, N 13, June, 2000/ The British Council.

275. Maslow A.H. Motivation and personality. New York: Harper, 1954. - 267p.

276. Mohan, B.A. 1986. Language and Content. Reading. Mass.: Addison -Wesley.

277. Niederhauser, J.S. Motivating Learners at South Korean Universities // FORUM. 1997.-V.35.-Nl.-39p.

278. Philips D. Language in Schools. From Complacency to Conviction // CILT -1988.- 12p.

279. Philips, S.U. 1972. Participant structures and communicative competence. Warm Springs in community and classroom. In functions of language in the classroom. Ed. C.

280. Rebuffo, A.G. What makes students learn happily and effectively?: Annual conference report // IATEEL. England, 1992. - 159p.

281. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. New York: McGraw Hill. - 1997. - 349p.

282. Savignon S.J. Evaluation of Communicative Competence: the ACFL Provisional Proficiency Guidelines // The Modern Language Journal. 1985. -V.69.-129-134pp.

283. Schleppegrell M., Royster L. Business English: English for Specific Purposes // An international survey. 1990. - N9. -lp.

284. Schleppegrell M. English for Specific Purposes: A Program design Model: Selected Articles from the English teaching forum 1989-1993. Washington, D.C.: English Language Programs Division. United States Information Agency. -1996. -54-65pp.

285. Steintal H. Abriss der Sprachwisseschaft. s.85.

286. Waystage 1990. Strasbourg: Council of Euripe Press, 1991.

287. Widdowson H.A. Learning Purpose and Language Use. London: Oxford University Press, 1983. - 122p.

288. Wilkins D. National Syllabuses. London: London University Press, - 35p.1. Рис1. Модель Джонсона

289. Рис.2. Модель коммуникативно-компетентного поведения личности

290. Рис.3. Модель коммуникативной компетентности

291. Теоретико-методологические основы формирования комм, компетентности студентов юридических специальностей1. Методологические подходы- лингпопедагогический -личностно-деятельностный- системный- коммуникативно-ориентированный

292. Принципы коммуникативного обучения- принцип речемыслительной активности- принцип индивидуализации -принцип функциональности- принцип ситуативное™- принцип новизны

293. Рис. Ц. Обобщенная модель формирования коммуникативной компетентности студента — будущего юриста