автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза"

На правах рукописи

А

ГУРВИЧ Анастасия Бячеславовна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОИ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

9 И ЮН 2011

Челябинск-2011

4849325

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор ТУЛЬКИБАЕВА Надежда Николаевна.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ЛИТВАК Римма Алексеевна,

кандидат педагогических наук, доцент ЯРОШЕНКО Ольга Николаевна,

Ведущая организация -

ГОУ ВПО «Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского».

Защита состоится «24» июня 2011 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.298.11 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования; 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им. В. И. Ленина, 76.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «ЮжноУральский государственный университет».

Текст автореферата размещен на сайте университета: http:// wwvv.susu.ac.ru

Автореферат разослан «23» мая 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Кийкова Н. Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Кардинальные изменения, происходящие в различных сферах современного общества, привели к необходимости реформирования высшего образования в направлении повышения качества профессиональной подготовки квалифицированных специалистов. Социальный заказ системе высшего профессионального образования, определенный Законом РФ «Об образовании», «Национальной доктриной развития образования до 2025 г.», федеральными государственными образовательными стандартами ВПО третьего поколения, ориентирует высшую школу на повышение уровня развития профессиональных компетенций студентов в процессе освоения как основной, так и дополнительной учебной программы в вузе. Среди наиболее значимых компетенций, необходимых любому выпускнику вуза в условиях усиления процессов глобализации и интеграции, развития международных контактов, можно выделить профессионально-коммуникативную компетенцию, владение которой позволяет специалисту осуществлять эффективную профессиональную и межкультурную коммуникации. Однако для успешного взаимодействия с представителями других государств и культур требуется не только свободное владение иностранным языком, но и навыки переводческой деятельности. Не имея достаточного уровня квалификации и компетентности, далеко не каждый выпускник, освоивший иностранный язык, может грамотно и профессионально выполнять функции переводчика в процессе делового общения. Для этого нужна специальная подготовка, которая осуществляется в системе дополнительного образования вуза по дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» и делает специалистов более мобильными и конкурентоспособными как на внутреннем, так и на внешнем рынке труда. В данном случае одна из главных целей системы дополнительного образования вуза заключается в повышении уровня профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков, способных качественно и эффективно выполнять любой вид перевода в ситуациях профессионального и межкультурного общения.

Вместе с тем образовательная практика свидетельствует о том, что уровень подготовки будущих переводчиков в системе дополнительного образования не отвечает современным требованиям государства в области качества образования, а также возрастающим потребностям самой личности, общества и работодателей. Как показывают исследования, выпускники вузов, получившие дополнительную квалификацию переводчика, не всегда способны осуществлять высококвалифицированный и качественный перевод в процессе профессиональной коммуникации. Проблема повышения качества подготовки студентов обостряется в связи с тем, что компетентностный подход пока не стал стратегической основой деятельности системы дополнительного образования вуза, для которой еще не завершена разработка новых федеральных государственных образовательных стандартов. Педагогическая практика свидетельствует о том, что преподаватели высшей школы не уделяют должного внимания повышению качества дополнительного образования, недостаточно используются инновационные методы, способствующие подготовке компетентного переводчика, свободно владеющего навыками не только устного и письменного перевода, но и навыками профессиональной коммуникации, не разработан диагностический инструментарий оценки качества их подготовки. В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы, связанные с разработкой оптимальной образовательной модели, учебно-методических и других ресурсов, направленных на эффективное освоение профессионально-коммуникативной компетенции студентами-переводчиками.

Степень научной разработанности проблемы исследования. В современной науке выдвинуты и развиваются идеи, которые могут быть положены в основу теоретического осмысления процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования. Для постановки и решения исследуемой проблемы определенный интерес представляют работы, в которых дается теоретическое осмысление проблемы формирования профессиональных компетенций (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, Дж. Равен, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.), в том числе у будущих переводчиков (П. Н. Гавриленко, Р. К. Миньяр-Белоручев, В. Н. Комиссаров, А. П. Чужакин и др.); раскрываются особенности: подготовки студентов в системе дополнительного вузовского образования (Н. III. Валеева, В. М. Жураковский, Т. М. Макарова, Н. А. Морозова и др.); коммуникативного иноязычного обучения (О. Ю. Афанасьева, И. Л. Бим, И. И. Халеева, С. Г. Тер-Минасова и др.); методики интенсивного обучения иностранным языкам (Н. Д. Гальскова, Г. А. Китайгородская, А. А. Миролюбов и др.); использования инновационных технологий в образовании студентов (Т. В. Бондарчук, Д. Ф. Ильясов, И. Б. Котова, В. В. Лихолетов, Н. Д. Никацдров и др.), в том числе иноязычном (Т. И. Голубева, А. В. Гребенщикова, И. А. Мегаловаева и др.); педагогической диагностики (В. В. Загвязипский, В. А. Кальней, Т. Е. Климова) в том числе на основе лингводидак-тических тестов (Л. В. Банкевич, В. А. Коккота, В. Г. Наводпов).

Исследования способствуют накоплению и систематизации научных знаний по проблеме формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков. Однако, как показал анализ, в научно-педагогической литературе недостаточно разработана проблема подготовки студентов по дополнительной образовательной программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», не выявлены педагогические условия и средства формирования профессионально-коммуникативной компетенции (А. 10. Алипичев, О. А. Артеменко, Н. А. Дударева, Н. Г. Инютин, О. А. Сорокина). Отсутствуют достаточно четкие представления об обобщенных критериях, показателях и методах оценки уровня ее развития у специалистов различных направлений подготовки, за исключением переводчиков технического профиля (В. И. Волочко-ва, В. II. Золотухина). В ученой среде (И. Ю. Иеронова, О. Ю. Искандерова В. Г. Костомаров, Л. К. Латышев, В. В. Сафонова, И. И. Халеева) отсутствует единство в понимании того, какие компоненты должны составлять содержание профессионально-коммуникативной компетенции переводчиков. Во многом данная ситуация обусловлена тем, что пока не принят новый федеральный государственный образовательный стандарт по дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», определяющий требования к подготовке студентов и набор компетенций, которыми они должны овладеть, что также актуализирует исследуемую проблему.

В работах авторов (А. В. Гребенщикова, Н. В. Комиссарова, В. Н. Новосельцева, Е. Р. Поршнева, К. В. Шапошников, О. Н. Ярошенко и др.) освещаются, как правило, вопросы подготовки будущих переводчиков в системе основного высшего образования на лингвистических факультетах вузов на примере изучения дисциплин теории и практики перевода. В то же время, недостаточно исследована подготовка переводчиков в системе дополнительного образования неязыковых вузов, не определены перспективные направления ее развития.

Таким образом, актуальность проведенного исследования определяется потребностями развития педагогической теории и практики в условиях обновления системы высшего образования и обусловлена необходимостью разрешения следующих противоречий:

- социально-педагогического характера: между признанием важности и перспективности овладения будущими переводчиками профессионально-коммуникативной компетенцией и недостаточно активным использованием возможностей системы дополнительного образования вуза в процессе ее формирования;

— научно-теоретического характера: между объективно обусловленной потребностью теоретического осмысления проблемы педагогического обеспечения процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции студентов в системе дополнительного образования вуза и недостаточной научно-теоретической разработанностью данного вопроса;

- научно-методического характера: между потребностью педагогической практики в организации процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза и слабой разработанностью научно-методического обеспечения данного процесса в вузе.

Указанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске теоретических основ и практических путей формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза.

Актуальность выявленной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность предопределили выбор темы исследования - «Формирование профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза».

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза и комплекс педагогических условий ее эффективной реализации.

Объект исследования: система дополнительного образования вуза.

Предмет исследования: научно-методическое обеспечение процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза.

Гипотеза исследования: формирование профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза будет успешным, если:

- будут определены сущностные характеристики структурных компонентов профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков, наиболее значимые в процессе профессиональной коммуникации;

— в основу процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков будет положена структурно-процессуальная модель, разработанная в соответствии с положениями системного, компетентностного, коммуникативного и социокультурного подходов, отражающая специфику условий обучения студентов иностранному языку в системе дополнительного образования вуза, представленная в единстве взаимосвязанных компонентов (проектно-целевого, содержательного, организационного и контрольно-оценочного) и направленная на повышение качества и уровня развития всех структурных компонентов данной компетенции;

— будет определен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий успешной реализации модели, предусматривающий: а) проектирование содержания индивидуальной образовательной траектории обучающихся, учитывающей специфику основной и дополнительной квалификации и мотивирующей студентов к овладению профессионально-коммуникативной компетенцией; б) использование специально раз-

работанных интерактивных методов обучения, моделирующих ситуации профессиональной коммуникации и направленных на формирование необходимой для ее успешного осуществления системы знаний, умений и владения навыками перевода; в) осуществление студентами-переводчиками самоконтроля освоения профессионально-коммуникативной компетенции на основе сочетания лингводидактического компьютерного тестирования и балльно-рейтинговой многофакторной оценки;

— будет разработана и апробирована методика, предполагающая целенаправленное поэтапное (мотивационно-стимулирующий, содержательно-деятельностный и рефлексивно-оценочный этапы) повышение уровня сформированное™ нрофессионалыю-коммуникативной компетенции будущих переводчиков и входящих в ее состав субкомпетенций (лингвистической, социокультурной, дискурсивной).

В соответствии с поставленной целью и сформированной гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Проанализировать состояние исследуемой проблемы в теории и практике профессионального образования, определить перспективные подходы к ее разрешению, выявить сущностные характеристики понятия «профессионально-коммуникативная компетенция будущих переводчиков».

2. Спроектировать и экспериментально проверить модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза.

3. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективной реализации модели.

4. Разработать и апробировать методику формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза.

Методологическую основу исследования составили: диалектическая теория познания; основные идеи и положения: системного (И. В. Блауберг, М. С. Каган, Э. Г. Юдин и др.), компетентностного (И. Л. Бим, И. А. Зимняя, Дж. Равен, И. И. Халсева, В. Д. Шадриков), социокультурного (И. Л. Бим, В. Г. Костомаров, Е. И. Пассов и др.), коммуникативного (Т. Г. Грушевицкая, Ю. В. Еремин, Е. И. Пассов) и личностно ориентированного (В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) подходов; методологии педагогических исследований (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. М. Новиков); принцип дополнительности в педагогике (Г. Г. Гранатов).

Теоретической базой исследования являются: философские положения в области теории образования (Б. С. Гершунский); теории диалога культур (М. М. Бахтин, В. С. Библер), теории общения и межкультурной коммуникации (А. А. Бодалев, Л. П. Буева,

A. Н. Леонтьев, С. Г. Тер-Минасова и др.); теории деятельности и развития личности (Л.

B. Выготский, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.), ее способностей (В. Д. Шадриков); психологии межличностного языкового взаимодействия (А. А. Бодалев, М. Р. Битянова и др.); исследования по проблеме коммуникативной компетенции (О. Ю. Афанасьева, М. Н. Вятютнев, И. А. Зимняя, С. Савиньон и др.); концептуальные идеи гуманистической педагогики в содержании профессионального образования (А. Г. Гостев, Э. Ф. Зеер, В. А. Сластенин и др.) и подготовке студентов (В. А. Беликов, Г. Д. Бухарова, Ю. П. Дубенский, Р. А. Литвак, И. В. Резаиович, Н. Н. Тулькибаева и др.), учебно-методическом обеспечении (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, А. В. Усова и др.); концепции педагогической диагностики (В. А. Кальней, Т. Е. Климова, С. Е. Шишов и др.); концепции: в области перевода (В. Н. Комиссаров, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. Д. Швейцер); интенсивного обучения иностранным языкам (Г. А. Китайгородская, М. В.

Ляховицкий и др.); подготовки студентов к профессиональному (Е. В. Харченко) и межкультурному общению (Е. В. Быстрай, М. А. Василик, О. В. Лешер, О. Г. Усанова).

Методы исследования определялись в соответствии с принципом адекватности задачам исследования и проверки гипотезы: теоретические - изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы, посвященной названной проблеме; анализ нормативно-правовых документов и базовых понятий исследования; сравнительно-сопоставительный метод; систематизация, прогнозирование, моделирование и системный анализ; эмпирические - педагогический эксперимент, включающий наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование; обобщение практического опыта, изучение продуктов учебной деятельности, педагогическая экспертиза, методы математической статистики.

Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа с 2005 по 2011 г. на базе Южно-Уральского государственного университета и Челябинского государственного педагогического университета; дополнительной базой являлись: Российский государственный торгово-экономический университет (Челябинский филиал), Уральский государственный университет физической культуры. В основном эксперименте участвовало 110 студентов, обучающихся по дополнительной образовательной программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» (всего в опытно-экспериментальной работе было задействовано 316 студентов) и 8 преподавателей вузов.

Первый этап (2005-2006 гг.) - изучение состояния разработашюсти проблемы в теории и практике высшего профессионального образования, разработка стратегии, задач и программы исследования; поиск определений основных понятий исследования, выявление структурных компонентов профессионально-коммуникативной компетенции, определение се роли в профессиональной подготовке будущих переводчиков и особенностей формирования в системе дополшггелышго образования вуза.

Второй этап (2006-2008 гг.) - разработка модели исследуемого процесса, выявление и проверка комплекса педагогических условий ее успешной реализации; определение критериев, показателей и уровней развития профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков, разработка методики ее формирования; проведение констатирующего и начало формирующего эксперимента; проверка спроектированной модели и комплекса педагогических условий ее реализации в ходе формирующего эксперимента.

Третий этап (2008 — 2011 гг.) - продолжение формирующего эксперимента; анализ и обобщение результатов исследования; проведение необходимой коррекции; уточнение теоретических и практических выводов; завершение оформления диссертационного исследования; разработка методических рекомендаций; внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы.

Научная новизна исследования заключается в целостной разработке процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования:

1. С учетом требований проекта федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения ВПО по специальности «Перевод и переводоведение», стандарта общеевропейских компетенций владения иностранным языком, а также особенностей подготовки студентов в системе дополнительного образования вуза уточнена сущностная характеристика и структурные компоненты профессионально-коммуникативной компетенции, определена ее ведущая и системообразующая роль среди других профессиональных компетенций будущих переводчиков.

2. На основе системного, компетентностного, коммуникативного, социокультурного подходов спроектирована структурно-процессуальная модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза. Особенностью модели является то, что она отражает специфику условий обучения студентов иностранному языку в системе дополнительного образования вуза, интегрируя взаимосвязанные компоненты исследуемого процесса (проектно-целевой, содержательный, организационный, контрольно-оценочный) в целостную, управляемую систему; поэтапно раскрывает психолого-педагогический механизм повышения уровня сформированное™ у студентов профессионально-коммуникативной компетенции и входящих в ее состав субкомпетенций (лингвистической, дискурсивной, социокультурной), обеспечивая единство цели и результата, динамику исследуемого процесса.

3. Выявлен комплекс педагогических условий успешной реализации модели формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза, включающий: проектирование содержания индивидуальной образовательной траектории обучающихся, учитывающей специфику основной и дополнительной квалификации и мотивирующей студешгов к овладению профессионально-коммуникативной компетенцией; использование специально разработанных интерактивных методов обучения, моделирующих ситуации профессиональной коммуникации и направленных на формирование необходимой для се успешного осуществления системы знаний, умений и владения навыками перевода; осуществление студентами-переводчиками самоконтроля освоения профессионально-коммуникативной компетенции на основе сочетания лингводидактического компьютерного тестирования и балльно-рейтинговой многофакторной оценки.

4. Разработана и апробирована методика, раскрывающая целенаправленный поэтапный процесс качественных преобразований всех компонентов профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков, которая обеспечивает переход на более высокий уровень их сформированности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

— уточнено содержание и структура многокомпонентного понятия «профессионально-коммуникативная компетенция будущих переводчиков», определена специфика, обоснованы критерии, показатели и уровни ее сформированности, расширяющие научные представления об особенностях ее формирования в системе дополнительного образования вуза;

— разработанная на основе системного, компетентностного, коммуникативного, социокультурного подходов модель углубляет теоретико-методологические представления о процессе формировании профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков и особенностях ее развития в системе дополнительного образования вуза;

— предложенные педагогические условия обогащают теорию формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза;

— полученные результаты исследования дополняют и конкретизируют существующую теорию и методику профессионального образования и могут служить перспективной основой разработки данной проблемы.

Практическая значимость исследования определяется разработкой и внедрением в практику: а) критериально-оценочного инструментария, позволяющего определить уровень сформированности профессионально-коммуникативной компетенции бу-

дущих переводчиков и успешность ее формирования; б) научно-методического обеспечения исследуемого процесса, включающего рабочую программу и учебно-методическое пособие по дисциплине «Практический курс иностранного языка: английский язык» для студентов, обучающихся по дополнительной программе «Перевод дчик в сфере профессиональной коммуникации», а также учебное пособие «Компе-тентностно-ориентированная подготовка будущих переводчиков: управление качеством», которые могут использоваться преподавателями иностранного языка в системе дополнительного образования вуза.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена опорой на современные достижения психологии и педагогики; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели исследования, корректной организацией экспериментальной работы, воспроизводимостью результатов исследований, их регулярной проверкой; репрезентативностью полученных данных, их качественным и количественным анализом; подтверждением гипотезы исследования его результатами.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-коммуникативная компетенция, как сложное многокомпонентное явление, включает набор субкомпетенций (лингвистическая, дискурсивная, социокультурная), является ведущей, системообразующей в структуре других профессиональных компетенций будущих переводчиков и определяющей направленность их будущей переводческой деятельности в сфере профессиональной коммуникации. Профессионально-коммуникативная компетенция характеризует сформированную способность будущих переводчиков к успешной профессиональной коммуникации на основе приобретенной совокупности необходимых и достаточных личностных качеств, знаний, умений, владения навыками перевода требуемого качества.

2. Структурно-процессуальная модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков отражает специфику условий и внутреннюю структуру исследуемого процесса в системе дополнительного образования вуза, представленного в виде взаимосвязанных структурных блоков, интегрированных в целостную управляемую систему: проектно-целевой (цель, задачи, подходы, принципы), содержательный (содержательная структура профессионально-коммуникативной компетенции, этапы ее формирования), организационный (формы, методы, средства, педагогические условия организации), контрольно-оценочный (уровни развития компетенции и прогнозируемый результат), - обеспечивая его динамику и достижение прогнозируемого результата при реализации комплекса педагогических условий.

3. Комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность реализации модели, включает: 1) проектирование содержания индивидуальной образовательной траектории обучающихся, учитывающей специфику основной и дополнительной квалификации и мотивирующей студентов к овладению профессионально-коммуникативной компетенцией; 2) использование специально разработанных интерактивных методов обучения, моделирующих ситуации профессиональной коммуникации и направленных на формирование необходимой для ее успешного осуществления системы знаний, умений и владения навыками перевода; 3) осуществление студентами-переводчиками самоконтроля освоения профессионально-коммуникативной компетенции на основе сочетания лингводидактического компьютерного тестирования и балль-но-рейтинговой многофакторной оценки.

4. Методика формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза обеспечивает целенаправленный поэтапный (мотивационно-стимулирующий, содержательно-деятельностный, рефлексивно-оценочный этапы) переход на качественно более высокий уровень развития у будущих переводчиков профессионально-коммуникативной компетенции.

Личное участие автора состоит в разработке ведущих положений исследования; в проектировании модели исследуемого процесса и выявлении комплекса педагогических условий; в разработке и внедрении методики их реализации; методики проведения экспериментальной работы по исследуемой проблеме; в теоретическом обобщении и интерпретации полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством выступлений на международных (Горно-Алтайск, Пенза, Челябинск, 2008, 2009, 2010), российских, региональных, межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях (Екатеринбург, Магнитогорск, Орел, Челябинск, Красноярск, Ханты-Мансийск, 2003, 2009, 2010). Основные результаты исследования нашли отражение в учебных и учебно-методических пособиях и 26 научных публикациях, три из которых опубликованы в изданиях, включенных в реестр ВАК.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 246 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования, определяются теоретико-методологические основы, этапы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе «Формирование профессионалыю-коммуникативпой компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза как педагогическая проблема» анализируются различные подходы к исследуемой проблеме в педагогической теории и практике; дается характеристика основополагающих понятий исследования («профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков» и др.); разрабатывается модель и обосновываются педагогические условия ее эффективной реализации.

В условиях возрастающей интенсивности международных и деловых контактов современные работники вынуждены быть высококвалифицированными специалистами, как в сфере основной профессиональной деятельности, так и обладать способностью осуществлять адекватный, качественный перевод в процессе профессиональной коммуникации с представителями зарубежных фирм и организаций. Повысить качество своих знаний, умений и владения навыками перевода студенты могут, обучаясь по дополнительной образовательной программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».

Специфика обучения будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза заключается в том, что она, обеспечивая преемственность в обучении студентов иностранному языку, направлена на повышение качества их иноязычной подготовки, на формирование способности к успешной профессиональной коммуникации, на дальнейшее самосовершенствование и самореализацию в области переводческой дея-

ельности. Дополнительная образовательная программа подготовки будущих перево-чиков носит профессионально ориентированный характер изучения практического курса иностранного языка и предполагает проникновение не только в тонкости перево-а, но и в предметную область основной специальности выпускника.

Согласно новым федеральным государственным образовательным стандартам ВПО третьего поколения, разработанным на основе компетентностного подхода, качество профессиональной подготовки студентов, в том числе студентов-переводчиков, опре-еляется уровнем сформированности профессиональных компетенций, отражающих степень соответствия результата образования требованиям стандартов, общества и рабо-■одателей, а также потребностям самой личности в самореализации в сфере профессиональной коммуникации. В числе профессиональных компетенций, которыми должны овладеть будущие переводчики в системе дополнительного образования вуза, была выедена профессионально-коммуникативная компетенция (В. Н. Комиссаров, JI. К. Латышев, Ю. Найда, И. И. Халеева, А. Д. Швейцер, Hurtado и др.). Данная компетенция представлена в стандарте общеевропейских компетенций владения иностранным языком, а также в проекте новых федеральных государственных образовательных стандартов ВПО по специальности «Перевод и переводоведение» в блоке организационио-коммуникативной деятельности. Профессионально-коммуникативная компетенция определяется нами как ведущая, системообразующая компетенция в структуре других взаимосвязанных профессиональных компетенций переводчиков, определяющей направленность их будущей переводческой деятельности в сфере профессиональной коммуникации и отражающей специфику подготовки студентов в системе дополнительного образования вуза. Владение данной компетенцией необходимо специалистам разного профиля (экономистам, юристам, менеджерам, инженерам) для успешного делового общения на иностранном языке, проведения переговоров и презентаций, для осуществления перевода различных типов текстов (деловой корреспонденции, документации) и других видов переводческой деятельности.

Содержательная структура профессионально-коммуникативной компетенции определялась нами, исходя из особенностей дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», которую получают студенты, обучаясь в системе дополнительного образования вуза, а также специфики будущей переводческой деятельности выпускников, для которых данная специальность не является основной. Ее формирование основывается на коммуникативно ориентированном методе обучения (И. Л. Бим, I-L Д. Гальскова, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, С. Савиньон, Д. Хаймс и др.), который Совет Европы утвердил в качестве ведущего метода обучения иностранным языкам, ориентирующего не только на формирование знаний, умений и владения навыками перевода, но и навыками общения, умения вырабатывать стратегию и тактику взаимодействия с людьми другой культуры. Необходимость общения с позиции диалога культур (М. М. Бахтин, В. С. Библер) требует дополнения компетентностного и коммуникативного подходов социокультурным подходом к обучению студентов иностранному языку (Р. К. Миньяр-Белоручев, В. В. Сафонова, В. П. Фурманова, И. И. Халеева и др.), который предполагает формирование у студентов не только переводоведческих знаний и практического владения навыками перевода, но и знаний культурных особенностей страны изучаемого языка, образа жизни, лингвистических маркеров социальных отношений, умений адекватно их использовать, обеспечивая тем самым возможность успешной профессиональной коммуникации. Таким образом, в числе взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, входящих в состав профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков, были выделены: лингвистическая (И. А. Зимняя, Р. К. Миньяр-Белоручев, Л.

К. Сальная), социокультурная (И. Л. Бим, Е. Н. Сафонова, И. И. Халеева) и дискурсивная (О. Ю. Афанасьева, М. Л. Макаров) субкомпетенции.

Опираясь на исследования ученых (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, В. Н. Комиссаров, Э. Ф. Зеер, С. Савиньон, И. И. Халеева, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.), мы уточнили понятие «профессионально-коммуникативная компетенция будущих переводчиков», которое рассматривается нами как сложное многокомпонентное явление, включающее набор субкомпетенций (лингвистическая, дискурсивная, социокультурная). Профессионально-коммуникативная компетенция характеризует сформированную способность будущих переводчиков к успешной профессиональной коммуникации на основе приобретенной совокупности необходимых и достаточных личностных качеств, знаний, умений, владения навыками перевода требуемого качества. Среди личностных качеств, которыми должны обладать переводчики, можно назвать такие, как самостоятельность, активность, коммуникабельность, целеустремлешюсть, толерантность и др.

Процесс формирования у студентов-переводчиков профессионалыю-коммуника-тивной компетенции, протекающий в рамках системы дополнительного образования вуза, как и любой другой образовательный процесс, нуждается в эффективном управлении (В. А. Беликов, М. М. Поташник, В. А. Сластенин, А. И. Суббето), обеспечивающем переход в новое качественное состояние, достижение высоких результатов. Сложность, многоаспектность и поэтапный характер данного процесса потребовали использования системного подхода к его исследованию, позволяющего выделить его структурные и взаимосвязанные компоненты: планирование целей, мотивацию, организацию и координацию учебно-познавательной деятельности студентов, контроль и оценку качества развития у них профессионально-коммуникативной компетенции, прогнозируемый и диагностируемый результат — переход на более высокий уровень ее развития. Таким образом, формирование профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза рассмотрено нами как целенаправленный, целостный и управляемый процесс с позиции системного, компетентностного, социокультурного и коммуникативного подходов.

В диссертации были уточнены принципы, базирующиеся на основных идеях используемых нами подходов, реализация кйторых дает возможность формировать профессионально-коммуникативную компетенцию будущих переводчиков. Принципы системности и комплексности служат основой процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции студентов, выявления всех структурных его компонентов в целом и коммуникативной компетенции в частности, установлению между ними системообразующих связей и отношений. Принципы практической и профессионально-коммуникативной направленности обучения отражают ориентацию целей и результатов системы дополнительного образования на динамичные количественные и качественные изменения уровня развития профессионально-коммуникативной компетенции студентов-переводчиков, владение которой дает возможность осуществлять переводческую деятельность в процессе профессионального общения. Принципы куЛьтуросообразности и биологичности предполагают максимальный учет в содержании образования культурных особенностей страны изучаемого языка, акцентируя внимание на признании равноправного диалога всех культур, а также диалогическом речевом общении по профессиональной тематике. Принципы вариативности и индивидуализации обучения студентов иностранному языку исходят из необходимости диффе-ренцированпости образовательных программ, построения вариативной индивидуальной образовательной траектории с учетом индивидуальных интересов и потребностей студентов.

На основании данных подходов и принципов была спроектирована структурно-процессуальная модель (см. рис.), которая отражает основные взаимосвязанные компоненты процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков, представленных в виде структурных блоков (проектно-целевой, содержательный, организационный, контрольно-оценочный), интегрируя их в целостную управляемую систему.

Проектно-целевой блок модели предусматривает проектирование целей и задач в области качества дополнительного образования на основе выбранных нами подходов и принципов, создающих мотивационную базу для формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков, представленной совокупностью необходимых знаний, умений, владения навыками перевода и личностных качеств. Содержательный блок отражает содержательную структуру профессионально-коммуникативной компетенции и входящих в ее состав субкомпетенций (лингвистическая, дискурсивная, социокультурная), формирование которых происходит в процессе соответствующих разделов профессиональной подготовки. Организационный блок является системообразующим компонентом модели, так как он отражает организацию процесса поэтапного (мотивационно-стимулирующий, содержательно-деятелыюстный, рефлексивно-оценочный) формирования профессионально-коммуникативной компетенции переводчиков. На каждом этапе осуществлялся подбор соответствующих педагогических условий, обеспечивающих необходимое педагогическое и методическое воздействие, включающее различные формы, методы и средства организации исследуемого процесса. Контрольно-оценочный блок связан с организацией контроля и оценкой уровня сформированное™ профессионально-коммуникативной компетенции на основе выделенных критериев и показатели уровней ее развития: элементарный, достаточный и творческий. Прогнозируемым и диагностируемым результатом исследуемого процесса является поэтапный переход студентов от одного уровня развития переводческой компетенции (элементарного) к другому, более высокому (достаточному), а от него — к творческому.

Таким образом, модель дает теоретическое представление о подходах к определению целей исследуемого процесса, отбору содержания, организации учебной переводческой деятельности студентов, а также оценке его результатов. Особенностью модели является то; что она отражает специфику условий обучения студентов иностранному языку в системе дополнительного образования вуза, поэтапно раскрывает психолого-педагогический механизм формирования у них профессионально-коммуникативной компетенции и входящих в ее состав субкомпетенций (лингвистической, дискурсивной, социокультурной), обеспечивая единство цели и результата, динамику исследуемого процесса, которая достигается при реализации выделенного нами комплекса педагогических условий. Исходя из того, что отдельные, случайно выбранные педагогические условия не могут существенно повлиять на реализацию разработанной модели, мы выделили комплекс педагогических условий, обеспечивающих ее эффективную реализацию. При этом учитывались: требования, предъявляемые обществом и ФГОС ВПО третьего поколения к выпускникам вуза; выявление специфики обучения студентов-переводчиков иностранному языку в системе дополнительного образования вуза, компонентной состав структуры предложенной модели, а также особенности этапов формирования профессионально-коммуникативной компетенции.

проектно-целевой блок

Цель: повышение уровня сформированности профессионально-коммуникативной

компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза

_

Задачи: формирование способности к профессиональной коммуникации на основе

совокупности знаний | умений

владения навыками перевода

личностных качеств

Подходы: системный, компетедгностный, социокультурный, коммуникативный

Принципы: системности и комплексности, профессионально-коммуникативной и практической направленности, индивидуализации и вариативности, _культуросообразности и диалогичности_

Ж

содержательный клок

Структура профессионально-коммуникативной компетенции: субкомпетенции

лингвистическая_| социокультурная_|_дискурсивная

Содержание разделов профессиональной подготовки будущих переводчиков

лингвистическая

социокультурная

IE

дискурсивная

организационный блок

Организация процесса формирования професспопально-коммунпкатнвной компетенции

Методы Формы Средства

интерактивные, дискуссионные, диалоговые, исследовательские, метод проектов, проблемные, коучинг, метод Дельфи, кейсов, работа с текстом, творческие задания, упражнения, решение учебно-познавательных задач, круглые столы, профессионально ориентированные тренинги, деловые и ролевые шры (переговоры, дебаты), профессионально-коммуникативные ситуации, конкурсы учебная литература, словари, справочники, видеофильмы, медиатека, аудиовизуальные средства, ресурсы Internet, программа Skypc, мультимедийные презентации («Civilization»)

Этапы формирования профессионально-коммуникативной компетенции

мотивационно-стимулирующий | содержательчо-деятельностный | рефлексивно-оценочный

комплекс педагогических условии

1) проектирование содержания индивидуальной образовательной траектории обучающихся, учитывающей специфику основной и дополнительной квалификации и мотивирующей студентов к огаадению профессионально-коммуникативной компетенцией; 2) использование специально разработанных шггерактивных методов обучения, моделирующих ситуации профессиональной коммуникации и направленных на формирование необходимой дая ее успешного осуществления системы знаний, умений и владения навыками перевода; 3) осуществление студентами-переводчиками самоконтроля освоения профессионально-коммуникативной компетенции на основе сочетания лингводидактического компьютерного тестирования и балльно-рейтинговой многофакторной оценки.

.SZ.

контрольно-оценочным блок

Уровни сформированности профессионально-коммуникативной компетенции

элементарный | достаточный | творческий

Критерии: совокупность знаний,

умении,

владение навыками перевода

Прогнозируемый результат: переход на более высокий уровень сформированности профессионально-коммуникативной компетенции студентов

Рис. Модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза

К этим условиям мы относим: проектирование содержания индивидуальной образовательной траектории обучающихся, учитывающей специфику основной и дополнительной квалификации и мотивирующей студентов к овладению профессионально-коммуникативной компетенцией; использование специально разработанных интерактивных методов обучения, моделирующих ситуации профессиональной коммуникации и направленных на формирование необходимой для ее успешного осуществления системы знаний, умений и владения навыками перевода; осуществление студентами-переводчиками самоконтроля освоения профессионально-коммуникативной компетенции на основе сочетания лингводидактичсского компьютерного тестирования и балль-но-рейтинговой многофакторной оценки. Данный комплекс условий приобретает специфическое наполнение и новизну с учетом выявленного предмета исследования.

Первое педагогическое условие - проектирование содержания индивидуальной образовательной траектории обучающихся в системе дополнительного образования вуза, учитывающей специфику основной и дополнительной квалификации и мотивирующей студентов к овладению профессионально-коммуникативной компетенцией. Наличие данного условия определяется необходимостью профессиональной ориентированности обучения студентов иностранному языку, на что указывают отечественные и зарубежные ученые (И. Л. Бим, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов, Р. Бйеуепз, Н. Ст. \У1<М0\\'50П и др.); оно способствует стимулированию интереса и положительной мотивации к переводческой деятельности. При выделении данного условия мы исходили из того, что студент выступает полноправным субъектом образовательного процесса, основанного на я-концепции (К. Роджерс, А. Маслоу и др.), предполагающей профессиональное самоопределение обучающихся. Наиболее успешно она осуществляется в процессе самостоятельного проектирования образовательных целей и содержательного наполнения компетентностно ориентированной траектории обучения, учитывающей специфику квалификации переводчика и профессиональные интересы студентов, сферой деятельности которых могут стать: культура и туризм, экономика и бизнес, связи с общественностью и политика.

Второе педагогическое условие - использование специально разработанных интерактивных методов обучения, моделирующих ситуации профессиональной коммуникации и направленных на формирование необходимой для ее успешного осуществления системы знаний, умений и владения навыками перевода. Выдвижение данного условия определяется той ролью, которую играет профессиональная коммуникация в деятельности будущего переводчика. При его реализации мы исходили из необходимости вовлечения студентов в процесс многосторонней коммуникации при создании различных ситуаций, имитирующих реальное профессионально-ориентированное общение, чему способствуют интерактивные методы обучения студентов иностранному языку. Они ориентированы на широкое взаимодействие студентов и доминирование их активности (Е. Л. Маркова, Л. Н. Куликова) в процессе образования и позволяют более успешно осваивать содержание профессионально-коммуникативной компетенции. Последовательное усложнение интерактивных методов, создающих среду общения, взаимодействия партнеров, подразумевает переход от простого овладения студентами знаниями, репродуктивными умениями и навыками письменного и устного перевода к творческому характеру переводческой деятельности, к открытию и конструированию знаний, развитию способности качественно и достаточно оперативно выполнить любой вид перевода, который можно было бы считать «образцом переводческого искусства».

Третье педагогическое условие - осуществление студентами-переводчиками самоконтроля освоения профессионально-коммуникативной компетенции на основе сочета-

ния лингводидактического компьютерного тестирования и балльно-рейтинговой многофакторной оценки. Основанием для его выбора была необходимость осуществления постоянной диагностики уровня сформированности профессиональной компетенции, которая предполагала, не только оценку знаний студентов, по и умений, владения навыками перевода. При этом каждый студент сам выбирает для себя подходящий ему уровень подготовки и в его рамках старается добиться тех результатов, которые сам для себя определяет. Это условие ориентировано на использование постоянно действующего контроля, как со стороны преподавателя, так и самоконтроля студентов за качественными изменениями в развитии профессионально-коммуникативной компетенции. В этих целях была внедрена иерархическая трехступенчатая система диагностики, включающая разработанную на основе компетентностного подхода систему рейтингов и лингводидактических компьютерных тестов, сочетание которых дает возможность как преподавателю, так и студентам получить объективную информацию и принять необходимые корректирующие действия в целях повышения уровня развития профессионально-коммуникативной компетенции.

Таким образом, выделенные педагогические условия, будучи относительно самостоятельными, взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, образуя единый комплекс, который является необходимым и достаточным, так как способствует успешной реализации спроектированной модели, что было подтверждено экспериментально во второй главе исследования.

Во второй главе «Опьггао-экспернментальная работа по формированию про-фесснопалыю-коммуннкатнвной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза» описываются логика и содержание педагогического эксперимента, техника диагностики его результатов, раскрывается методика реализации исследуемого процесса, анализируются и обобщаются результаты эксперимента.

Целыо опытно-экспериментальной работы являлась проверка педагогических условий, обеспечивающих эффективность функционирования модели, на основе разработанной методики исследуемого процесса. Данная цель реализуется в задачах, решаемых нами в ходе экспериментальной работы: 1) разработать программу диагностики результативности работы; 2) определить реальное состояние уровня развития профессионально-коммуникативной компетенции студентов; 3) проверить эффективность функционирования модели и комплекса педагогических условий на основе разработанной методики; 4) обобщить полученные результаты.

Экспериментальная работа осуществлялась с 2007 по 2010 г. со студентами обучающимися по дополнительной образовательной программе «Переводчик в сфере профессиональных коммуникаций» на базе Южно-Уральского государственного университета и Челябинского государственного педагогического университета. Проверка отдельных положений экспериментальной работы происходила на базе Российского государственного торгово-экономического университета (Челябинский филиал) и Уральского государственного университета физической культуры. В исследование были вовлечены 316 студентов разных направлений подготовки. Для диагностирования уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетенции был использован комплекс методов: тестирование, анкетирование, наблюдение, интервьюирование, методы экспертной оценки и социометрии. При разработке диагностического инструментария мы опирались на материалы Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком», на структуру и содержание профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков, а также принципы получения информации: объективность, обоснованность, надежность, точность (таблица 1).

Таблица 1

Критерии, показатели и методики оценки профессионально-коммуникативной компетенции будуи^их переводчиков_

Структурные компоненты Критерии Показатели Методики оценки

Лингвистическая субкомпе-тенцня — способен воспринимать на слух аутентичную речь и владеть устойчивым» навыкам» порождения речи на иностранных языках - Знание; фонетической системы, грамматического строя, необходимого объема лексико-фразеологичсских единиц и функционально-стилистических характеристик иностранных языков; - Фактическое понимание информации, - правильность фонетической организации, - объем использованных лексических единиц, - наличие грамматических сшибок - Блиц-опрос; - метод анализа документов: контрольные работы, задания, упражнения; - линтводидактические компьютерные тесты

— Умение: свободно понимать на слух иноязычную речь в непосредственном общении в различных ситуациях и через технические средства; — выбирать и адекватно употреблять лексические единицы в зависимости от контекста/регистра; словосочетания, фразеологизмы, идиомы, — говорить на иностранном языке в различных ситуациях общения - Точность, правильность и самостоятельность понимания информации, - адекватность восприятия и использования лексических единиц, словосочетаний, фразеологизмов, идиом; - свобода, грамотность общения - Метод анализа выполнения проектов, презентаций; - метод анализа документов; - аудиовизуальный метод, - контрольные работы по проверке понимания текста; - тестирование

— Владение кавыками аудирования и говорения, как видами речевой деятельности на изучаемых иностранных языках, необходимыми для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения. - Соблюдение фонетических, интонационных и других норм; правильность и адекватность стиля, выразительность, информативность - Методика диагностики коммуникативных умений (В. М. Снетков); - метод наблюдения; - опросные методы (собеседования, дискуссии, ингервью и т. д); - метод ситуационного анализа

Дискурсивная субкомпетсн-ция - способен адекватно применять правила построения текстов на рабочих /иностранных языхах ~ Знание правил построения текстов, дискурсивных способов выражения информации, функциональных стилей, включая знания о мире, мнения, установки, цели адресата и др. - Адекватность применения дискурсивных способов выражения информации, - системность, завершенность, связанность - Лингводидактические тесты; - анализ выполнения: «аргументированное эссе», «перепутанные логические цепи»; - методы письменной проверки: тезисов, плана, письма (деловой корреспонденции)

•• Умение поименять дискурсивные способы выражения фактуальной, концептуальной и подтекстовой икформа-дии в иноязычном тексте; - применять правила построения текстов л а рабочих языках идя достижения ли их основе композиционно-речевых {юрм - Правильность применения правил построения текстов, использования композиционно-речевых форм; - соответствие стилю и жанру информации; - точность выбора языковых средств, переводческих соответствий - Методы программированного контроля: - метод анализа «интерактивных заданий»: на основе программ (Hot Potatoes, Intro Trans и др.); - метод интернет-тестирования н задании online: - экспресс-методики диагностики познавательных способностей

- Владение шюфессионально ориентированными навыками аудирования, -оворения,чтения, письма с учетом установок, целей адресатов, их мнения, :амооценки и оценки другого; коммуникативных и других факторов; - функциональными стилями - Связность, логика, последовательность и целостность, полнота, - тематическая, жанровая, стилистическая адекватность, - завершенность текста -Методы анализа документов: контрольные работы, резюме, аннотации, сочинения и т. д.; - метод экспертных опенок (преподавателей), — опросные методы (интервью, беседы)

Социокультурная субкомпетенция - способен владеть всеми регистрами общения, а так же распознавать н использовать лингвистические маркеры социальных отношений и речевой характеристики человека на всех уровнях языка -Знание регистров речи (официального, неофициального, нейтрального); - лингвистических маркеров социальных отношений и речевой характеристики человека на всех уровнях языка - Объем и широта применения регистров общения, правильность применения лингвистических маркеров социальных отношений - Метод наблюдения за ведением дискуссии, диалога, конференции; - лингводидактические тесты; - метод экспертных оценок, - анализ проектных работ, творческих заданий;

- Умение выбирать и адекватно употреблять лексические единицы в зависимости от контекста/регистра, словосочетания, фразеологизмы; - распознавать лингвистические маркеры социальных отношений - Адекватность использования лексических единиц в зависимости от регистра общения и социальных отношений - Эмоционально-смысловой метод, - анализ презентаций, проектов; - методика диагностики коммуникативных умений (В. М. Снетков)

- Владение регистрами общения; - формулами речевого этикета; - невербальными средствами общения мимика, жесты) — Правильность использования регистров общения и формул речевого этикета, - адресность речи - Кросс-культурный анализ; - метод анализа монологической и диалогической речи, - метод экспертных оценок

Поскольку стандарты для системы дополнительного вузовского образования пока не разработаны, при доработке критериев и показателей уровней развития профессионально-коммуникативной компетенции нами учитывались также требования проекта нового ФГОС ВПО по специальности «Перевод и переводоведение». Были определены методы диагностики сформированное™ у студентов профессионально-коммуникативной компетенции и выделены три уровня ее развития: элементарный уровень, необходимый для осуществления репродуктивной учебной переводческой деятельности, связанный с воспроизведением, репродуцированием ее образцов; достаточный уровень сформированности компетенции характеризуется продуктивной переводческой деятельностью студентов, способностью ее самостоятельного проектирования, умением не только извлекать знания из получаемой информации, но и создавать, порождать новые в процессе реализации ими собственного индивидуального проекта; творческий уровень характеризует творческий подход студентов к осуществлению самостоятельной переводческой деятельности, основанной на проявлении инициативы, творческой активности личности в профессионально-коммуникативных ситуациях.

Для определения уровней сформированности профессионально-коммуникативной компетенции и входящих в ее состав субкомпетенций (лингвистической, социокультурной, дискурсивной) использовалась 6-ти балльная шкала оценки. Эти показатели позволяют охарактеризовать три уровня развития профессионально-коммуникативной компетенции студентов: элементарный уровень — от 1 до 2 баллов, достаточный - 3-4 балла и творческий - от 5 до 6 баллов соответственно. Критерии эффективности экспериментальной работы были выделены и сгруппированы по трем направлениям: 1) критерии надежности информации (обоснованность, репрезентативность, устойчивость, правильность, точность); 2) критерии и показатели определения качества сформированности профессионально-коммуникативной компетенции у студентов; 3) критерии — принципы организации и проведения экспериментальной работы (целостности, комплексности, объективности, эффективности).

Материалы констатирующего этапа экспериментальной работы свидетельствуют о том, что у большинства студентов развитие профессионально-коммуникативной компетенции находится на начальном (элементарном уровне). Для повышения уровня ее сформированности необходимо было разработать и апробировать методику, которая учитывает особенности подготовки студентов-переводчиков в системе дополнительного образования вуза и обеспечивает поэтапное формирование профессионально-коммуникативной компетенции и входящих в ее состав субкомпетенций.

Положения гипотезы проверялись в ходе формирующего эксперимента, проходившего в естественных условиях образовательного процесса ЮУрГУ и ЧГПУ, в котором приняло участие 110 студентов. В каждом вузе было выделено по 1 экспериментальной группе (ЭГ), в которых апробировались модель и предложенный нами комплекс педагогических условий, а также по 1 контрольной группе (КГ), которые обучались по традиционной методике. Надежность результатов эксперимента обеспечивалась путем статистической оценки экспериментальных и контрольных групп студентов, которые обладали примерно одинаковыми показателями выделенных критериев качества профессиональной подготовки, а также осваивали одинаковые курсы, которые вели одни и те же преподаватели. Особенностью формирующего эксперимента была поэтапная (мотивационно-стимулирующий, содержательно-деятельностный, рефлексивно-оценочный этапы) проверка эффективности влияния, как отдельных педагогических условий, так и всего комплекса условий на структурно-процессуальную модель в целом, на основе предложенной методики их реализации.

Поэтапный характер предложенной методики, обеспечивающей переход на качественно более высокий (творческий) уровень сформированное™ профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков, обусловлен взаимосвязанными этапами исследуемого процесса. На каждом из этапов использовалась своя совокупность методов и форм работы, направленных на решение определенных задач: стимулирование позитивной устойчивой мотивации к самостоятельной переводческой деятельности, совершенствование и систематизация знаний, умений и владения навыками перевода в процессе междисциплинарной интеграции лингвистической, социокультурной и дискурсивной подготовки, осуществление студентами рефлексии результатов собственной учебной деятельности.

Выявленная структура разработанной модели, отражающей управляемый процесс формирования профессионально-коммуникативной компетенции в системе дополнительного образования вуза, позволяет провести параллель между ее структурными компонентами, этапами исследуемого процесса и педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность функционирования модели.

Целью первого (мотивационно-стимулирующего) этапа являлось: 1) проведение предварительной диагностики и самодиагностики уровня развития профессионально-коммуникативной компетенции студентов-переводчиков; 2) определение целей в области качества дополнительного образования; 3) стимулирование интереса и устойчивой положительной мотивации студентов к переводческой деятельности. Этому способствовало проектирование на основе личноспго ориентированного и модульного подходов компетентностно ориентированного содержания индивидуальной образовательной траектории, учитывающей специфику основной и дополнительной квалификации, позволяющей студентам самостоятельно планировать цели и выбирать в зависимости от профессиональных интересов образовательные модули. Ведущей выступала лингвистическая подготовка студентов, осуществляемая в ходе реализации блока «Лингвистика» (модули «фонетика», «грамматика», «лексика», «публичное выступление»), Для развития лингвистической субкомпетенции широко использовались следующие методы преподавания: кластер, сравнительная диаграмма, пазл (англ. puzzle -загадка, головоломка), целенаправленное чтение, «двухчастный дневник» и ряд других, которые учитывали профессиональную направленность и специфику их будущей переводческой деятельности, а также уровень языковой и профессиональной подготовки студентов. Студенты самостоятельно подбирали различные виды учебных Интернет-материалов: хотлист (hotlist), трежа хант (treasure hunt), сабджект сэмпла (subject sampler), мультимедиа скрэпбук (multimedia scrapbook) и вебквест (webquest). Модульный подход использовался и при разработке учебно-методических комплексов, пособия «Практический курс иностранного языка» для студентов, обучающихся по дополнительной программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», в котором предложены методические рекомендации по самостоятельному выполнению профессионально-коммуникативных практических заданий, упражнений, учитывающих специфику переводческой деятельности и профессиональные интересы студентов.

Второй (содержателъно-деятельностный) этап связан с расширением и систематизацией совокупности знаний, умений и владения навыками перевода, необходимой для успешной профессиональной коммуникации. Этому способствовало внедрение в образовательный процесс интерактивных методов обучения иностранному языку, таких как метод интерактивного медиального интерфейса, дискуссионных, диалоговых методов, метод Дельфи, метод case-study (анализ конкретных профессионально-коммуникативных ситуаций), коучинг, профессионально-ориентированные тренинга, деловые и ролевые

игры, а также проведение телеконференций, разработка совместных проектов, обучающих деловому общению на иностранном языке. Основное внимание уделялось социокультурной подготовке студентов в рамках реализации блока «Межкультурная и профессиональная коммуникация» и входящих в него модулей («переговоры», «дебаты», «коммуникация в бизнесе», «мультимедийная презентация»), предполагающих знакомство с политикой, экономикой, культурой страны изучаемого языка на основе использования медиатеки, аудиоматериалов «New International Business English», «Business Matters», «Portfolio»; аутентичных текстов, видеоматериалов: «Visitron», «Contact», «The NBC Super Channel». Методические рекомендации по реализации интерактивных методов обучения иностранному языку и использованию различных форм учебно-познавательной переводческой деятельности студентов были изложены в учебно-методическом пособии для преподавателей «Компетентностно ориентированная профессиональная подготовка будущих переводчиков: управление качеством».

На третьем этапе эксперимента (рефлексивно-оценочном) акцентировалось внимание на дискурсивной подготовке, ориентированной на овладение студентами различными типами дискурса, формирование умений их выбирать в соответствии с коммуникативными, социокультурными и другими факторами, чему способствовала реализация «Дискурсивного блока» и входящих в него модулей («речевая стратегия», «деловая переписка» и др.). На этом этапе к первым двум условиям было добавлено третье осуществление студентами самоконтроля освоения профессионально-коммуникативной компетенции на основе сочетания лингводидактического компьютерного тестирования и балльно-рейтинговой многофакторной оценки. Для этого были использованы портфолио - «папки достижений» обучающихся как средства интеграции их успехов по разным видам учебной, проектной и исследовательской деятельности, что способствовало смещению акцентов на самоконтроль и самооцеиивание собственных достижений, постоянную рефлексию способов саморазвития и самореализации в учебной переводческой деятельности. На основе лингводидактического компьютерного тестирования была осуществлена диагностика уровня сформированности у студентов профессионально-коммуникативной компетенции и отдельных ее компонентов, которая позволила скорректировать и усовершенствовать качество их подготовки.

Сравнительный анализ динамики качественных изменений в развитии профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков до начала и после проведения эксперимента показал различные результаты качества подготовки контрольных и экспериментальных групп. В контрольных группах преобладали показатели, соответствующие элементарному уровню развития компетенции, а в экспериментальных группах результаты смещены к достаточному и творческому уровням развития, более высокие, по сравнению с группами, где они реализовывались по отдельности, что позволяет определить общую тенденцию: эффективность применения комплекса условий выше, чем их применение по отдельности. Это позволяет нам предположить значимость различий (о чем свидетельствуют данные таблицы 2).

Показатели уровня развития профессионально-коммуникативной компетенции, полученные в экспериментальных группах, на третьем этапе эксперимента, где были реализованы модель и весь комплекс педагогических условий, более высокие, по сравнению с группами, где они реализовывались по отдельности, что позволяет определить общую тенденцию: эффективность применения комплекса условий выше, чем их применение по отдельности. По результатам проведенного эксперимента можно сделать вывод о том, что выделенные нами педагогические условия в своей совокупности стимулируют переход студентов на более высокий (творческий) уровень развития у них профессионально-коммуникативной компетенции, доказывая не случайность полученных результатов.

Таблица 2

Динамика развития профессионально-коммуникативной компетенции _у студентов ЭГи КГ_

Группы/ этапы Кол-во студентов Распределение студентов по уровням развития профессионально-коммуникативной компетенции Г коэффициент корреляций ^ Пирсона

Элементарный достаточный творческий

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

КГ(0 этап 55 26 47,27 18 32,72 11 20 - -

КГ(3 этап 54 20 37,03 20 37,03 14 25,92 0.8462 1.24

ЭГ(0 этап 55 25 45,54 19 34,54 11 20 - -

ЭГ(3 этап 53 5 9.43 25 47,16 23 43,39 0,7669 18.36

Объективность и достоверность полученных результатов доказана нами с помощью метода математической статистики, что подтверждает использование критерия у-" (Хи-квадрат). Полученное нами значение (3) = 18,36 больше соответствующего табличного значения V = С - 1 =2 степеней свободы, составляющего 5,991 при вероятности допустимой ошибки 5 %, что позволяет констатировать наличие различий между результатами развития профессионально-коммуникативной компетенции в контрольных и экспериментальных группах, в которых внедрялась модель и рсализовывались выделенные нами педагогические условия.

Следовательно, можно утверждать, что уровень профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков существенно повысился в результате реализации комплекса педагогических условий.

В заключении изложены основные результаты исследования.

1. В процессе исследования было установлено, что подготовка студентов по дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» предполагает формирование у них профессионально-коммуникативной компетенции, включающей в качестве компонентов ряд субкомпетенций (лингвистическая, социокультурная, дискурсивная). Она является ведущей, системообразующей компетенцией среди других профессиональных компетенций, определяющей направленность их будущей переводческой деятельности и характеризующей их способность к успешному осуществлению профессиональной коммуникации на основе приобретенной совокупности знаний, умений и владения навыками перевода.

2. На основе системного, компетентностного, социокультурного и коммуникативного подходов была спроектирована структурно-процессуальная модель исследуемого процесса, представленного в виде структурных блоков (проектно-цеяевого, содержательного, организационного, контрольно-оценочного), интегрированных в целостную и управляемую систему. Особенностью модели является то, что она отражает специфику условий обучения студентов иностранному языку в системе дополнительного образования вуза, поэтапно раскрывает психолого-педагогический механизм формирования у них профессионально-коммуникативной компетенции и входящих в ее состав субкомпетенций (лингвистической, дискурсивной, социокультурной), обеспечивая единство цели и результата, динамику исследуемого процесса при реализации комплекса педагогических условий.

3. Экспериментально доказано, что для эффективного функционирования модели необходимо применение комплекса педагогических условий: проектирование содержания индивидуальной образовательной траектории обучающихся, учитывающей специфику основной и дополнительной квалификации и мотивирующей студентов к овладе-

нию профессионально-коммуникативной компетенцией; использование специально разработанных интерактивных методов обучения, моделирующих ситуации профессиональной коммуникации и направленных на формирование необходимой для ее успешного осуществления системы знаний, умений и владения навыками перевода; осуществление студентами-переводчиками самоконтроля освоения профессионально-коммуникативной компетенции на основе сочетания лингводидактического компьютерного тестирования и баллыю-рейтинговой многофакторной оценки.

4. Разработанная и апробированная методика обеспечивает целенаправленный и поэтапный (мотивационно-стимулирующий, содержательно-деятельностный и рефлексивно-оценочный этапы) переход на качественно более высокий (творческий) уровень сформированности у студентов профессионально-коммуникативной компетенции и входящих в ее состав субкомпетенций.

5. Разработанная система критериев и показателей позволила качественно и количественно охарактеризовать изменения уровней развития профессионально-коммуникативной компетенции студентов. Результаты педагогического эксперимента, обработанные с помощью методов математической статистики, позволили зафиксировать значимые отличия в уровне развития профессионально-коммуникативной компетенции у студентов экспериментальной и контрольной групп по всем входящим в нее компонентам. Таким образом, результаты эксперимента можно считать успешными, а основные положения гипотезы подтвержденными.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающую полноту разработки проблемы. Дальнейшее ее развитие может быть продолжено в рамках управления качеством компетентностно ориентированного образования студентов-переводчиков.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях

Статьи в рецензируемых изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

1. Гурвич, А. В. Коммуникативная компетенция как базисный критерий оценки качества иноязычного образования студентов-переводчиков / А. В. Гурвич // Вестник Южно-уральского государственного университета. Сер. Образование. Педагогические науки.-Челябинск, 2010.-№ 12,-С. 86-90.

2. Гурвич, А. В. Диагностика качества подготовки переводчиков на основе ком-петентностного подхода / А. В. Гурвич // Мир науки, культуры, образования: международный научный журнал. — Горно-Алтайск, 2010. - № 3. - С. 100-102.

3. Гурвич, А. В. Теория и методика формирования коммуникативной компетенции переводчика / А. В. Гурвич // Вестник Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина». Сер. Теория и методика профессионального образования. - М., 2010. - № 3. - С. 130-132.

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях

4. Гурвич, А. В. Два подхода к социализации личности / А. В. Гурвич // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Хвсерос. науч.-практ. конф. - Челябинск, 2003.-Ч. 1.-С. 61—63.

5. Гурвич, А. В. Педагогико-антропологическое пространство лингвистического

образования / А. В. Гурвич // Образование в регионах России : науч. основы развития и инноваций: сб. материалов V Всерос. науч.-практ. конф. — Екатеринбург, 2009. - Ч. 1. — С. 44-45.

6. Гурвич, А. В. Преемственность и вариативность в непрерывной социально-гуманитарной подготовке специалиста в контексте Болонского процесса / А. В. Гурвич // Культура и личность в современном мире: проблемы изучения, развития, воспитания: сб. материалов всерос. науч.-практ. конф. молодых ученых, аспирантов и соискателей. -Орел, 2009.-С. 121-124.

7. Гурвич, А. В. Гуманитарная подготовка студентов в условиях интеграции образовательных систем / А. В. Гурвич // Оптимизация учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях физической культуры : сб. материалов XIX регион, науч.-метод. конф. - Челябинск, 2009. - С. 49-51.

8. Гурвич, А. В. Инновационная политика в сфере высшего образования / А. В. Гурвич // Социум и власть I Челябинский ин-т (филиал) ФГОУ ВПО «Уральская академия государственной службы». - Челябинск, 2009. - № 4. - С. 90-93.

9. Гурвич, А. В. Вариативность лингвистического образования как процесса развития межкультурной коммуникативной компетенции студентов / А. В. Гурвич // Наука ЮУрГУ : сб. материалов 61-й науч. конф. - Челябинск, 2009. - Т. 2. - С. 68-72.

10. Гурвич, А. В. Антропологические основания образовательной коммуникации / А. В. Гурвич // Актуальные проблемы социально-гуманитарных наук / сб. материалов межвуз. науч.- практ. конф. студентов и аспирантов. - Челябинск, 2009. - С. 53-54.

11. Гурвич, А. В. Компетентностно ориентированные технологии в языковом образовании студентов вуза / А. В. Гурвич // Подготовка профессиональных управленческих кадров: опыт, проблемы, инновационные образовательные технологии: сб. материалов междунар. практ. конф. / Челябинский ин-т (филиал) ФГОУ ВПО «Уральская академия государственной службы». - Челябинск, 2010. - С. 64-67.

12. Гурвич, А. В. Интеграция культурологического и компетентностного подходов в иноязычном образовании / А. В. Гурвич // Компетентностно-деятельностный подход в современной системе образования: сб. материалов науч.-практ. конф. / Алтайская гос. акад. культуры и искусств. - Горно-Алтайск, 2010. - С. 259-262.

13. Гурвич, А. В. Компетентностные и личностно ориентированные технологии подготовки переводчиков / А. В. Гурвич //Инновационные образовательные технологии в подготовке профессиональных управленческих кадров: сб. науч. ст. / Челяб. ин-т (филиал) ФГОУ ВПО «Уральская академия государственной службы». - Челябинск, 2010. -С. 60-64.

14. Гурвич, А. В. Управление качеством подготовки переводчиков / А. В. Гурвич // Управление образовательным процессом в современном вузе: сб. материалов IV Всерос. науч.-метод. конф. - Красноярск, 2010. - С. 87-89.

15. Гурвич, А. В. Коммуникативно-компетентностный аспект качества иноязычного образования / А. В. Гурвич // Международный журнал экспериментального образования: Проблемы международной интеграции национальных образовательных стандартов. - Пенза, 2010. - № 5. - С. 97-99.

16. Гурвич, А. В. Тестирование как современный метод диагностики качества подготовки переводчиков / А. В. Гурвич // Современные модели в преподавании иностранных языков в контексте качества образования: сб. материалов IV Всерос. конф. (с международным участием). - М., 2010. - Т 2. - С. 170-176.

17. Гурвич, А. В. Формирование коммуникативной компетенции студентов как фактора повышения качества иноязычного образования / А. В. Гурвич // Оптимизация

учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях физической культуры / УралГУФК. - Челябинск, 2010. - С. 77-78.

18. Гурвич, А. В. Иноязычная подготовка студентов в условиях поликультурного образовательного пространства / А. В. Гурвич // Вестник УралГУФК. Сер. Социально-гуманитарные науки. — Челябинск, 2010. — №1. — С. 63-65.

19. Гурвич, А. В. Культурно-антропологические основания развития современного образования / А. В. Гурвич // Вестн. УралГУФК. Сер. Социально-гуманитарные науки. - Челябинск, 2010. -№ 2 - С. 40-43.

20. Гурвич, А. В. Формирование коммуникативной компетенции переводчиков в вузе / А. В. Гурвич // Образование, наука и техника XXI век: сб. науч. статей. Вып. № 8. - Ханты-Мансийск: ЮГУ, 2010. - С. 95-98.

21. Гурвич, A.B. Поликультурное образовательное пространство как условие развития компетенции переводчика / А. В. Гурвич // Инновационные направления в профессиональном образовании в контексте развития современного мирового поликультурного пространства : сб. материалов Всерос. заочной науч.-практ. конф. / Челябинский ин-т (филиал) ФГОУ ВПО «Уральская академия государственной службы». -Челябинск, 2010. - С. 31-34.

22. Гурвич, А. В. Мониторинг качества профессиональной подготовки студентов-переводчиков ЮУрГУ / А. В. Гурвич И Актуальные проблемы социально-гуманитарных наук : сб. материалов II межвуз. науч.-практ. конф. студентов и аспирантов. - Челябинск: УралГУФК, 2010. - С. 164-167.

Учебные и методические пособия

23. Гурвич, А. В. Английский язык: учеб.-метод. пособие по дисциплине «Практический курс иностранного языка» для студентов, обучающихся по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» / А. В. Гурвич, JI. М. Ковтунович, А. В. Крикунова, И. В. Травникова. - Челябинск: Сити-Принт, 2010. -105 с.

24. Гурвич, А. В. Социализация личности в процессе межкультурного общения : учеб. -метод, пособие. / А. В. Гурвич, JI. А. Липская. - Челябинск: УралГУФК, 2008. -50 с.

25. Гурвич, А. В. Компетентностно-ориентированная подготовка будущих переводчиков : управление качеством: учеб.-метод. пособие / А. В. Гурвич. - Челябинск: Сити Принт, 2009. -104 с.

26. Гурвич, А. В. Управление качеством компетентностно-ориентированного образования студентов: учеб.-метод. издание / А. В. Гурвич, О. А. Клестова, Л. А. Липская. - Челябинск: Уральская академия, 2010. - 85 с.

ормат 60x84 1/16 аказ№ 1169

Подписано в печать 16.05.2011. Объем 1,0 п.л. Тираж 100 экз.

ФГОУ ВПО «Челябинская государственная академия культуры и искусств» 454091, Челябинск, ул. Орджоникидзе, 36а

Отпечатано в типографии ЧГАКИ. Ризограф 25

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гурвич, Анастасия Вячеславовна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I Формирование профессионально-коммуникативной компетенции студентов в системе дополнительного образования вуза как педагогическая проблема.

1.1 Теоретико-методологические аспекты формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза.

1.2 Модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза.

1.3 Педагогические условия эффективной реализации модели формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА П Опытно-экспериментальная работа по реализации методики формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза.

2.1 Цели, задачи и этапы опьпно-экспериментальной работы.

2.2 Реализация методики формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза

2.3 Анализ и оценка результатов опьпно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза"

Актуальность проблемы и темы исследования. Кардинальные изменения, происходящие в различных сферах современного общества, привели к необходимости реформирования высшего образования в направлении повышения качества профессиональной подготовки квалифицированных специалистов. Социальный заказ системе высшего профессионального образования, определенный Законом РФ «Об образовании», «Национальной доктриной развития образования до 2025 г.», федеральными государственными образовательными стандартами ВПО третьего поколения, ориентирует высшую школу на повышение уровня развития профессиональных компетенций студентов в процессе освоения как основной, так и дополнительной учебной программы в вузе. Среди наиболее значимых компетенций, необходимых любому выпускнику вуза в условиях усиления процессов глобализации и интеграции, развития международных контактов, можно выделить профессионально-коммуникативную компетенцию, владение которой позволяет специалисту осуществлять эффективную профессиональную и межкультурную коммуникации. Однако для успешного взаимодействия с представителями других государств и культур требуется не только свободное владение иностранным языком, но и навыки переводческой деятельности. Не имея достаточного уровня квалификации и компетентности, далеко не каждый выпускник, освоивший иностранный язык, может грамотно и профессионально выполнять функции переводчика в процессе делового общения. Для этого нужна специальная подготовка, которая осуществляется в системе дополнительного образования вуза по дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» и делает специалистов более мобильными и конкурентоспособными как на внутреннем, так и на внешнем рынке труда. В данном случае одна из главных целей системы дополнительного образования вуза заключается в повышении уровня профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков, способных качественно и эффективно выполнять любой вид перевода в ситуациях профессионального и межкультурного общения.

Вместе с тем образовательная практика свидетельствует о том, что уровень подготовки будущих переводчиков в системе дополнительного образования не отвечает современным требованиям государства в области качества образования, а также возрастающим потребностям самой личности, общества и работодателей. Как показывают исследования, выпускники вузов, получившие дополнительную квалификацию переводчика, не всегда способны осуществлять высококвалифицированный и качественный перевод в процессе профессиональной коммуникации. Проблема повышения качества подготовки студентов обостряется в связи с тем, что компетентно-стный подход пока не стал стратегической основой деятельности системы дополнительного образования вуза, для которой еще не завершена разработка новых федеральных государственных образовательных стандартов. Педагогическая практика свидетельствует о том, что преподаватели высшей школы не уделяют должного внимания повышению качества дополнительного образования, недостаточно используются инновационные методы, способствующие подготовке компетентного переводчика, свободно владеющего навыками не только устного и письменного перевода, но и навыками профессиональной коммуникации, не разработан диагностический инструментарий оценки качества их подготовки. В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы, связанные с разработкой оптимальной образовательной модели, учебно-методических и других ресурсов, направленных на эффективное освоение профессионально-коммуникативной компетенции студентами-переводчиками.

Степень научной разработанности проблемы исследования. В современной науке выдвинуты и развиваются идеи, которые могут быть положены в основу теоретического осмысления процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования. Для постановки и решения исследуемой проблемы определенный интерес представляют работы, в которых дается теоретическое осмысление проблемы формирования профессиональных компетенций (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зе-ер, Дж. Равен, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.), в том числе у будущих переводчиков (Н. Н. Гавриленко, Р. К. Миньяр-Белоручев, В. Н. Комиссаров, А. П. Чужакин и др.); раскрываются особенности: подготовки студентов в системе дополнительного вузовского образования (Н. Ш. Валеева, В. М. Жураковский,

Т. М. Макарова, Н. А. Морозова и др.); коммуникативного иноязычного обучения (О. Ю. Афанасьева, И. Л. Бим, И. И. Халеева, С. Г. Тер-Минасова и др.); методики интенсивного обучения иностранным языкам (Н. Д. Гальскова, Г. А. Китайгородская, А. А. Миролюбов и др.); использования инновационных технологий в образовании студентов (Т. В. Бондарчук, Д. Ф. Ильясов, В. В. Лихолетов, Н. Д. Никандров и др.), в том числе иноязычном (Т. И. Голубева, А. В. Гребенщикова, И. А. Мегаловаева и др.); педагогической диагностики (В. В. Загвязинский, В. А. Кальней, Т. Е. Климова) в том числе на основе лингводидактических тестов (Л. В. Банкевич, В. А. Коккота, В. Г. Наводнов).

Исследования способствуют накоплению и систематизации научных знаний по проблеме формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков. Однако, как показал анализ, в научно-педагогической литературе недостаточно разработана проблема подготовки студентов по дополнительной образовательной программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», не выявлены педагогические условия и средства формирования профессио-нально-коммуникатавной компетенции (А. Ю. Алипичев, О. А. Артеменко, Н. А. Дударева, К Г. Инютин, О. А. Сорокина). Отсутствуют достаточно четкие представления об обобщенных критериях, показателях и методах оценки уровня ее развития у специалистов различных направлений подготовки, за исключением переводчиков технического профиля (В. И. Волочкова, В. П. Золотухина). В ученой среде (И. Ю. Иеронова, О. Ю. Искандерова В. Г. Костомаров, Л. К. Латышев, В. В. Сафонова, И. И. Халеева) отсутствует единство в понимании того, какие компоненты должны составлять содержание профессионально-коммуникативной компетенции переводчиков. Во многом данная ситуация обусловлена тем, что пока не принят новый федеральный государственный образовательный стандарт по дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», определяющий требования к подготовке студентов и набор компетенций, которыми они должны овладеть, что также актуализирует исследуемую проблему.

В работах авторов (А. В. Гребенщикова, К В. Комиссарова, В. Н. Новосельцева, Е. Р. Поршнева, К. В. Шапошников, О. Н. Ярошенко и др.) освещаются, как правило, вопросы подготовки будущих переводчиков в системе основного высшего образования на лингвистических факультетах вузов на примере изучения дисциплин теории и практики перевода. В то же время, недостаточно исследована подготовка переводчиков в системе дополнительного образования неязыковых вузов, не определены перспективные направления ее развития.

Таким образом, актуальность проведенного исследования определяется потребностями развития педагогической теории и практики в условиях обновления системы высшего образования и обусловлена необходимостью разрешения следующих противоречий:

- социально-педагогического характера: между признанием важности и перспективности овладения будущими переводчиками профессионально-коммуникативной компетенцией и недостаточно активным использованием возможностей системы дополнительного образования вуза в процессе ее формирования;

- научно-теоретического характера: между объективно обусловленной потребностью теоретического осмысления проблемы педагогического обеспечения процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции студентов в системе дополнительного образования вуза и недостаточной научно-теоретической разработанностью данного вопроса;

- научно-методического характера: между потребностью педагогической практики в организации процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза и слабой разработанностью научно-методического обеспечения данного процесса в вузе.

Указанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске теоретических основ и практических путей формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза.

Актуальность выявленной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность предопределили выбор темы исследования — «Формирование профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза».

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза и комплекс педагогических условий ее эффективной реализации.

Объект исследования: система дополнительного образования вуза.

Предмет исследования: научно-методическое обеспечение процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза.

Гипотеза исследования: формирование профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза будет успешным, если:

- будут определены сущностные характеристики структурных компонентов профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков, наиболее значимые в процессе профессиональной коммуникации;

- в основу процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков будет положена структурно-процессуальная модель, разработанная в соответствии с положениями системного, компетентностного, коммуникативного и социокультурного подходов, отражающая специфику условий обучения студентов иностранному языку в системе дополнительного образования вуза, представленная в единстве взаимосвязанных компонентов (проектно-целевого, содержательного, организационного и контрольно-оценочного) и направленная на повышение качества и уровня развития всех структурных компонентов данной компетенции;

- будет определен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий успешной реализации модели, предусматривающий: а) проектирование содержания индивидуальной образовательной траектории обучающихся, учитывающей специфику основной и дополнительной квалификации и мотивирующей студентов к овладению профессионально-коммуникативной компетенцией; б) использование специально разработанных интерактивных методов обучения, моделирующих ситуации профессиональной коммуникации и направленных на формирование необходимой для ее успешного осуществления системы знаний, умений и владения навыками перевода; в) осуществление студентами-переводчиками самоконтроля освоения профессионально-коммуникативной компетенции на основе сочетания лингводидак-тического компьютерного тестирования и балльно-рейтинговой многофакторной оценки;

- будет разработана и апробирована методика, предполагающая целенаправленное поэтапное (мотивационнсъстимулирующий, содержательно-деятельностный и рефлексивно-оценочный этапы) повышение уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков и входящих в ее состав субкомпетенций (лингвистической, социокультурной, дискурсивной).

В соответствии с поставленной целью и сформированной гипотезой в исследовании решались следующие задачи.

1. Проанализировать состояние исследуемой проблемы в теории и практике профессионального образования, определить перспективные подходы к ее разрешению, выявить сущностные характеристики понятия «профессионально-коммуникативная компетенция будущих переводчиков».

2. Спроектировать и экспериментально проверить модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза.

3. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективной реализации модели.

4. Разработать и апробировать методику формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза.

Методологическую основу исследования составили: диалектическая теория познания; основные идеи и положения: системного (И. В. Блауберг, М. С. Каган, Э. Г. Юдин и др.), компетентностного (И. Л. Бим, И. А. Зимняя, Дж. Равен, И. И. Халеева, В. Д. Шадриков), социокультурного (И. Л. Бим, В. Г. Костомаров, Е. И. Пассов и др.), коммуникативного (Т. Г. Грушевицкая, Ю. В. Еремин, Е. И. Пассов) и личностно ориентированного (В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) подходов; методологии педагогических исследований (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. М. Новиков); принцип дополнительности в педагогике (Г. Г. Гранатов).

Теоретической базой исследования являются: философские положения в области теории образования (Б. С. Гершунский); теории диалога культур (М. М. Бахтин,

B. С. Библер), теории общения и межкультурной коммуникации (А. А. Бодалев/Л. П. Буева, А. К Леонтьев, С. Г. Тер-Минасова и др.); теории деятельности и развития личности (Л. В. Выготский, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.), ее способностей (В. Д. Шадриков); психологии межличностного языкового взаимодействия (А. А. Бодалев, М. Р. Битянова и др.); исследования по проблеме коммуникативной компетенции (О. Ю. Афанасьева, М. Н. Вятютнев, И. А. Зимняя,

C. Савиньон и др.); концептуальные идеи гуманистической педагогики в содержании профессионального образования (А. Г. Гостев, Э. Ф. Зеер, В. А. Сластенин и др.) и подготовке студентов (В. А. Беликов, Г. Д. Бухарова, Ю. П. Дубенский, Р. А. Литвак, И. В. Резанович, Н. Н. Тулысибаева и др.), учебно-методическом обеспечении (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, А. В. Усова и др.); концепции педагогической диагностики (В. А. Кальней, Т. Е. Климова, С. Е. Шиитов и др.); концепции: в области перевода (В. Н. Комиссаров, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. Д. Швейцер); интенсивного обучения иностранным языкам (Г. А. Китайгородская, М. В. Ляховицкий и др.); подготовки студентов к профессиональному (Е. В. Харченко) и межкультурному общению (Е. В. Быстрай, М. А. Василик, О.В. Лешер, О. Г. Усанова).

Методы исследования определялись в соответствии с принципом адекватности задачам исследования и проверки гипотезы: теоретические — изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы, посвященной названной проблеме; анализ нормативно-правовых документов и базовых понятий исследования; сравнительно-сопоставительный метод; систематизация, прогнозирование, моделирование и системный анализ; эмпирические — педагогический эксперимент, включающий наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование; обобщение практического опыта, изучение продуктов учебной деятельности, педагогическая экспертиза, методы математической статистики.

Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа с 2005 по 2011 г. на базе Южно-Уральского государственного университета и Челябинского государственного педагогического университета; дополнительной базой являлись: Российский государственный торгово-экономический университет (Челябинский филиал), Уральский государственный университет физической культуры. В основном эксперименте участвовало 110 студентов, обучающихся по дополнительной образовательной программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» (всего в опытно-экспериментальной работе было задействовано 316 студентов) и 8 преподавателей вузов.

Первый этап (2005-2006 гг.) - изучение состояния разработанности проблемы в теории и практике высшего профессионального образования, разработка стратегии, задач и программы исследования; поиск определений основных понятий исследования, выявление структурных компонентов профессионально-коммуникативной компетенции, определение ее роли в профессиональной подготовке будущих переводчиков и особенностей формирования в системе дополнительного образования вуза.

Второй этап (2006-2008 гг.) - разработка модели исследуемого процесса, выявление и проверка комплекса педагогических условий ее успешной реализации; определение критериев, показателей и уровней развития профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков, разработка методики ее формирования; проведение констатирующего и начало формирующего эксперимента; проверка спроектированной модели и комплекса педагогических условий ее реализации в ходе формирующего эксперимента.

Третий этап (2008 — 2011 гг.) — продолжение формирующего эксперимента; анализ и обобщение результатов исследования; проведение необходимой коррекции; уточнение теоретических и практических выводов; завершение оформления диссертационного исследования; разработка методических рекомендаций; внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы.

Научная новизна исследования заключается в целостной разработке процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования.

1. С учетом требований проекта федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения ВПО по специальности «Перевод и переводове-дение», стандарта общеевропейских компетенций владения иностранным языком, а также особенностей подготовки студентов в системе дополнительного образования вуза уточнена сущностная характеристика и структурные компоненты профессионально-коммуникативной компетенции, определена ее ведущая и системообразующая роль среди других профессиональных компетенций будущих переводчиков.

2. Разработана структурно-процессуальная модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков на основе взаимосвязанных подходов системного, компетентностнош, коммуникативного, социоь^ль-турного и базирующихся на них принципах, интегрирует взаимосвязанные компоненты (проектно-целевой, содержательный, организационный, контрольно-оценочный) в целостную и управляемую систему. Отличительной особенностью модели является то, что она отражает специфику условий обучения студентов-переводчиков иностранному языку в системе дополнительного образования вуза; поэтапно раскрывает психолого-педагогический механизм повышения уровня сформи-рованности у студентов профессионально-коммуникативной компетенции и входящих в ее состав субкомпетенций; позволяет обеспечить единство цели и результата, динамику исследуемого процесса.

3. Выявлен комплекс педагогических условий успешной реализации модели формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза, включающий: проектирование содержания индивидуальной образовательной траектории обучающихся, учитывающей специфику основной и дополнительной квалификации и мотивирующей студентов к овладению профессионально-коммуникативной компетенцией; использование специально разработанных интерактивных методов обучения, моделирующих ситуации профессиональной коммуникации и направленных на формирование необходимой для ее успешного осуществления системы знаний, умений и владения навыками перевода; осуществление студентами-переводчиками самоконтроля освоения профессионально-коммуникативной компетенции на основе сочетания лингво-дидакгическош компьютерного тестирования и балльно-рейтинговой многофакторной оценки.

4. Разработана и апробирована методика, раскрывающая целенаправленный поэтапный процесс качественных преобразований всех компонентов профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков, которая обеспечивает переход на более высокий уровень их сформированности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнено содержание и структура многокомпонентного понятия «профессионально-коммуникативная компетенция будущих переводчиков», определена специфика, обоснованы критерии, показатели и уровни ее сформированности, расширяющие научные представления об особенностях ее формирования в системе дополнительного образования вуза;

- разработанная на основе системного, компетентностного, коммуникативного, социокультурного подходов модель углубляет теоретико-методологические представления о процессе формировании профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков и особенностях ее развития в системе дополнительного образования вуза;

- предложенные педагогические условия обогащают теорию формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза;

- полученные результаты исследования дополняют и конкретизируют существующую теорию и методику профессионального образования и могут служить перспективной основой разработки данной проблемы.

Практическая значимость исследования определяется разработкой и внедрением в практику: а) критериально-оценочного инструментария, позволяющего определить уровень сформированности профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков и успешность ее формирования; б) научнометодического обеспечения исследуемого процесса, включающего рабочую программу и учебно-методическое пособие по дисциплине «Практический курс иностранного языка: английский язык» для студентов, обучающихся по дополнительной программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», а также учебное пособие «Компетентностно-ориентированная подготовка будущих переводчиков: управление качеством», которые могут использоваться преподавателями иностранного языка в системе дополнительного образования вуза.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена опорой на современные достижения психологии и педагогики; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели исследования, корректной организацией экспериментальной работы, воспроизводимостью результатов исследований, их регулярной проверкой; репрезентативностью полученных данных, их качественным и количественным анализом; подтверждением гипотезы исследования его результатами.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Профессионально-коммуникативная компетенция, как сложное многокомпонентное явление, включает набор субкомпетенций (лингвистическая, дискурсивная, социокультурная), является ведущей, системообразующей в структуре других профессиональных компетенций будущих переводчиков и определяющей направленность их будущей переводческой деятельности в сфере профессиональной коммуникации. Профессионально-коммуникативная компетенция характеризует сформированную способность будущих переводчиков к успешной профессиональной коммуникации на основе приобретенной совокупности необходимых и достаточных личностных качеств, знаний, умений, владения навыками перевода требуемого качества.

2. Структурно-процессуальная модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков отражает специфику условий и внутреннюю структуру исследуемого процесса в системе дополнительного образования вуза, представленною в виде взаимосвязанных структурных блоков, интегрированных в целостную управляемую систему: проектно-целевой (цель, задачи, подходы, принципы), содержательный (содержательная структура профессионально-коммуникативной компетенции, этапы ее формирования), организационный (формы, методы, средства, педагогические условия организации), контрольно-оценочный (уровни развития компетенции и прогнозируемый результат), — обеспечивая его динамику и достижение прогнозируемого результата при реализации комплекса педагогических условий.

3. Комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность реализации модели, включает: 1) проектирование содержания индивидуальной образовательной траектории обучающихся, учитывающей специфику основной и дополнительной квалификации и мотивирующей студентов к овладению профессионально-коммуникативной компетенцией; 2) использование специально разработанных интерактивных методов обучения, моделирующих ситуации профессиональной коммуникации и направленных на формирование необходимой для ее успешного осуществления системы знаний, умений и владения навыками перевода; 3) осуществление студентами-переводчиками самоконтроля освоения профессионально-коммуникативной компетенции на основе сочетания лингводидактическош компьютерного тестирования и балльно-рейтинговой многофакторной оценки.

4. Методика формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза обеспечивает целенаправленный поэтапный (мошвациошо-стимулирующий, содержательно-деятельностный, рефлексивно-оценочный этапы) переход на качественно более высокий уровень развития у будущих переводчиков профессионально-коммуникативной компетенции.

Личное участие автора состоит в разработке ведущих положений исследования; в проектировании модели исследуемого процесса и выявлении комплекса педагогических условий; в разработке и внедрении методики их реализации; методики проведения экспериментальной работы по исследуемой проблеме; в теоретическом обобщении и интерпретации полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством выступлений на международных (Горно-Алтайск, Пенза, Челябинск, 2008, 2009, 2010), российских, региональных, межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях (Екатеринбург, Магнитогорск, Орел, Челябинск, Красноярск, Ханты-Мансийск, 2003,2009,2010), на заседаниях кафедры педагогики ЧГПУ и кафедры международных коммуникаций ЮУрГУ. Основные результаты исследования нашли отражение в учебных и учебно-методических пособиях и 26 научных публикациях, три из которых опубликованы в изданиях, включенных в реестр ВАК.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 246 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. В рамках диссертационного исследования, для подтверждения выдвинутой гипотезы, экспериментальной оценке был подвергнут комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность функционирования разработанной и обоснованной модели формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза, построенной на основе системного, компетентностного, коммуникативного и социокультурного подходов.

Участниками экспериментального исследования стали 110 студентов ЮжноУральского государственного университета и Челябинского государственного педагогического университета, который осуществлялся в течение 2007 - 2010 годов.

2. Объективность исследования была обеспечена репрезентативным объемом выборочной совокупности. Валидность исследования поддерживалась разработанной схемой эксперимента, реализуемого в ходе трех этапов, контролируемыми при этом разработанными критериями (сформированносш совокупности знаний, умений и владения навыками перевода), характеризующими профессионально-коммуникативную компетенцию в целом и входящие в ее состав субкомпетенций (лингвистическая, дискурсивная, социокультурная) в частности; и используемым измерительным инструментарием - анкетами, компьютерными тестами, атгестационно-измерительными материалами.

3. Результаты констатирующего эксперимента показали недостаточный уровень развития профессионально-коммуникативной компетенции у студентов-переводчиков, что потребовало разработки специальной методики, обеспечивающей поэтапный переход на качественно более высокий уровентнь сформированности профессионально-коммуникативной компетенции, в процессе реализации модели и комплекса апедагогических условий,.

Результаты первого этапа формирующего эксперимента (могивационно-сгимулирующеш) показали, что учебный процесс, построенный с учетом специфики основной и дополнительной специальности стимулирует мотивацию и интерес студентов к переводческой деятельности, что положительно сказывается на повышении качества знаний, умений, владения навыками аудирования и говорения студентов экспериментальных группах, по сравнению со студентами контрольных групп. Второй этап эксперимента (содержательно-деятельностный) был направлен на дальнейшее совершенствование знаний, умений, а также владение навыками перевода, что повлияло на повышение уровня развития профессионально-коммуникативной компетенции в целом, творческий уровень развития которой также оказался выше в экспериментальных группах, где было реализованы интерактивные методы обучения студентов иностранному языку. Третий этап эксперимента (рефлексивно-оценочный) представлял собой реализацию всего комплекса педагогических условий, включая лингводидакгическое компьютерное тестирование и многофакторную баллльно рейтинговую оценку, направленных на постоянный контроль и самоконтроль за развитием профессионально-коммуникативной компетенции.

4. Эффективность функционирования разработанной и теоретически обоснованной структурно-процессуальной модели, а также комплекса педагогических условий подтвердилась значительными изменениями в результатах сформированности уровня профессионально-коммуникативной компетенции студентов экспериментальных групп по сравнению с контрольными, которые свидетельствуют о переходе на более высокий - творческий уровень ее развития. Проведенная экспериментальная работа и анализ фактического материала позволили убедиться в правомерности выдвинутой гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проблема формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза является одной из актуальных проблем современной педагогики. Необходимость обращения к разработке данной проблемы, определяющей не только конкурентоспособность переводчиков и успех их профессиональной деятельности, но и возможности самореализации, обусловлена возрастающей ролью специалистов-переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в условиях расширяющихся международных контактов.

2. С учетом требований проекта ФГОС ВПО третьего поколения по специальности «Перевод и переводоведение», стандарта общеевропейских компетенций владения иностранным язьжом, а также особенностей подготовки студентов в системе дополнительного образования вуза, уточнена сущностная характеристика и структурные компоненты профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков, которая включает набор субкомпетенций (лингвистической, дискурсивной, социокультурной). Она является ведущей, системообразующей в структуре других профессиональных компетенций и определяющей направленность их будущей переводческой деятельности в сфере профессиональной коммуникации. Профессионально-коммуникативная компетенция характеризует сформированную у студентов-переводчиков способность к успешной профессиональной коммуникации на иностранном языке, на основе приобретенной совокупности необходимых и достаточных личностных качеств, знаний, умений, владения навыками перевода требуемого качества.

3. Концептуальными основами процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза являются: системный, компетентностный, коммуникативный и социокультурный подходы, а также разработанная на базе данных подходов система принципов: системности и комплексности, профессионально-коммуникативной и практической направленности, индивидуализации и вариативности, культуросообразносги и диалошчности демократизации и гуманизации управления, системности и целостности, объективности и полноты информации, межкультурной коммуникативности, вариативности и индивидуализации обучения.

4. Спроектированная нами структурно-процессуальная модель на основе данных подходов и принципов отражает специфику условий обучения студентов иностранному языку в системе дополнительного образования вуза, интегрируя взаимосвязанные компоненты исследуемого процесса (проектно-целевой, содержательный, организационный, контрольно-оценочный) в целостную, управляемую систему. Она поэтапно раскрывает психолого-педагогический механизм повышения уровня сформированное™ у студентов профессионально-коммуникативной компетенции и входящих в ее состав субкомпетенций (лингвистической, дискурсивной, социокультурной), обеспечивая ед инство цели и результата, д инамику исследуемого процесса.

5. Экспериментально проверено, что комплекс педагогических условий, включающий: проектирование содержания индивидуальной образовательной траектории обучающихся, учитывающей специфику основной и дополнительной квалификации и мотивирующей студентов к овладению профессионально-коммуникативной компетенцией; использование специально разработанных интерактивных методов обучения, моделирующих ситуации профессиональной коммуникации и направленных на формирование необходимой для ее успешного осуществления системы знаний, умений и владения навыками перевода; осуществление- студентами-переводчиками самоконтроля освоения профессионально-коммуникативной компетенции на основе сочетания лингводидактического компьютерного тестирования и балльно-рейтинговой многофакторной оценки — обеспечивает эффективность функционирования разработанной > модели формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих перевод чиков в системе дополнительного образования вуза.

6. Разработанная и апробированная методика реализации модели и комплекса педагогических условий обеспечивает целенаправленный и поэтапный (мотивацион-но-стимулирующий, содержательно-деятельносгаый и рефлексивно-оценочный этапы) переход на качественно более высокий (творческий) уровень сформированное™ у студентов профессионально-коммуникативной компетенции и входящих в ее состав субкомпетенций.

7. Разработанная система критериев и показателей позволила качественно и колиественно охарактеризовать изменения уровней развития профессионально-коммуникативной компетенции студентов. Результаты педагогического эксперимента, обработанные с помощью методов математической статистики, позволили зафиксировать значимые отличия в уровне развития профессионально-коммуникативной компетенции у студентов экспериментальной и контрольной групп по всем входящим в нее компонентам.

Таким образом, результаты эксперимента можно считать успешными, а основные положения гипотезы подтвержденными.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающую полноту разработки проблемы. Дальнейшее ее развитие может быть продолжено в рамках управления качеством компетентностно ориентированного образования студентов-переводчиков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гурвич, Анастасия Вячеславовна, Челябинск

1. Аванесов, В. С. Научные проблемы тестового контроля знаний / В. С. Аванесов. -М.: 1994. - 135 с.

2. Алексеева, И. С. Профессиональный тренинг переводчика : учеб. пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей / И. С. Алексеева. — СПб. : Союз, 2004. — 288 с.

3. Алексеева, Л. Е. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению студентов факультета международных отношений : дис. . канд. пед. наук / Л. Е. Алексеева. -СПб., 2002.-313 с.

4. Алипичев, А.Ю. Проектирование содержания подготовкипереводчиков в сфере профессиональной коммуникации: автореф. дис.канд. пед. наук /А. Ю. Алипичев М., 2007. - 23 с.

5. Аракелян С. Б. Исследование социально-коммуникативных процессов в профессионально-деловой сфере: (на уровне межличностной коммуникации) / С. Б. Аркелян : дис. . канд. социол. наук. — М., 2000. — 183 с.

6. Артемьева, О. А. Активизация познавательной деятельности студентов вуза при обучению иностранных языков на основе учебно-ролевых игр / О. А. Артемьева. Тамбов : Изд-во ТГУ, 1997. - 192 с.

7. Артемьева, О. А. Методология организации профессиональной подготовки специалиста на основе межкультурной коммуникации / О. А. Артемьева, М. Н. Макеева, Р. П. Мильруд. — Тамбов: Изд-во Тамб. гос.техн. ун-та, 2005. 160 с.

8. Астафурова, Т. Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения: дис. д-ра пед. наук. / Т. Н. Астафурова. М., 1997. - 241 с.

9. Афанасьева, О. Ю. Управление коммуникативным образованием студентов вузов : педагогическое сопровождение : монография / О. Ю. Афанасьева. — Челябинск, 2007. 324 с.

10. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-познавательного процесса / Ю. К. Бабанский. М.: Просвещение, 1981. - 340 с.

11. Банкевич, Л. В. Тестирование лексики иностранного языка : учеб. пособие / Л. В. Банкевич. М. : Высшая школа, 1981. - 112 с.

12. Байденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения : метод, пособие / В. И. Байденко. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 72 с.

13. Баскаков А. М. Психологическая культура межличностных отношений / А. М. Баскаков. Челябинск, 1996. -132 с.

14. Бахтин, М. М. Эстетика словестного творчества / М. М. Бахтин. — М. : Художественная литература, 1979. 412 с.

15. Беленюк, Н. А. Формирование социолингвистической компетенции студентов младших курсов технического вуза в процессе обучения устному общению : английский язык, базовый курс : дис. . канд. пед. наук. 13.00.02 / Н. А. Беленюк. Томск, 2007. - 170 с.

16. Беликов, В. А. Образование учащихся на основе учебно-познавательной деятельности : методическое пособие для учителей и руководителей образовательных учреждений / В. А. Беликов, Н. Г. Кривощапова, Л. А. Савинкова. М. : Владос, 2006. - 394 с.

17. Белл Р.Т. Социолингвистика: цели, методы и проблемы: Пер. с англ./ Р. Белл. М.: Международные отношения, 1980. - 320 с.

18. Бергельсон, M. Б. Лингвистические методы исследования в области ( межкультурной ) коммуникации. Коммуникация: концептуальные и прикладные аспекты / М. Б. Бергельсон. Ростов-на-Дону. 2004. — 321 с.

19. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии/ В. П. Беспалько. — М. : Педагогика, 1989. 192 с.

20. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. -М. : Высш. шк., 1989. 141 с.

21. Беспалова, С. В. Коммуникативно-прагматическая организация обучения иностранным языкам (немецкий язык, языковой вуз): автореф. дис. пед. наук/ С. В. Беспалова М., 2003. - 17 с.

22. Библер, В. С. От наукоучения — к логике культуры : Два философских введения в двадцать первый век / В. С. Библер. М. : Политиздат, 1990. - 413с.

23. Бим, И. Л. Теория и практика обучения иностранному языку / И. Л. Бим. М. : «Просвещение», 1998. - 327 с.

24. Бим, И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам /И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. -2001. -№4.-5-7.

25. Битянова, М. Р. Социальная психология : наука, практика и образ мыслей. Учебное пособие / М. Р. Битянова. М. : Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.-576 с.

26. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. М. : Наука, 1973. - 270 с.

27. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. -Ростов н/Д, 1999. 264 с.

28. Бодалев, А. А. Личность и общение. Избранные труды / А. А. Бодалев. М. : Педагогика, 1993. - 272 с.

29. Большой толковый социологический словарь (Collins): Русско-англ, англ.-русск. / Сост. Д. Джерри, Дж. Джерри; пер. с англ. М. : Вече; ACT. Т1.:(А-0).- 1999.-544 с.

30. Большой толковый социологический словарь (Collins): Русско-англ, англ.-русск. / Сост. Д. Джерри, Дж. Джерри; пер. с англ. М. : Вече; ACT. Т2. :(П-Я).- 1999. -528 с.

31. Борботько, В. Г. Элементы теории дискурса / В. Г. Борботько. -Грозный : ЧИТУ, 1981. 113 с.

32. Бордовский, Г. П. Управление качеством образовательного процесса : монография / Г. П. Бордовский, А. А. Нестеров, С. Ю. Трапицын ; РГПУ им. А. И. Герцена. СПб., 2000. - 359 с.

33. Буева, JI. П. Человек : деятельность, общение / JI. П. Буева. М. : Мысль, 1978.-216 с.

34. Быстрай, Е. Б. Формирование опыта межкультурной компетентности будущего учителя в педагогическом взаимодействии 6 автореф. дис. .д-ра пед. наук : 13.00.01./ Е.Б. Быстрай. Оренбург, 2006. -46 с.

35. Бурденюк, Г. М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Г. М. Бурденюк. М., 1993. — 49 с.

36. Бухарова, Г. Д. Общая и профессиональная педагогика : учеб. пособие / Г. Д. Бухарова, JI. Н. Мазаева, М. В. Полякова. Екатеринбург : Изд.-во РГПУ, 2004. - 298 с.

37. Валеева, Н. Ш. Становление и развитие дополнительного профессионального образования студентов в техническом вузе / Н.Ш. Валеева. Казань: Издательство КГТУ, 1998. - 174 с.

38. Валеева, Н. Г Введение в переводоведение / Н.Г. Валеева М.: Изд-во РУДН, 2006.-264 с.

39. Васильев, JI. Г. Переводчик в коммуникативном пространстве / JI. Г. Васильев // Перевод как моделирование и моделирование перевода / Отв. ред. И. Э. Клюканов. Тверь: ТГУ, 1991. - С. 25 - 32.

40. Введение в научное исследование по педагогике : учебн. пос. для студентов пед. инст. / Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. К. Розов и др. / под ред. В. И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. — 239 с.

41. Ветрова, А. А. Рейтинговая методика в основе мониторинга и управления качеством образования / А. А. Ветрова, Р. В. Музыченко // Высшее образование сегодня. 2005. - № 7. - С. 8 - 10.

42. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие / А. А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

43. Виноградов, В. С. Перевод : общие и лексические вопросы / B.C. Виноградов. — М: Университет, 2006. 263 с.

44. Волочкова, В. И. Гуманизация дополнительного образования в высшем учебном заведении : на примере подготовки технического переводчика : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / В.И Волочкова. Казань, 2006 - 228 с.

45. Волкова, А. И. Психология общения / А. И. Волкова. — Ростов н/Д : Феникс, 2007. 446. с.

46. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку : метод, пособие / под ред. А. А. Миролюбова. Обнинск : Титул, 2001. — 80 с.

47. Выготский, Л. С. Проблемы теории и истории психологии / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. М. : Педагогика, 1982. - Т. 1 - 488 с.

48. Вятютнев, М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного: Методические основы / М. Н. Вятюнев. — М.: Русский язык, 1984 — 144 с.

49. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. — М.: Аркти Глосса, 2000. — 165 с.

50. Гавриленко, Н. Н. Теоретические и методические основы подготовки переводчиков научно-технических текстов : монография / Н. Н. Гавриленко. — М.: Рос. ун-т дружбы народов, 2004. 268 с.

51. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века : (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. М. : Интер Диалект+, 1997. - 697 с.

52. Гейхман, Л. К. Интерактивное обучение общению: подход и модель / Л. К. Гейхман. — Пермь: Изд-во Перм. гос. ун-та, 2002. — 260 с.

53. Голубева, Т. И. Применение информационных технологий в обучении иностранному языку Текст. : Учебное пособие / Т. И. Голубева, С. О. Репина.- Оренбург: ГОУ ОГУ, 2004.- 167 с.

54. Гостев, А. Г. Инновационная образовательно-профессиональная среда как фактор внедрения современных технологий обучения. / А. Г. Гостев, Е. В. Киприянова. — Екатеринбург, 2008 290 с.

55. Государственные требования к программам дополнительного (к высшему) профессионального образования сб. метод, и нормат. док. М., М- во образования РФ, 2001. - 256 с.

56. Гранатов, Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении / Г. Г. Гранатов. Челябинск : Изд-во ЧГПИ, 1991. - 129 с.

57. Гребенщикова, А. В. Формирование профессиональной компетентности будущих переводчиков средствами информационно-коммуникационных технологий: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / А. В. Гребенщикова. Челябинск, 2005. - 179 с.

58. Гринкруг, Л. С. Нормативная модель качества ГОС Т Р ИСО 9000-2001. Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь / Л. С. Гринкруг, Б. Е. Фишман. -М., 2001. 214 с.

59. Грушевицкая, Т. Г. Основы межкультурной коммуникации : Учебник для вузов / Т. Г. Грушевицкая, В. Д. Попков, А. П. Садохин. Москва. 2002. - 372 с.

60. Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель качества / А. Дорофеев // Высшее образование в России. — 2005. № 4. - С. 30-33.

61. Дракина, И. И. Предупреждение коммуникативно значимых ошибок как средство интенсификации обучения устной речи : дис. . канд. пед. наук. / И. И Дракина. М., 1984. - 217 с.

62. Дуранов, М. Е. Педагогика управления педагогическим образованием молодежи: учебное пособие / М. Е. Дуранов. — Магнитогорск: МГТУ, 1998.-191 с.

63. Дубенский, Ю. П. Педагогика. Курс лекций /Ю. П. Дубенский. Омск: Омск. гос. ун-т, 2004 307 с.

64. Дударева, Н. А. «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» и тотальное управление качеством / Н. А. Дударева. М. : Флинта : Наука, 2003. - 148 с.

65. Евдокимова, М. Г. Проблемы теории и практики информационно-коммуникационных технологий обучения иностранным языкам: Монография / М. Г. Евдокимова. М.: ПРЕСС, 2004. - 312 с.

66. Елизарова, Г. В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: дис. . д-ра пед. наук. / Г. В Елизарова. СПб., 2001.-320 с.

67. Елухина, Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // Иностранные языки в школе. 2002. - №3 - С. 9-15.

68. Емельянова, Т. В. Формирование профессионально направленной иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза: Английский язык: дис. . канд. пед. наук. 13.00.02. / Т. В. Емельянова. -М., 2006.-186 с.

69. Ерасов, Б. С. Социальная культурология, М.: Изд-во ПРЕСС.1997, -351 с.

70. Еремин, Ю. В. Теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условия педагогического университета: автореф. дис. . д-ра пед. наук. 13.00.08. / Ю. В. Еремин. — Санкт-Петербург, 2001. 36 с.

71. Есипович, К. Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе : учеб. пособие по спец. курсу для ст-тов пед. ин-тов К. Б. Есипович. — М. : Просвещение,1998.-191 с.

72. Жуков Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении: Практическое пособие Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, П. В. Растянников. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. 96 с.

73. Жураковский, В. М. О дополнительных образовательно-профессиональных программах /В. М. Жураковский, В. Н. Сенашенко // Высшее образование в России. 1999. - № 1. - С. 83-91.

74. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М. : Издательский центр «Академия», 2005. — 208 с.

75. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Ф. Зеер, Э. Сыманюк // «Высшее образование в России». 2005. - № 4. - С. 23 - 30

76. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование. — 2003. — №5. —С. 34-42.

77. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. — М. : Просвещение, 1991.-221 с.

78. Золотухина, В. П. Развитие профессиональной коммуникативной компетенции будущих переводчиков в техническом вузе: автореф. дис. .канд. пед. наук / Золотухина В.П. /Комсомольск-на-Амуре, 2005. -26с.

79. Иванова Е. Г. Методика обучения в сотрудничестве на начальном этапе средней общеобразовательной школы (на материале английского языка): автореф. дисс. канд. пед. наук / Е.Г. Иванов. М., 2003. - 24 с.

80. Иеронова, И. Ю. Теоретические основы подготовки будущих переводчиков к межкультурному посредничеству / И. Ю. Иеронова: Монография. — Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2007. 230 с.

81. Инютин Н. Г. Формирование информационно-технологической компетенции будущего «переводчика в сфере профессиональной коммуникации»: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. / Н.Г. Инютин — Н/Новгород, 2006. — 320 с.

82. Инструкции по подготовке и оформлению (в электронном виде) переводов международных стандартов: утверждена ВНИИКИ Госстандарта России от 10 июня 1999 года

83. Искандарова, О. Ю. Проблемы теории и практики формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста / О. Ю. Искандерова. Уфа: Башкирский мед. ун-т, 1998. - 259 с.

84. Каган, М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. -319 с.

85. Каджаспирова, Г. М. Технические средства обучения и методика их использования : учебное пособие для студ. высш.пед.учеб.заведений / Г. М. Каджаспирова, К. В. Петров. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 256 с.

86. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении : кн. для учит. / В. А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

87. Кальней, В. А. Школа: мониторинг качества / В. А. Кальней, С. Е. Шишов. М. : Педагогическое общество России, 2004. - 320 с.

88. Караулов, Ю.Н. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса // Ван Дейк. Язык Познание. Коммуникация / Ю. Н. Караулов, В. В. Петров.-М., 1989.-С.5-11.

89. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. Второе издание, переработанное и дополненное / Г. А. Китайгородская. М. : Русский язык. 2009. — 254 с.

90. Кистанова, Л.П. Ситуативно-тезаурусный подход к формированию иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов туриндустрии : автореф. дис.канд. пед. наук: 13.00.08 / JI. П. Кистанова. -Майкоп, 2006. —27 с.

91. Климова, Т. Е. Педагогическая диагностика : учеб. пособие / Т. Е. Климова. Магнитогорск : МаГУ, 2000. - 124 с.

92. Клименко, Е. В. Формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов : дис. канд. пед. наук : 13.00.08 /Е. В. Клименко. Калуга, 2004. 189 с.

93. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь : для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М. : Академия, 2000. - 176 с.

94. Коккота, В. А. Лингводидактическое тестирование : научно-теоретическое пособие / В. А. Коккота. М. : Высшая школа, 1989. - 127 с.

95. Комиссаров, В. Н. Современное и переводоведение / В. Н. Комиссаров. — М. : Всерос. центр переводов, 2001. — 424 с.

96. Комиссарова, Н. В. Формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков: дис. канд. пед. наук / Н.В. Комисарова. Челябинск, 2003. - 179 с.

97. Коннова, 3. И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе: автореф. дис. . д-ра пед. наук / 3. И. Коннова. — Калуга, 2003.-36 с.

98. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Вестник образования России. 2002. - № 6. - С. 12 - 24.

99. Концепция общероссийской системы оценки качества образования // Вестник образования России. 2007. — № 15. — С. 18 — 29.

100. Корчак, Т. А. Организационно-педагогические условия повышения качества профессионального образования на основе компетентностного подхода: авторф. дис. . канд. пед. наук / Т. А. Корчак. — Екатеринбург, 2005. — 26 с.

101. Костомаров, В. Г. Наш язык в действии: очерки современной русской стилистики / В. Г. Костомаров. М. : Гардарики, 2005. — 287 с.

102. Костина, Н. Н. Формирование профессиональной компетентности студентов в процессе экономического обучения в вузе: автореф. дис. .канд. пед. наук / Н. Н. Костина; МаГУ, 2004. 26 с.

103. Краевский, В. В. Методология педагогики : новый этап : учеб. пособие / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. 2-е изд., стер. — М. : Академия, 2008.-394 с.

104. Кудрявцев, Н. Б. Развитие умений деловой коммуникации у студентов вузов: автореф. дис. .канд. пед. наук / Н. Б. Кудрявцев ; РГППУ. Ектб., 2007. - 26 с.

105. Кузнецов, А. А. Информационные и коммуникационные технологии в образовании: учебно-методическое пособие / A.A. Кузнецов, И. В. Роберт, С. В. Панюкова, А. Ю. Кравцова; под ред. И. В. Роберт. — М.: Дрофа, 2008. —312 с.

106. Курышева И. В. Интерактивные методы обучения как фактор самореализации старшеклассников в учебной деятельности при изучении естественнонаучных дисциплин: дис. .канд. пед. наук / И. В. Курышева. — Нижний Новгород, 2010. 257 с.

107. Кушнина, JI. В. Языки и культуры в переводческом пространстве: монография /Л. В. Кушнина. Пермь: ПГТУ, 2004. - 163 с.

108. Кучеренко, О. И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения (французский язык, неязыковой вуз): автореф. канд. дис. / О. И Кучеренко. М., 2000. 26 с.

109. Латышев, Л. К. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе: учебно-методическое пособие / Л. К. Латышев, В. И. Провоторов. М. : НВИ-ТЕЗАУРУС, 2001. - 136 с.

110. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность /A.A. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1969. -215 с.

111. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. -М. : Педагогика, 1981. 185 с.

112. Лешер, О. В. Интерсоциальное образование и воспитание студентов: теория и практика / О. В. Лешер. — Магнитогорск : МГПИ 270 с.

113. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. М., 1990. - 637с.

114. Литвак, Р. А. Концептуальные подходы к подготовке социальных педагогов вузе / Р. А. Литвак // Современная высшая школа. — 2010. № 2 — С. 5-8

115. Ломакина, О. Е. Теория и практика проектирования методической системы обучения иностранным языкам (на материале становления будущего учителя иностранных языков) : автореф. дисс. . д-ра. пед. наук / O.E. Ломакина. Волгоград, 2002. - 34 с.

116. Ляховицкий, М. В. Методика преподавания иностранных языков / М. В. Ляховицкий. — М. : Высшая школа, 1981. — 160 с.

117. Макарова, Т. С. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению специалистов нефилологов в системе дополнительного образования : дис. . канд. пед. наук / Т. С. Макарова. - Волгоград, 2003. — 230 с.

118. Макаров, М. JI. Основы теории дискруса / М. JI. Макаров. М.: ИТДГК Гнозис, 2003. - 280 с

119. Маслоу, А. Мотивация и личность: пер. с англ. / А. Маслоу. Спб. : Евразия, 1999.-479 с.

120. Матрос, Д. Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев. — М. : Педагогическое общество России. — 2000. 96 с.

121. Мегалова, И. А. Новейшие информационные и коммуникационные технологии формирования иноязычной компетенции в российских и зарубежных вузах (Сравнительный анализ) Текст.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / И. А. Мегалова. Саратов, 2000. 180 с.

122. Методика преподавания иностранных языков: общий курс :учеб. пособие / отв. ред. А. Н. Шамов. — М.: ACT: ACT- Москва: Восток — Запад, 2008.

123. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. М. : Просвещение, 1991. -287 с.

124. Миньяр-Белоручев, Р. К. Как стать переводчиком? / Р. К. Миньяр-Белоручев; Ответственный редактор М.Я. Блох. — М.: Готика, 1999. —176 с.

125. Мильруд Р. П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. - №4-5, с.35-38

126. Мильруд, Р. П. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста / Р. П. Мильруд,

127. A.A. Гончаров // Иностранные языки в школе. -2003. С. - 12-19.

128. Миролюбов, А. А. Прямой метод / A.A. Миролюбов // Иностранные языки в школе. 2002. - № 6 . - С . 15-16,33.

129. Минина, М. Н. Программа обучения активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей и методические рекомендации. — М.: НВИ Тезаурус, 1998. — 64с .

130. Морозова, Н. А. Дополнительное образование многоуровневая система в непрерывном образовании России : монография / Н. А. Морозова. -М. :МГУП, 2001.-279 с.

131. Мучник, Б. С. Стилистика и литературное редактирование / Б. С. Мучник. М.: Аспект Пресс, 2000. - 258 с

132. Наводнов, В. Г. Новое в проектировании языковых тестов /

133. B. Г. Наводнов, И. В. Тер-Авакян // Высшее образование в России. 2009. -№10.- С. 11-15.

134. Найн, А. Я. Современный словарь-справочник молодого исследователя / А. Я. Найн, 3. М. Уметбаев. Челябинск: УралГУФК 2007. -116 с.

135. Найн, А. Я. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа / А. Я. Найн, А. А. Найн. Магнитогорск : МГПИ, 1998. - 150 с.

136. Никитина, Е. Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов : перспективные подходы / Е. Ю. Никитина, О. Ю. Афанасьева. М. : МАНПО, 2006. - 154 с.

137. Носович, Е. В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам / Е. В. Носович // Иностранные языки в школе. — 2000. -№ 1. С.11-15.

138. Новосельцева, Н. В. Развитие синонимической компетенции у будущих переводчиков в процессе профессиональной подготовки (на старшей ступени обучения языкового вуза) : автореф. дис. . канд. пед. наук. 13.00.08 / В. Н. Новосельцева Елец, 2004. - 25 с.

139. Об обеспечении качества подготовки выпускников вузов : решение Совета по координации управления качеством высшего профессионального образования от 21.12.2005 // Офиц. док. в образовании. -2006.-№3.-С. 90-94.

140. Овчинникова, М. Ф. Методика формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы: английский язык, филологический профиль : дис. . канд. пед. наук. 13.00.02. / М. Ф. Овчинникова. Улан-уде, 2008. - 186 с.

141. Орловская, И. В. Учебник английского языка для студентов технических университетов и вузов / И. В. Орловская, JI. С. Самсонова, А. И. Скубриева. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2006. 448 с.

142. Основы теории коммуникации: учебник для высш. учеб. заведений / под ред. М. А. Василика. М. : Гардарика, 2003. - 603 с.

143. Паршин, А. Теория и практика перевода / А. Паршин. — М.: Русский язык, 2000. — 161 с.

144. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению : пособие для учителей иностранного языка / Е. И. Пассов. — М. : Просвещение, 2000. — 208 с.

145. Педагогика : педагогические теории, системы, технологии : учеб. пособие / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянова, Т. И. Бабаева и др. ; под ред. С. А. Смирнова. -М. : изд. Центр «Академия», 2001. — 512 с.

146. Педагогика учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. — М. : Педагогическое общество России, 2002. 608 с.

147. Пендюхова, Г. К. Методологические основы формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции в неязыковом вузе : дис. . канд. пед. наук /Г. К Пендюхова М., 2006. - 201 с.

148. Петровская, JL А. Компетентность в общении: Социально- психологический тренинг / JI. А. Петровская. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. - 222 с.

149. Платов, В. Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение / В.Я. Платов. М.: «Знание», 1991. - 189 с.

150. Плужник, И. JI. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов в процессе профессиональной подготовки / И. JÏ. Плужник. М. : ИНИОН РАН, 2003. 216 с.

151. Полат, Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка /Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. - №2. - С. 3-10.

152. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике / В. М. Полонский. М. : Высшая школа, 2004. - 512 с.

153. Поляков, О. Г. Профильно-ориентированное обучение английскому языку и лингвистические факторы, влияющие на проектирование курса / О. Г. Полякова // Иностранные языки в школе. -2004. -№2. -С. 6-11.

154. Поршнева, Е. Р. Междисциплинарные основы базовой лингвистической подготовки специалиста-переводчика: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. / Е. Р. Поршнева. Казань, 2004. - 235 с.

155. Поташник, М. М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах) / М. М. Поташник. — М. : Педагогическое общество России, 2002. 352 с.

156. Программа подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации (для вузов неязыковых специальностей) / сост. Е. В. Мусницкая, М. М. Васильева и др. М. : МГЛУ, 1999. - 26 с.

157. Пумпянский, А. Л. Чтение и перевод английской научной и технической литературы: Лексика, грамматика, фонетика, упражнения /А.Л. Пумпянский. —Мн.: ООО «Попурри», 1997. — 608 с.

158. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: пер. с англ. / Дж. Равен. М. : Когито-Центр, 2002. -396 с.

159. Расщепкина, Е. Д. Воспитание культуры делового общения у студентов колледжа: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. Д. Расщепкина ; МаГУ — Магнитогорск, 2003. 23 с.

160. Рахманов, И. В. Очерк по истории методики преподавания новых западноевропейских языков / И.В. Рахманов. М., 1997. - 244 с.

161. Резанович, И. В. Развитие профессионального мастерства менеджера в системе бизнес образования: автореф. дис. д-ра пед. наук: / И. В. Резанович; МаГУ. — Магнитогорск, 2006. — 46 с.

162. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранному языку / Г. В. Рогова, Б. Е.Сахарова. М. : «Просвещение», «Высшая школа», 1999. -372 с.

163. Рогинко, Е. В. Интерактивные методы обучения студентов иноязычному профессиональному общению на основе текстов по специальности (английский язык; технический вуз): дис. .канд. пед. наук. / Е. В. Рогинко. — М., 2010, 169 с.

164. Розина, И. Н. Педагогическая коммуникация в электронной среде: теория, практика и перспективы развития /И. Н. Розина// Educational Technology & Society. 7(2). 2004 . - С. 257-269.

165. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. -М.: Большая российская энциклопедия, 1993- Т. I — 608 с.

166. Рубинштейн, Е. В. Основы общей психологии : в 2-х т. / Е. В. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1989. - Т. 2. - 322 с.

167. Садохин, А. П. Межкультурная компетенция и компетентность с современной коммуникации (Опыт системного анализа) / А. П. Садохин // Общественные науки и современность. 2008. - № 3. - С. 156 - 166.

168. Савиньон, С. Коммуникативная компетенция : теория и практика обучения / С. Савиньон. М.: Слово, 1983. - 180 с.

169. Сальная, JL К. Обучение профессионально ориентированному иноязычному общению / Под ред. И. А. Цатуровой. Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2009.- 198 с.

170. Сафонова, В. В. Социкультурный подход к обучению иностранным языкам / В. В. Сафонова. — М. : Высшая школа, 1991. — 311с.

171. Селезнева, Н. А. Размышления о качестве образования : международный аспект / Н. А. Селезнева // Высшее образование сегодня. — 2004.-№4.-С. 35-44.

172. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании : концепция, технологии / В. В. Сериков. Волгоград : Перемена, 1994. - 169 с.

173. Сидоренко, Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии / Е. В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2003. - 208 с.

174. Синица, Ю. А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути её формирования / Ю. А. Синица // Иностранные языки в школе. 2002. — № 4. — С. 8-14.

175. Скалкин, В. JI. Английский язык в ситуациях общения / B.JI. Скалкин. М.: Высшая школа, 1997. — 189 с.

176. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований/ М.Н. Скаткин. М. : Мысль, 1986. — 152 с.

177. Сластенин, В. А. Педагогика : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов. — М. : Академия, 2002. 576 с.

178. Слепович, В. С. Курс перевода (английский — русский) / B.C. Сле-пович. Минск, 2006. - С. 4.

179. Сорокина О. А. Формирование профессиональной направленности будущих переводчиков в системе высшего образования : автореф. дис. . канд. пед. наук / О. А. Сорокина. — Челябинск , 2008. — 23 с.

180. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапцевич. -Минск : Современное слово, 2001 928 с.

181. Соколов, А. В. Введение в теорию социальной коммуникации / A.B. Соколов. СПб : Лань,1996. - 338 с.

182. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций / Е. Н. Соловова. М.: Просвещение, 2002. — 239 с.

183. Соосаар Н. Интерактивные методы преподавания. Настольная книга преподавателя / Н. Соосаар, Н. Замковая. — СПб., 2004. — 168с.

184. Степанов, Е. Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е. Н. Степанов, Л. М. Лузина. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 160 с.

185. Субетто, А. И. Системологические основы образовательных систем: В 2 ч. / А. И. Субетто. — М. : Изд-во Исслед. Центра проблем качества подготовки специалистов, 1994.

186. Сухих, О. В. Средства обучения иностранным языкам в деятельности учителя и учащихся: учебное пособие для высшихпедагогических учебных заведений / О. В. Сухих. — Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2000. 165 с.

187. Сухова, Л. В. Тренинг по формированию профессионально важных качеств устного переводчика / Л. В. Сухова // Иностранные языки в школе 2006. - №3. - С . 80 - 83.

188. Тарнапольский, О.Б. Методика обучения английскому языку на I курсе технического вуза / О.Б. Тарнапольский. — Киев: Издательское объединение «Выша школа», 1989. 160с.

189. Тельманова, Е. В. Педагогические аспекты деятельности в области менеджмента качества: монография / Е. В. Тельманова, Н. Н. Тулькибаева. Челябинск : Изд-во «Пирс», 2009. -132 с.

190. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие / С.Г. Тер-Минасова. — М.: Слово/Slovo, 2000. — 624 с.

191. Тиссен Ю.В. Интернет в работе переводчика Электронный ресурс. // Союз переводчиков России : сайт. / С.-Петерб. отд-ние. — СПб., 2001. — URL: http://utr.spb.ru/recommendation.htm

192. Титова, С. В. Проблема адекватной визуализации информации в преподавании иностранных языков Электронный ресурс. /Титова С.В.-личный сайт. URL: http://titova.ffl.msu.ru/

193. Трайнев, В. А., Информационные коммуникационные педагогические технологии. Учебное пособие / В. А. Трайнев, И. В. Трайнев. М.: Университетинформатизации и управления, 2005. — 280с.

194. Тулькибаева, Н. Н. Компетентность и компетенции как теоретико-педагогическая проблема качества образования / Н. Н. Тулькибаева, Р. Т. Шрейнер // «Образование и наука» Известия Уральского отделения РАО. 2008. - № 2(50) - С. 55 - 64.

195. Управление качеством образования / под ред. М. М. Поташника. -М. : Педагогическое общество России, 2000. 438 с.

196. Усова, А. В. Учись самостоятельно учиться / А. В. Усова, В. А. Беликов. М. : Просвещение, 2003. — 126 с.

197. Усова, А. В. Методологические аспекты профессиональной подготовки студентов вузов : лекция для аспирантов и соискателей / А. В. Усова. -Челябинск: Образование, 2002. 136 с.

198. Усанова, О. Г. Коммуникативная компетентность в культуре педагогического общения: Монография / О.Г. Усанова. — Челябинск, 2004. — 139 с.

199. Фаенова, М. О. Обучение культуре общения на английском языке / М.О. Фаенова. -М.: Высшая школа, 1991. 144 с.

200. Федоров, А. В. Основы общей теории перевода (лингвистические проблемы) Текст.: Для ин-тов и фак-тов иностр. языков. Учеб. пособие./ A.B. Федотов. — 5-е изд. — СПб.: Филологический факультет СП6ГУ;М.: ООО Издательский Дом ФИЛОЛОГИЯ ТРИ, 2002. 416 с.

201. Федичева О. В. Формирование межкультурной компетенции при обучении деловому общению в иноязычной среде / О.В. Федичева // Дискурс. Диалог культур. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2004. - С.135-140.

202. Фельдштейн, Д. И. Психология развивающейся личности : Избр. психол. тр. / Д. И. Фельдштейн. М. : Ин-т практ. психол. - Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996.-512 с.

203. Фоломкина, С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе : учеб.- метод, пособие / С. К. Фоломкина. — М. : Высшая школа, 2005. 255 с.

204. Фролова, О. А. Культурологический подход в обучении профессионально-ориентированному иностранному языку / О. А. Фролова // Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. Вып. IV -М.: Изд-во Моск-го ун-та, 2000. 178-181.

205. Фурманова, В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам / В. П. Фурманова. Саранск : Изд-во Мордов. ун-та., 1993. - 124 с.

206. Халеева, И. И. Подготовка переводчика как «вторичной языковой личности» /И. И. Халеева // Тетради переводчика: Научн.— техн. сб. — М., 1999.- Вып. 24.-С. 63-84.

207. Харченко Е. В. Модели речевого поведения в профессиональном общении / Е. В. Харченко. Челябинск: Издательство ЮУрГУ, 2003. - 336 с.

208. Хаустов, О. Н. Моделирование системы профессионального обучения деловому английскому языку специалистов экономического профиля в условиях высшей школы: автореф. дис. . кан. пед. наук / О. Н. Хаустов. Тамбов, 2001. - 24 с.

209. Хрестоматия (Методика и психология обучения иностранным языкам) / Сост. А. А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. - 360 с.

210. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Электронный ресурс.: Интернет-журнал «Эйдос». Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/-23.04.2002 г.

211. Чужакин, А. П. Мир перевода / А. П. Чужакин, П. Р. Палажченко. М. : Валент, 1997. - 264 с.

212. Шадриков В. Д. Профессиональные способности /В.Д. Шадриков М.: Университетская книга, 2010. 320 с.

213. Шапошников, К. В. Контекстный подход в процессе формирования профессиональной компетентности будущих лингвистовпереводчиков : автореферат дис.канд. пед. наук : 13.00.08/ К.В. Шапошников.1. Йошкар-Ола, 2006. 26 с.

214. Шарков, Ф. И. Основы теории коммуникации : учебник для вузов / Ф. И. Шарков. — М. : Издательский Дом «Социальные отношения», Издательство «Перспектива», 2003. — 248 с.

215. Швейцер, А. Д. Теория перевода: Статус, проблемы, аспекты / А. Д.Швейцер. М.: Наука, 1988. - 215 с.

216. Шейлз Джо. Коммуникативность в обучении иностранным второму языкам. Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995. 350с.

217. Ширяев, А. Ф. Синхронный перевод: Деятельность синхронного переводчика и методика преподавания синхронного перевода / А.Ф. Ширяев.- М.: Воениздат, 1979. -183 с.

218. Штанов, А. В. Лингвострановедческая составляющая переводческой компетенции // Лингвострановедение: методы анализа, техника обучения. Сборник статей. В 2 ч.: первый межвуз. семинар по лингвострановеде-нию. 4.1 -М.: МГИМО-Университет, 2004. С.128 - 141.

219. Штофф, В. А. Проблемы методологии научного познания / В. А. Штофф. -М.: Высшая школа, 1978. 271 с.

220. Щукин А. Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам: учебное пособие / А.Н. Щукин. — М.: Филоматис, 2008. — 188 с.

221. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М. : Сентябрь, 2003. - 95 с.

222. Якобсон, Р. О лингвистических аспектах перевода (Вопросы теории перевода в зарубежной лингвистике / Р. Якобсон. М.: Политиздат, 1978.-С. 16-24)

223. Яковлева, О. Н. Педагогические условия формирования основ профессионального мастерства у будущих переводчиков : дис. . канд. пед. наук ; 13.00.01, 13.00.08 / О. Н. Яковлева. Ижевск, 2006.-205 с.

224. Ялаева, Н. В. Компьютерное тестирование как средство интенсификации обучения английскому языку в юридическом вузе : дис. . канд. пед. наук / Н. В. Ялаева. Екатеринбург, 2003. - 233 с.

225. Ярошенко, О. Н. Развитие перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков: автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.08/ О. Н. Ярошенко.-Екатеринбург, 2007.-21 с.

226. Bachman, L. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford University Press, 1990. 215 p.

227. Heller, Robert, «Fourteen points that the West ignores at its peril», Management Today, March 1994.

228. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the symposium berne, Switzerland 27-30 March, 1996.

229. Hymes D. H. Foundations in sociolinguistics: An ethnographic approach. Ph.: University Pennsylvania Press, 1974.

230. Hurtado Albir A. La competencia traductora y su adquisición. Un modelo holistico y dinámico // Perspectives: Studies in Translatology. 2004.7/2. P. 189-198.

231. Little wood W.T. Communicative Language Teaching W.T. Littlewood. Cambridge University Press, 1994. 108 p.

232. Lowe P. Jr. Revising the ACTFL/ETS Scales for a New Purpose: Rating Skill in Translating, R. M. Gaddis (ed.) Translation Excellence:

233. Nord C. Text Analysis in Translator Training, Dollerup C. et A. Lodde-gaard (eds), Teaching Translation and Interpreting. Amsterdam et Philadelphie: John Benjamins, 1992. 274.

234. Samovar, L. & Porter, R., 1994, Intercultural communication: A reader. (7th ed.). Belmont: Wadsworth.

235. Saville-Troike M. The ethnography of communication: An introduction. O.: Blackwell, 1982.

236. Schaefftier K. Developing Competence in LSP-Translation // LICTRA 2001/ VII. Internationale Fachtagung zu Grundfragen der Translatologie. Translationkompetenz. Leipzig, 4-7.0ktober, 2001- S.64.

237. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication H.G. Widdowson. Oxford, 1989. 273 p.

238. Williams. Elements of Communicative Competence. ELT, Vol.34 JV1 1, 1979.-P. 108-135.131