автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе"

На правах рукописи

Антропова Любовь Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В АДАПТИВНОЙ ШКОЛЕ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального

образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2004

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре педагогики начального обучения факультета начальных классов.

Научный консультант: доктор педагогических наук,

профессор Веретенникова

Людмила Кузьминична

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Коджаспирова Галина Михайловна

доктор педагогических наук, профессор Попова Ольга Анатольевна

доктор педагогических наук, профессор Третьяков Петр Иванович

Ведущая организация: НИИ высшего Министерства образования Российской Федерации.

образования

Защита состоится «17» мая 2004 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете (103051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д. 6).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ (119992, Москва, Малая Пироговская, д.1).

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

2004 г.

Ситаров В.А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) провозглашает адаптивность системы образования применительно к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся. Адаптивная школа - инновационная массовая общеобразовательная школа со смешанным контингентом учащихся от классов компенсирующего обучения до лицейских и гимназических, а также выполняющая функции: ориентационную, психотерапевтическую, коррекционную, реабилитационную, стимулирования и предупреждения затруднений школьников (Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин, СВ. Красиков, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.Я. Ямбург). Принципами деятельности адаптивной школы как социально-педагогической системы являются:

- демократизация, предполагающая ориентацию на интересы большинства участников педагогического процесса;

- мобильность — способность системы к быстрой перестройке деятельности и непрерывной адаптации к изменяющимся условиям жизни, потребностям общества и личности;

- открытость, предоставляющая возможность образования в различных формах, зависящих от реальных потребностей и возможностей участников образовательного процесса;

- стандартизация, обеспечивающая соблюдение федеральных стандартов качества образования, введение региональных стандартов, учитывающих особенности региона;

- дифференциация, позволяющая оказание эффективной педагогической помощи в совершенствовании личности обучаемого на основе учета индивидуальных способностей и возможностей школьников;

- индивидуализация, направленная на глубокое и всестороннее изучение уровня развития способностей учащихся;

- развитие познавательных интересов и способностей школьников с учетом сохранения и укрепления их физического и психического здоровья;

- целостность, гарантирующая формирование гармонично развитой личности, способной иметь определенный статус в социуме и максимальную адаптацию к динамично изменяющимся условиям среды. Адаптивность понимается как реальные и потенциальные возможности личности вырабатывать адекватные условиям способы поведения и

деятельности.

!

Цель адаптивной школы - создание условий для самостоятельного, осознанного выбора каждой личностью стратегии и тактики своего поведения и деятельности, направленных на самоактуализацию, самореализацию и самосовершенствование в контексте человеческой культуры. Это обеспечивается единством, взаимосвязью и взаимозависимостью знаний, умений и навыков, являющихся основой развития и саморазвития школьника; опыта его творческой деятельности, отвечающего потребностям и возможностям личности; опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру.

Адаптивная школа - разноуровневая и многопрофильная. Она представляет один из самых сложных типов образовательных учреждений с огромным комплексом педагогических задач. Такая школа позволяет учить всех детей без исключения, независимо от их способностей, склонностей, индивидуальных различий. Она адаптируется к каждому школьнику, учитывая характер протекания мыслительных процессов, уровень знаний и умений, работоспособность, уровень познавательной и практической самостоятельности и активности, темп продвижения от незнания к знанию, отношение к учению, состояние здоровья, особенностей семейного воспитания ребенка и условий его социализации.

Она помогает ученику адаптироваться к школе и социуму. За счет рационализации педагогического процесса такая школа обеспечивает индивидуализацию.

Технологии обучения в адаптивной школе предполагают гармоничное сочетание целей обучения, самообразования, саморазвития, самосовершенствования, самовыражения учащихся. Адаптивными технологиями являются технологии личностно-ориентированного обучения, предусматривающие реализацию продуманной модели взаимодействия учителя и учащихся по проектированию, организации и осуществлению образовательного процесса от замысла, целей, содержания до конкретных технологических процедур (О.В. Попова). В связи с этим учитель адаптивной школы строит обучение на основе диалога с учащимися. Он преподносит и готовит дидактический материал таким образом, чтобы школьник мог самостоятельно выбрать способы проработки учебного задания, подобрать самостоятельно дополнительный материал, выбрать индивидуальную форму самообразования и саморазвития.

Деятельность адаптивной школы невозможна без адаптивной образовательной среды, в которой взаимодействуют субъекты обучения (С.В. Красиков, П.И. Третьяков). Такая среда представляет совокупность условий, в которых обучаются,

воспитываются и развиваются школьники и включает цели, содержание, технологии, обучающую и учебно-познавательную деятельность субъектов.

Управление адаптивной школой понимается как целенаправленный, психосберегающий, ресурсообеспеченный процесс взаимодействия управляющих и управляемых подсистем по достижению планируемого результата с учетом

индивидуальных особенностей и среды. Он строится на рефлексивной основе (П.И. Третьяков).

В свете сказанного становится очевидным, что современный учитель должен обладать профессиональной готовностью к педагогической деятельности в адаптивной школе. В психологических исследованиях отмечается, что готовность -фундаментальное условие к выполнению любой деятельности. Однако в определении сущности категории «готовность» в отечественной науке существует несколько подходов. Одни ученые понимают «готовность» как установку (Д.Н. Узнадзе), на которой вырастает деятельность. Другие считают, что понятие «готовность» совпадает с социально фиксированной установкой, определяющей поведение личности (Ф.В. Басин, Е.С. Кузьмин, В.А Ядов и др.). Третьи утверждают, что понятие готовности тождественно подготовленности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий, В.И. Соколов и др.).

Большинство педагогов придерживаются мнения, что готовность выступает как устойчивая многомерная, многокомпонентная характеристика личности, включающая в себя мотивационный, познавательный, эмоциональный и деятельностный компоненты, которые отвечают требованиям содержания и условий деятельности (О. А. Абдуллина, Р.Ж. Божбанова, Л. К. Веретенникова, К.М. Дурай-Новакова, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.).

В психолого-педагогической литературе выделяются несколько видов готовности к профессионально педагогической деятельности: психологическая, выражающаяся в сформированной направленности личности на педагогическую деятельность; научно-теоретическая готовность, проявляющаяся в наличии необходимого объема психолого-педагогических и специальных знаний; практическая готовность, характеризующаяся сформированностыо на требуемом уровне системы профессиональных умений и навыков; физическая готовность - как соответствие состояния здоровья требованиям педагогической профессии.

Готовность учителя к педагогической деятельности будет тем выше, чем более он ориентируется на адаптивную модель

образования, предполагающую учет индивидуальных особенностей ребенка, обеспечивающую поддержание благоприятного морально-психологического климата в классе, исключающую авторитарное давление, грубость, бестактность, стереотипы обучения.

Между тем сама категория и механизм формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе пока не нашли в науке систематического освещения.

В системе профессионально-педагогического образования сегодня назрел ряд противоречий:

- между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности, к еще не известным ситуациям и условиям педагогического труда в адаптивной школе;

между целостностью содержания профессиональной деятельности в адаптивной школе и овладением ею студентом через множество предметных областей (наук, учебных предметов); , - между объектно-субъектной позицией студента, когда цели задаются преподавателем, а студент отвечает на его вопросы, решает задачи и активен по «разрешению» преподавателя и принципиально инициативной субъектной в предметном и социальном смысле позицией учителя;

- между уровнем психического потенциала личности студента и степенью его реализации в учебной и профессиональной деятельности;

между социальными мотивами и ожиданиями студента, связанными с педагогической деятельностью и не совпадающими с ними результатами;

- между высоким уровнем притязаний будущего учителя на большие достижения и низким уровнем профессиональной готовности к такой деятельности в адаптивной школе, которая бы их обеспечила.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и технологические основы формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - профессиональная готовность учителя к педагогической деятельности.

Предмет исследования - процесс формирования профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе.

В основу исследования положена гипотеза о том, что эффективность формирования готовности учителя можно существенно повысить, если:

- в основу процесса профессиональной подготовки учителя положено становление его субъектом педагогической деятельности, направленной на активно-деятельностное отношение к ребенку и его родителям, психологическую помощь им и их социальную защиту, создание педагогических условий гармонизации личности школьника, стремление преобразовывать трудные социальные ситуации в педагогические с целью благоприятного развития ребенка;

- в качестве системообразующего фактора в образовательном процессе выступает учебно-профессиональная деятельность, построение целостной структуры которой опирается на присущую современному обществу тенденцию интеграции, ориентацию на творческий потенциал развивающей личности, гуманизацию всех сторон общественной жизни, образования, в частности;

- подготовка будущего учителя опирается на его личностную и профессиональную направленность, программируемость процесса передачи и усвоения профессионального опыта, инновационно опережающего обучения, целостности и преемственности, обращенности к отечественному и зарубежному педагогическому наследию;

- образовательный процесс выстраивается с учетом уровня психолого-педагогической подготовленности студентов от курса к курсу, он представляет собой динамическую систему, открытую для изменений, трансформаций, возникновения новых элементов и связей. Гибкая, строго не детерминированная структура такой подготовки характеризуется открытостью своих структурных компонентов и их непрерывным взаимодействием друг с другом;

- содержание образовательной деятельности отбирается с учетом специфики предметной и инновационной деятельности учителя адаптивной школы, его профессионально-личностного развития;

- образовательные технологии основываются на решении студентами усложняющихся профессиональных задач, свойственных для адаптивной школы, а также акме-технологий, обеспечивающих овладение субъектными функциями, профессиональными ролями и адаптивными технологиями обучения и воспитания школьников;

- процесс формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе подвергается мониторингу,

создает предпосылки для перевода студентов в режим самосовершенствования.

Задачи исследования:

1. Обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы.

2. Выявить сущностные характеристики адаптивной школы.

3. Разработать теоретическую модель профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе.

4. Спроектировать теоретическую систему подготовки учителя к деятельности в адаптивной школе, определить опытно-экспериментальным путем условия ее эффективности.

5. Раскрыть ведущие тенденции, принципы и технологии формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе. Теоретико-методологические основы исследования:

- на философском уровне: законы и категории теории познания; законы диалектики как теории развития материальных и идеальных объектов; учение о сущности и законах развития духовной сферы общества (Г. Гегель, Э. Кант, К. Маркс, Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.Г. Копылов, В.А. Никитин, М.Г. Ойзерман, М.В. Рац, В.Н. Розов, В. Франкл, Г.П. Щедровицкий и др.);

- на общенаучном уровне: принципы и методы системного подхода к анализу педагогических явлений (СИ. Архангельский, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Т.А Ильина, В.П. Кузьмин, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин), культурно-историческая концепция личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.С. Асмолов), теории социальной адаптации личности (К. Адлер, Э.Г. Аболевич, В.В. Витенберг, Л.В. Корель, M.B. Ромм, Э. Роджерс);

- на конкретно-научном уровне: профессиогенетический подход в формировании человека труда (Б.Г. Ананьев, Э.Ф. Зеер, Е.И. Ермакова, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.П. Петров, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков), акмеологический подход в саморазвитии профессионала (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев,

A.С. Гусева, Ю.М. Гончаров, А.А. Деркач, В.М. Дьячков,

B.Г. Зазыкин, А.В. Кирпиченко, Н.В. Кузьмина, Т.С. Михайлов, В.Г. Михайловский, А.С. Огнев, А.Л. Ситников); деятельностный подход в развитии личности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев,

A.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин,

B.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев,

К.К. Платонов, З.А. Решетова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина,

B.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин); субъектный подход в становлении специалиста (К.А. Абульханова, Г.И. Аксенова, P.M. Асадуллин,

A.В. Брушлинский, О.С. Газман, СМ. Годник, Е.И. Исаев,

C.Л. Рубинштейн, В.А Сластенин, В.И. Слободчиков), культурологический подход (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, В.А Сластенин);

педагогические теории адаптации школьников (А.С. Границкая, Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин, СВ. Красиков, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.Я. Ямбург); теории творчества и инновационной деятельности (Б.Г. Гершунский, Л.К. Веретенникова, В.И. Загвязинский,

B.А Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Л.С Подымова, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.Н. Харькин, Н.Р. Юсуфбекова); теории индивидуальности (А.Г. Асмолов, Б.С Братусь, Е.А Климов, B.C. Мерлин, Н.Е. Мажар, В.Д. Небылицин, Ю.М. Орлов); теории управления педагогическими процессами в адаптивной школе (Н.Н. Бояринцева, Т.М. Давыденко, СН. Митин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.Я. Ямбург); теории личностно-ориентированного педагогического образования (Г.А Бордовский, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, В.Л. Матросов, А.В. Мудрик, В.В. Сериков, В.А.Сластенин); идеи, связанные с обеспечиванием целостности, непрерывности и многоступенчатости образования (С.Г. Вершловский, А.П. Владис-лавлев, Б.С Гершунский, В.А Горохова, А.В. Кузнецова, Ю.Г. Круглов, В.Г. Онушкин, Н.К. Сергеев).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, идеализация); методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа); диагностические методы (оценивание - рейтинг, обобщение независимых характеристик); методы прямого и косвенного наблюдения; анализ продуктов деятельности школьников и студентов; экспериментальные методы; изучение и обобщение педагогического опыта; методы статистической обработки данных.

В качестве опытно-экспериментальной базы был избран Череповецкий государственный университет, в структуру которого входят институты: гуманитарный, физико-математический, валеологии, педагогики и психологии, готовящий учителей начальных классов. В исследовании и в эксперименте было задействовано 2385 студентов очного и 500 студентов заочной формы обучения. Кроме того, экспериментальными площадками

выступали прогимназия, гимназия № 9, школа № 1 с углубленным изучением краеведения, Череповецкий Монтессори-центр, где автор исследования являлся научным консультантом и соавтором проектов этих инновационных программ.

Первый этап (1980-1990 г.) - рекогносцировочный. На этом этапе изучалась философская и психолого-педагогическая литература об адаптивных моделях образования и профессиональных требованиях к личности педагога таких школ. Анализировался и обобщался опыт работы отечественных и зарубежных альтернативных школ, а также опыт подготовки учителей для них.

Второй этап (1991-1994 г.) - подготовительный. Автор исследования на этом этапе принимал участие в разработке инновационных проектов, выстраивающих модели региональных адаптивных образовательных систем (прогимназии, школы № 1 с углубленным изучением краеведческого материала, Череповецкого Монтессори-центра). Определялись концептуальные подходы к решению проблемы, конструировалась теоретическая модель профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе, выявлялись критерии, показатели ее сформированности и диагностики.

Третий этап (1995-2000 г.) - экспериментальный. Осуществлялась опытно-экспериментальная проверка разработанной модели педагогической системы формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе, проверялись опытным путем и уточнялись образовательные технологии и условия эффективности формирования готовности учителя к работе в адаптивной школе.

Четвертый этап (2000-2004 г.) - обобщающий. На этом этапе были проведены анализ, обобщение, апробация и внедрение результатов исследования в практику, осуществлена подготовка и издание учебных пособий и монографии, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования.

• Установлены и описаны новые педагогические факты и понятия, отражающие ранее неизученные явления («готовность учителя к педагогической деятельности- в адаптивной школе» как качественная характеристика личности и педагогической деятельности); профессиограмма учителя адаптивной школы; концепция формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе, основанная на профессиогенетическом, акмеологическом и системно-деятельностном подходах,

представляющая собой взаимосвязанную совокупность идей, определяющих построение и эффективное функционироваие процесса формирования готовности; этапы и уровни сформировашюсти ГОТОВНОСТИ учителя К педагогической

деятельности в адаптивной школе (элементарный

функциональный, системный) в процессе обучения студента в

педагогическом вузе; классификация педагогических задач

для учителя адаптивной школы.

Выявлены новые существенные признаки известных научных понятий («адаптивная школа», «адаптивная образовательная среда», «адаптивные образовательные технологии»).

Разработаны новые способы педагогической и управленческая деятельности (субъектно-деятельностные технологии

становления и развития готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе, технологии работы с

акмеограммой, являющейся программой личностного

профессионального развития студента, тексты и технологииии решения педагогических задач в адаптивной школе

содержание и технологии формирования готовности учителя к

педагогической деятельности на занятиях педагогической студии и спецкурса «Основы педагогической деятельности адаптивной школе».

Определена, научно обоснована и эксперементально

проверена система основных критериев и показателей готовности учителя к педагогической деятельности в

адаптивной школе (мотивационно-личностных

содержательных, деятельностных).

Установлены ведущие тенденции формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе направленность содержания и форм образовательного процесса высшей педагогической школы на подготовку педагога, способного выходить за пределы нормятивной деятельности и осуществлять инновационные процессы активная обращенность процесса формирования

профессиональной готовности учителя к отечественному зарубежному педагогическому наследию; гуманистическая

направленность подготовки учителя; выведения

педагогического процесса подготовки учителя на

технологический уровень.

Установлены педагогические условия эффективности

формирования готовности учителя адаптивной школы (обцие и частные для формирования мотивационно-личностного, теоретического и деятельностного компонентов готовности

Теоретическая значимость исследования:

• Установлены новые причинно-следственные связи и закономерности формирования профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе Тенденции: зависимость этого процесса от направленности целей, содержания и форм образовательного процесса высшей педагогической школы на формирование личности гуманистических ценностей учителя, подготовку его инновационной деятельности и осуществление процессе творчества, изучение отечественного и зарубежног педагогического наследия; выведение процесса подготов учителя, на технологический, уровень;

• Обоснована концепция, создающая теоретически предпосылки для прогнозирования и оптимизации процесс профессионализации педагогического образования. Практическая значимость исследования:

Содержащиеся в нем теоретические положения и выво способствуют повышению эффективности процесса формиро готовности, учителя к педагогической деятельности в адаптивно школе. Результаты могут и должны найти применение в систем подготовки, переподготовки и повышения квалифика педагогических кадров; материалы исследования используются пр разработке учебных курсов, спецкурсов, тренинговых занятий организационно-деятельностньгч игр в обучении студентов; учебны пособия, монография, экспериментальные программы профессиограмма учителя адаптивной школы обнар достаточно высокую эффективность в процессе разработ государственных стандартов и соответствующих им программ.

Достоверность и надежность полученных результате обеспечиваются методологической обоснованностью OCHOBI теоретических позиций, связанных с системно-деятельностным акмеологическим подходами; применением комплекса методо исследования, адекватных его объекту, предмету, задачам, логике репрезентативностью и статистической значимостью объем выборок; сочетанием качественного и количественного анализ статистической обработки данных, непротиворечивостью выводо и их сравнимостью с массовой практикой.

Личное участие соискателя состоит: в выдвижении разработке идей и положений по исследуемой тем непосредственном осуществлении и руководстве проведение длительной опытно-экспериментальной работы в качеств преподавателя, заведующей кафедрой, научного руководи школьными проектами, консультанта дипломников, педагогов

следователей, руководителя экспериментальной площадки, в лучении и последующем анализе данных опытно-спериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

• Адаптивная школа — массовая общеобразовательная школа, включающая разнообразный спектр классов от компенсирующего обучения до лицейских и гимназических, организует деятельность на основе принципов демократизации, мобильности, открытости, стандартизации, дифференциации, индивидуализации, целостности и развития, выполняет функции: ориентационную, психотерапевтическую, коррекционную, реабилитационную, стимулирования и предупреждения затруднений школьников. Школа физического и психического здоровья, она позволяет максимально индивидуализировать учебно-воспитательный процесс и обеспечивает эффективную социализацию личности.

• Педагогическая деятельность учителя в адаптивной школе центрирована на интересах ученика. В ней четко просматривается ориентация на оказание помощи и поддержки школьнику. Цели деятельности предполагают создание условий для выбора каждым школьником способов познавательной деятельности, соответствующих его индивидуальным особенностям и субъектному опыту. Она учитывает характер протекания мыслительных процессов ученика, уровень знаний и умений, познавательной самостоятельности и активности, темп продвижения от незнания к знанию, отношение к учению, состояние здоровья школьника, особенности семейного воспитания ребенка и условия его социализации.

• Профессиональная готовность учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе определяется как многомерная характеристика личности, представляющая целостное образование и отвечающая требованиям к содержанию и условиям деятельности педагога в данной модели школ. Структурно она представляет совокупность трех компонентов: мотивационно-личностного, содержательного и деятельностного.

Концепция формирования готовности учителя к едагогической деятельности в адаптивной школе базируется на:

- теоретико-методологическом обосновании выявления и азвития системных характеристик педагога не только в их ктуальном состоянии, но и в динамике и перспективе становления

его как субъекта профессиональной деятельности. Признаками субъектности учителя выступают осознание структуры деятельности, самостоятельное целеполагание, предвосхищение результата, творчество в профессиональной деятельности;

- на акмеологических принципах саморазвития учителя как профессионала, предполагающих осознанное понимание ближних, средних и дальних перспектив профессионально-личностного развития и усиление идентификации с профессиональной ролью учителя адаптивной школы, а также формированием соответствующих этой роли ценностей на основе составления акмеограмм (личностно-профессиональных программ саморазвития), реалистичность которых обусловливается системой самооценки и самоконтроля;

- принципах, отражающих связь исследуемой подготовки и социальной среды (целостность, доминирование системно-образующих связей, иерархия педагогических условий, необходимых и достаточных для эффективного формирования готовности к педагогической деятельности в адаптивной школе);

- идее соотношения теоретического и прикладного аспектов в подготовке учителя, взаиморазвития теории и практики;

- механизмах построения моделей подготовки учителя, определяющих конкретные цели и результат функционирования модели на основе диагностики текущего состояния формирования готовности и акме-развития учителя.

• Содержание профессиональной подготовки учителя адаптивной школы строится на идеях интеграции и включает наряду с общепринятыми следующие блоки знаний: педагогическая антропология, педиатрия, психотерапия, коррекционная и социальная педагогика, дидактика адаптивной школы, управление адаптивной школой как. педагогической системой, психосохраняющие технологии обучения, реконструирование традиционной образовательной среды и становление адаптивной образовательной системы.

• Технологии формирования готовности адаптивной школы представляют собой сочетание традиционных и акмеологических технологий, обеспечивающих процесс внутреннего движения и личностного становления человека на основе четкого осознания сущности своей профессии и добровольной активности к своему профессиональному росту. Мера использования акмеологических технологий наряду с традиционными определяется задачами поуровневой подготовки студентов.

• Формирование профессиональной готовности учителя адаптивной школы предполагает решение педагогических задач, классифицированных по следующим основаниям: задачи по использованию адаптивных механизмов урока; задачи, направленные на адаптацию школьников к демократическому образу жизни; задачи на формирование у школьников общечеловеческих ценностей; задачи на освоение детской и юношеской субкультуры и направленные на формирование позитивной Я-концепции школьников.

• Различные уровни готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе (элементарный, функциональный, системный) отражают этапы данного процесса в ходе вузовского образования, где достигаются специфичные цели и решаются задачи изучения конкретных дисциплин педагогического цикла с помощью соответствующих технологий обучения. Каждый уровень представлен показателями успешности этапа обучения. Объективная оценка эффективности каждого уровня готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе возможна на основе критериев, предопределенных структурой названной готовности.

• Теоретическое и экспериментальное обоснование тенденций (формирование гуманистических ценностей личности учителя, направленность подготовки учителя на освоение инновационной деятельности, изучение отечественного и зарубежного педагогического наследия об адаптивных педагогических системах, выведение подготовки учителя адаптивной школы на технологический уровень): необходимых и достаточных условий формирования профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе (общих и частных, направленных на формирование мотивационно-личностного, теоретического и деятельностного компонентов готовности). Апробация и внедрение результатов исследования.

Они опубликованы в монографии, двух учебных пособиях, в научных статьях и тезисах докладов. Основные идеи исследования обсуждались и получили одобрение на VI Международном соловецком форуме в г. Архангельске (1994), I Международном конгрессе по проблеме гуманизации образования в г. Бийске (1995), международной конференции 'по многоуровневому высшему педагогическому образованию в г. Омске (1995), Всероссийской научной конференции «Теория и практика русской школы» в г. Санкт-Петербурге (1995), межвузовских конференциях в г.г.

Сыктывкаре (1994), Кемерово (1995), Иркутске (1996), Туле (1996), Москве (1995), 1997), Ельце (1997), Вологде (2000), Череповце (1995, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002)..

Результаты исследования апробированы и дали положительные результаты на факультете начальных классов Московского педагогического государственного университета и в институте непрерывного педагогического образования Хакасского государственного университета имени Н.Ф. Катанова.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. В диссертации имеются 31 таблица; 5 гистрограмм.

Во введении, обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется его научный аппарат, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, методология и методика, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Методологические основы исследования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе» определены исходные понятия исследования, представлена характеристика адаптивной школы как педагогического феномена, раскрыта сущность системного, деятельностного, профессиогенетического и акмеологического подходов в формировании готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе.

Во второй главе «Модель профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе» охарактеризованы особенности педагогической деятельности учителя адаптивной школы, вскрыты сущность, содержание и структура готовности учителя к этой деятельности, исследованы и раскрыты ведущие тенденции, принципы и педагогические условия формирования готовности учителя к профессиональной деятельности в адаптивной школе.

В третьей главе «Образовательные технологии формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе» вскрыта сущность решения системы задач как средства формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе, проанализирована возможность использования акме-технологий как целостной системы в подготовке учителя, обосновываются уровневые характеристики готовности и критерии их определения, приводятся обобщенные результаты выявления уровня готовности учителя адаптивной школы к педагогической деятельности.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Общий объем диссертации 396 страниц. Список литературы составляет 403 наименования. Приложения 89 страниц.

Основное содержание диссертации

Готовность учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе как объект междисциплинарного исследования изучается с позиций различных методологических подходов. В реферируемом исследовании реализованы профессиогенетический акмеологический и систёмно-деятельностный подходы, отражающие особенности формирования личности учителя адаптивной школы как профессионала.

Профессиогенетический подход предполагает выявление системных характеристик готовности учителя адаптивной школы как профессионала не только в их актуальном состоянии, но и в их динамике, перспективе, с учетом зоны ближайшего профессионального развития человека, когда фиксируются не только устойчивые качества и отношения, но и генетические переходы от одного уровня деятельности и личности к другому.

Согласно данному подходу, признаками субъектности учителя адаптивной школы выступают осознание структуры деятельности, инициатива, самостоятельное целеполагание, планирование, предвосхищение результата, стремление к самореализации, владение приемами саморегуляции, осознание и выстраивание приемов своего развития, творчество в самосозидании, интеграция своего профессионального пути.

Установлено, что профессиогенетическая парадигма продуктивна, если включает в себя акмеологический и системно-деятелыюстный подходы. Одной из центральных задач акмеологии является определение общих и особенных условий и факторов, способствующих прогрессивному развитию личности. Основополагающей категорией данной науки является категория «профессионализм».

Профессионализм деятельности учителя адаптивной школы -это качественная характеристика его как субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность.

Как субъект деятельности учитель адаптивной школы характеризуется высоким уровнем профессиональной

наблюдательности и диагностической деятельности, умением

проектировать развитие личности ребенка с учетом его внутреннего потенциала, создавать условия для самоактуализации школьников (образовательно-адаптивную среду), быстро реагировать на изменение социальной и педагогической ситуации, проектировать образовательные программы, осуществлять инновационную деятельность, владеть высоким уровнем профессиональной и личностной саморегуляции и стрессоустойчивости.

Профессионализм личности учителя - это качественная характеристика его как личности, отражающая высокий уровень развития профессионально важных и личностно-деловых качеств. Он проявляется в его гуманистической направленности, подвижничестве, стремлении к высоким результатам педагогической деятельности, постоянном профессиональном самосовершенствовании на основе индивидуальных способностей и задатков.

В процессе исследования стало возможным сделать вывод, что с акмеологической точки зрения высокопродуктивной считается такая деятельность учителя адаптивной школы, которая отличается высокими показателями качества оптимальной интенсивности и напряженности, точности и надежности, сохраняющая, его здоровье и развивающая педагога как личность. Развитие учителя как профессионала сопровождается изменением системы взаимодействий и отношений личности к педагогической деятельности, изменением потребностей, эталонов, ценностных ориентации.

В контексте теоретического обоснования процесса формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе мы исходим из признания того, что системно-деятельностный подход является условием, обеспечивающим развитие диалектического мышления учителя и системное видение педагогической реальности. Он проявляется в принципиальных основах формирования содержания педагогического образования, в реализации принципа органического единства образования, развития и воспитания будущего учителя. Системно-деятельностный подход к построению содержания образования учителя адаптивной школы и процесса его обучения оказывается той интегративной основой, которая позволила представить концепцию формирования готовности учителя к педагогической деятельности в названном виде школ целостно и в единстве.

В теоретическом плане проблема состояла в том, чтобы определить особенности педагогической деятельности учителя адаптивной школы, создать модель профессиональной готовности

учителя к работе в данном типе школ, разработать содержание и технологии подготовки учителя на разных этапах его обучения.

Структура педагогической деятельности учителя адаптивной школы показана в таблице 1.

Таблица 1.

Комментируя содержание таблицы 1, правомерно заключить, что цели деятельности учителя адаптивной школы более емкие и гуманные. Они предполагают ориентацию на оказание помощи ребенку. Функции учителя адаптивной школы значительно расширились и углубились. Он не только преподаватель, но и наставник-воспитатель, социальный работник, осуществляющий педагогическую поддержку, реабилитатор, психолог и психотерапевт, популяризатор здорового образа жизни.

Технологии педагогической деятельности учителя адаптивной школы существенно разнятся в сравнении с традиционной школой.

Это новые технологии, направленные на изучение субъектного опыта школьников средствами дидактической эвристико-проблемной ситуации.

Несмотря на то, что теоретические основы формирования готовности учителя к работе в школе исследованы в отечественной

психолого-педагогической науке достаточно полно, нам потребовалось это понятие уточнить и развить. Понимая модель как диагностическое описание со всей возможной полнотой существенных для профессиональной деятельности сторон, свойств и качеств личности, категория «готовность учителя адаптивной школы», представляет собой многомерную, многокомпонентную систему.

Структурно она состоит их трех компонентов: мотивационно-личностного, отражающего направленность активности личности педагога на создание адаптивной среды и адаптивных технологий, способствующих социализации ребенка, адаптации его к школе и школы к нему как условие самореализации школьника; содержательного - профессионально значимых знаний учителя, адекватных содержанию и структуре педагогической деятельности в адаптивной школе; деятельностного - системы профессионально-значимых умений, необходимых для организации педагогического процесса в адаптивной школе: аналитико-диагностических, целеполагания, проективных, конструктивных, коммуникативных, психотерапевтических, организационных, мобилизационных, коррекционных.

Существенно значимое место в структуре готовности учителя адаптивной школы принадлежит педагогическим потребностям -потребности в доброжелательном принятии детей и родителей таковыми, каковы они есть; потребности оказывать помощь детям и родителям в психологической и социальной защите; потребности разрешать трудные педагогические и социальные ситуации, в активно-деятельностном отношении к ребенку; потребности в самообразовании, в автономном поведении и независимом принятии решений.

Ведущими профессиональными мотивами учителя адаптивной школы являются интерес к педагогической деятельности, стремление добиться успеха, стремление к самореализации, стойкий интерес к инновационной деятельности, мотивы долга и ответственности за судьбу конкретного ребенка, подвижничества в педагогической работе и альтруистической деятельности среди детей.

Установлено, что основными характеристиками профессионального мышления учителя адаптивной школы являются: исследовательский тип мышления, предполагающий получение знаний о ребенке на основе существенных характеристик индивидуальности и соотношения их с нормой; проектировочный тип мышления, предполагающий построение модели педагогического процесса с учетом коррекции поведения ребенка на

основе критериальных соотношений с нормой; управленческий тип мышления, реализующий внедрение в практику проекта педагогического процесса с целью приведения в соответствие внешних условий функционирования (адаптивная педагогическая среда) с внутренними (желания и возможности ребенка) для гармонизации личности и ее саморазвития.

Содержательный компонент, согласно нашей концепции, выступает как критерий теоретической готовности учителя адаптивной школы. Он строится на системе междисциплинарных знаний, состоящих из методологических основ и категорий педагогики, педагогической антропологии, медицины дидактики адаптивной школы, адаптивных воспитательных систем и их отличии от традиционных; коррекционной педагогики, педагогики самовоспитания и управления адаптивными образовательными системами.

Деятельностный компонент представляет совокупность умений, направленных на проведение психолого-педагогического анализа образовательного процесса адаптивной школы, формирование системы адаптивных задач в образовательном процессе, создание адаптивной образовательной среды, использование адаптивных (личностно-ориентированных) технологий обучения и воспитания, проектирование и планирование развития личности школьника с учетом его индивидуальных задатков, склонностей и уровня дезадаптации, через включение в различные виды учебной и внеучебной деятельности. Учитель адаптивной школы создает условия наибольшего благоприятствования как для детей одаренных, так и испытывающих трудности в освоении общеобразовательных программ на основе использования их субъектного опыта.

Психотерапевтическая деятельность педагога выступает как один из механизмов адаптации школьника к требованиям среды. Она предполагает умение создавать атмосферу психологического комфорта в классе, планировать и организовывать ситуацию успеха для каждого школьника в учебной и внеучебной деятельности, планировать помощь отдельным учащимся, консультировать их в разрешении затруднительных проблем, осуществлять профилактическую и коррекционную деятельность в предотвращении и погашении нежелательных конфликтов.

Составление идеальной модели учителя адаптивной школы завершилось оформлением его профессиограммы.

Одной из задач настоящего исследования было проектирование педагогической системы подготовки учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе. Мы понимаем

проект как совокупность представлений о будущем результате формирования готовности учителя к названному виду деятельности и о процессе его достижения. Для этого нами были проанализированы программы по дисциплинам психолого-педагогического цикла и внесены соответствующие дополнения в содержание лекционных курсов, семинарских, практических и лабораторных занятий, разработаны содержание и методические рекомендации к проведению внеаудиторных занятий, подготовлена программа спецкурса «Основы педагогической деятельности учителя адаптивной школы».

Формирование готовности к педагогической деятельности в адаптивной школе является результатом длительного процесса обучения специалиста в вузе и носит поэтапный характер.

На первом этапе (элементарный уровень) достигалась цель: формирование первичного представления об адаптивной школе и педагогической деятельности учителя в ней. Реализация цели осуществляется через решение следующих задач:

1. Первичное ознакомление студентов с категориями «адаптивная школа», «адаптивная образовательная среда», «традиционная школа», «парадигма образования, сориентированная на личность».

2. Овладение первичными умениями решения педагогических задач;

3. Формирование удовлетворенности избранной педагогической профессией и стремления изучить ее особенности.

4. Осознание необходимости профессионального самосовершенствования.

Этот уровень предполагал систему массовой репродуктивной подготовки студентов с элементами имитационной и творческой деятельности. Ведущая дисциплина - «Введение в педагогическую деятельность». Информация об адаптивной школе носит сопутствующий характер объему знаний, заложенному в образовательном стандарте. Формируемые компоненты готовности и предполагаемая оценка сформированности отдельных компонентов: мотивационный - сформирован частично; содержательный - узнавание материала и воспроизведение его; деятельностный - сформирован частично.

Показателями успешности первого этапа выступают удовлетворенность педагогической деятельностью и выбором профессии педагога, стремление изучать особенности педагогической деятельности в адаптивной школе, проявление элементов творчества в решении педагогических задач, осознание необходимости в профессиональном самосовершествовании.

На втором этапе (функциональный уровень) достигалась цель: создание образа адаптивной школы как школы нового типа. Реализация цели осуществляется через решение следующих задач:

1. Формирование профессиональных инвариантов на личностном и субъектном уровнях.

2. Формирование психологической установки на применение адаптивных технологий в образовательном процессе школы.

3. Приобретение знаний и умений проведения личностно-ориентированного занятия.

4. Овладение развивающими технологиями обучения.

Этот уровень предполагал систему массовой репродуктивной подготовки студентов с увеличением объема творческой деятельности студентов. Характер деятельности студентов -репродуктивно-эвристический. Ведущая дисциплина - педагогика. Разделы: дидактика, педагогическая технология, теория воспитания, основы управления образовательными системами, история образования и педагогической мысли, которые дополняются внеаудиторными занятиями педагогической студии и педагогической практикой. Формируемые компоненты готовности и оценка, их сформированности: мотивационный - сформирован в основном, содержательный - воспроизведение и применение; деятельностный - сформирован в основном.

Показателями успешности второго этапа являются устойчивое, положительное отношение к педагогической профессии, позитивное отношение к педагогическим новшествам, сформированности рефлексии и эмпатии, открытость к социальной среде и готовность к ее преобразованию.

На третьем этапе (уровень системной готовности учителя) достигалась цель: совершенствование основ технологии деятельности в адаптивной школе с разными категориями школьников. Реализация цели осуществляется через решение следующих задач:

1. Развитие умений действовать с учетом особенностей субъектов взаимодействия.

2. Развитие перцептивных умений у студентов выбирать соответствующую ролевую позицию в зависимости от содержания педагогической ситуации.

3. Развитие умений создавать ситуацию успеха для ребенка.

4. Формирование психотерапевтических умений и гуманистического способа действий.

5. Освоение технологий инновационной деятельности.

Этот уровень предполагал технологии индивидуально-творческой подготовки студентов. Характер деятельности студентов

— творческо-деятельностный (разработка авторских проектов и программ, практическая деятельность в адаптивной школе, составление конспектов личностно-ориентированных уроков, работа с акмеограммами). Ведущая учебная дисциплина: спецкурс «Основы педагогической деятельности учителя адаптивной школы». Формируемые компоненты готовности и предполагаемая оценка их сформированности: мотивационный - сформирован в целом, содержательный - применение, творчество; деятельностный -сформирован в целом.

Показатели успешности третьего этапа: готовность к педагогической деятельности в адаптивной школе приобретает целостный методологический характер, развиваются рефлексивно-аналитические умения, проявляется творческая активность и высокая ответственность за результат педагогической деятельности.

Системная готовность выражается в проявлении профессионализма как интегральной характеристики учителя адаптивной школы, которая проявляется в мотивационной сфере, целеполагании, в притязаниях на результаты деятельности, в операциональной сфере труда учителя (знаниях, умениях, навыках, технологиях); в его личностных и профессиональных качествах, учитывающих особенности школы.

В задачи исследования далее входила организация опытно-экспериментальной работы с целью проверки, изучения, обогащения выдвинутой гипотезы. По цели и содержанию проведенный эксперимент явился формирующим, а по условиям проведения -естественным.

В проведении опытно-экспериментальной работы мы исходили из того, что эффективная реализация процесса формирования готовности к педагогической деятельности в адаптивной школе возможна при такой системе подготовки специалиста, которая предполагает не иерархию уровней, а перевод системы в оптимальное, более высокое состояние. Это обеспечивает возможность сравнить результаты формирования готовности на разных этапах данного процесса. Количество пройденных этапов подготовки соответствует переходу уровня готовности учителя на более высокий уровень, то есть изменение организации по вертикали. Однако в пределах данного качества готовности степень организованности может быть разной, здесь речь может идти о разных уровнях готовности в одной горизонтали. Это предположение нашло подтверждение в результатах проведенного эксперимента. Подвергая анализу процесс его проведения, мы выявили системные характеристики личностного развития

готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе.

На разных этапах профессионально-личностного развития учителя адаптивной школы создаются свойственные им сензитивные периоды, которые формируют основные потребности личности такого учителя, определяют ее профессиональную направленность, обеспечивают новообразования в профессионально-личностном развитии и определяют стратегию в формировании готовности учителя к педагогической деятельности в данном виде школ.

Педагогическая стратегия формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе такова: на основе учета довузовского педагогического опыта студентов с помощью диалоговых технологий обучения и взаимодействия преподавателя и студентов подвести последних к осознанию важности педагогической деятельности в развитии общества, культуры, цивилизации.

На первом, элементарном уровне готовности создается сензитивный период к освоению основных инвариантных требований к учителю, к личности и к субъекту деятельности, а также первичное краткое ознакомление с требованиями к педагогу адаптивной школы. Этот период поддерживается основной потребностью личности в приобретении избранной профессии. Основная потребность личности студента в этот период -потребность в приобретении профессии.

Профессиональная направленность личности отличается изучением гражданской ресурсности, интересом к внутреннему потенциалу, готовностью к саморазвитию, связанную с сущностью педагогической деятельности. Новообразованиями в профессионально-личностном развитии студента являются: ответственность за выбор профессии, профессиональное мышление, профессиональная эрудиция, профессиональные убеждения, профессиональная ответственность, педагогическое творчество. Педагогические стратегии в формировании готовности к педагогической деятельности на данном этапе представляют педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов, способные привести к развитию углубленного интереса к профессиональной педагогической компетентности и стремлению к профессиональному самосовершенствованию.

На втором, функциональном уровне готовности осуществляются освоение основных профессиональных функций учителя как субъекта педагогической деятельности и профессиональное самосовершенствование как личности, как

специалиста. Профессиональная направленность личности отличается устойчивостью мотивов, связанных с сущностью педагогической деятельности в адаптивной школе.

Новообразованиями в профессионально-личностном развитии выступают «стиль педагогической деятельности», «стиль педагогического общения», «адаптивная школа - школа нового типа». Педагогические стратегии формирования готовности сконцентрированы на основах изучения системы педагогических дисциплин с использованием педагогической эвристики и педагогической практики, способных привести к функциональному освоению основных компонентов педагогической деятельности.

Третий, системный уровень готовности характеризуется сензитивным периодом профессиональной адаптации студента в адаптивной модели школы. Это поддерживается основной потребностью личности в профессиональном непрерывном образовании и самообразовании. Профессиональная направленность личности отличается устойчивым проявлением профессиональных мотивов к педагогической деятельности в адаптивной модели школ. Основными новообразованиями в профессионально-личностном развитии студента являются «индивидуальный стиль деятельности», «профессионально-педагогическое творчество и мастерство», «профессионализм», «профессионал».

Педагогические стратегии формирования готовности к педагогической деятельности в адаптивной школе выстраиваются на основе специального курса: «Основы педагогической деятельности адаптивной школы», основанного на инновационных образовательных технологиях, подкрепленных педагогической практикой в школах адаптивной модели образования, а также научно- и учебно-исследовательской работой студентов.

На одном из этапов исследования предусматривалось использование педагогических задач как средства формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе.

Понятие «задача» и «педагогическая задача» определяется в науке с разных точек зрения: как цель (А.Н. Леонтьев, О.К.Тихомиров), как содержание и средства педагогов и воспитанников (Г.А. Балл); как результат осознания субъектом проблемы деятельности (Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин); как фундаментальная клеточка, проливающая свет на глубинную сущность педагогического процесса (В.А. Сластенин), как переосмысленная социальная ситуация, переведенная на уровень деятельности (Н.Е. Щуркова). Мы считаем, что педагогическая задача - это знаковая модель учебно-воспитательной ситуации,

возникшая на основе выделения проблемы и ее анализа, характеризующаяся взаимодействием воспитанников и педагогов с определенной целью.

Педагогические задачи учителя адаптивной школы нами классифицированы по следующим основаниям: 1) задачи по использованию адаптивных механизмов урока; 2) задачи, направленные на адаптацию школьников к демократическому образу жизни; 3) задачи, предусматривающие формирование у школьников общечеловеческих ценностей; 4) задачи, обращенные к детской и юношеской субкультуре; 5) задачи, связанные с формированием позитивной Я-концепции школьников.

Опытно-экспериментальная работа показала, что сформированность у студентов умений решать педагогические задачи на различных уровнях готовности различная. На элементарном уровне студенты решают их методом «проб и ошибок», на функциональном - с помощью модели, основанной на догадке, на системном - репродуктивно-творческим и творческим способом.

На основе анализа результатов эксперимента было установлено, что в процессе решения педагогических задач отрабатываются умения: наблюдать и анализировать социальную ситуацию, переводить ее в педагогическую задачу, ставя определенные цели, отбирать формы, методы и приемы взаимодействия, создавая педагогическую среду, снимать неблагоприятные состояния ребенка с помощью различных приемов, создавать ситуацию успеха для школьника, предлагая освоение учебного материала различными знаковыми средствами.

Интеграция методологического обеспечения настоящего исследования вывела нас на акмеологическую модель развития социальных процессов, частным случаем которых является образовательный процесс в высшей школе.

Акмеологичсские технологии, используемые в образовательном процессе высшей педагогической школы, мы определяем как процесс интеграции внешней профессиональной подготовки учителя и внутреннего движения, личностного становления человека на основе четкого осознания сущности своей профессии и добровольной активности к своему профессиональному росту. Конечный результат использования акмеологических технологий - приобретаемая индивидом способность к положительной профессиональной саморегуляции. Критериями использования акме-технологий являются стремление к личностной самореализации, устойчивый интерес к профессиональным знаниями и умениям, отношение к себе как

субъекту жизнедеятельности, стремление обогащать свой опыт новыми задачами.

Самостроительство как механизм акме-процесса связан с культивированием и развитием определенных способностей, сторон и качеств личности будущего учителя. В процессе исследования он предполагал составление студентами акмеограмм - индивидуальных программ личностного и профессионального саморазвития. Акмеограмма отражает те качества, которые будущий учитель адаптивной школы планирует у себя развить.

Алгоритм деятельности студента по профессиональному самосовершенствованию состоял из трех этапов: 1) диагностика по предложению экспериментатора; 2) самодиагностика; 3) тренинговые занятия на основе составленных акмеограмм. Тренинговые занятия сопровождались ведением личного дневника самонаблюдений, который предполагал заполнение следующих разделов: ролевые профессиональные характеристики (я - студент, я - учитель, я - классный руководитель); краткая интерпретация ситуаций, цели и смысл моих действий; мое отношение к субъектам ситуации; мое эмоциональное состояние. Общими педагогическими условиями для проведения тренинговых занятий были: добровольное участие студентов в них, психологическая защищенность каждого участника, коллективное обсуждение результатов тренинга. Преподавателю, ведущему тренинг, предъявляются следующие требования: отличное владение речью, богатой интонациями; открытость, простота в общении, естественность и искренность; каждое занятие не похоже на предыдущее, полный отход от штампов, наличие педагогическою такта и самоконтроля педагога за выражением своих эмоций; умение мгновенно реагировать на ситуацию, возникшую в процессе тренинга; недопустимость менторства и авторитаризма в процессе занятий; мимика и жесты педагога, проводящего тренинг могут быть индивидуальны, важно, чтобы они подчеркивали идею тренинга. Общими правилами для студентов, принимающих участие в акме-тренинге: наличие доверительного стиля общения; персонификация высказываний: «Я думаю...»; открытость и конгруэнтность себе; корректность и терпимость к другим; конфиденциальность происходящего в группе; безоценочное принятие всех участников тренинга; опора и поддержка сильных сторон личности; максимальное количество контактов с другими участниками тренинга, уважение к собеседнику. К акме-технологиям относятся также проблемные лекции, проблемные семинары, тематические дискуссии, «круглые столы», «мозговой штурм», педагогические игровые упражнения, которые ставят

студента в деятельностную позицию, что позволяет превратить учебный предмет в практически профессиональный.

Мера использования акме-технологий наряду с традиционными определяется задачами уровневой подготовки студентов и особенностями их профессионально-личностного развития.

В результате использования тренинговых технологий, как показала экспериментальная работа, у испытуемых углубилась способность к самопознанию, связанная с получением сведений относительно того, как другие воспринимают поведение каждого члена группы; увеличилась чувствительность к характеру взаимоотношений в группе, поведению других людей; развились способности вести себя с окружающими в манере сотрудничества, а не в понятиях авторитарности и иерархии; развились диагностические умения в сфере межличностных отношений, умения успешно вмешиваться во внутри групповые и межгрупповые ситуации, разрешать конфликты; улучшилась психическая саморегуляция поведения студентов. Все студенты овладели приемами саморелаксации, стали выполнять психотехнические упражнения, улучшающие их самочувствие и повышающие деловую активность.

Как установлено в исследовании, ведущей тенденцией формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе является направленность содержания и форм образовательного процесса высшей педагогической школы на подготовку педагога, способного выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле. Стратегию современного педагогического образования составляет развитие и самообразование личности учителя как профессионала.

Вторая тенденция — активная обращенность процесса формирования профессиональной готовности учителя адаптивной школы к отечественному и зарубежному научно-педагогическому наследию. Эта тенденция раскрывает зависимость формирования профессиональной готовности учителя адаптивной школы от степени принятия и осмысления им позитивного историко-педагогического прошлого, настоящего и будущего общеобразовательной школы, от способности увидеть в этом триединстве перспективы ее развития. Организуя процесс подготовки учителя в соответствии с эюй закономерностью, надо начинать с целого, общего, с ведущих идей, которые изначально необходимо усвоить, чтобы с вполне определенных позиций подходить к усвоению частей, то есть различных видов предметной

деятельности учителя адаптивной школы. Конструируя процесс формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе, следует «укрупнить» педагогическую задачу настолько, чтобы можно было с первых занятий кратко изложить суть адаптивной школы в целом. А в последующем шаг за шагом осваивать эту суть, как и тонкости педагогической деятельности в такой школе все более и более глубоко через установление межпредметных, межтемных, междисциплинарных, межцикловых и внутрицикловых связей. На этапе реализации педагогического процесса главное внимание обращать на фундаментальные понятия адаптивной школы, ее теории (цели, задачи, принципы, функции адаптивной школы, источники идей развития адаптивной школы в России и за рубежом, инновационный характер адаптивных школ, структуру предметной деятельности учителя адаптивной школы, отношение к ребенку, концепциям авторских адаптивных школ).

Третья тенденция - гуманистическая направленность подготовки учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе. Это возможно при соблюдении следующих принципов: признание субъектного характера развития личности учителя адаптивной школы; осуществление развития через противоречия, разрешаемые студентом; индивидуальный характер развития личности учителя адаптивной школы; связь развития личности учителя в жизненном пути и профессии.

Четвертая тенденция - выведение педагогического процесса подготовки учителя адаптивной школы на технологический уровень. Педагогическая технология понимается как совокупность знаний и действий, направленных на достижение цели развития, воспитания и обучения. Перспективная педагогическая технология представляет собой комплекс мер, которые применяются для решения и прогнозируемых и диагностируемых задач.

Опытно-экспериментальная работа позволила выделить педагогические условия формирования готовности учителя адаптивной школы. К общим условиям относятся:

- включение в содержание педагогического образования дидактических единиц о сущности адаптивной школы, адаптивной педагогической среды, адаптивных механизмах урока и внеклассной работы;

- насыщение образовательной среды вуза эталонными образцами деятельности педагога в адаптивной школе;

- интеграция в процессе профессионального образования учебной и педагогической деятельности студентов;

- сквозное сопровождение аналитической деятельностью процессов обучения и педагогических практик посредством

наблюдений, анализа педагогических ситуаций, формулировки педагогических проблем, самоанализа собственной деятельности, способствующих формированию профессионального сознания учителя;

- создание возможностей для рефлексивного анализа, самопознания, саморазвития, самосовершенствования, самореализации педагога в учебно-профессиональной деятельности;

- выявление и подбор адекватного для формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе содержания и технологий обучения, соответствующих разным ступеням обучения;

- направленность образовательного процесса на усиление идентификации личности студента с профессиональной ролью учителя адаптивной школы и формирование соответствующих этой роли системы педагогических ценностей;

- поддержка и обеспечение успешности первого педагогического опыта студента.

Наряду с общими выявлены и специфические условия, необходимые и достаточные, для формирования каждого компонента готовности.

Для формирования мотивационно-личностного компонента такими условиями являются:

- формирование гуманистической направленности личности учителя;

- усвоение и принятие общечеловеческих ценностей педагогической деятельности как фундамента профессиональной культуры учителя;

- использование акмеологических технологий с целью актуализации потребности в личностном и профессиональном самопознании, для освоения методов самодиагностики и формирования потребности в профессиональном самосовершенствовании;

- создание- ситуаций в учебном процессе и педагогической практике, способствующих развитию личностно-деловых качеств (целеполагание своего профессионального развития, определение его средств, структурирование индивидуального и профессионального опыта, оценка результатов достижения, анализ причин успеха-неуспеха);

- создание учебных ситуаций, способствующих самопознанию, самооценке, стремлению к саморазвитию, самосозиданию, к самоконтролю и умению управлять своим состоянием, владение приемами саморегуляции.

Установлено, что специальными условиями формирования содержательного компонента готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе являются:

- создание на основе идей интеграции содержания педагогического образования, включающего наряду с общепринятыми блоки знаний: педагогической антропологии, психотерапии, сущности адаптивной школы как педагогической системы, психосохраняющих технологий обучения, реконструирования традиционной образовательной среды и становления адаптивной образовательной системы в школе, обеспечения условий для социализации личности;

- создание структур (педагогических студий), обеспечивающих дополнительное педагогическое образование в условиях вуза;

- применение, наряду с традиционными, новых технологий обучения: дидактических игр, проектирования, моделирования, акмеологических тренингов;

- создание условий для исследовательского поиска и творчества студентов при гармоничном сочетании учебной и научной деятельности;

- создание положительной мотивации у них в процессе освоения педагогическими знаниями;

- целенаправленная актуализация у студентов знаний о педагогике адаптивной школы.

Специальными условиями эффективности формирования деятельностного компонента готовности учителя адаптивной школы являются:

- выстраивание временной перспективы в профессионально-личностном развитии через освоение содержания педагогического образования;

- последовательное включение студентов в разнохарактерную усложняющуюся деятельность, свойственную адаптивной школе;

- организация педагогической практики в школах, ориентированных на адаптивную модель образования;

- освоение студентами структуры деятельности педагога адаптивной школы;

- интеграция профессиональной и учебной деятельности в педагогических тренингах и профессионально-педагогической практике.

Итоговая диагностика сформированности готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе осуществлялась по трем параметрам-критериям. Критерий понимался как признак, на основании которого производилась классификация изменений,

происшедших в явлении. Каждый критерий был развернут в показатели - характеристику какого-либо аспекта критерия. И критерии, и показатели отражали степень приближения готовности к идеалу.

Первый параметр мотивационно-личностная готовность -развернут в следующие показатели: Л1 - гражданское самосознание, Л2 - гуманистическая направленность, Лз - широта кругозора и интересов, Л4- осознание важности педагогической деятельности в адаптивной школе, Л5 - активно-дсятсльностное отношение к ребенку, Лб - мотивы альтруистической деятельности среди детей,

- подвижничество в педагогической деятельности, креативность, стремление к инновационной деятельности, мотив преобразования социальной и педагогической действительности, Лю - перцептивные способности, Лц коммуникативные способности и качества, Л12 - организаторские способности, - рефлексивно-аналитические качества. По

каждому из 13 показателей мотивационно-личностной готовности определялся средний показатель по формуле:

тж_И +Л1 + ЛЗ + - + Л1Э

Второй параметр (содержательный) - теоретическая готовность - развернут в показатели: Т1 - методологические основы и категории педагогики, Т2 - сущность различных педагогических систем, Тз - сущность адаптивной школы как образовательной системы, Т4 - знание дидактики адаптивной школы, Т5 - знание о психосохраняющих технологиях обучения, Те - знания педагогической антропологии, Т7 - система медицинских знаний (основы гигиены, педиатрии, психиатрии), - основы знаний коррекционной и социальной педагогики, Т9 - знания об управлении адаптивными образовательными системами, - умение выстроить модель педагогического процесса с учетом адаптации школы к ребенку и ребенка к школе и социуму, - умение выстроить проект внедрения модели в практику учебно-воспитательного процесса для приведения внешних условий (педагогической среды) в соответствие с внутренними (желанием и возможностями ребенка), Тп - знание «Закона об образовании» и других директивных материалов. Среднее количественное значение оценивалось по формуле:

Третий критерий - деятельностная готовность - развернут в следующие показатели: - умение наблюдать и анализировать социальную ситуацию для решения умение ставить и изменять

библиотека |

о» ТОО акт__

процесса, Дэ - умение проектировать, планировать и организовывать адаптивную педагогическую среду, Д4 - умение отбирать формы, методы и приемы педагогического взаимодействия, ведущие к самоактуализации личности учащегося, Д5 - умение планировать помощь отдельному ученику в формировании индивидуального стиля деятельности, Дб - умение выстраивать ситуацию успеха для ребенка, Д7 - умение видеть и учитывать индивидуальные предпочтения ребенка, его социальный опыт, Дя - умение предлагать одинаковое содержание учебного занятия разными знаковыми системами, Д9 - умение возбуждать активность ребенка, задействуя его внутренние природные механизмы: интересы, склонности, задатки, способности, - умение организовывать взаимодействие с детьми разных групп (талантливых, виктимных, девиантных и т.д.), Дп - умение оперативно оказывать психотерапевтическую помощь ребенку в снятии его неблагоприятного состояния, Д12 умение работать в инновационном режиме, - высокий уровень саморегуляции. Стрессоустойчивость. Среднее количественное значение оценивалось по формуле: Д =

В таблице 2 приведены обобщенные результаты выявления уровня готовности учителя адаптивной школы к профессиональной деятельности.

Таблица 2.

Компонент готовности Интегральный показатель

Мотивацион-но-личиостный Содержательный Деятель-ностный

и п Абс. % абс % абс % абс %

1 49 12,3 40 10 40 10 43 10,7

2 149 37,3 170 42,5 170 42.5 163 40,7

3 202 50,4 190 47.5 190 47,5 194 48,6

и и 1 122 30,5 110 27,5 140 35 124 31

2 202 50,5 190 47,5 200 50 197 49,3

3 76 19 100 25 60 15 79 19,7

ЭГ- экспериментальные группы 1. Элементарный уровень КГ - контрольные группы 2. Функциональный уровень

3. Системный уровень В ходе статистической обработки полученных данных с целью выявить значимость различий в уровне выраженности исследуемых признаков в экспериментальной и контрольной группах мы использовали критерий угловое преобразование Фишера.

Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект.

Гипотеза: доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 (экспериментальная группа) больше, чем в выборке 2 (контрольная группа).

Подсчитаем эмпирическое значение ф по формуле: ф"= (ф 1 - ф 2)* V (п1х* п2)/(п1+п2) где: ф 1 - угол, соответствующий большей процентной доле; - угол, соответствующий меньшей процентной доле;

п1 - количество наблюдений в выборке 1;

п2- количество наблюдений в выборке 2. Сопоставим полученные значения ф* с критическими значениями:

Ф*< 1,64 (р <0,05) Ф*<2,31 (р <0,01).

Если ф* эмп. > ф* кр., гипотеза подтверждается.

Таким образом, значения «ф* эмпирическое», полученные в ходе нашего исследования, не попадают в зону критическое». Отметим, что показатели высокие, что говорит об эффективности применения экспериментальной программы (значения критерия эмпирическое во много больше р* критического). Показатели критерия довольно ровные, нет резких колебаний в их значениях, что свидетельствует о системности предлагаемой программы, о равномерном развитии исследуемых параметров в ходе ее применения. Значения ф* колеблются в диапазоне от ф* эмп.=7,51 до ф* эпм.=30,48, следовательно, при сравнении контрольной и экспериментальной групп был выявлен высокий уровень различий.

Таким образом, исследование в основном подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу и позволяет сделать следующие выводы:

- Профессиональная готовность учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе определяется как многомерная характеристика личности, представляющая целостное образование и отвечающая требованиям к содержанию и условиям деятельности в данной модели школ. Структурно она представляет совокупность трех компонентов: мотивационно-личностного, содержательного и деятельностного. Формирование профессиональной готовности учителя адаптивной школы протекает эффективно, если для этого разработана и обоснована теоретическая модель.

- Адаптивная школа - массовая общеобразовательная школа, включающая разнообразный спектр классов и выполняющая следующие функции: ориентационную, психотерапевтическую,

коррекционную, реабилитационную, стимулирования и предупреждения затруднений школьников. Она помогает ученику адаптироваться к школе и социуму. В ней осуществляется индивидуализация учебно-воспитательного процесса путем разработки системы все усложняющихся дифференцированных заданий.

- Особенности деятельности учителя адаптивной школы требуют его специальной профессиональной подготовки. Деятельность такого учителя четко ориентирована на оказание помощи и педагогической поддержки школьнику, создание условий для выбора каждым школьником способов познавательной деятельности, соответствующих его индивидуальным особенностям и субъектному опыту. Предметное содержание педагогической деятельности в адаптивной школе более широкое: работа с одаренными детьми, девиантными и виктимными школьниками, социальными сиротами и требующими коррекционно-педагогической поддержки.

- Профессиогенетический подход к формированию готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе позволяет рассматривать формируемые качества в динамике, в генезисе с учетом зоны ближайшего развития учителя как субъекта профессиональной деятельности. Признаками субъектности выступают осознание структуры деятельности в адаптивной школе, инициатива, самостоятельное целеполагание, планирование, предвосхищение результата, творчество в профессиональной деятельности.

- Акмеологический подход предполагает ценностный и восходящий характер личности учителя. Усвоение и принятие гуманистических ценностей педагогической деятельности создает фундамент его профессиональной культуры.

- Процесс формирования готовности учителя адаптивной школы осуществляется в три этапа: на первом этапе — достигается элементарный уровень готовности. На втором этапе -функциональный уровень готовности. На третьем этапе -системный уровень готовности.

- Формирование готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе предполагает решение педагогических задач, классифицированных по следующим основаниям: задачи по использованию адаптивных механизмов урока; задачи, направленные на адаптацию школьников к демократическому образу жизни; задачи, направленные на формирование у школьников общечеловеческих ценностей; задачи,

посвященные детской и юношеской субкультуре и направленные на формирование позитивной Я-концепции школьников.

Акмеологические технологии ставят студента в деятельностную позицию, позволяют овладеть приемами самосовершенствования, саморегуляции, улучшают их самочувствие и повышают деловую активность. Мера использования акмеологических технологий наряду с традиционными определяется задачами уровневой подготовки студентов.

- Важнейшими тенденциями формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе являются направленность подготовки учителя на инновационные процессы, активная обращенность к отечественному и зарубежному педагогическому наследию, гуманистическая направленность личности педагога, выведение педагогического процесса подготовки учителя на технологический уровень.

- Эффективность процесса формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе обеспечивается необходимыми и достаточными условиями: включение в целевой компонент педагогического образования содержания о сущности адаптивной школы, адаптивной педагогической среды, адаптивных механизмах урока и внеклассной работы, насыщение образовательной среды вуза эталонными образцами деятельности педагога в адаптивной школе; интеграция в. процессе профессионального образования учебной и педагогической деятельности студентов, сквозное сопровождение аналитической деятельностью процессов обучения и педагогических практик; направленность образовательного процесса в высшей школе на усиление процессов идентификации с профессиональной ролью учителя адаптивной школы и формирование системы, соответствующей этой роли педагогических ценностей; создание возможностей будущему учителю условий для самопознания, саморазвития, самореализации педагога в учебно-профессиональной деятельности и овладения психологическими механизмами адаптации к профессии и социуму.

Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты изучаемой проблемы. Перспективы ее дальнейшего изучения могут быть связаны с исследованием различных аспектов преемственности и взаимосвязи вузовского и послевузовского образования, обеспечивающего формирование готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе. Концепция призвана активизировать научный и общественный интерес к проблеме формирования готовности учителя к педагогической

деятельности в адаптивной школе и остается открытой для обсуждения и внесения необходимых корректив.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Монографии и учебные пособия.

1. Антропова Л.В. Теоретические основы формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе. — М.: Прометей, 2002.- 243с. (15,25 п.л.).

2. Антропова Л.В. Педагогическая культура учителя. - Череповец: Изд-во ЧГУ, 1998.- 216с. (12.8.п.л.).

3. Антропова Л.В., Салтыкова Л.И. Сборник педагогических задач. Ч.1.- Череповец: Изд-во ЧГУ, 1999.- 30с.(2 п.л., авторских 1,5п.л.).

4. Антропова Л.В., Салтыкова Л.И. Сборник педагогических задач. Ч.1.- Череповец: Изд-во ЧГУ, 2000.- 46с. (2,79 п.л., авторских 2.п.л.)

Статьи.

5. Антропова Л.В. Почему адаптивной школе быть школой будущего и каким должен быть в ней учитель // Воспитание школьников, 2003. -№ 9. С.47-51 .(0.5.п.л.).

6. Антропова Л.В. От чего устает современный учитель и 10 советов восстановления его сил // Школьные технологии. - 2003. - № 4. С. 199-203 (0.5.п.л.).

7. Антропова Л.В. Решение педагогических задач // Школьные технологии . - 2003. - № 5. С.191-200 (1 п.л.).

8. Антропова Л.В. Подготовка будущих учителей к работе в альтернативной школе на занятиях спецкурса / Педагогические технологии в образовательном процессе вуза. Сборник научных трудов. - Череповец: Изд-во ЧГУ, 1999. С.58-83. (0,5.п.л.).

9. Антропова Л.В. Диагностика условий успешной подготовки будущего учителя к работе в адаптивной школе / Образовательный процесс в вузе: опыт, проблемы, поиск. Сборник научных трудов. -Череповец: Изд-во ЧГУ, 2000. С.43-49. (0,5.п.л.).

10. Антропова Л.В. Процесс формирования готовности будущего учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе на начальном этапе обучения в вузе /Высшая педагогическая школа: история и современность. - Череповец: Изд-во ЧГУ, 2002. С.З-

10.(О,7.пл.).

11.Стукач Л.В. (Антропова) Психолого-педагогическая подготовка студентов к работе в прогимназии / Современные подходы к обучению и воспитанию молодежи. Материалы научно-практической конференции. - М: Радетели просвещения, 1995. С.47-50. (0,4 п.л.).

12. Стукач Л.В. (Антропова) Реализация образовательных стандартов в условиях инновационной начальной школы /

Образовательные стандарты и развитие личности. Многоуровневой высшее педагогическое образование. Вып.1. - Омск: Изд-во Омского ун-та, 1995. С.56-60.(0,4 п.л.).

13. Стукач Л.В. (Антропова) Подготовка будущего учителя начальных классов к разрешению педагогического конфликта в школе / Проблемы подготовки будущих специалистов в вузе. -Иркутск: Изд-во Иркутского пединститута, 1996.- С. 193-200 (0,7 П.Л.).

Н.Антропова Л.В. А.С. Макаренко о формировании профессиональных знаний, умений и навыков у будущих учителей / Формирование профессиональных знаний, умений и навыков у будущих учителей начальных классов. - Череповец: Изд-во ЧГПИ, 1997. С.27-34 (0,7.п.л.).

15. Антропова Л.В., Караваева СЮ. Подготовка учителей начальных классов к развитию воображения младших школьников в учебной деятельности / Формирование профессиональных знаний, умений и навыков у будущих учителей начальных классов. -Череповец: Изд-во ЧГПИ, 1997. С.101-110 (0,9 п.л., авторских 0,7.п.л.).

16. Антропова Л.В. Профессиональное совершенствование будущего учителя начальных классов в процессе изучения основ педагогического мастерства / Проблемы развития образования. Сборник научных трудов. - Череповец: Изд-во ЧТУ, 1998. С.23-29 (0,6.п.л.).

Тезисы научных докладов.

17. Антропова Л.В. Педагогический мониторинг как способ измерения в системе подготовки будущих учителей к работе в адаптивной школе / Развитие системы непрерывного образования регионального, муниципального уровня. - Череповец: Изд-во ЧТУ, 2ОО1.С.5-8(0,3.п.л.).

18. Стукач Л.В.(Антропова) Педагогический аспект подготовки будущих учителей начальных классов к работе в инновационных школах / Психолого-педагогические проблемы разработки технологий в подготовке учителя. Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции. - Тула: Изд-во Тульского пединститута, 1994. С.245-246 (0.2 п.л.).

19. Стукач Л.В (Антропова) Использование технологий внушения и самовнушения для духовно-нравственного самосовершенствования школьников // Актуальные проблемы обучения и воспитания детей в современной начальной школе и дошкольных учреждениях: Тезисы докладов на межвузовской научно-практической конференции. - Сыктывкар: Изд-во Сыктывкарского пединститута. 1994. С.163-164(0,2.п..л.).

20. Стукач Л.В. (Антропова) Подготовка будущего учителя к духовно - нравственному воспитанию школьников в процессе изучения курса "История педагогики" / Актуальные проблемы обучения и воспитания детей в современной начальной школе и дошкольных учреждениях: Тезисы докладов на межвузовской научно-практической конференции - Сыктывкар: Изд-во Сыктывкарского пединститута. 1994. С. 164-166 (0,2.п..л.).

21. Стукач Л. В. (Антропова). Технология педагогического убеждения школьников / Тезисы докладов У1 Международного Соловецкого форума. Июнь 1994 года. - Архангельск: Изд-во Архангельского медицинского института, 1994. С. 197-198 (0,2. п.л.).

22. Стукач Л. В. (Антропова). Прогимназия как инновационный тип начальной школы в рамках концепции гуманизации образования / Тезисы выступлений на 1 международном конгрессе по проблеме образования 27 -30 июня 1995 года. - Бийск: Изд-во Бийского государственного пединститута, 1995. С.151 (0.1. п.л.).

23. Стукач Л.В. (Антропова). Психолого-педагогическое развитие прогимназии как инновационного учебного заведения / Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Кемерово: Изд-во Кемеровского государственного пединститута, 1995. С.68-69 (0.2. п.л.).

24. Стукач Л.В. (Антропова). Прогимназия как перспективная модель современной альтернативной школы / Философия образования и традиции русской школы: Тезисы докладов и сообщений Всероссийской научной конференции. Раздел 111. теория и практика русской школы. - СПб.: Изд-во Русского Христианского гуманитарного института, 1995. С.51-53 (0.2.п.л.).

25. Антропова Л.В. Региональный аспект обучения пятилетних детей в условиях инновационной школы / Образование в регионах России. Уроки истории и перспективы. - М.: Радетели просвещения, 1997. С.66-68 (0,3 п.л.).

26. Антропова Л. В. Формирование гуманистической направленности личности учителя в процессе изучения курса «Основы педагогического мастерства» / Ненасилие как условие развития творческой личности: тезисы докладов. С. 10-12 (0,2 п.л.).

27. Антропова Л.В. Подготовка педагога к работе в Монтессори-учреждениях в условиях классического университета / Проблемы разноуровневой подготовки педагогических кадров. Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Череповец: Изд-во ЧГУ, 1999. С.51-52(0,2.п.л.).

Подп. к печ. 17.03.2004 Объем 2.5 п.л. Заказ № 89 Тир. 100 Типография МПГУ

Р - 5474

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Антропова, Любовь Васильевна, 2004 год

Введение.

Глава I. Методологические основы исследования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе.

1.1. Адаптивная школа как педагогический феномен.

1.2. Профессиогенетический подход в формировании готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе.

1.3.Акмеологические основы формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе.

1.4. Системно-деятельностный подход к организации целостного педагогического процесса формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе.

Выводы.

Глава II. Модель профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе.

2.1. Особенности педагогической деятельности учителя адаптивной школы.

2.2. Сущность, содержание и структура готовности учителя к профессиональной деятельности в адаптивной школе.

2.3. Ведущие тенденции, принципы и педагогические условия формирования готовности к профессиональной деятельности учителя адаптивной школы.

Выводы.

Глава III. Образовательные технологии в формировании готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе.

3.1. Решение педагогических задач как средство формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе.

3.2. Акме-технологии подготовки учителя адаптивной школы как целостная система.

3.3. Уровневые характеристики готовности к педагогической деятельности и критерии их определения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе"

Актуальность исследования. Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) провозглашает адаптивность системы образования применительно к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся. Адаптивная школа - инновационная массовая общеобразовательная школа со смешанным контингентом учащихся от классов компенсирующего обучения до лицейских и гимназических, а также выполняющая функции ориентационную, психотерапевтическую, коррекционную, реабилитационную, стимулирования и предупреждения затруднений школьников (Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин, С.В. Красиков, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.Я. Ямбург).

Цель адаптивной школы - создание условий для самостоятельного, осознанного выбора каждой личностью стратегии и тактики своего поведения и деятельности, направленных на самоактуализацию, самореализацию и самосовершенствование в контексте человеческой культуры. Это обеспечивается единством, взаимосвязью и взаимозависимостью знаний, умений и навыков, являющихся основой развития и саморазвития школьника; опыта его творческой деятельности, отвечающего потребностям и возможностям личности; опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру.

Адаптивная школа - разноуровневая и многопрофильная. Она представляет один из самых сложных типов образовательных учреждений с огромным комплексом педагогических задач. Такая школа позволяет учить всех детей без исключения, независимо от их способностей, склонностей, индивидуальных различий. Она адаптируется к каждому школьнику, учитывая характер протекания мыслительных процессов, уровень знаний и умений, работоспособность, уровень познавательной и практической самостоятельности и активности, темп продвижения от незнания к знанию, отношение к учению, состояние здоровья, особенностей семейного воспитания ребенка и условий его социализации.

Она помогает ученику адаптироваться к школе и социуму. За счет рационализации педагогического процесса такая школа обеспечивает индивидуализацию.

Технологии обучения в адаптивной школе предполагают гармоничное сочетание целей обучения, самообразования, саморазвития, самосовершенствования, самовыражения учащихся.

Управление адаптивной школой понимается как целенаправленный, психосберегающий, ресурсообеспеченный процесс взаимодействия управляющих и управляемых подсистем по достижению планируемого результата с учетом индивидуальных особенностей и среды. Он строится на рефлексивной основе (П.И. Третьяков).

В свете сказанного становится очевидным, что современный учитель должен обладать профессиональной готовностью к педагогической деятельности в адаптивной школе. В психологических исследованиях отмечается, что готовность - фундаментальное условие к выполнению любой деятельности. Однако в определении сущности категории «готовность» в отечественной науке существует несколько подходов. Одни ученые понимают «готовность» как установку (Д.Н. Узнадзе), на которой вырастает деятельность. Другие считают, что понятие «готовность» совпадает с социально фиксированной установкой, определяющей поведение личности (Ф.В. Басин, Е.С. Кузьмин, В.А. Ядов и др.). Третьи утверждают, что понятие готовности тождественно подготовленности (М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, В.А. Крутецкий, В.И. Соколов и др.).

Большинство педагогов придерживаются мнения, что готовность выступает как устойчивая многомерная, многокомпонентная характеристика личности, включающая в себя мотивационный, познавательный, эмоциональный и деятельностный компоненты, которые отвечают требованиям содержания и условий деятельности (О.А. Абдуллина, Р.Ж. Божбанова, J1.K. Веретенникова, К.М. Дурай-Новакова, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.).

Готовность учителя к педагогической деятельности будет тем выше, чем более он ориентируется на адаптивную модель образования, предполагающую учет индивидуальных особенностей ребенка, обеспечивающую поддержание благоприятного морально-психологического климата в классе, исключающую авторитарное давление, грубость, бестактность, стереотипы обучения.

Между тем сама категория и механизм формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе пока не нашли в науке систематического освещения.

В системе профессионально-педагогического образования сегодня назрел ряд противоречий:

- между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности, к еще не известным ситуациям и условиям педагогического труда в адаптивной школе;

- между целостностью содержания профессиональной деятельности в адаптивной школе и овладением ею студентом через множество предметных областей (наук, учебных предметов);

- между объектно-субъектной позицией студента, когда цели задаются преподавателем, а студент отвечает на его вопросы, решает задачи и активен по «разрешению» преподавателя и принципиально инициативной субъектной в предметном и социальном смысле позицией учителя;

- между уровнем психического потенциала личности студента и степенью его реализации в учебной и профессиональной деятельности; между социальными мотивами и ожиданиями студента, связанными с педагогической деятельностью и не совпадающими с ними результатами;

- между высоким уровнем притязаний будущего учителя на большие достижения и низким уровнем профессиональной готовности к такой деятельности в адаптивной школе, которая бы их обеспечила.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и технологические основы формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - профессиональная готовность учителя к педагогической деятельности.

Предмет исследования - процесс формирования профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе.

В основу исследования положена гипотеза о том, что эффективность формирования готовности учителя можно существенно повысить, если:

- в основу процесса профессиональной подготовки учителя положено становление его субъектом педагогической деятельности, направленной на активно-деятельностное отношение к ребенку и его родителям, психологическую помощь им и их социальную защиту, создание педагогических условий гармонизации личности школьника, стремление преобразовывать трудные социальные ситуации в педагогические с целью благоприятного развития ребенка;

- в качестве системообразующего фактора в образовательном процессе выступает учебно-профессиональная деятельность, построение целостной структуры которой опирается на присущую современному обществу тенденцию интеграции, ориентацию на творческий потенциал развивающей личности, гуманизацию всех сторон общественной жизни, образования, в частности;

- подготовка будущего учителя опирается на его личностную и профессиональную направленность, программируемость процесса передачи и усвоения профессионального опыта, инновационно опережающего обучения, целостности и преемственности, обращенности к отечественному и зарубежному педагогическому наследию;

- образовательный процесс выстраивается с учетом уровня психолого-педагогической подготовленности студентов от курса к курсу, он представляет собой динамическую систему, открытую для изменений, трансформаций, возникновения новых элементов и связей. Гибкая, строго не детерминированная структура такой подготовки характеризуется открытостью своих структурных компонентов и их непрерывным взаимодействием друг с другом;

- содержание образовательной деятельности отбирается с учетом специфики предметной и инновационной деятельности учителя адаптивной школы, его профессионально-личностного развития;

- образовательные технологии основываются на решении студентами усложняющихся профессиональных задач, свойственных для адаптивной школы, а также акме-технологий, обеспечивающих овладение субъектными функциями, профессиональными ролями и адаптивными технологиями обучения и воспитания школьников;

- процесс формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе подвергается мониторингу, создает предпосылки для перевода студентов в режим самосовершенствования.

Задачи исследования:

1. Обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы.

2. Выявить сущностные характеристики адаптивной школы.

3. Разработать теоретическую модель профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе.

4. Спроектировать теоретическую систему подготовки учителя к деятельности в адаптивной школе, определить опытно-экспериментальным путем условия ее эффективности.

5. Раскрыть ведущие тенденции, принципы и технологии формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе. Теоретико-методологические основы исследования:

- на философском уровне: законы и категории теории познания; законы диалектики как теории развития материальных и идеальных объектов; учение о сущности и законах развития духовной сферы общества (Г. Гегель, Э. Кант, К. Маркс, Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.Г. Копылов, В.А. Никитин, М.Г. Ойзерман, М.В. Рац, В.Н. Розов, В. Франкл, Г.П. Щедровицкий и др.);

- на общенаучном уровне: принципы и методы системного подхода к анализу педагогических явлений (С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Т.А Ильина, В.П. Кузьмин, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин), культурно-историческая концепция личности (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.С. Асмолов), теории социальной адаптации личности (К. Адлер, Э.Г. Аболевич, В.В. Витенберг, JI.B. Корель, М.В. Ромм, Э. Роджерс);

- на конкретно-научном уровне: профессиогенетический подход в формировании человека труда (Б.Г. Ананьев, Э.Ф. Зеер, Е.И. Ермакова, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.П. Петров, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков), акмеологический подход в саморазвитии профессионала (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.С. Гусева, Ю.М. Гончаров, А.А. Деркач, В.М. Дьячков, В.Г. Зазыкин, А.В. Кирпиченко, Н.В. Кузьмина, Т.С. Михайлов,

B.Г. Михайловский, А.С. Огнев, A.JI. Ситников); деятельностный подход в развитии личности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, З.А. Решетова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин); субъектный подход в становлении специалиста (К.А. Абульханова, Г.П. Аксенова, P.M. Асадуллин, А.В. Брушлинский, О.С. Газман,

C.М. Годник, Е.И. Исаев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков), культурологический подход (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин); педагогические теории адаптации школьников

А.С. Границкая, Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин, С.В. Красиков, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.Я. Ямбург); теории творчества и инновационной деятельности (Б.Г. Гершунский, Л.К. Веретенникова, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, М.Н. Скаткин,

В .А. Сластенин, В.Н. Харькин, Н.Р. Юсуфбекова); теории индивидуальности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Н.Е. Мажар, В.Д. Небылицин, Ю.М. Орлов); теории управления педагогическими процессами в адаптивной школе (Н.Н. Бояринцева, Т.М. Давыденко, С.Н. Митин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.Я. Ямбург); теории личностно-ориентированного педагогического образования (Г.А. Бордовский, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, B.JI. Матросов, А.В. Мудрик, В.В. Сериков, В.А.Сластенин); идеи, связанные с обеспечиванием целостности, непрерывности и многоступенчатости образования (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.А. Горохова, А.В. Кузнецова, Ю.Г. Круглов, В.Г. Онушкин, Н.К. Сергеев).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, идеализация); методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа); диагностические методы (оценивание - рейтинг, обобщение независимых характеристик); методы прямого и косвенного наблюдения; анализ продуктов деятельности школьников и студентов; экспериментальные методы; изучение и обобщение педагогического опыта; методы статистической обработки данных.

В качестве опытно-экспериментальной базы был избран Череповецкий государственный университет, в структуру которого входят институты: гуманитарный, физико-математический, валеологии, педагогики и психологии, готовящий учителей начальных классов. В исследовании и в эксперименте было задействовано 2385 студентов очного и 500 студентов заочной формы обучения. Кроме того, экспериментальными площадками выступали прогимназия, гимназия № 9, школа № 1 с углубленным изучением краеведения, Череповецкий Монтессори-центр, где автор исследования являлся научным консультантом и соавтором проектов этих инновационных программ.

Первый этап (1980-1990 г.) - рекогносцировочный. На этом этапе изучалась философская и психолого-педагогическая литература об адаптивных моделях образования и профессиональных требованиях к личности педагога таких школ. Анализировался и обобщался опыт работы отечественных и зарубежных альтернативных школ, а также опыт подготовки учителей для них.

Второй этап (1991-1994 г.) - подготовительный. Автор исследования на этом этапе принимал участие в разработке инновационных проектов, выстраивающих модели региональных адаптивных образовательных систем (прогимназии, школы № 1 с углубленным изучением краеведческого материала, Череповецкого Монтессори-центра). Определялись концептуальные подходы к решению проблемы, конструировалась теоретическая модель профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе, выявлялись критерии, показатели ее сформированности и диагностики.

Третий этап (1995-2000 г.) - экспериментальный. Осуществлялась опытно-экспериментальная проверка разработанной модели педагогической системы формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе, проверялись опытным путем и уточнялись образовательные технологии и условия эффективности формирования готовности учителя к работе в адаптивной школе.

Четвертый этап (2000-2004 г.) - обобщающий. На этом этапе были проведены анализ, обобщение, апробация и внедрение результатов исследования в практику, осуществлена подготовка и издание учебных пособий и монографии, литературное оформление диссертации. Научная новизна исследования.

• Установлены и описаны новые педагогические факты и понятия, отражающие ранее неизученные явления («готовность учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе» как качественная характеристика личности и педагогической деятельности); профессиограмма учителя адаптивной школы; концепция формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе, основанная на профессиогенетическом, акмеологическом и системно-деятельностном подходах, представляющая собой взаимосвязанную совокупность идей, определяющих построение и эффективное функционирование процесса формирования готовности; этапы и уровни сформированности готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе (элементарный, функциональный, системный) в процессе обучения студента в педагогическом вузе; классификация педагогических задач для учителя адаптивной школы.

Выявлены новые существенные признаки известных научных понятий («адаптивная школа», «адаптивная образовательная среда», «адаптивные образовательные технологии»).

Разработаны новые способы педагогической и управленческой деятельности (субъектно-деятельностные технологии становления и развития готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе, технологии работы с акмеограммой, являющейся программой личностного профессионального развития студента, тексты и технологии решения педагогических задач в адаптивной школе, содержание и технологии формирования готовности учителя к педагогической деятельности на занятиях педагогической студии и спецкурса «Основы педагогической деятельности в адаптивной школе».

Определена, научно обоснована и экспериментально проверена система основных критериев и показателей готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе (мотивационно-личностных, теоретических, деятельностных).

Установлены ведущие тенденции формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе (направленность содержания и форм образовательного процесса высшей педагогической школы на подготовку педагога, способного выходить за пределы нормативной деятельности и осуществлять инновационные процессы; активная обращенность процесса формирования профессиональной готовности учителя к отечественному и зарубежному педагогическому наследию; гуманистическая направленность подготовки учителя; выведение педагогического процесса подготовки учителя на технологический уровень).

• Установлены педагогические условия эффективности формирования готовности учителя адаптивной школы (общие и частные для формирования мотивационно-личностного, теоретического и деятельностного компонентов готовности).

Теоретическая значимость исследования:

• Установлены новые причинно-следственные связи и закономерности формирования профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе (тенденции): зависимость этого процесса от направленности целей, содержания и форм образовательного процесса высшей педагогической школы на формирование личностных гуманистических ценностей учителя, на подготовку его к инновационной деятельности и осуществление процессов творчества, изучение отечественного и зарубежного педагогического наследия; выведение процесса подготовки учителя на технологический уровень;

• Обоснована концепция, создающая теоретические предпосылки для прогнозирования и оптимизации процесса профессионализации педагогического образования.

Практическая значимость исследования:

Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы способствуют повышению эффективности процесса формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе. Результаты могут и должны найти применение в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров; материалы исследования используются при разработке учебных курсов, спецкурсов, тренинговых занятий и организационно-деятельностных игр в обучении студентов; учебные пособия, монография, экспериментальные программы, профессиограмма учителя адаптивной школы обнаружили достаточно высокую эффективность в процессе разработки государственных стандартов и соответствующих им программ.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью основных теоретических позиций, связанных с системно-деятельностным и акмеологическим подходами; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, задачам, логике, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок; сочетанием качественного и количественного анализа статистической обработки данных, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.

Личное участие соискателя состоит: в выдвижении и разработке идей и положений по исследуемой теме, непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя, заведующей кафедрой, научного руководителя школьными проектами, консультанта дипломников, педагогов-исследователей, руководителя экспериментальной площадки, в получении и последующем анализе данных опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения: • Адаптивная школа - массовая общеобразовательная школа, включающая разнообразный спектр классов от компенсирующего обучения до лицейских и гимназических, организует деятельность на основе принципов демократизации, мобильности, открытости, стандартизации, дифференциации, индивидуализации, целостности и развития, выполняет функции: ориентационную, психотерапевтическую, коррекционную, реабилитационную, стимулирования и предупреждения затруднений школьников. Школа физического и психического здоровья, она позволяет максимально индивидуализировать учебно-воспитательный процесс и обеспечивает эффективную социализацию личности.

• Педагогическая деятельность учителя в адаптивной школе центрирована на интересах ученика. В ней четко просматривается ориентация на оказание помощи и поддержки школьнику. Цели деятельности предполагают создание условий для выбора каждым школьником способов познавательной деятельности, соответствующих его индивидуальным особенностям и субъектному опыту. Она учитывает характер протекания мыслительных процессов ученика, уровень знаний и умений, познавательной самостоятельности и активности, темп продвижения от незнания к знанию, отношение к учению, состояние здоровья школьника, особенности семейного воспитания ребенка и условия его социализации.

• Профессиональная готовность учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе определяется как многомерная характеристика личности, представляющая целостное образование и отвечающая требованиям к содержанию и условиям деятельности педагога в данной модели школ. Структурно она представляет совокупность трех компонентов: мотивационно-личностного, содержательного и деятельностного. Концепция формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе базируется на:

- теоретико-методологическом обосновании выявления и развития системных характеристик педагога не только в их актуальном состоянии, но и в динамике и перспективе становления его как субъекта профессиональной деятельности. Признаками субъектности учителя выступают осознание структуры деятельности, самостоятельное целеполагание, предвосхищение результата, творчество в профессиональной деятельности;

- на акмеологических принципах саморазвития учителя как профессионала, предполагающих осознанное понимание ближних, средних и дальних перспектив профессионально-личностного развития и усиление идентификации с профессиональной ролью учителя адаптивной школы, а также формированием соответствующих этой роли ценностей на основе составления акмеограмм (личностно-профессиональных программ саморазвития), реалистичность которых обусловливается системой самооценки и самоконтроля;

- принципах, отражающих связь исследуемой подготовки и социальной среды (целостность, доминирование системно-образующих связей, иерархия педагогических условий, необходимых и достаточных для эффективного формирования готовности к педагогической деятельности в адаптивной школе);

- идее соотношения теоретического и прикладного аспектов в подготовке учителя, взаиморазвития теории и практики;

- механизмах построения моделей подготовки учителя, определяющих конкретные цели и результат функционирования модели на основе диагностики текущего состояния формирования готовности и акме-развития учителя.

• Содержание профессиональной подготовки учителя адаптивной школы строится на идеях интеграции и включает наряду с общепринятыми следующие блоки знаний: педагогическая антропология, педиатрия, психотерапия, коррекционная и социальная педагогика, дидактика адаптивной школы, управление адаптивной школой как педагогической системой, психосохраняющие технологии обучения, реконструирование традиционной образовательной среды и становление адаптивной образовательной системы.

• Технологии формирования готовности адаптивной школы представляют собой сочетание традиционных и акмеологических технологий, обеспечивающих процесс внутреннего движения и личностного становления человека на основе четкого осознания сущности своей профессии и добровольной активности к своему профессиональному росту. Мера использования акмеологических технологий наряду с традиционными определяется задачами поуровневой подготовки студентов.

• Формирование профессиональной готовности учителя адаптивной школы предполагает решение педагогических задач, классифицированных по следующим основаниям: задачи по использованию адаптивных механизмов урока; задачи, направленные на адаптацию школьников к демократическому образу жизни; задачи на формирование у школьников общечеловеческих ценностей; задачи на освоение детской и юношеской субкультуры и направленные на формирование позитивной Я-концепции школьников.

• Различные уровни готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе (элементарный, функциональный, системный) отражают этапы данного процесса в ходе вузовского образования, где достигаются специфичные цели и решаются задачи изучения конкретных дисциплин педагогического цикла с помощью соответствующих технологий обучения. Каждый уровень представлен показателями успешности этапа обучения. Объективная оценка эффективности каждого уровня готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе возможна на основе критериев, предопределенных структурой названной готовности.

• Теоретическое и экспериментальное обоснование тенденций (формирование гуманистических ценностей личности учителя, направленность подготовки учителя на освоение инновационной деятельности, изучение отечественного и зарубежного педагогического наследия об адаптивных педагогических системах, выведение подготовки учителя адаптивной школы на технологический уровень): необходимых и достаточных условий формирования профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе (общих и частных, направленных на формирование мотивационно-личностного, теоретического и деятельностного компонентов готовности). Апробация и внедрение результатов исследования.

Они опубликованы в монографии, двух учебных пособиях, в научных статьях и тезисах докладов. Основные идеи исследования обсуждались и получили одобрение на VI Международном соловецком форуме в г. Архангельске (1994), I Международном конгрессе по проблеме гуманизации образования в г. Бийске (1995), международной конференции по многоуровневому высшему педагогическому образованию в г. Омске (1995), Всероссийской научной конференции «Теория и практика русской школы» в г. Санкт-Петербурге (1995), межвузовских конференциях в г.г. Сыктывкаре (1994), Кемерово (1995), Иркутске (1996), Туле (1996), Москве (1995), 1997), Ельце (1997), Вологде (2000), Череповце (1995,1998, 1999, 2000, 2001, 2002).

Результаты исследования апробированы и дали положительные результаты на факультете начальных классов Московского педагогического государственного университета и в институте непрерывного педагогического образования Хакасского государственного университета имени Н.Ф. Катанова.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. В диссертации имеются 31 таблица; 5 гистрограмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования доказали, что акмеологические технологии, понимаемые как процесс внешней профессиональной подготовки учителя и внутреннего движения, личностного становления человека на основе четкого осознания сущности своей профессии и добровольной активности к своему профессиональному росту способствуют овладению приемами самосовершенствования, саморегуляции, улучшают самочувствие студентов и повышают их деловую активность. Они ставят студента с самого начала в деятельностную позицию и позволяют превратить учебный предмет в профессиональный. Мера использования акмеологических технологий наряду с традиционными определяется задачами поуровневой подготовки студентов.

Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты изучаемой проблемы. Перспективы ее дальнейшего изучения могут быть связаны с исследованием различных аспектов преемственности и взаимосвязи вузовского и послевузовского образования, обеспечивающего формирование готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе, а также с изучением особенностей совместной деятельности учителя адаптивной школы с различными общественными организациями в воспитании и обучении школьников.

Заключение

В ходе исследования были решены его основные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу, что позволило сделать следующие выводы.

Адаптивная школа - инновационная школа, где представлен смешанный контингент учащихся, включенных в разнообразный спектр классов: от компенсирующего обучения до лицейских и гимназических. Адаптивная школа выполняет следующие функции: коррекционную, реабилитационную, стимулирования и предупреждения затруднений- школьников. Это школа разноуровневая и многопрофильная, представляющая один из самых сложных типов учебного заведения с огромным комплексом педагогических задач. Такая школа позволяет учить всех детей без исключения, независимо от способностей, склонностей, индивидуальных различий. Она адаптируется к каждому школьнику, учитывая характер протекания мыслительных процессов, уровень знаний и умений, работоспособность, уровень познавательной и практической самостоятельности и активности, темп продвижения от незнания к знанию, отношение к учению, состояние здоровья школьника, особенности семейного воспитания ребенка и условия его социализации.

Эта школа физического и психического здоровья. Адаптируясь к ребенку, она тем самым помогает ученику адаптироваться к школе и социуму. Такая школа позволяет комплексно индивидуализировать учебно-воспитательный процесс, при этом индивидуализация проводится не путем интенсификации педагогического труда или уменьшения количества учащихся в классе, а обеспечивается четко построенной системой. Методически принцип адаптивности обучения реализуется путем разработки системы все усложняющихся дифференцированных заданий с правом выбора обучаемым необходимых стратегий для их изучения. Сложная структура адаптивной школы требует рефлексивного управления.

Адаптивная школа представляет новые требования к учителю. Педагогическая деятельность учителя адаптивной школы имеет отличительные характеристики. В ней более четко просматривается ориентация на оказание помощи и педагогической поддержки школьнику. В деятельности ярко просматривается гуманистическая центрация на интересах ученика.

Цели деятельности предполагают создание условий для выбора каждому школьнику способов познавательной деятельности, соответствующих его индивидуальным особенностям и субъектному опыту. Предметное содержание педагогической деятельности в адаптивной школе более широкое: это деятельность с одаренными детьми, детьми девиантного поведения, виктимными детьми, социальными сиротами, а также требующими коррекционно-педагогической поддержки. Функции учителя адаптивной школы значительно шире, нежели традиционной: обучающая, развивающая, коррекционная, реабилитационная, психотерапевтическая, стимулирования и предупреждения затруднений школьников, воспитывающая. Движущими силами педагогической деятельности в адаптивной школе являются радость совместного творчества, ощущение ребенком своего интеллектуального и духовного роста, ощущение учителем своего «акме» (расцвета профессиональных сил и возможностей), стремление к нему, приращивание знаний и умений, уверенность в своих профессиональных силах. Особенности деятельности учителя адаптивной школы требуют специальной профессиональной подготовки его.

Профессиогенетический подход к формированию готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе предполагает выявление и дальнейшее развитие системных характеристик учителя как профессионала не только в их актуальном сегодняшнем состоянии, но и в их динамике, перспективе, с учетом зоны ближайшего развития человека. Становление учителя как субъекта профессиональной деятельности является магистральным направлением профессиогенетического подхода. Признаками субъектности учителя адаптивной школы выступают осознание структуры деятельности, инициатива, самостоятельное целеполагание, планирование, предвосхищение результата, стремление к самореализации, творчество в профессиональной деятельности.

Профессиогенетическая парадигма продуктивна, если включает в себя акмеологический подход. В акмеологическом понимании ступень зрелости -акме - рассматривается как многомерное состояние человека, охватывающее определенный период его развития, связанный со значительными профессиональными достижениями. Принцип развития в акмеологии констатирует ценностный и восходящий характер развития личности учителя адаптивной школы. Усвоение и принятие гуманистических ценностей педагогической деятельности создает фундамент его профессиональной культуры.

Базовыми основаниями педагогической культуры являются: ребенок как педагогическая ценность, педагог, способный к его развитию, к социальной защите и поддержке творческой индивидуальности, совокупный педагогический опыт человечества, отраженный в педагогических теориях и способах мышления; способы педагогической деятельности, педагогические технологии и проверенные практикой образовательно-воспитательные системы; педагогические способности, индивидуальные характеристики педагога как субъекта педагогической культуры. В акмеологической парадигме понятие профессионализма учителя адаптивной школы надо понимать как систему, состоящую из двух подсистем: профессионализма личности и профессионализма деятельности. Профессионализм деятельности учителя адаптивной школы представляет качественную характеристику, отражающую компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, владение современными педагогическими технологиями и способами решения профессиональных задач, позволяющих осуществлять педагогическую деятельность с высокой и стабильной продуктивностью.

Профессионализм личности — это качественная характеристика учителя адаптивной школы, отражающая высокий уровень развития профессионально-педагогических и личностно-деловых качеств: высокий уровень креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации.

Системный подход к построению содержания в вузе позволяет представить концепцию формирования готовности учителя в названном виде школ целостно и в единстве.

Профессиональная готовность учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе определяется как многомерная характеристика личности, представляющая целостное образование и отвечающая требованиям к содержанию и условиям деятельности данной модели школ. Структурно она представляет совокупность трех компонентов: мотивационно-личностного, содержательного, деятельностного, каждый из которых имеет свои необходимые и достаточные показатели.

Мотивационно-личностный компонент представлен показателями: гражданское самосознание, гуманистическая направленность, широта кругозора и интересов, активно-деятельностное отношение к ребенку, мотивы альтруистической деятельности среди детей, подвижничество в педагогической деятельности, креативность, стремление к инновационной деятельности, мотив преобразования социальной и педагогической действительности, перцептивные способности, коммуникативные и организаторские качества.

Содержательный компонент предполагает систему знаний, включающих знание методологических основ и категорий педагогики, сущности различных педагогических систем, сущности адаптивной школы как образовательной системы, дидактики адаптивной школы, о психосохраняющих технологиях обучения, педагогической антропологии, коррекционной и социальной педагогики, об управлении адаптивными образовательными системами и об адаптивных механизмах уроков.

Деятельностный компонент предполагает умение наблюдать и анализировать социальную ситуацию для решения педагогических задач, ставить и изменять цели адаптивного образовательного процесса, проектировать, планировать и организовывать адаптивную педагогическую среду, отбирать формы, методы и приемы педагогического взаимодействия, ведущие к самоактуализации личности учащегося, планировать помощь отдельному ученику в формировании индивидуального стиля деятельности, выстраивать ситуацию успеха для ребенка, видеть и учитывать индивидуальные предпочтения ребенка, предлагать одинаковое содержание учебного занятия разными знаковыми системами, возбуждать активность ребенка, задействуя его внутренние природные механизмы: интересы, склонности, задатки, способности, умение оперативно оказывать психотерапевтическую помощь ребенку в снятии его неблагоприятного состояния; работать в инновационном режиме, иметь высокий уровень саморегуляции и стрессоустойчивости.

В организации опытно-экспериментальной работы проверялось предположение о том, что реализация процесса формирования готовности к педагогической деятельности в адаптивной школе возможна при такой системе подготовки специалиста, которая предполагает не иерархию уровней, а перевод системы в оптимальное, более высокое состояние. Это обеспечивает возможность сравнить результаты формирования готовности на разных этапах данного процесса. Количество пройденных этапов подготовки соответствует переходу уровня готовности учителя на более высокий уровень, то есть изменение организации по вертикали.

Но в пределах данного качества готовности степень организованности может быть разной. Здесь речь идет о разных уровнях готовности в одной горизонтали. Это предположение нашло подтверждение в результатах проведенного эксперимента.

Формирование профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе протекает эффективно, если разработана и теоретически обоснована модель формирования готовности к педагогической деятельности в названном виде школы, которая предполагает три этапа.

На разных этапах профессионально-личностного развития учителя адаптивной школы создаются свойственные им сензитивные периоды, которые формируют основные потребности личности такого учителя, определяют ее профессиональную направленность, обеспечивают новообразования в профессионально-личностном развитии и определяют стратегию в формировании готовности учителя к педагогической деятельности в данном виде школ.

На первом этапе (элементарный уровень) решается цель: формирование первичного представления об адаптивной школе и педагогической деятельности учителя в ней.

Этот уровень предполагает систему массовой репродуктивной подготовки студентов с элементами имитационной и творческой деятельности.

Ведущая дисциплина - «Введение в педагогическую деятельность». Информация об адаптивной школе носит сопутствующий характер объему знаний, заложенному в образовательном стандарте. Показатели успешности этапа: удовлетворенность педагогической деятельностью и выбором профессии педагога, стремление изучать особенности педагогической деятельности в адаптивной школе, проявление элементов поиска в решении педагогических задач, осознание необходимости профессионального самосовершенствования.

На основе учета довузовского педагогического опыта студентов с помощью диалоговых технологий обучения и взаимодействия преподавателя и студентов подвести последних к осознанию важности педагогической деятельности в развитии общества, культуры, цивилизации.

На элементарном уровне готовности создается сензитивный период к освоению основных инвариантных требований к учителю как субъекту деятельности и личности, а также первичное краткое знакомство с требованиям к учителю адаптивной школы. Этот период поддерживается основной потребностью личности в приобретении выбранной профессии. Профессиональная направленность личности отличается изучением своей гражданской ресурсности, интересом к внутреннему потенциалу, готовностью к саморазвитию, связанную с сущностью педагогической деятельности. Новообразованиями в профессионально-личностном развитии студента являются: ответственность за выбор профессии, профессиональное мышление, профессиональная эрудиция, профессиональные убеждения, педагогическое творчество. Педагогические стратегии в формировании готовности к педагогической деятельности на данном этапе представляют педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов способные привести к развитию углубленного интереса к профессиональной педагогической компетентности и стремлению к профессиональному самосовершенствованию.

На втором этапе (функциональный уровень) разрешается цель: создание образца адаптивной школы как школы нового типа. Этот уровень предполагает систему массовой репродуктивной подготовки студентов с увеличением объема творческой деятельности студентов. Характер деятельности студентов — репродуктивно-эвристический. Ведущая дисциплина - «Педагогика». Разделы: «Дидактика», «Педагогическая технология», «Теория воспитания», «Основы управления образовательными системами», «История образования и педагогической мысли», которые дополняются внеаудиторными занятиями педагогической студии и педагогической практикой. Показатели успешности этапа: устойчивое, положительное отношение к педагогической профессии, позитивное отношение к педагогическим новшествам, сформированность рефлексии и эмпатии, открытость к социальной среде, готовность к ее преобразованию.

На функциональном уровне готовности осуществляется освоение профессиональных основных функций учителя как субъекта педагогической деятельности учителя и профессиональное самосовершенствование учителя как личности. Профессиональная направленность личности отличается устойчивостью мотивов, связанных с сущностью педагогической деятельности в школе. Новообразованиями в профессионально-личностном развитии являются понятия: «стиль пелагической деятельности», «стиль педагогического общения», «адаптивная школа - школа нового типа». Педагогические стратегии формирования готовности сконцентрированы на основах изучения системы педагогических дисциплин с использованием педагогической эвристики и педагогической практики, способных привести к освоению основных компонентов педагогической деятельности.

На третьем этапе (уровень системной готовности) разрешается цель: совершенствование основ технологии деятельности в адаптивной школе с разными категориями школьников. Этот уровень предполагает технологии индивидуально-творческой подготовки студентов. Характер деятельности студентов - творческо-деятельностный (разработка авторских проектов и программ, практическая деятельность в адаптивной школе, составление конспектов личностно-ориентированных уроков, работа с акмеограммами). Ведущая учебная дисциплина: спецкурс «Основы педагогической деятельности учителя адаптивной школы». Показатели успешности этапа: системная готовность выражается в проявлении профессионализма как интегральной характеристики учителя адаптивной школы, которая проявляется в мотивационной сфере, целеполагании, в притязаниях на результаты деятельности, в операциональной сфере труда учителя (знаниях, умениях, навыках, технологиях); в его личностных и профессиональных качествах, учитывающих особенности школы.

Уровень системной готовности характеризуется сензитивным периодом профессиональной адаптации студента в новом типе школ, работающих в инновационном режиме. Это поддерживается основной потребностью личности в профессиональном образовании и самообразовании. Профессиональная направленность личности отличается устойчивым проявлением профессиональных мотивов к педагогической деятельности в адаптивной модели школ. Основными новообразованиями в профессионально-личностном развитии студента являются категории: «индивидуальный стиль деятельности», «профессионально-педагогическое творчество и мастерство», профессионализм», «профессионал».

Организуя процесс подготовки учителя начинать с целого, общего, с ведущих идей, которые изначально необходимо усвоить, чтобы с вполне определенных позиций подходить к усвоению частей, то есть различных видов предметной деятельности учителя адаптивной школы. Конструируя процесс формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе, следует «укрупнить» педагогическую задачу настолько, чтобы можно было с первых занятий кратко изложить суть адаптивной школы в целом. А в последующем шаг за шагом осваивать эту суть, как и тонкости педагогической деятельности в такой школе все более и более глубоко через установление межпредметных, межтемных, междисциплинарных, межцикловых и внутрицикловых связей.

Важнейшими тенденциями формирования готовности учителя к педагогической в адаптивной школе являются направленность подготовки учителя на инновационные процессы, активная обращенность к отечественному" и зарубежному педагогическому наследию, гуманистическая направленность личности педагога, выведение педагогического процесса подготовки учителя на технологический уровень.

Экспериментальная работа позволила выделить условия эффективности формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе. Были установлены общие условия, как необходимые и достаточные для обеспечения успешности формирования названной готовности. К ним отнесены:

- включение в целевой компонент педагогического образования содержания о сущности адаптивной школы, адаптивной педагогической среды, адаптивных механизмах урока и внеклассной работы; насыщение образовательной среды вуза эталонными образцами деятельности педагога в адаптивной школе;

- интеграция в процессе профессионального образования учебной и педагогической деятельности студентов;

- сквозное сопровождение аналитической деятельностью процессов обучения и педагогических практик посредством наблюдений, анализа педагогических ситуаций, формулировки педагогических проблем, самоанализа собственной деятельности, способствующих формированию профессионального сознания учителя;

- создание возможностей для рефлексивного анализа, самопознания, саморазвития, самосовершенствования, самореализации педагога в учебно-профессиональной деятельности;

- выявление и подбор адекватного для формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе содержания и технологий обучения, соответствующих разным ступеням обучения;

- направленность образовательного процесса на усиление процессов идентификации с профессиональной ролью учителя адаптивной школы и формирование системы, соответствующих этой роли педагогических ценностей; - поддержка и обеспечение успешности первого педагогического опыта студента.

Наряду с общими выявлены и специфические условия, необходимые и достаточные для формирования каждого компонента готовности.

Для формирования мотивационно-личностного компонента ими являются:

- формирование гуманистической направленности личности учителя;

- усвоение и принятие общечеловеческих ценностей педагогической деятельности как фундамента профессиональной культуры учителя;

- использование акмеологических технологий с целью актуализации потребности в личностном и профессиональном самопознании, для освоения методов самодиагностики и формирования потребности в профессиональном самосовершенствовании;

- создание ситуаций в учебном процессе и педагогической практике, способствующих развитию личностно-деловых качеств (целеполаганию своего профессионального развития, определению его средств, структурированию индивидуального и профессионального опыта, оценке результатов достижения, анализ причин успеха-неуспеха); создание учебных ситуаций, способствующих самопознанию, самооценке, стремлению к саморазвитию, самосозиданию, к самоконтролю и умению управлять своим состоянием, владение приемами саморегуляции.

Установлено, что специальными условиями формирования теоретического компонента готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе являются:

- создание на основе идей интеграции содержания педагогического образования, включающего наряду с общепринятыми блоки знаний: педагогической антропологии, психотерапии, сущности адаптивной школы как педагогической системы, психосохраняющих технологий обучения, реконструирования традиционной образовательной среды и становления адаптивной образовательной системы в школе, обеспечения условий для социализации личности; создание структур (педагогических студий), обеспечивающих дополнительное педагогическое образование в условиях вуза;

- применение, наряду с традиционными, новых технологий обучения: дидактических игр, проектирования, моделирования, акмеологических тренингов;

- создание условий для исследовательского поиска и творчества студентов при гармоничном сочетании учебной и научной деятельности;

- создание положительной мотивации у них в процессе освоения педагогическими знаниями;

- целенаправленная актуализация у студентов знаний о педагогике адаптивной школы.

Специальными условиями эффективности формирования деятельностного компонента готовности учителя адаптивной школы являются:

- выстраивание временной перспективы в профессионально-личностном развитии через освоение содержания педагогического образования; последовательное включение студентов в разнохарактерную усложняющуюся деятельность, свойственную адаптивной школе; организация педагогической практики в школах, ориентированных на адаптивную модель образования;

- освоение студентами структуры деятельности педагога адаптивной школы;

- интеграция профессиональной и учебной деятельности в педагогических тренингах и профессионально-педагогической практике.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Антропова, Любовь Васильевна, Москва

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Учебное пособие для студентов. М.: «Просвещение», 1990. 139 с.

2. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов педагогических институтов. 2-е изд., переработанное и дополненное. М.: «Просвещение», 1989. 173 с.

3. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.: «Наука», 1973. 335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: «Мысль», 1991. -299 с.

5. Агапов B.C. Критерии, показатели и уровни становления Я-концепции в управленческой деятельности руководителей. М.: ГУУ, 1999. - 21 с.

6. Адаптация организма учащихся к учебным и физическим нагрузкам /А.Г. Хрипкова, М.В. Антропова и др. М.: «Педагогика», 1982. 240 с.

7. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке /Д.В. Колесов, И.А. Корниенко и др. М.: «Педагогика», 1987. 240 с.

8. Адаптация системы образования области к новым условиям, создание разнообразного рынка образовательных товаров и услуг (Материалы областной научно-практической конференции). Кемерово: Кемеровский обл. ин-т усов, учителей, 1994. 58 с.

9. Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности: Сб. статей. Иркутск: Иркутский пединститут, 1986. 122 с.

10. Адаптивные реакции организма старших школьников к физическим и умственным нагрузкам: Межвузовский сб. науч. трудов /Пермский гос. пед. ин-т; Отв. Ред. В .Я. Еремеев. Пермь: ПГИ, 1990. 200 с.

11. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. Дисс. д-ра пед. наук. Красноярск, 1998. 308 с.

12. Акимова А.П. О характере педагогических умений в деятельности педагогов-мастеров //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. I /Под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1973. -163 с.

13. Акме: Альм, межвузовский научн. сб. /Саратовский гос. тех. ун-т. Саратов: СГТУ, 2000. 98 с.

14. Акме: Альм. Межвузовский научн. сб. /Филос. Об-во им. С.Л. Франка. Саратовский гос. музей Н.Г. Чернышевского. Саратов: Юл., 2001. — 193 с.

15. Акмеологические аспекты профессионализма /НИИ Высш. образования. М.: НИИВО, 1993. 47 с.

16. Акмеологические проблемы подготовки преподавателей: Сб. науч. трудов. Редкол.: Н.В. Кузьмина и др. М.; Шуя: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов: Шуйский гос. пед. ун-т, 1998. — 184 с.

17. Акмеология делового человека Ю.К. Чернова, И.П. Григорьева. Тольятти: ТолПи, 2000. 242 с.

18. Акмеология и социальная психология на рубеже XXI века /Рос. акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации; Под общей ред. А.А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2001. 277 с.

19. Акмеология и психодидактика высшей и средней школы: Материалы международной научно-практической конференции. Уфа: Изд-во Баш ГПИ, 2000.-266 с.

20. Акмеология: методология, методы и технологии: Материалы научной сес., посвященные 75-летию чл.-кор. РАО. Президента МААН Нины Васильевны Кузьминой. М.: РАГС, 1998. 232 с.

21. Акмеология-2000: Методические и методологические проблемы. Спб.: С.-Петербург. Акмеологическая Академия, 2000. 316 с.

22. Акмеология: организационная, управленческая, личностная. Саратов: Изд-во Рос. учеб. центра, 1996. 81 с.

23. Аксенова Г.А. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки. Дисс. д-ра пед. наук. М., 1998. -448 с.

24. Активизация познавательной деятельности студентов. Сб. науч. трудов /Отв. Ред. Н.Д. Никандров. Л., 1973. 108 с.

25. Актуальные проблемы высшего образования. Сборник науч. трудов. М.: НИИВО, 1991. 153 с.

26. Алексашина И.Ю. Использование теоретических знаний при решении педагогических задач как основа самообразования учителя. JL: АПН СССР, 1986.-80 с.

27. Аминов Н.А. и др. Психодиагностика педагогических способностей: Претесты /Н.А. Аминов, Н.А. Морозова, A.JI. Сметанин; исслед. центр. Проблем качества подготовки специалистов. М., 1994. 221 с.

28. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: «Педагогика», 1980. 230 с.

29. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: «Знание», 1972.-32 с.

30. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания /Б.Г. Ананьев. 3-е изд. СПб: «Питер», 2001. - 282 с.

31. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человековедения /Под ред. А.А. Бодалева. М.: Изд-во Института практической психологии, 1996. 386 с.

32. Андреев В.И. Модель творчески развивающейся личности учителя 21 века //Материалы Международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для 21 века» М.: МПГУ, 1994. С. 12-14.

33. Анисимов О.С. Педагогическая акмеология: общая и управленческая /О.С. Анисимов Минск: ЦП «Технопринт», 2002. 787 с.

34. Андреева А.Г. Подготовка студентов педвуза к профессионально-диагностической деятельности. Дисс. канд. пед. наук. Чебоксары, 2001. — 223 с.

35. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности. Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М., 1994.-209 с.

36. Андронова Т.Д. Формирование у студентов педвузов умения анализировать педагогические явления. Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М., 1980.- 181 с.

37. Антология педагогической мысли России XVIII век /Сост. И.А. Соловьев. М.: «Педагогика», 1989. 479 с.

38. Антропова JI.B. Формирование гуманистической направленности личности учителя в процессе изучения курса «Основы педагогического мастерства» //Ненасилие как условие развития творческой личности. Тезисы докладов. Елец, 1997. С. 10-12.

39. Антропова JI.B. Педагогическая культура учителя. Учебное пособие. Череповец: Изд-во ЧГУ, 1998. 188 с.

40. Антропова JI.B. Профессиональное совершенствование будущего учителя начальных классов в процессе изучения основ педагогического мастерства /Проблемы развития образования. Сб. науч. трудов. Череповец,1998.-С. 23-30.

41. Антропова JI.B. Подготовка будущих учителей к работе в альтернативной школе на занятиях спецкурса /Педагогические технологии в образовательном процессе вуза. Сб. науч. трудов. Череповец: Изд-во ЧГУ,1999.-С. 58-64.

42. Антропова JI.B. Диагностика условий успешной подготовки будущего учителя к работе в адаптивной школе /Образовательный процесс в вузе: опыт проблемы, поиск. Сб. науч. трудов. Череповец, 2000. С.43 - 49.

43. Антропова JI.B., Салтыкова Л.И. Сборник педагогических задач. Учебное пособие в 2-х частях. Череповец: Изд-во ЧГУ, 1999-2000. 75 с.

44. Антропова Л.В. Теоретические основы формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе. М.: «Прометей», 2003. 198 с.

45. Антропова Л.В. ОТ чего устает современный учитель и 10 советов восстановления его сил // Школьные технологии № 4, 2003. С. 199-200.

46. Антропова Л.В. Почему адаптивной школе быть школой будущего и каким должен быть в ней учитель // Воспитание школьников № 9, 2003. -С.47-51.

47. Анцута А.Н. Формирование профессиональной готовности будущего педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей: Дисс. канд. пед. наук. Калининград, 2000. 203 с.

48. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования //Психологический журнал. 1992. - № 5. - С. 12-25.

49. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974.-384 с.

50. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: «Высшая школа», 1976. 200 с.

51. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности основы и методы. М.: «Высшая школа», 1980. 368 с.

52. Асадуллин P.M. Формирование учителя как субъекта педагогической деятельности. Дисс. д-ра пед. наук. М., 2000. 372 с.

53. Бабаев Э.З. Формирование практической готовности студентов педвузов к воспитательной работе в школе. Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М., 1990. 167 с.

54. Бакулина Т.А. Сущность и роль антиципации в педагогическом процессе //Педагогика. 2000. - № 10. - С. 17-21.

55. Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. М.: «Педагогика», 1990. 184 с.

56. Барановская Т.А. Формирование самоконтроля как механизма регуляции учебной деятельности //Психология студента как субъекта учебной деятельности. Сб. науч. трудов. М., 1989. 136 с.

57. Белая Е.А. Формирование профессиональной готовности педагога к управлению социально-психологической адаптацией младшего школьника. Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М., 2001. 211 с.

58. Белинская А.Б. Формирование практической готовности социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков в учебном коллективе. Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М., 1997. 131 с.

59. Белкин А.С., Жаворонков И.Д., Силина С.Н. Педагогический мониторинг образовательного процесса. Шадринск: Изд-во ШТЛИ, 1998. -47 с.

60. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: «Педагогика», 1989.-205с.

61. Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. Рига: АВОТС, 1989. -302 с.

62. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск: Изд-во Бийского гос. пед. института, 1995. 32 с.

63. Беспалько В.П. Основы теории дидактических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. 300 с.

64. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: «Педагогика», 1989.- 191 с.

65. Бехтерев В.М. Объективная психология. СПб., 1907. 1910. — 58 с.

66. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: «Наука», 1973. 234 с.

67. Бобнева М.И. Распределение функций в совместной деятельности //Совместная деятельность: методология, теория, практика. М.: «Наука», 1988.-228 с.

68. Богданов Е.Н. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя. Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1995. — 17 с.

69. Богославская Д.Б. Творческая личность: ее диагностика и поддержка //Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. М.: НИИВО, 1993. -212с.

70. Бодалев А.А. О предмете акмеологии //Психологический журнал. -1993.-т. 14. -№ 5.-С. 73-79.

71. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: «Флинта-Наука», 1998. 165 с.

72. Божбанова Р.Ж. Формирование готовности будущего учителя начальных классов к организации детского коллектива. Дисс. канд. пед. наук. М.: МПГИ, 1992.-215 с.

73. Большакова З.М. Теоретические основы подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности. Дисс. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2000. —353 с.

74. Бондаревская Е.В. В защиту «живой методологии» // Педагогика. -1997.-№2.-С. 3-21.

75. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: «Мысль», 1988. 304 с.

76. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН, 1994. 109 с.

77. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике непрерывного педагогического образования. Дисс. на соискание уч. степени д-ра пед. наук. М., 1994. 341 с.

78. ВайзманН.П. Реабилитационная педагогика. М.: АГРАФ, 1996. -158с.

79. Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием. Дисс. на соискание уч. степени д-ра пед. наук. М., 1998. 353 с.

80. Веденеева Л.В. Становление эмпатии у будущих учителей в условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса. Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 2001. 219 с.

81. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов //Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 12-19.

82. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические основы технологии контекстного обучения в вузе /Активные методы обучения и качество подготовки специалиста в вузе. Л.: ЛТА, 1990. 174 с.

83. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: «Высшая школа», 1991. 205 с.

84. Веретенникова Л.К. Подготовка будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников. Дисс. д-ра пед. наук. Казань, 1997. -340 с.

85. Вислогузова В.А. Значение и место педагогических творческих заданий в системе подготовки учителя //Новые исследования в педагогических науках /Сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский. М.: «Педагогика», 1991. -72 с.

86. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии /Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: «Новая школа», 1998. -208 с.

87. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования у студентов университета. Дисс. д-ра пед. наук. М., 1999. 539 с.

88. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации //Вопросы психологии. 1968.- №6. -С. 4.

89. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Изд-во КГУ, 1986. 200 с.

90. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: «Прогресс», 1976. 495 с.

91. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М.: инт-т психологии РАН, 1994. 43 с.

92. Гребёнкина JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Дисс. на соискание уч. степени д-ра пед. наук. М., 2000. 441 с.

93. Гребнюк О.С. Педагогика индивидуальности: курс лекций. Калининград: Изд-во КГУ, 1995. 93 с.

94. Гузь А.В. Педагогические условия профессиональной идентификации будущего учителя. Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М., 1997. -160 с.

95. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования /Под общ. ред. академика РАО B.JI. Матросова. М.: «Прометей», 1999. 116 с.

96. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. Москва Белгород, 1995. - 250 с.

97. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: «Педагогика», 1986. 240 с.

98. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960. — 299 с.

99. Данильченко В.М. Педагогические условия индивидуально-творческой подготовки будущего учителя. Дисс. канд. пед. наук. М., 1993. — 201 с.

100. Демидова Н.В. Педагогические условия профессиональной подготовки учителя начальных классов к решению педагогических задач. Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. Калуга, 2000. 138 с.

101. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. М.: РАГС, 1993. 533 с.

102. Деркач А.А. Методолого- прикладные основы акмеологических исследований. М.: БИ, 2000. - 391 с.

103. Деркач А.А., Москаленко О.В. Профессиональное самосознание руководителей образовательных учреждений: теория, методология, практика. М.: РАГС, 1999. 577 с.

104. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. М.: РАГС, 2000. 230 с.

105. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. Новосибирск, 1971. 173 с.

106. Дмитриев А.Е. Профессиональная подготовка учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности /Формирование профессиональных знаний, умений и навыков у будущих учителей начальных классов. Череповец, 1997. С. 9-17.

107. Дмитриев А.Е., Дмитриев Ю.А. Тренинговые и контрольные занятия по дидактике. Учебное пособие. М.: «Флинта-Наука», 1998. 96 с.

108. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1952.-736 с.

109. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Дисс. д-ра пед. наук. МПГИ им. В.И. Ленина, 1983. 356 с.

110. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. 176 с.

111. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учебное пособие для вузов. Минск: Изд-во БГУ, 1983. -383 с.

112. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: «Просвещение», 1986. 143 с.

113. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: «Просвещение», 1989. 189 с.

114. Еловая Н.В. Формирование профессионально-педагогической готовности студентов к выполнению воспитательных функций классногоруководителя. Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М., 1980.-212 с.

115. Еремкин А.И. Педагогические основы междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке учителя. Дисс. д-ра пед. наук. Херсон, 1991. 422 с.

116. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. 112 с.

117. Журавлев В.И. Стандарты общепедагогического профессионализма //Стандарты общепедагогического образования и оценка его качества в России и за рубежом. Материалы международного семинара 12-13 апреля 1994. М., 1994.-С. 55-57.

118. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы. Учебное пособие. Тюмень: ТГУ, 1978. 91 с.

119. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: «Педагогика», 1987. 160 с.

120. Загвязинский ВИ. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980 96 с.

121. Зазыкин В.Г. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях. М.: РАГС, 1998. 84 с.

122. Зазыкин В.Г. Акмеографический подход в развитии профессионализма государственных служащих (конспект лекций). М.: РАГС, 1999.-87 с.

123. Зазыкин В.Г. Психология проницательности: учебное пособие. М.: РАГС, 2001.- 128 с.

124. Закон Российской Федерации об образовании /Общее среднее образование в России. Сборник нормативных документов, 1992 1993. М.: «Просвещение», 1993.-285 с.

125. Залученова Е.А. Самооценка в деятельности студентов. М.,1992.-52с.

126. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1998. 125 с.

127. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: «Логос», 1999. -383 с.

128. Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. М.: АО «Аспект-Пресс», 1993.- 126 с.

129. Ильин B.C. Формирование личности школьника. М.: «Педагогика», 1984.- 144 с.

130. Ильтуганов А.Н. Профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей начальных классов к работе по ранней профилактике наркомании учащихся. Дисс. канд. пед. наук. Уфа, 2000. 165 с.

131. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. 240 с.

132. Исаев И.Ф. Теоретическое основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Автореф. на соискание уч. степени д-ра пед. наук. М.: МПГИ, 1993. 32 с.

133. Казаринов М.Ю. Детерминизм в сложных системах управления и организации. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. 166 с.

134. Как построить свое «Я» /Под ред. В.П. Зинченко. М.: «Педагогика», 1991.-136 с.

135. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: «Просвещение», 1987. 190 с.

136. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: «Педагогика», 1990. 140 с.

137. Капичникова О.Б. Профессиональная деятельность учителя. Саратов: Саратовский университет, 1994. 124 с.

138. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: «Академия», 2001. 214 с.

139. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание. М.: «Новая школа», 1996. 230 с.

140. Карнышев А.Д. Социально-психологические механизмы управления в школе. Красноярск: КТПИ, 1990. 107 с.

141. Карпова Э.А. Категория качества в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности. Одесса, 1993. 296 с.

142. Качалова JI.П. Мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний студентов //Педагогика. 2000. - № 9. - С.60-65.

143. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании. Дисс. канд. пед. наук. М., 1994. 177 с.

144. Кисляков А.В. Формирование готовности будущих учителей к творческой воспитательной деятельности в процессе профессионально-педагогической подготовки: Дисс. канд пед. наук. Челябинск, 2000. 201 с.

145. Кирпиченко А.В. Акмеологическое воздействие в профессионально деятельности: теория, методология, технологии. М.: РАГС, 1998. — 50 с.

146. Кларин М.В. Инновационные модели в зарубежных педагогических поисках. М.: «Арена», 1994. -222 с.

147. Климов Е.А. Психология профессионализма. М.: Изд-во «Институт практической психологии»: Воронеж: НПО «Модек», 1996. -400 с.

148. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. 512 с.

149. Клищевская М.В., Солнцева Т.М. Профессионально-важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности деятельности //Вестник МГУ, сер. 14, Психология. 1999. - № 4. - С. 61-67.

150. Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание. М.: «Мысль», 1986.284 с.

151. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994. 342 с.

152. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. — М.: ОУ «Поиск», 1999. 204 с.

153. Кораблева С.В. Индивидуализация дидактической подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности. Дисс. канд. пед. наук. М., 1997.- 176 с.

154. Косов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор развития //Вопросы психологии. 1995. - № 6. - С. 9-20.

155. Костюк Г.С. Вопросы психологии мышления //Психологическая наука в СССР. Т. I. М.: АПН РСФСР, 1959. 599 с.

156. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ. М.: «Педагогика», 1977. -264 с.

157. Краевский В.В., Полонский В.М. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценки его результатов /Методические рекомендации. Самара, 1992. 52 с.

158. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 163 с.

159. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: «Перемена», 1996. - 85 с.

160. Красиков С.В. Психолого-педагогические и организационные условия создания адаптивной образовательной среды в школе. Дисс. канд. пед. наук. М., 2000. 102 с.

161. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: «Просвещение», 1972. — 255 с.

162. Кручинина Г.А. Готовность' будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения. М.: «Прометей», 1996. — 176 с.

163. Кряхтунов М.И. Формирование готовности учителя к управлению эмоциональным состоянием в педагогической деятельности. Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М., 1996. 178 с.

164. Кузнецова А.Т. Системология в отечественной педагогике (конец 1960-6 годы 20 века) //Педагогика. 2001. - № 3. - С. 53-58.

165. Кузьмин Е.С. Актуальные проблемы социальной психологии. Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1987. 37 с.

166. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 114 с.

167. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. 183 с.

168. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: Изд-во ЛГУ, 1961.-98 с.

169. Кузьмина Н.В. Закономерности педагогической деятельности /Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. 131 с.

170. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: «Высшая школа», 1989. 166 с.

171. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования: монография. М.: Исслед. центр качества подготовки специалистов, 2001. 144 с.

172. Кулемин Н.А. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 16-20.

173. Кулибанов С.К. Дидактические условия формирования у студентов приемов обучающей деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: МПГУ, 1991.-16 с.

174. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: «Педагогика», 1970. 23 с.

175. Кулюткин Ю.Н. Педагогическая задача / В кн. Творческая направленность деятельности педагога. Л., 1978. 100с.

176. Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования. СПб: «Спецлит», 2002. - 96 с.

177. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб: СПб ГУПМ, 2002. 46 с.

178. Культура современного урока /Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: «Российское педагогическое общество», 1997. — 91 с.

179. Кыверялг А.А. Методы исследования профессиональной педагогики. Таллин: «Валгус», 1980. 334 с.

180. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования //Педагогика. 1999. -№6.-С. 13-16.

181. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию педагогического образования //Педагогика. 2000. - № 3.- С. 27-34.

182. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М.: «Наука», 1995. 271 с.

183. Лаптева Г.С. проблемное обучение в системе подготовки учителя в университете /Актуальные проблемы подготовки учителя в университете. Ростов-на-Дону: РГУ, 1991. 125 с.

184. Лебедева Г.С. Арт-терапия в педагогике //Педагогика. 2000. - № 9. -С. 27-33.

185. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности. Дисс. на соискание уч. степени д-ра пед. наук. М., 1994. 430 с.

186. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996. 230 с.

187. Левина М.М. Методологические характеристики технологии обучения. В кн. Научные труды Московского пед. гос. университета. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: «Прометей», 1998. 486 с.

188. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: «Академ1а», 2001. 271 с.

189. Лейбовский М.А. Формирование у студентов педвузов педагогической готовности к использованию средств вычислительной техники. Дисс. канд. пед. наук. М., 1988. 178 с.

190. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1971. 304 с.

191. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. -584 с.

192. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: «Знание», 1974. 64 с.

193. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: «Знание», 1980.-96 с.

194. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во РОУ, 1995.-49 с.

195. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: «Прометей», 1995. — 281 с.

196. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Самара: Самарский институт управления, 1997. 84 с.

197. Лихачев Б.Т. Социология воспитания и образования. Курс лекций по социальной педагогике. Рязань: Изд-во Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина, 1999. 286 с.

198. Локшина С.М. Краткий словарь иностранных слов. М.: «Русский язык», 1988.-630 с.

199. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: «Наука», 1980.—279 с.

200. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: «Наука», 1999. — 349 с.

201. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Софисты, Сократ, Платон. М.: «Искусство», 1975. 776 с.

202. Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция /Сост. А.П. Поляков, Р.К. Медведев. М.: «Республика», 1995. -399 с.

203. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя. Дисс. канд. пед. наук. М., 1996. 196 с.

204. Лушников И.Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститутов. М.: «Прометей», 1991. -205 с.

205. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития на послевузовском этапе. Дисс. на соискание уч. степени д-ра пед. наук. М., 1993. 399 с.

206. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя. Дисс. на соискание уч. степени д-ра пед. наук. М., 1996.-348 с.

207. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании: социологический, психологический и педагогический. СПб, 1998. 342 с.

208. Малышев К.Б. Моделирование психолого-педагогической деятельности. Москва-Воронеж: «Русь», 1997. 226 с.

209. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособие для студентов. М.: «Просвещение», 1983. 96 с.

210. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: «Просвещение», 1990. 191 с.

211. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: «Просвещение», 1993192 с.

212. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты. М., 1992.-С. 108-117.

213. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалиста в вузе //Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С.5-17.

214. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: «Педагогика», 1975. -368 с.

215. Машин А.В. Проблема исследования профессионализации операторов АЭС //Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С. 26-29.

216. Мельников Т.Н. Подготовка учителя к оптимизации взаимодействия с верующими учащимися. Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М., 1997.-210 с.

217. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность. М.: «Педагогическое общество России», 2002. 266 с.

218. Митина JI.M. Учитель как личность и профессиональная позиция. М.: «Дело», 1994.-216 с.

219. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: «Флинта», 1998.-398 с.

220. Михайлов Т.С. Методология и стратегия акмеологического исследования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: РАГС, 1998. 17 с.

221. Михайловский В.А. Педагогика высшей школы: учебное пособие. Харьков: ХГУ, 1991. 183 с.

222. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. Дисс. на соискание уч. степени д-ра пед. наук. М., 1992. 387 с.

223. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. М.: Московский открытый социал. ун-т, 1993. 54 с.

224. Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М.: МПГУ, 1991. -291 с.

225. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества к эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981. 120 с.

226. Моисеева A.M. и др. Нововведения во внутришкольном управлении. М.: «Педагогическое общество России», 1998. 230 с.

227. Москвина Н.Б. Формирование опыта сотрудничества в процессе познавательной деятельности студентов педвуза. Дисс. канд. пед. наук. М., 1992. 178 с.

228. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение: Книга для старшеклассников. -М.: «Просвещение», 1986. 160 с.

229. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: «Академия», 1999. 183 с.

230. Муравьева Г.Е. Подготовка студентов педвузов к проектированию процесса обучения на уроках. Дисс. канд. пед. наук. М., 1991. 175 с.

231. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990. 104 с.

232. Нечипоренко Л.С. Совершенствование общепедагогической подготовки учителя в университете. Харьков: «Основа», 1990. 135 с.

233. Низамов Р.Я. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1975. — 302 с.

234. Никитенко В.Н. Теория и практика в профессии учителя: Учебное пособие к спецкурсу. Хабаровск: Хабаровский пединститут, 1988. — 84 с.

235. Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1959.-256 с.

236. Новое в воспитательной работе школы /Сост. Н.Е. Щуркова, В.Н. Шнырева. М.: МГИУУ, 1991. 110 с.

237. Общая и прикладная акмеология. Учебное пособие. В 2-х частях /Под ред. А.А. Деркача. М.: РАГС, 2001. 484 с.

238. Огнев А.С. Субъектогенетический подход в общении: Учебное пособие. Воронеж: Изд-во Воронежского гос. пед. ун-та, 1998. 237 с.

239. Огнев А.С. Организационное консультирование и педагогическая практика. Воронеж: ВГУ, 2002. 99 с.

240. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 4-е изд., испр. и доп. М.: «Русский язык», 1961. - 900 с.

241. Орлов А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя. Дисс. на соискание уч. степени д-ра пед. наук. М., 1992.-334 с.

242. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность //Педагогика. 1995. - № 6. -С. 63-68.

243. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. Книга для учителя. М.: «Просвещение», 1991. 287 с.

244. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности //Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 5-19.

245. Основы педагогики и психологии высшей школы. Учебное пособие для слушателей курсов и факультетов повышения квалификации /Под ред. А.В. Петровского. М.: МГУ, 1986. 303 с.

246. Остроумова Е.Н. Педагогическая технология формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности. Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 2002. 150 с.

247. Педагогические задачи и ситуации по теории и методике воспитания: Учебно-методические материалы /Р.Г. Амосова, Е.А. Леванова, А.И. Мищенко, А.В. Мудрик и др. М.: Изд-во Прометей МПГУ им. В.И. Ленина, 1991.-86 с.

248. Педагогика и психология высшей школы. Учебное пособие /Отв. Ред. М.В. Буланова-Топоркова. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. 543 с.

249. Педагогическая практика: учебное пособие для студентов пед. институтов //В.К. Розов, B.C. Морозова, Е.П. Белозерцева, О.А. Абдуллина /Под ред. В.К. Розова. М.: «Просвещение», 1981. 160 с.

250. Педагогическая психология. Юнита I. Вопросы педагогической психологии: педагогическая деятельность, деятельность учения, развитие. М.: Изд-во СГУ, 1999. 50 с.

251. Петровский А.В. Феномен субъектности в психологии личности. Дисс. на соискание уч. степени д-ра псих. наук. М., 1992. 70 с.

252. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: «Российское Педагогическое агенство», 1997. 174 с.

253. Платонов К.К. О системе психологии. М.: «Мысль», 1972. — 216 с.

254. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. 160 с.

255. Попова О.В. Проектирование адаптивных технологий профессионального образования. Монография . Барнаул: Изд-во БГПУ, 2001.- 170с.

256. Попова С.И. Профессиональная подготовка педагога к реализации психотерапевтической функции в воспитании школьников. Дисс. канд. пед. наук. М., 1995.-232 с.

257. Посталюк М.М. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов. Дисс. д-ра пед. наук. Казань, 1993. — 362 с.

258. Поташник М.М., Вульфов Б.Э. Педагогические ситуации. М.: «Педагогика», 1983. 144 с.

259. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: «Знание», 1992.-80 с.

260. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой. М.*. «Новая школа», 1997. 350 с,

261. Почивалова Ж.Г. Подготовка будущего учителя к взаимодействию со школьниками с девиантным поведением в условиях образовательного процесса. Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 2000. 165 с.

262. Привитие учащимся навыков и привычек к систематической работе -Научный архив РАО, ф. 125, on. 1, № 342, 1952. С. 12.

263. Проблемы подготовки будущих специалистов в вузе. Сб. науч. трудов /Отв. ред. В.К. Бахор. Иркутск, 1996. -210 с.

264. Проблемное обучение в педагогическом институте. Методические рекомендации /Баранова С.Ю., Дикаров Н.И. и др. /Под ред. JI.JL Коробейникова. Вологда: Вологодский пед. ин-т., 1983. 47 с.

265. Просецкий В.А. Психология подражания. Дисс. д-ра психол. наук. М., 1974.-413 с.

266. Противоречия школьного воспитания: Семь проблем, семь решений /Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: «Педагогическое общество», 1998. 95 с.

267. Психологическая диагностика: Учебное пособие /Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. -М.: Изд-во УРАО, 1997. -301 с.

268. Психологический словарь /ред. А.В. Петровского. М.: Политиздат, 1990.-495 с.

269. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвузовский сб. науч. трудов. Вып. 2. МО РибКРО. М.: респ. Институт повышения квалиф. Работников образования, 1993.- 161 с.

270. Реан А.А. Акмеология личности //Психологический журнал. 2000. -№3.-Т. 21.-С. 88-95.

271. Рейтман У.Р. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов. М.: «Мир», 1968. -400 с.

272. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1946. 104 с.

273. Рубинштейн С.Л. Принцип и пути развития психологии. М., 1959.

274. Рогов Е.М. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1995. 508 с.

275. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: «Белорусская наука», 1998.-319 с.

276. Савельев А.Я., Шуншунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романова Л.И. Инновационное образование: парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения. //Высшее образование в России. 1994. — № 2. - С. 13-16.

277. Садчикова Т.Ф. Формирование готовности студентов пединститутов к решению воспитательных задач в процессе обучения. Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1978. 160 с.

278. Самодова Г.А. Формирование мотивационной готовности студентов педвузов к педагогической деятельности. Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М.: МИГИ им. В.И. Ленина, 1988. 200 с.

279. Сарычева О.Н. Дидактические проблемы стимулирования профессиональной активности студентов педагогических вузов. Дисс. канд. пед. наук. М.: МПГУ, 1992. 152 с.

280. Сачек Л.А. Обучение приемам ориентировки как средство формирования готовности будущего учителя к решению воспитательных задач. Дисс. канд. пед. наук. М., 1990. 222 с.

281. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: «Народное образование», 1998. 256 с.

282. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления //Педагогика. 1999. - № 6. - С. 46-52.

283. Семенова Е.В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений у студентов педагогического вуза. Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М., 1984. 230 с.

284. Сериков В.В. Личностный подход в образовании. Волгоград: «Перемена», 1994. 150 с.

285. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. М.: «Логос», 1999.— 271 с.

286. Сериков В.В. Личностио- ориентированное образование: феномен, концепция, технология. Волгоград, 2000. 147 с.

287. Сетров М.И. Степень и высота организации систем. В кн.: Системные исследования. Ежегодник. М., 1969. С. 156-157.

288. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2002. 350 е., ил. (С. 157).

289. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. М.: Клуб «Реалисты», 1997. 336 с.

290. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии. М.: «Социокультурная инициатива», 1996. -428 с.

291. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: «Просвещение», 1976. 160 с.

292. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: «Прометей», 1991.-141 с.

293. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Советская педагогика. 1991. - № 10.- С. 79-84.

294. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: «Школа-Пресс», 1997. - 512 с.

295. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: «Магистр», 1997. - 224 с.

296. Сластенин В.А. М.: Издательский Дом «Магистр-Пресс», 2000.-488 с.

297. Сластенин В.А. О моделировании образовательных технологи //Наука и школа. 2000. - № 4. - С. 50-57.

298. Сластенин В.А., Филиппенко Н.И. Профессиональная готовность учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися. М.: Изд-во МПГУ, 2003.-242с.

299. Смирнов А.А. Психология профессии. М.: «Работник просвещения», 1927.- 136 с.

300. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: «Academia», 2001. — 302 с.

301. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.: «Высшая школа», 1991.- 176 с.

302. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей /Грищук В.Н., Скуловский Р.П., Домбровский С.В. и др. Львов: «Свит», 1990.- 144 с.

303. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: «Аспект Пресс», 1995. — 255 с.

304. Сокольников Ю.П. Логика и планирование деятельности школы, (методические материалы к опытной работе). М.: Межрегиональная исследовательская ассоциация «Воспитание», 1992. 77 с.

305. Сокольников Ю.П. О тенденциях, перспективах и стратегии развития педагогической науки на современном этапе. Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2000. 24 с.

306. Сокольников Ю.П. Теория и логика педагогической деятельности. Москва-Белгород: БГУ, 2000. 150 с.

307. Сокольников Ю.П. Всеобщая педагогическая теория. Системное понимание педагогической действительности. Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева, 2001. 32 с.

308. Сорокин П.А. Питирим. Дальняя дорога: автобиография. М.: Изд. центр «Терра», 1992. 302 с.

309. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений у студентов педвузов. Кострома, 1974. 384 с.

310. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач: Учебное пособие. Ярославль: ЯГПИ им. К.Д. Ушинского, 1974. 134 с.

311. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач /Под ред. проф. П.В. Конаныхина. Кострома: КГПУ им. Н.А. Некрасова, 1994. -107 с.

312. Спирин JT.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя. Дисс. д-ра пед. наук. М., 1980. — 438 с.

313. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: «Российское педагогическое агенство», 1997. 154 с.

314. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л., Павликова Г.Л. Педагогические задачи и их решения. Москва Кострома: МЗГПИ, КГПИ, 1991. — 56 с.

315. Старов М.И. Формирование системы отношений учителя в процессе его профессиональной подготовки. Дисс. на соискание уч. степени д-ра пед. наук. Тамбов, 1996. 409 с.

316. Стефановская Т.А. Технология обучения педагогике в вузе. Методическое пособие. М.: «Совершенство», 2000. 210 с.

317. Стукач Л.В. (Антропова) Технология педагогического убеждения школьников /Тезисы докладов VI Международного Соловецкого форума,июнь 1994 года. Архангельск: Поморский международныйпедагогический ун-т им. М.В. Ломоносова, 1994. С. 197-199.

318. Стукач Л.В. (Антропова) Психолого-педагогическая подготовка студентов к работе в прогимназии. (Современные подходы к обучению и воспитанию молодежи). Материалы научно-практической конференции. М.: «Радетели просвещения», 1995. С. 47-50.

319. Стукач Л.В. (Антропова) Прогимназия как перспективная модель современной альтернативной школы /Философия образования и традиции русской школы. СПб.: Изд-во Русского Христианского гуманитарного института, 1995. С. 51-53.

320. Стукач Л.В. (Антропова) Подготовка будущего учителя начальных классов к разрешению педагогического конфликта в школе /Проблемы подготовки будущих специалистов в вузе. Иркутск: Изд-во Иркутского пединститута, 1996.-С. 193-200.

321. Судженко Г.Н. Диагностические задачи как средство определения коммуникативно-импровизационных способностей будущего педагога. Дисс. канд. пед. наук. М., 1993. 135 с.

322. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: «Знание», 1986. 108 с.

323. Тартынских В.В. Формирование готовности учителя к профессионально-творческому самоопределению в педагогической деятельности. Дисс. канд. пед. наук. М., 2000. 183 с.

324. Татенко В.А. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы //Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - № 3. - С. 23-35.

325. Тёмина С.Ю. Формирование у студентов педагогических вузов готовности к разрешению различных педагогических ситуаций. Дисс. канд. пед. наук. М., 1995. 177 с.

326. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: «Педагогика», 1983. 316 с.

327. Теория и практика воспитательных систем /ред. Л.И. Новикова и др.: в 2-х кн. М.: Изд-во ИТП и МНОРАО, 1993. 208 с.

328. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей //Педагогика. 2000. - № 7. - С. 58-63.

329. Треть щгогические технологии адаптивной школы. М.,1999.- 187 с.

330. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам. М.: «Новая школа», 2001.-313 с.

331. Третьяков П.И., Митин С.Н., Бояринцева Н.Н. Адаптивное управление педагогическими системами. М.: «Академш», 2003. 368с.

332. Узнадзе Д.Н. Теория установки. Воронеж: НПО «Модек», 1997.-447с.

333. Утехина А.Н. Профессионально-педагогическая ориентация студентов университета во внеаудиторной деятельности. Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М., 1985. 195 с.

334. Учителю о педагогической технике /Под ред. Л.И. Рувинского. М.: «Педагогика», 1987. 155 с.

335. Философский энциклопедический словарь. М.: «Советская энциклопедия», 1983. 840 с.

336. Флоренский П.А. Анализ пространства и времени в художественно-изобразительных произведениях. М.: «Прогресс», 1993. -321 с.

337. Формирование интереса к учению школьников /Под ред. А.К. Марковой. М.: «Педагогика», 1986. 189 с.

338. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием: Сб. типовых методик. /Отв. ред. Е.А. Смирнова. Томск: Изд-во Томского университета, 1984. 198 с.

339. Франкл В. Духовность, свобода и ответственность //Человек в поисках смысла. М., 1990. С. 93-129.

340. Франкл В. Критика чистого «общения»: насколько гуманистична «гуманистическая психология» //Человек в поисках смысла. М., 1990. — С. 321-333.

341. Франкл В. Общий экзистенциальный анализ //Человек в поисках смысла. М., 1990.-С. 157-283.

342. Франкл В. Поиск смысла жизни и логотерапия //Психология личности. Тексты. М.Ю, 1982. С. 118-126.

343. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: «Прогресс», 1990. 368 с.

344. Фромм Э. Человек для себя. Минск: ПКМП «Коллегиум», 1992.-253с.

345. Фромм Э. Человеческая ситуация. М.: «Смысл», 1995. 239 с.

346. Фридман Л.М. Как научиться решать задачи. Изд-е 3, дораб. М.: «Просвещение», 1989.- 191 с.

347. Фрумкин М.Л. Построение и решение учебно-познавательных задач в системе профессиональной подготовки учителя. Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М., 1978. 241 с.

348. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя. Дисс. д-ра пед. наук. М., 1992. 240 с.

349. Хозяинов Г.И. Педагогическая структура обучающей деятельности и формирование мастерства педагога в учебном процессе. М., 1990. 426 с.

350. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: «Новая школа», 1994. 61 с.

351. Хуторской А.В. Эвристическое обучение. М.: МПА, 1998. 266 с.

352. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования //Педагогика. 1999. - № 7. - С. 17-24.

353. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: «Педагогика», 1989. 150 с.

354. Черникова И.В. Формирование адаптационной готовности специалиста по социальной работе к деятельности с пострадавшими в экстремальных ситуациях. Дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. —195 с.

355. Чернова Н.И. Формирование у студентов ответственного отношения к учебному труду в условиях адаптивной системы обучения. Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М., 1990. 201 с.

356. Чирковская Е.Г. Личностные и профессиональные качества учителей, работающих с одаренными детьми //Одаренный ребенок. 2003. - № 2. - С. 62-65.

357. Чуракова Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх. Сборник ролевых игр. М., 1991. 101 с.

358. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы //Психологический журнал. 1980. - № 3. - С. 33-47.

359. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: «Наука», 1982. 185 с.

360. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: «Логос», 1996.-318 с.

361. Шамова Т.И., Давыденко Т.И., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск: Изд-во Поморского международного пед. университета, 1995. 162 с.

362. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. -384 с.

363. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М.: «Владос», 2001. 319 с.

364. Шаршов И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента. Дисс. канд. пед. наук. Белгород, 2000. -212 с.

365. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: Мониторинг качества образования. М.: «Педагогическое общество», 2000. 320 с.

366. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя //Педагогика. 1991. - № 1. - С. 63-68.

367. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. М. Ставрополь, 1991. - 224 с.

368. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дисс. на соискание уч. степени д-ра пед. наук. М.: МПГУ, 1991.-400 с.

369. Штофф В.А. Гносеологические проблемы моделирования. Л., 1964. -234 с.

370. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя. Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М., 1994. — 221 с.

371. Щедровицкий Г.П. Начала системно-структурного исследования в малых группах: Курс лекций. М.: «Путь», 1999. 351 с.

372. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. М.: «Просвещение», 1967. 200 с.

373. Щербаков А.В. Педагогический тренинг в индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе в школе. Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 2000. 181 с.

374. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.-174 с.

375. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: «Педагогическое общество России», 1998. 249 с.

376. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Международн. пед. акад., 1995. 219 с.

377. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: «Высшая школа», 1982. 223 с.

378. Ядов В.А. Социологическое исследование. М.: «Наука», 1989. 245 с.

379. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. — 96 с.

380. Якиманская И., Якунина О. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения //Директор школы. 1999. - № 3.- С. 65-66.

381. Якиманская И.С. Технологии личностно-ориентированного образования. М.: «Сентябрь», 2000. 176 с.

382. Яковлева Л.В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии (на материалах педучилища). Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М., 1991. 245 с.

383. Ямбург Е.Я. Школа для всех. Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. М.: «Новая школа», 1996. 350 с.

384. Ямбург Е.Я. Школа на пути к свободе: культурно-историческая педагогика. М.: «Персэ», 2000. 351 с.

385. In Reading in social psychology Rewcomb and Hartly (eds) Ny: Holt, Reinhart Winston, 1947.

386. Heaven P. Locus of control and attitudes to authority among adolescents //Pers. and Individ, differ. 1988. № 1. P. 181-183.

387. Lipp L., Kolsol R., James W., Randall H. Denial of disability and internal control of reinforcement //J. of Consulting and Clinical Psychology. 1968. V. 32. P. 72-75.

388. Maslow A. Motivation and personality. N. Y., 1954.

389. Maslow A. Eupsychian Management: A Journal R. Irwin, Homewood. Illinois. 1965. P. 136.

390. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement//Psychol. Monographs. 1966. V. 80. P. 1-28.

391. Singal D.J. The other crisis in American education //The Anlantic Monthly. 1991. 268 (5). P. 59-74.

392. The 1st International Congress on the Problem of Humanization of Education: Abstracts of papers. Biysk: RPC, 1995. 164 p.

393. Tolor A., Reznikoff M. Relation between insight, repression-sensitisation , internal-external control and death anxiety //J. of Abnormal Psychology. 1967. V. 72. P. 426-430.

394. Torrans E.N. Teaching creative and gaffed learness //Handbook of ressarch of feaching/ Wittrock MC (ed) Ny, 1986.