автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда в учебно-педагогической, производственной практике повышенного уровня

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда в учебно-педагогической, производственной практике повышенного уровня"

На правах рукописи

СУЛТАНОВА Роза Миниахметовня

I

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА В УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ, ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКЕ ПОВЫШЕННОГО УРОВНЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск 2005

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Башкирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Аслаева Рахима Гильметдиновна

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Гаязов Альфис Суфиянович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Белова Татьяна Ивановна; доктор педагогических наук, профессор Амиров Артур Фердсович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Защита состоится ' ^ f 2005 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.275.02 при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г.Ижевск, ул.Университетская, 1, корпус 6. *

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г.Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2).

Автореферат разослан « / & 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук / Э.Р.Хакимов

а4

»

ШЧОЯ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях модернизации образовательных систем актуализируется необходимость непрерывного совершенствования подготовки педагогических кадров, в том числе кадров квалифицированных учителей-логопедов. Недостаточная их компетентность и, как следствие, отсутствие профессиональной мобильности ставят вопросы создания целостной системы профессионализации, совершенствования содержания, форм и процесса, в которых она происходогг. Усиление интереса к профессиональной подготовке учителей-логопедов обусловлено наличием ряда объективных проблем в их деятельности, ее природе, в наборе решаемых задач и подходах к их решению, в неоправданных ожиданиях со стороны других субъектов образовательного процесса.

Создаваемая современным обществом система образования предназначена для овладения новым поколением достижениями общества, его культурой (духовной и материальной). Учебные заведения разного типа, в том числе и педагогические университеты, являются для каждого члена общества тренировочной площадкой, где он, в частности, в условиях педагогической практики упражняется в управлении своими способностями; совершает действия, которые развивают его способности оформлять мысли, понимать и быть понятым, осознавать собственные действия; овладевает социокультурными нормами (науки, права, политики, искусства, морали, религии). Именно образование собирает воедино эти ценности и установки с передовыми отечественными традициями в новую ценностную систему общества - систему открытую, вариативную, духовно и культурно насыщенную, диалогическую, толерантную, обеспечивающую становление личности.

Быстрая смена знаний, необходимость их обновления требуют создания гибких образовательных структур, в которых могли бы реализоваться программы высшего профессионального образования.

Сложная системная связь между содержанием профессионального образования и содержанием деятельности специалиста осознается современными учеными, и именно она определяет логику современных теоретических подходов к поиску путей повышения качества профессиональной подготовки. Сама педагогическая действительность богата задачами, инициирующими творческую активность педагога (О.С.Анисимов, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский). Однако творческий характер профессиональной деятельности педагога проявляется не только в способах решения педагогических задач, но также в реализации программ саморазвития и самосовершенствования, определяющих уровень личностной и профессиональной самореализации педагога (А.К.Маркорщ Ю.В^Сенько).

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

Вопросы педагогического творчества, связанного с развитием профессиональной компетентности будущего учителя, разрабатывались в трудах В.В.Краевского, А.З.Рахимова, В.Г.Рындак и др. Исследованием проблемы формирования профессиональной компетентности будущих педагогов занимались Ю.В.Варданян, В.А.Козырев, О.Е.Ломакина, С.В.Мелешина, Н.Н.Нацаренус, Н.В.Остапчук, А.П.Тряпицына и др. Разработав теоретико-методологические основы становления и развития профессиональной компетентности педагогов в целом, данные исследователи не рассматривали специфику еб формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов педагогического университета в условиях учебно-педагогической производственной практики.

Профессиональная подготовка логопедов стала объектом исследования таких коррекционных педагогов, как В.К.Орфинская, О.В.Правдина, Ф.А.Рау, Ф.Ф.Рау, МЛ.Шкловский, и современных - Л.С.Волкова, В.И.Селиверстов, Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина, С.И.Шаховская. При всей значимости проведенных исследований авторы сводят многофакторный процесс профессионального становления будущего учителя-логопеда к вооружению его упорядоченной совокупностью знаний, умений и навыков. Тем самым затрагиваются отдельные аспекты развития профессиональной компетентности и по существу воспроизводятся традиционные подходы к подготовке будущих учителей-логопедов, вместе с тем, остаются недостаточно изученными критерии оценки готовности будущих учителей-логопедов к профессиональной деятельности.

Таким образом, сохраняются противоречия между: а) потребностью общества в повышении уровня профессионализма учителя, умеющего разрабатывать и внедрять гуманистически ориентированные технологии в школе, и традиционными подходами в системе высшего педагогического образования; б) педагогическими требованиями к профессионализму учителей-логопедов, обусловленными региональными, социально-экономическими, культурно-национальными условиями, и отсутствием специальной психолого-педагогической подготовки профессионально компетентного специалиста; в) увеличивающимся информационным потоком и неспособностью будущего логопеда эффективно ее перерабатывать, творчески применять в педагогической деятельности, особенно на учебно-педагогической, производственной практике; г) социальным заказом современного общества на разносторонне развитую личность будущего учителя, обладающего высоким уровнем профессионально-педагогической культуры, и отсутствием системных знаний о формировании соответствующих личностных качеств у студентов - будущих учителей-логопедов.

Проблема изучения образовательного щюцесса в высшем педагогическом учреждении может быть исследована путем выявления педагогических условий

формирования и развития профессиональной компетенции будущего учителя-логопеда в учебно-педагогической, производственной практике.

Объект исследования - образовательный процесс в высшем педагогическом учреждении.

Предмет исследования - педагогические условия формирования профессиональной компетентности у будущего учителя-логопеда в учебно-педагогической, производственной практике повышенного уровня.

Цель исследования - выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий формирования и развития профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда в процессе проведения учебно-педагогической, производственной практики.

Гипотеза исследования - образовательный процесс в высшем педагогическом учреждении, ориентированный на развитие личности будущего логопеда в процессе учебно-педагогической, производственной практики, будет способствовать успешному решению задачи формирования профессиональной компетентности, если:

- определена сущность профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов и особенности ее формирования;

- разработана и внедрена в образовательный процесс модель формирования и развития профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда в условиях учебно-педагогической, производственной практики;

- определены критерии и уровни профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов.

Проблема, предмет, цель, гипотеза исследования определили его задачи:

1. На основе анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы теоретически выявить и обосновать сущность формирования профессиональной компетентности специалиста.

2. Определить содержание, условия, критерии, динамику и тенденции формирования ключевых компетентностей логопедического профиля, применяя модель формирования социально-профессиональной компетентности специалиста в условиях педагогической практики, спроектировав на этой базе дидакто-методичее кий комплекс средств и условий деятельност-но-личностноразвивающего обучения, обеспечивающего становление готовности к социально и профессионально компетентной деятельности.

3. Обосновать пути формирования и развития профессиональной компетентности учителя-логопеда педагога, реализующего компетентно-стный, деятельностный, личностно-ориентированный подходы на основе апробации практико-ориентированной модели формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов.

4. Внедрить разработанные рекомендации в практику подготовки специ-алистов данного профиля.

Теоретико-методологическими основами исследования являются философские труды по проблемам образования (ММ Бахтин, Х.Г.Гадамер, Б.СГершунский, ЕВ.Ильенков, М.К.Мамардашвшш, НДНикандров, СЛ.Франк); положения системного подхода (ВГЛфанасьев, В.П.Беспалько,

B.СИльин, ЭГ.Юдин); кон-цегпуальные подходы к общей теории деятельности (КААбульханова-Славская, ААВербицкий, В.В Давыдов, М.С.Каган, АЛЛеонгьев, ДБЭльконин); теории личности (Б.ГАнаньев, ЛИБожович и др.); диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений (БТАнаньев, Г.СБатгацев, А.НЛеонгьев, СЛ.Рубинштейн); педагогическая концепция творческого развития личности в процессе образования профессионально и социально компетентных специалистов (ИДБагаева, Т.А.Воробьева, РХГильмеева, ГАГлотова, В.НГолубева, ЛЛГурье, Э.ФЗеер, ЕА.Клнмов, Г.В.Матушевская, Р.А.Низамов, Т.И.Руднева и др.); идеи контекстно-критериального применения инновационных и акмеолого-развивакмцих технологий в условиях непрерывного самообразования специалистов (М.НБерулава, ААБодалев, В.П.Беспалько, В.ЯЛяудис, ШОЛосталюк, А.З.Рахимов и др.); теоретические положения о развитии профессионально-педагогической культуры (Н.К.Бакланова, И.СБиблер, БЛБоденко, А.П.Валицкая, А.С.Гаязов, И.АЗимняя, И.ФЛсаев, ТА.Кравченко, Н.А.Морозова, В К.Суханцева, Е.Н.Шиянов); работы, раскрьшающие основные положения личностно ориентированного подхода (Л.ИАнцыферова, ДАБелухин, Л.Ф.Обухова, А.Маслоу, Н.Ю.Синягина, И.СЯкиманская); идеи о механизмах персонализации и самореализации (А.ФАмиров, Е.В.Андриенко, Е.М.Борисова, ИХГолубева, В.МДанильниченко, АЛ.Шутенко); работы по активным методам обучения (НДБогомолова, ЮДмитриев, ВМЕфимов, ДН.Кавтараюе, МЖКрюков, П.И.Пидкасистый, В.М.Розин, ОБЛИмакова, С .А .Шмаков, Г.ШДедровицкий); работы по организации и проведению педагогической практики (О.А.Абдуллина, И.НБанкуров, Л.Т.Кикнадае,

C.И.Кисельгоф, Т.С.Трофимова, А.С.Чернышев, О.С.Цокур); работы по педагогическим аспектам логопедии (Л.СВолкова, Р.ЕЛевина, АГЛидере, А.РЛурия, Ф.А.Рау, ВЛ.Селивестрова, №Е.Хващев).

В процессе исследования для решения задач и проверки гипотезы применён комплекс методов: а) теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ философской, социологической, психолого-педагогической и специальной методической литературы по проблеме; б) прямое, косвенное и включенное наблюдение, анкетирование студентов для выявления исходного и итогового уровней становления ключевых компетентносгей; в) изучение продуктов деятельности студентов, преподавателей кафедры, детей младшего школьного возраста, материалов самонаблюдения студентов и преподавателей; г) изучение передового опыта и учебно-программной документации вуза и школ с целью выявления условий успешной педагогической деятельности при при-

метении личноспто-развивающих технологий образования; д) педагогическое моделирование организации учебно-производственной практики студентов педагогического университета; е) организация опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда через организацию учебно-педагогической производственной практики; е) математическая обработка опытно-экспериментальных данных.

Этапы исследования.

Первый этап (2000-2001 гг.) - поисково-подготовительный. Включал анализ состояния рассматриваемой проблемы в теории и практике средних специальных учебных заведений. Выбор теоретико-методологической и опытной баз исследования, его объекта, предмета, цели, задач, рабочей гипотезы; проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2001-2003 гг.) - опытно-экспериментальный. В ходе данного этапа был разработан план эксперимента, подготовлены необходимые дидактические и методические материалы, проведена его констатирующая часть, осуществлялась разработка модели становления и развития профессиональной компетентности студентов.

Третий этап (2003-2005 гг.) - завершающий. На данном этапе был проведен обучающий, формирующий эксперимент. Проводились анализ и обобщение результатов исследования; корректировка полученных на первом и втором этапах выводов; оформление теоретических и практических результатов исследования, а также внедрение результатов исследования в практику работы вуза и других образовательных учреждений.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определены особенности процесса формирования профессиональной компетентности, главная из которых заключающиеся в том, что каждый находящийся на стадии формирования уровень профессиональной компетентности в образовательном процессе педвуза служит базой для усвоения последующего. Данная практикоориентированная особенность усиливается специально разработанным содержанием учебно-педагогической, производственной практики повышенного уровня.

2. Теоретически разработана, научно обоснована и апробирована шес-тикомпонентная модель подготовки учителя-логопеда в педагогическом университете, включающая: социальный заказ, цели, принципы, педагогические технологии, профессионально-творческий компонент, профессиональные умения и навыки, внедрение которой в образовательный процесс педвуза оптимизирует процесс формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов.

3. Определены и обоснованы уровни развития профессионализма через формирование профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов, определены их качественные показатели (мотивационно-

ценностное отношение к взаимодействию; интеллектуальная и коммуникативная активность; рефлективность; гибкость и широта переноса организаторских, коммуникативных, мобилизационных, информационных, ориен-тационных, развивающих и социально-перцептивных умений в реальное взаимодействие педагога с детьми; креативность как способность и готовность к продуктивному творчеству в процессе решения практических педагогических задач).

4. Выявлены психолого-педагогические условия, формы и методы процесса формирования и развитая профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов в педагогическом университете, основными из которых являются: личное отношение к профессии; понимание своих личных ограничений и ресурсов профессиональной деятельности; личный опыт жизни, особенности индивидуального видения средств деятельности; проблемные ситуации, цели и методы профессиональной деятельности; методологические установки и нормы профессионального мышления.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- категориальный аппарат проблемы профессиональной компетенции расширен за счет определения и уточнения понятий «профессионализм», «профессионализация», «профессиональная квалификация» и «профессиональная компетентность» применительно к организации профессиональной подготовки в педвузе;

- создано теоретико-методологическое обоснование программы педагогической практики повышенного уровня, обеспечивающей качественное формирование профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда;

- разработаны критериальные характеристики процесса формирования профессиональной компетентности: мотивационно-ценностное отношение к взаимодействию; интеллектуальная и коммуникативная активность; рефлексивность; гибкость и широта переноса организаторских, коммуникативных, развивающих и социально-перцептивных умений в реальное взаимодействие педагога с детьми; креативность как способность и готовность к продуктивному творчеству в процессе решения практических педагогических задач.

Практическая значимость исследования заключается в том, что знание выявленных педагогических условий формирования и развития профессиональной компетентности студентов - будущих логопедов в педагогическом вузе позволяет более успешно организовать обучение. Разработанная модель помогает мобильно реагировать на изменяющиеся условия профессионально-педагогической подготовки будущих учителей-логопедов.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов основываются на применении комплексной методики исследования, адекватно отражающей реальную действительность и соответствующей поставленным задачам обобщения личного опыта работы диссертанта в вузе. В ходе подготовки диссертации использовался комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических исследовательских методов, адекватно поставленным задачам. Достоверность научных выводов обеспечивается также широтой и достаточной пролонгированностью экспериментальных исследований, внедрением результатов исследования в практику образовательных учреждений.

На защиту выносятся:

1. Важнейшим показателем профессионального роста будущего учителя-логопеда является формирование его профессионализма, который, как сложное интегрэтивное образование, представляет собой комплекс определенных деятельностно-личностных компонентов, объединенных понятием «компетентность специалиста», включающим общепрофессиональную, специальную, социальную компетентность, определяющим функциональную и социально-психологическую готовность учителя-логопеда к творческому решению проблем учебно-педагогической практики на основе единства трех составляющих - мотивационной, когнитивной, деятельностно-практической.

2. Модель формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов в условиях учебно-педагогической практики вуза позволяет рассматривать процесс подготовки специалистов как систему, построенную на принципах проблематизации, диалогизации, персонализа-ции, индивидуализации, предполагающих наличие диагностического инструментария и критериальных показателей уровня развития профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов. Единство, взаимосвязь и взаимообусловленность блоков системы (адаптационный, теоретический, технологический, учебно-практический) предопределяют формирование практической готовности студентов к взаимодействию с детьми.

3. Практико-ориентированная технологическая система формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов образовательных учреждений на основе поэтапного освоения активных форм и методов обучения, обеспечивающая более высокий уровень формируемой профессиональной компетентности на базе практик повышенного уровня.

База исследования. Опытно экспериментальная работа проводилась на базе кафедр специальной педагогики и психологии Института педагогики БГПУ и Уфимского филиала Московского открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили с 2000 по 2005 гг. в г. Уфе на заседаниях кафедры специальной педагогики и

психологии ИП БГПУ, на ежегодных научно-методических конференциях, межвузовских научно-практических конференциях и аспирантских семинарах. Автор непосредственно участвовал в разработке программы и проведении опытно-экспериментальной работы по теме диссертационного исследования, разработке учебно-методических пособий серии «Учись быть логопедом» (2005г.). Выводы исследования используются при организации образовательного процесса преподавателя-ми кафедр университета. Вопросы теории и практики подготовки студентов к профессиональной деятельности нашли свое отражение в опубликованных статьях по теме диссертационного исследования.

Результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки специалистов специальной педагогики в вузе и системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Структура диссертационного исследования отражает решение основных аспектов изучаемой проблемы и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 29 таблиц, 2 схем и б приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, определяются цель, объект и предмет исследования; формируются гипотезы и задачи; обосновываются методы исследования, его этапы, научная новизна и теоретическая значимость; определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современные подходы к формированию профессиональной компетентности специалиста» дан теоретический анализ проблемы, раскрывающий особенности формирования профессиональной компетентности педагога и учителя-логопеда в условиях учебно-педагогической, производственной практики повышенного уровня, обзор научной литературы. На этой основе установлено, что необходимым условием достижения социально-экономических целей обновления российского общества является опережающее профессиональное образование, которое возможно на основе компетентностного, деятельностного, личностно ориентированного обучения. В этой связи особое значение приобретает проблема подготовки высококвалифицированных кадров, готовых теоретически и практически решать профессиональные задачи, умеющих создавать, применять и корректировать систему профессиональной деятельности. Необходимость непрерывного совершенствования подготовки учителей-логопедов, недостаточная их компетентность ставит вопросы создания системы профессионализации, совершенствования форм и процесса, в которых она происходит. Важнейшим звеном формирования профессиональной компетенции учителей-логопедов выступает учебно-педагогическая, производственная практика повышенного уровня, которая носит длительный (5 лет) и непрерывный характер, что обеспечивает фундамент для формирования основных умений и навыков специалистов.

Формирование профессиональной компетентности - сложный процесс, состоящий из целого ряда этапов, каждый из которых состоит, в свою очередь, из отдельных ступеней. Поэтому становление профессионала происходит как процесс последовательного восхождения его от одной ступени к другой. Несмотря на то, что формирование профессионализма имеет общие основы дня всех видов человеческой деятельности, в каждой конкретной профессии есть свои специфические особенности. Учет этих особенностей при формировании профессионально важных качеств для каждой специальности происходит на основе профессиограммы, раскрываемой в Государственных стандартах образования. На основании профессиограммы проводится педагогически управляемая профессионализация и специально разработанная социализация, в теоретико-методологическую основу которых вложены положения теории профессиональной социализации личности, которые должны проходить неразрывно, и способствовать формированию профессиональных навыков, профессионально важных качеств, профессиональных способностей, профессионального мышления, профессионального сознания, профессиональной этики, профессионального творчества, то есть всего того, что является составляющими профессионализма. Профессионально важные качества - это качества человека, влияющие на эффективность осуществления его труда (производительность, надежность и др.). Они являются предпосылкой профессиональной деятельности и, совершенствуясь, шлифуясь в ходе деятельности, становятся ее новообразованием. В качестве профессионально важных качеств выступают психические процессы (мыслительные, сенсорные, речевые, мнемонические), психические состояния, а также мотивы, отношения (к труду, к другим людям). Профессиональные функции, содержание деятельности учителя-логопеда детерминируют его профессионально важные качества, ключевые квалификации и ключе-вые компетенции (социальные, учебно-методические, специальные).

Основными составляющими профессионально-педагогической направленности личности будущего педагога, в том числе и учителя-логопеда, являются социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования, профессиональные позиции личности.

Исследование позволило определить четыре блока профессионально-значимых качеств как личностно-психологической основы профессиональной компетентности и образованности личности педагога: гуманистическое мировоззрение; положительное отношение к педагогической деятельности; педагогические способности; профессионально-педагогические знания, умения, навыки (социально-профессиональная компетентность) и основной перечень профессионально важных качеств педагога (социальный интеллект, эмоциональная отзывчивость, реальный педагогический гуманизм, социально-

профессиональная ответственность, способность к волевому воздействию, профессиональная активность, коммуникативность).

Социальные требования к возрастанию профессионализма в сегодняшней действительности с особой остротой ставят проблему профессиональной компетентности специалиста, которая оценивается специалистами уровнем сформированное™ профессионально-педагогических умений -показателем конкретным и диагностируемым критериями (результативность; умение видеть собственные успехи, затруднения; умение анализировать педагогический опыт; умение осознавать свой стиль работы; умение обосновывать принимаемые решения; владение профессионально-речевой культурой).

Анализ вышеуказанного позволяет определить профессиональную компетентность в общем виде как интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний, умений и навыков, обобщенных способов решения типовых задач, зависящее от различных свойств этой личности. Основным источником формирования профессиональной компетентности являются обучение и субъективный опыт личности на основе постоянного стремления к совершенствованию, к приобретению новых знаний и умений, обогащения деятельности, готовности к постоянному повышению своей квалификации.

Квалификацию мы определяем как совокупность социальных и профессионально-квалификационных требований, предъявляемых к социальным и профессиональным способностям человека.

Исследование проблемы позволило нам выявить содержательную характеристику ключевых квалификаций как сложного интегративного образования, представляющего собой сочетание и взаимообусловленность профессионально значимых знаний, умений, навыков, свойств и качеств. Они определяют профессионализм и мастерство педагогов, инновационный характер их деятельности и позволяют преодолевать профессиональные деформации и кризисы личности. Значимым становится поиск психолого-педагогических технологий развития ключевых квалификаций как в процессе вузовского обучения, учебно-педагогической практики, последующих курсах повышения квалификации, в форме тренингов и деловых игр.

В исследовании определен и состав ключевых компетентностей при подготовке будущих учителей-логопедов: организованность, предприимчивость, мобильность, коммуникативность, креативность, эстетическая чувствительность, мануальные умения, специальная компетентность.

Формируя и развивая на каждом этапе профессионального обучения и учебно-педагогической, производственной практики повышенного уровня профессиональные качества будущего специалиста, важно стимулировать, как показывает педагогический опыт, мотивационную сферу (ценностные

ориентации профессии, смысл профессии, мотивы, цели, эмоции, установку на адаптацию, определяющие направленность личности) и затем, на их основе - операциональную сферу (профессиональные знания, профессиональные способности, профессиональные действия, профессиональное мышление, профессиональные технологии, в том числе приемы сотрудничества в совместной профессиональной деятельности). При этом нами на последующих этапах исследования было установлено, что важно преодолевать дисбаланс, рассогласование, дисгармонию между мотивационной и операциональной сферой будущего специалиста, (например, опережает мотивационная сфера - есть интерес к будущей профессии, а необходимых знаний и умений еще нет).

Важным средством формирования профессиональной компетентности студентов в учебно-педагогической, производственной практике повышенного уровня являются стратегии: а) развития нужных психолого-педагогических качеств путем стимулирования имеющихся у студентов потенциальных качеств, доведения их до желательного уровня; б) жесткого формирования, обучения четкому составу профессиональных действий в строго определенном порядке; в) мягкого формирования, как обучение широкому спектру профессиональных действий с возможностью их варьирования с учетом принципа и индивидуализации; г) коррекции - перестраивание неправильно сложившихся трудовых умений и качеств будущего специалиста.

Согласно положениям компетентностного подхода, в ходе профессионального обучения и педагогической практики на всех их этапах важно через решение учебных и сугубо его профессиональных задач, развивать способности студента, потребности в самореализации, в творческом обогащении свого индивидуального опыта. Формирование профессиональной компетентности в личностном плане осуществляется в трех направлениях: 1) изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения (в ходе выработки соответствующих профессиональных навыков происходит движение личности по ступенькам профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения деятельности, формируется личностный стиль деятельности); 2) изменение личности субъекта будущей профессиональной деятельности, проявляющееся как во внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании элементов профессионального самосознания (профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), и становление профессионального мировоззрения; 3) изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности (это проявляется в когнитивной сфере - в уровне информированности об объекте, степени осознания его значимости; в эмоциональной сфере, в интересе к объекту, в склонности к взаи-

модействию с ним и удовлетворенности от этого, несмотря на трудности; в практической сфере - в осознании своих реальных возможностей влияния на объект). В результате установка субъекта как состояние готовности воздействовать на объект заменяется потребностью в воздействии и во взаимодействии, что позволяет говорить о становлении профессиональной компетентности.

Анализ работ по проблеме профессиональной социализации показал, что человек становится профессионалом не сразу, а проходит на этом пути ряд этапов становления. Траектории профессионализма у разных людей могут сильно отличаться (А.ФЛмиров, Э.Ф.Зеер, В.А.Козырев, Ю.Н.Кулюткин). Обобщая имеющиеся подходы к проблеме, можно выделить следующие этапы: а) адаптации к профессии (первичное усвоение человеком норм, необходимых приемов, техник, технологий профессии); б) самоактуализации в профессии (осознание человеком своих индивидуальных возможностей выполнения профессиональной деятель-ности и ее норм, осознанное усиление своих позитивных качеств, сглаживание негативных); в) свободного владения профессией, проявляющийся в форме компетентности и мастерства.

Анализ динамики профессионального становления специалиста в период учебно-педагогической, производственной практики вуза позволил выделить три его стадии: а) адаптация к профессии, во время которой происходит интериоризация и ассимиляция нормативно-ценностного профессионального плана, организуется работа по осознанию личного отношения к профессии и принятию профессионального выбора через самопринятие; б) индивидуализация, имеющая конструктивную иди деструктивную тенденцию; в) интеграция, на уровне которой обозначаются различия в плане субъективной включенности в профессию, что выражается в характере педагогического творчества и степени инновационное™ деятельности. В итоге, профессионал - это специалист, овладевший высокими уровнями профессиональной деятельности, сознательно изменяющий и разви-вающий себя в ходе осуществления труда, вносящий свой индивидуальный творческий вклад в профессию, нашедший свое индивидуальное предназначение (профессионал - это специалист на своем месте), стимулирующий в обществе интерес к результатам своей профессиональной деятельности и повышающий престиж своей профессии в обществе.

В материале теоретической части диссертации делается вывод о том, что в настоящее время ведется интенсивный поиск содержания и технологий профессионального образования, способных содействовать эффективному решению обозначенной проблемы. Анализ используемых при этом учебных планов и программ, а также содержание и объем требований Государственных образовательных стандартов последних лет показывает тенденцию выработки гибкого баланса между теоретическим и прикладным содержанием образования, в

связи с чем основной целью формирования профессиональной компетентности учителя-логопеда в педагогическом университете является не только и не столько вооружение будущего специалиста фундаментальными знаниями, хотя и это важно, сколько обеспечение его профессиональной готовности решать практические задачи, умение выделять их инвариантную составляющую. Учет этих тенденций в формировании и развитии профессиональной компетентности отдельного человека позволит будущему учителю-логопеду получить необходимую профессиональную подготовку к моменту выпуска из университета; преподавателю - четко определить ступени восхождения студента к заданному уровню профессионального мастерства в процессе прохождения учебно-педагогической, производственной практики и соответственно формировать необходимые социально-значимые, профессиональные качества будущего учителя-логопеда.

Таким образом, вузовская система подготовки будущего учителя-логопеда базируется на двух аспектах. Первый аспект включает в себя обобщенный уровень базовой подготовки (знание психолого-педагогических основ профессиональной деятельности), второй - технологию деятельности учителя-логопеда. Сформированная профессиональная компетентность связывает в единстве эти два аспекта, обеспечивая качество выполнения профессиональной деятельности.

Во второй главе - «Формирование профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда в процессе учебно-педагогической, производственной практики повышенного уровня» - раскрываются содержание, этапы и методика опытно-экспериментальной работы; определяются педагогические условия технологической системы развития профессиональной компетентности студентов на основе модели формирования профессиональной компетентности в процессе педагогической практики.

Наше исследование показало, что образовательный процесс, ориентированный на усвоение фундаментальных или прикладных знаний, не готовит будущего учителя-логопеда, способного на практике эффективно выполнять педагогическую деятельность на уровне современных требований. Как и при проведении занятий по педагогическим дисциплинам, в период практики мы ставим перед студентами четкую цель, предопределяющую овладение профессионально-педагогическими умениями, раскрываем этапы их формирования, а также включаем студентов в процесс освоения последовательных действий, составляющих то или иное умение. При организации педагогической практики необходимо, чтобы задания соответствовали деятельности по осуществлению процесса формирования практической готовности студентов к взаимодействию с детьми с нарушениями речи и носили творческий характер. В результате реализации такого под-хода на практике студенты -будущие логопеды - не только овладевают навыками диагностики

детей с нарушением речи, методикой коррекционной работы, но и устанавливают обратную связь в общении с детьми и с педагогами, учатся анализировать и прогнозировать педагогическую деятельность; в итоге у них развивается и профессиональная мотивация, и социально-профессиональная компетентность, и педагогическая рефлексия.

Формирование профессионализма будущих учителей-логопедов как стремления, готовности и способности к взаимодействию с детьми, резко возрастает, если процесс профессиональной подготовки систематизирован и смоделирован на технологическом уровне, который включает следующую, спроектированную нами, совокупность блоков: а) адаптационный блок, предусматривающий формирование внутренней установки на будущую профессию; формирование мотивационно-ценностного отношения к освоению профессиональных знаний и умений; б) теоретический блок, нацеленный на теоретическую работу со студентами в условиях аудиторной подготовки, включающий интеграцию предметов психолого-педагогического цикла, их сочетание с различными формами семинарских занятий, проводимых в форме тренингов, деловых игр, лабораторно-практических работ; в) технологический блок, предусматривающий глубокое погружение в многоуровневую модель будущей педагогической деятельности; интегрированная обучающая - формирующая форма организации взаимодействия на разных уровнях в структурах «студент - студент», «преподаватель - студент».

Разрабатывая экспериментальную программу педагогической практики, мы старались усилить практическую направленность содержанием материала педагогических и коррекционных дисциплин. Наш опыт показал, что этим усиливаются и конкретизируются цели каждого вида занятий, студенты в максимальном объеме включаются в более активное реальное взаимодействие с детьми. Полученные в период практик умения и навыки работы в последующем ложатся в основу формирующейся профессиональной компетентности.

Опытно-экспериментальная работа по проверке положений нашей гипотезы проводилась в три этапа, каждый из которых был органично связан с логикой всей работы. В ходе констатирующего эксперимента нами был выявлен исходный уровень профессиональной готовности к взаимодействию с детьми с нарушением речи по трем составляющим: мотив и психологическая установка на конкретную деятельность, личностные качества, конкретные умения и навыки, характеризующие эту готовность. На формирующем этапе исследования нами была разработана и апробирована модель формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов образовательных учреждений (См. рис.1).

Цели есцжл>нр-оргмввашюиаоЙ деятельности БГПУ ИП специадвой двдагопоя и психологии

Принципы обучения

ЗАДАЧИ " формирован« профессио*

ности студента,

- формирование опыта педаго-гнчесюй деятельности;

- развитее мпребиоетн в само-

ствованни творческой педагогической дежтелности

Содержательный компонент

Процессу ал» »лй компонент

Самоаюуалюацш личности и

Самоупраышпс творческим потенциалом

Самосовершенствование дич-

ностных и цюфессао-наяыю-педагогнчесжих качеств

Самореализация своих творческих вовийкноетев

екая деятельность

Професснонажю-творчсекиВ компонент

Профсссаоивжно» Теорегтеская

педагопиесше умения подготовка

Педагогически

коммуникативные факпаса

исследовательские

Коррекций таая

ортшоре« работа

могкитнаные

гностические

Виды практики Курс Модули

Омагаошяь» 1 (2-нед.) Обвааа тдог и пенхоа.

Омоагая)' тагоптская 11 (2-нед) Спец. пвдаг и ОСИХОЛ

Учебво-гсдагопмеская 111 (4-над) |1ад.технол я воспнт детей

Учсбно-прокз-кцшцив» IV (4 -над.) Логопедам, теория воспига-

Пронзаодствен- V (6-в не») Педагог шемей шкот

Профессиональные умемв» и двшщ Л профессиональные

пааагогтескне качества

Резужтвг доствточн ¡р уровня сформяровагоостн гуофессноиалыюй кошюгеиции будущего учителя-логопеда

Рис. 1. Модель формирован я социальао-орофессиональной компетентности будущего учителя-логопеда муниципального с раэовательиого учреждения в процессе учебно-педагогической практики по ышешюго уровня педагогического университета

Экспериментальные данные подтвердили эффективность предлагаемой нами системы формирования профессиональной готовности, что и доказано сравнением готовности в контрольных и экспериментальных группах студентов (См. табл. 1).

Таблица 1

Результаты уровневого анализа показателей сформированности профессиональной компетентности студентов контрольных экспериментальных выборок в процессе констатирующего и контрольного («до» и « после») экспериментов

Уровни Контрольная выборка Экспериментальная выборка

ДО после ДО после

колич. % колич. % колич. % КОЛИЧ. %

Высокий - - 9 7,9 - - 36 28,6

Достгггоч. 18 15,8 21 23,7 18 14,3 51 40,4

Средний 63 55,3 63 55,2 72 57,3 39 31,0

Неудовл. 33 28,9 15 13,2 36 28,4 - -

Расчет значимости в уровнях сформированное™ профессиональной компетенции студентов до начала и после эксперимента в контрольной и в экспериментальной выборках показывает, что в исходном состоянии группы подобраны примерно одинаковые, то есть статистически не значимы,

2 2 т.е. % ~ 0.24 - меньше табличного (X = 7,81). На контрольном этапе

экспериментальная группа по отношению к констатирующему этапу (X2 ~

32,6) и по отношению контрольной группы (X ~ 14,74) значения «хи-

2

квадрата» превосходит табличное значение (X ~ 7,81), что статистически значимо.

Таким образом, подтверждается наша гипотеза о том, что предложенная система, включающая совокупность содержательных блоков, операций, форм, их последовательность и обусловленность, позволяет трансформировать знания, получаемые в процессе профессиональной подготовки, в устойчивую форму практической готовности и ее реализации в условиях учебно-педагогической, производственной практики. Результаты опытно-экспериментальной работы доказали, что если показатели достаточного и среднего уровней сформированное™ взаимодействия с детьми до эксперимента достигали в контрольной и опытной группах 71,1% и 71,3 % студентов соответственно, то после эксперимента эти показатели составили 78,9% в контрольной и 71,4% в опытной группах. При этом, если низкий уровень до эксперимента имели 28,9% студентов контрольной группы и 28,4% - опытной, то после эксперимента в контрольной группе их оставалось 13,2%, а в опытной - ни одного студента. Эти показатели статисти-

чески значимы на 5,0% уровне. Высокого уровня до проведения эксперимента не достигали как контрольная, так и опытная группы. После проведения опытно-экспериментальной работы высокого уровня достигли в контрольной группе лишь 7,9%, в опытной этот показатель составил 28,6%, или в четыре раза больше.

В результате нашего теоретико-экспериментального исследования были вскрыты причинно-следственные связи и зависимости, проявляющиеся в форме ведущих тенденций и педагогических условий, которые определяют стратегию процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов к взаимодействию с детьми с трудностями в учении, а сформулированные на основе ведущих тенденций принципы определяют тактику профессионального становления педагога. К таким тенденциям относятся: а) взаимообусловленность формирования профессиональной деятельности и личности учителя-логопеда; б) акмеологиза-ция учебного процесса; в) гуманистическая направленность обучения; г) творческая саморегуляция обучающихся; д) технологизация образовательного процесса.

Профессиональная компетентность, понимаемая нами как высокий стандарт профессиональной деятельности, который выражается, прежде всего, в стабильности и результативности деятельности и связан с индивидуальным стилем деятельности, проявляется в поиске и нахождении психологических ресурсов личности, обеспечивающих ее движение к достижению наивысших результатов в профессиональной деятельности.

Самостоятельная профессионально-ориентированная деятельность студента должна отвечать, как минимум, трем требованиям: во-первых, быть содержательно насыщенной и сложной, но интересной, требующей интеллектуального и эмоционального напряжения, во-вторых, самоуправляемой, допускающей варианты в способах достижения результата, в-третьих, принимающей детей со всеми их проблемами и сложностями. Реализация этих требований в процессе педагогической практики исключает чрезмерную оценку, мелочный контроль, стимулирует развитие социальной ответственности и творческой индивидуальности, препятствует появлению иждивенческих установок, интеллектуального потребительства.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют об эффективности формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов в процессе учебно-педагогической, производственной практики повышенного уровня.

В заключении отмечается, что полученные результаты подтверждают гипотезу исследования и позволяют сформулировать основные выводы.

1. В итоге теоретического анализа сделан вывод о том, что проблема формирования профессиональной компетентности учителя к взаимодействию с учащимися, имеющими трудности в обучении, до последнего времени не получила однозначного и аргументированного решения, хотя накоп-

лен обширный научный фонд по различным вопросам подготовки студентов к работе в школе. В этих условиях возникла и была осознана необходимость разработать целостное представление о профессиональной компетентности студентов - будущих учителей. Она мйжет быть структурирована, во-первых, как наличие у учителя личностных качеств, включающих в себя положительное отношение к общению и взаимодействию с учащимися, имеющими трудности в обучении, доброту, эмпатию, общительность, коммуникативность, когнитивность, доброжелательность, устойчивые профессионально значимые особенности восприятия, памяти, мышления, внимания, эмоционально-волевых качеств и т.д., во-вторых, как предстартовая активизация психических функций, как оптимальное рабочее состояние, характеризующееся длительным сохранением работоспособности, наиболее скорой врабатываемостью и восстановлением сил, адекватной реакцией на внешнее воздействие, слаженностью в работе всех систем, ритмичностью, синхронностью.

2. С учетом изложенных теоретических предпосылок, экспериментальная часть исследования осуществлена как опыт конструирования пространства моделируемой профессиональной деятельности и проверки педагогических условий, необходимых и достаточных для формирования у студентов профессиональной компетентности.

3. Диагностика профессиональной компетентности на различных этапах вузовского обучения подтвердила динамичность этого процесса, взаимосвязанность всех его компонентов, вариативность его формирования в зависимости от индивидуальных особенностей студентов, а также зависимость развития профессиональной компетентности от ее исходного состояния и от содержания учебной работы на протяжении всего процесса обучения в вузе.

4. В итоге теоретико-экспериментального исследования были установлены причинно-следственные связи и зависимости, которые предопределяют стратегию формирования профессиональной компетентности учителя. Сформулированные принципы «сотворчества» преподавателей и студентов в целостном педагогическом процессе определяют тактику формирования профессиональной готовности будущего учителя к взаимодействию с младшими школьниками с трудностями в учении.

5. Признание зависимости процесса формирования готовности учителя-логопеда к профессиональной деятельности опт степени обращенности изучаемого процесса к личности студента, ориентации на личностную компоненту профессиональной подготовки стимулирует необходимость пересмотра существующей системы подготовки и переподготовки учительских кадров с учетом субъектного развития и саморазвития личности будущего учителя, приоритета субъектно-смыслового обучения по сравнению с информационным, персонализации педагогического взаимодействия, единства системного и деятельностно-личностного подходов, что лег-

ло в основу разработки Программы педагогической практики повышенного уровня, обеспечивающей качественное формирование профессиональной компетентности и развитие будущего учителя-логопеда.

Выполненное исследование дает основание считать, что разработанные в нем теоретические основы формирования профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда открывают новое направление научно-педагогических исследований, в русле которого необходимо решить целый ряд проблем: в более детальном исследовании нуждается проблема влияния социально-психологических, социально-культурных, этнонацио-нальных условий на процесс развития студента - будущего учителя-логопеда; проблема разработки содержания, способов и методов оказания индивидуальной помощи школьникам с трудностями в учении в процессе прохождения различных видов педагогической практики.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Аслаева Р.Г., Султанова P.M., Туктарова Р.И. Формирование профессиональных навыков будущих учителей-логопедов в период прохождения практики: Учеб. пособие. - Вып.1. - Уфа: Изд-во МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2005 (1/3). - (Серия «Учись быть логопедом»)

2. Митяева В.Г., Султанова P.M., Туктарова Р.И. Развитие познавательной активности делгей и их использование на занятиях самостоятельной работы студента-практиканта: Учебно-метод. пособие. - Вып.2. - Уфа: Изд-во МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2005 (1/3). - (Серия «Учись быть логопедом»)

3. Валиуллина Г.В., Султанова Р.М., Саетханова В.Я., Туктарова Р.И. Педагогическая теория в деятельности будущего учителя-логопеда (тестовые контрольные задания определения уровня готовности студентов для прохождения производственной практики): Учебно-метод. пособие. - Вып.З. - Уфа: Изд-во МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2005 (1/4). - (Серия «Учись быть логопедом»)

4. Султанова Р.М. Воспитание гуманности у подростков // Современные проблемы воспитания и образования: Сб. научных трудов / Науч. ред. А.Д.Солдатенков. - М.: РИД «Альфа» МГОПУ, 2000. - 361с. - С.258.

5. Султанова P.M. Проблема социализации учащихся в совместной деятельности со взрослыми // Актуальные проблемы непрерывного образования в системе «школа - вуз». Материалы межвузовской научно-практической конференции / Под ред. В.М.Никитина - Москва - Чебоксары: Изд-во ЧГПУ им. И .Я. Яков-лева, 2001. - 154с. - С.48-50.

6. Султанова P.M. К вопросу социализации личности младших школьников в учебной деятельности // Актуальные проблемы непрерывного образования в системе «школа - вуз». Материалы межвузовской научно-практической конференции / Под ред. В.М.Никитина. - Москва - Чебоксары: Изд-во ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2001. - 154с. - С.52-53.

7. Султанова P.M. Проблема личностного развития подростков в современной школе // Актуальные проблемы непрерывного образования в системе «школа - вуз». Материалы межвузовской научно-практической конференции / Под ред. В.М.Никитина. - Москва - Чебоксары: Изд-во ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2001. - 154с. -С.53-55.

8. Султанова P.M. К вопросу о профессионализме // Гуманизация профес-сиональ-ного обучения в системе педагогических вузов. Материалы межвузовской научно-практической конференции / Под ред. А.С.Гаязова. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2003 - 64с. - С.3-7.

9. Султанова Р.М. Новые условия для формирования профессиональных качеств будущих педагогов // Культура и образование: Сб. статей / Под ред. В Л.Бенина. - Вып.6. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2004 - 184с. - С. 176180.

Лиц. на издат. деят. Б848421 от 03 11.2000 г. Подписано в печать 19.10.200S. Формат 60X84/16. Компьютерный набор. Гарнитура Times New Roman. Отпечатано на ризографе. Усл. печ. л. -1,7. Уч.-изд. л. -1,5. Тираж 100 экз. Заказ № fjiO

ИПК БГПУ 450000, г Уфа, ул. Октябрьской революции, За

»20134

РНБ Русский фонд

2006-4 18833

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Султанова, Роза Миниахметовна, 2005 год

Введение

Глава 1. Основные подходы к формированию профессиональной компетентности специалиста

1.1. Реализация компетентностного подхода к формированию профессиональной компетентности учителя

1.2. Основное содержание, структура и сущность профессионализма учителя-логопеда в контексте соотношения с понятием профессиональная компетентность»

1.3. Основные условия, этапность и специфика формирования профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда 57 Выводы по главе

Глава 2. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя-логопеда в процессе учебно-педагогической, производственной практики повышенного уровня

2.1. Практико-ориентированный подход в подготовке учителялогопеда и саморазвитие его личности

2.2. Результаты опытно-экспериментального исследования формирования профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда в процессе учебно-педагогической, производственной практики

2.3. Результативные и прогностические показатели формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов (тенденции и перспективы) 159 Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда в учебно-педагогической, производственной практике повышенного уровня"

Актуальность исследования. В условиях глубокой модернизации образовательных систем актуализируется необходимость непрерывного совершенствования подготовки педагогических кадров, в том числе и кадров в квалифицированных учителей-логопедов. Недостаточная их компетентность и, как следствие, отсутствие профессиональной мобильности ставят вопросы создания целостной системы профессионализации, совершенствования содержания, форм и процесса, в которых она происходит. Усиление научного интереса к профессиональной подготовке учителей-логопедов связано с замечаниями в их адрес и обусловлено наличием ряда объективных проблем в их деятельности, ее природе, в наборе решаемых задач и подходах к их решению, в неоправданных ожиданиях со стороны других субъектов образовательного процесса.

Создаваемая современным обществом система образования предназначена для овладения новым поколением достижениями общества, его культурой (духовной и материальной). Учебные заведения разного типа, в том числе и педагогические университеты, являются для каждого члена общества тренировочной площадкой, где он, в частности, в условиях педагогической практики упражняется в управлении своими способностями; совершает действия, которые развивают его способности оформлять мысли, понимать и быть понятым, осознавать собственные действия; овладевать социокультурными нормами (науки, права, политики, искусства, морали, религии). Именно образование в первую очередь собирает воедино эти ценности и установки с передовыми отечественными традициями в новую ценностную систему общества - систему открытую, вариативную, духовно и культурно насыщенную, диалогическую, толерантную, обеспечивающую становление личности.

Изменения квалификационных требований на рынке труда, быстрая смена знаний, необходимость их обновления требуют создания гибких образовательных структур, в которых могли бы реализоваться программы высшего профессионального образования.

Профессиональная деятельность преподавателей в этих условиях состоит в том, чтобы каждому студенту в рамках изучаемого предмета создать условия для развития и формирования профессионализма, особенно в условиях учебно-педагогической, производственной практики повышенного уровня. Проектируя свою деятельность, преподаватели исходят из собственного представления о правильности своих профессиональных действий. Объективные нормы способствуют истинному пониманию педагогической деятельности в педагогическом процессе и его результата, позволяют выстраивать собственное решение профессиональных проблем.

Проведенный опрос учителей-логопедов города Уфы показал, что 62,2% из них хотели бы работать в традиционной школе и не верят в возможности различных подходов и концепций, 21,3% могли бы попробовать свои силы в экспериментальной работе, если такую задачу поставит руководство, 4,5% - не смогли определить свою позицию в данном вопросе, и лишь 12% участников опроса выразили желание и готовность к реализации новых технологий. Пови-димому, такое отношение педагогов к необходимости преобразований в существующей образовательной среде обусловлено: а) положением педагога в современном российском обществе и запросом к результатам его труда; б) набором типовых функциональных профессиональных обязанностей в традиционной школе и требований, предъяв^емых к личности педагога, реализующего личностно-деятельныи подход; в) желанием педагога реализовать твор-ческий потенциал и условиями организации традиционного образовательного процесса.

Сложная системная связь между содержанием профессионального образования и содержанием деятельности специалиста осознается современными учеными, и именно она определяет логику современных теоретических подходов и решений к поиску путей повышения качества профессиональной подготовки. Сама педагогическая действительность богата задачами, инициирующими творческую активность педагога (О.С.Анисимов, В.В.Давыдов, В.И.Заг-вязинский). Однако творческий характер профессиональной деятельности педагога проявляется не только в способах решения педагогических задач, но также в реализации программ саморазвития и самосовершенствования, определяющих уровень личностной и профессиональной самореализации педагога (А.К.Маркова, Ю.В.Сенько).

Вопросы педагогического творчества, связанного с развитием профессиональной компетентности будущего учителя, разрабатывались в трудах В.В.Краевского, А.З.Рахимов, В.Г.Рындак и др. Исследованием проблемы формирования профессиональной компетентности будущих педагогов занимались Ю.В.Варданян, О.Е.Ломакина, В.А.Козырев, С.В.Мелешина, Н.Н.Нацаренус, Н.В.Остапчук, А.П.Тряпицына и др. Разработав в целом теоретико-методологические основы становления и развития профессиональной компетентности, педагогов в целом, данные исследователи не рассматривали специфику формирования профоеоиопализма будущих учителей-логопедов педагогического университета в условиях учебно-педагогической, производственной практики.

Профессиональная подготовка логопедов стала объектом исследования таких коррекционных педагогов прошлого, как В.К.Орфинская, О.В.Правдина, Ф.А.Рау, Ф.Ф.Рау, М.Л.Шкловский, и современных - Л.С.Волкова, В.И.Селиверстов, Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина, С.И.Шаховская. При всей значимости проведенных исследований авторы сводят много факторный процесс профессионального становления будущего учителя-логопеда к вооружению его упорядоченной совокупностью знаний, умений и навыков. Тем самым затрагивая отдельные аспекты развития профессиональной компетентности, по существу, воспроизводятся традиционные подходы и принципы в процессе подготовки будущих учителей-логопедов, в определении критериев оценки готовности студентов, будущих учителей-логопедов, к предстоящей профессиональной деятельности.

Признавая в целом достаточную ценность результатов исследований вышеназванных авторов в педагогической сфере, отмечаем, что целый ряд вопросов, связанных с развитием профессиональной компетентности будущих логопедов в условиях педагогической практики, остается недостаточно разработанным.

Анализ профессионального становления личности (Е.А.Климов) традиционно осуществляется в двух аспектах: процессуальном (как временная последовательность стадий) и структурно-деятельностном (как целевая трансформация средств и способов педагогической деятельности. Особое значение в рамках деятельностного подхода (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.А.Сластенин) придается принципу саморазвития, определяющего способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования (И.А.Зимняя, А.К.Маркова, Л.М.Митина).

Существовавшая в недавнем прошлом система профессионального педагогического образования, как свидетельствуют исследования (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, В.В.Буткевич, М.Я.Виленский, Л.С.Волкова, Л.С.Гребнев,

A.Н.Джуринский, В.В.Карпов, Е.А.Леванова, М.М.Левина, Н.Ю.Посталюк,

B.В.Сериков, В.А.Сластенин, Д.И.Фельдштейн, А.И.Щербаков и другие), обладала принципиальными недостатками, вследствие чего качество подготовки специалистов было не вполне достаточным. В ряде научных работ предпринята попытка сформулировать новое понимание целей подготовки и содержания педагогического образования (Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, В.И.Ковалев, Н.Е.Костылева, А.И.Мищенко, Л.С.Подымова, Т.М.Сорокина). В то же время существующая система образования высшего педагогического образования до конца не учитывает потребностей молодежи в реализации ее карьерного и профессионального роста для более гибкого выхода на рынок труда. Вследствие этого теряется темп опережающего развития образовательной системы, создается неопределенность в работе высшего профессионального образования. Опережающее развитие - это прежде всего ориентация деятельности высшего профессионального образования на перспективные потребности экономики и тенденции развития непроизводственной и производственной сфер. Это и более высокое качество образовательной и профессиональной подготовки кадров, формирование у студентов стремления и умения учиться, пополнять свои знания в течение всей активной деловой жизни, исходной ступенью этого процесса служит учебно-педагогическая, производственная практика.

В целом сохраняются противоречия между: а) потребностью общества в повышении уровня профессионализма учителя, умеющего разрабатывать и внедрять гуманистически ориентированные технологии в школе, и традиционными подходами в системе высшего педагогического образования; б) педагогическими требованиями к профессионализму учителей-логопедов, обусловленными региональными, социально-экономическими, культурно-национальными условиями, и отсутствием специальной психолого-педагогической подготовки профессионально компетентного специалиста; в) увеличивающемся информационном потоком и неспособностью будущего логопеда эффективно ее перерабатывать, творчески применять в педагогической деятельности, особенно на учебно-педагогической, производственной практике; г) социальным заказом современного общества на разносторонне развитую личность будущего учителя, обладающего высоким уровнем профессионально-педагогической культуры, и отсутствием системных знаний о ее воспитании у студентов - будущих учителей-логопедов.

Особый вопрос, обозначившийся в последнее время, это и приоритетность подготовки специалистов для работы с детьми, имеющими трудности в учении в силу недостатков речевого развития, особенно в младшем школьном возрасте.

Вышесказанным и определен выбор темы исследования.

Объект исследования - образовательный процесс в высшем педагогическом учреждении; предмет исследования - педагогические условия формирования профессиональной компетентности у будущего учителя-логопеда в учебно-педагогической, производственной практике повышенного уровня.

Цель исследования - выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий формирования и развития профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда в процессе проведения учебно-педагогической, производственной практики.

Гипотеза исследования - образовательный процесс в высшем педагогическом учреждении, ориентированный на развитие личности будущего логопеда в процессе учебно-педагогической, производственной практики будет способствовать успешному решению задачи формирования профессиональной компетентности, если:

- определена сущность профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов и особенности ее формирования;

- разработана и внедрена в образовательный процесс модель формирования и развития профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда в условиях учебно-педагогической, производственной практики;

- определены критерии и уровни профессионализма через формирование профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов.

Проблема, предмет, цель, гипотеза исследования определили его задачи:

1. На основе анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы теоретически выявить и обосновать сущность формирования профессиональной компетентности специалиста.

2. Определить содержание, условия, критерии, динамику и тенденции формирования ключевых компетентностей логопедического профиля, применяя модель формирования социально-профессиональной компетентности специалиста в условиях педагогической практики, спроектировав на этой базе дидак-то-методический комплекс средств и условий деятельностно личностно-разви-вающего обучения, обеспечивающего становление готовности к социально и профессионально компетентностной деятельности.

3. Обосновать пути формирования и развития профессиональной компетентности учителя-логопеда педагога, реализующего компетентностный, дея-тельностный, личностно-ориентированный подходы на основе апробации прак-тико-ориентированной модели формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов.

4. Внедрить разработанные рекомендации в практику подготовки специалистов данного профиля.

Теоретико-методологическими основами исследования являются философские труды по проблемам образования (М.М.Бахтин, Х.Г.Гадамер, Б.С.Гер-шунский, Е.В.Ильенков, М.К.Мамардашвили, Н.Д.Никандров, С.Л.Франк); положения системного подхода (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, В.С.Ильин, Э.Г.Юдин); концептуальные подходы к общей теории деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Вербицкий, В.В.Давыдов, М.С.Каган,

A.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин); теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.И.Божович и др.); диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений (Б.Г.Ананьев, Г.С.Батищев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); педагогическая концепция творческого развития личности в процессе образования профессионально и социально компетентных специалистов И.Д.Багаева, Т.А.Воробьева, Р.Х.Гильмеева, Г.А.Глотова, В.Н.Голубева, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Г.В.Матушевская, Р.А.Низамов, Т.И.Руднева и др.; теоретические положения о развитии профессионально-педагогической культуры (Н.К.Бакланова, И.С.Библер, Б.Н.Боденко, А.П.Валицкая, А.С.Гаязов, И.А.Зимняя, И.Ф.Исаев, Т.А.Кравченко, Н.А.Морозова, В.К.Суханцева, Е.Н.Шиянов); работы, раскрывающие основные положения личностно-ориенти-рованного подхода (Л.И.Анцыферова, Д.А.Белухин, Л.Ф.Обухова, А.Маслоу, Н.Ю.Синягина, И.С.Якиманская); идеи о механизмах персонализации и самореализации (А.Ф.Амиров, Е.В.Андриенко, Е.М.Борисова, И.К.Голубева,

B.М.Данильниченко, А.И.Шутенко); работы по активным методам обучения (H.H. Богомолова, Ю.Дмитриев, В.М.Ефимов, Д.Н.Кавтарадзе, М.М.Крюков, В.М.Розин, О.В.Шмакова, С.А.Шмаков, Г.П.Щедровицкий); работы по организации и проведения педагогической практики (О.А.Абдуллина, И.Н.Банкуров, Л.Т.Кикнадзе, С.И.Кисельгоф, А.С.Чернышев, О.С.Цокур); работы по педагогическим аспектам логопедии (Л.С.Волкова, Р.Е.Левина, А.Г.Лидерс, А.Р.Лу-рия, Ф.А.Рау, В.И.Селивестрова, М.Е.Хватцев).

В процессе исследования для решения задач и проверки гипотезы применён комплекс методов: а) теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ философской, социологической, психолого-педагогической и специальной методической литературы по проблеме; б) прямое, косвенное и включенное наблюдение, анкетирование студентов для выявления исходного и итогового уровней становления ключевых компетентностей; в) изучение продуктов деятельности студентов, преподавателей кафедры, детей младшего школьного возраста, материалов самонаблюдения студентов и преподавателей; г) изучение передового опыта и учебно-программной документации вуза и школ с целью выявления условий успешной педагогической деятельности при применении личностно-развивающих технологий образования; д) педагогическое моделирование организации учебно-производственной практики студентов педагогического университета; е) организация опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда через организацию учебно-педагогической, производственной практики; е) математическая обработка опытно-экспериментальных данных.

Базу исследования составил контингент из 400 студентов педагогического университета г.Уфы и филиала Московского государственного открытого педагогического университета. В опытно-экспериментальной работе участвовало 280 студентов специальности «Логопедия».

Этапы исследования.

Первый этап (2000-2001 гг.) - поисково-подготовительный. Включал анализ состояния рассматриваемой проблемы в теории и практике средних специальных учебных заведений. Выбор теоретико-методологической и опытной баз исследования, его объекта, предмета, цели, задач, рабочей гипотезы; проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2001-2003 гг.) - опытно-экспериментальный. В ходе данного этапа был разработан план эксперимента, подготовлены необходимые дидактические и методические материалы, проведена его констатирующая часть, осуществлялась разработка модели становления и развития профессиональной компетентности студентов.

Третий этап (2003-2005 гг.) завершающий. На данном этапе был проведен обучающий, формирующий эксперимент. Проводился анализ и обобщение результатов исследования; корректировка полученных на первом и втором этапах выводов; оформление теоретических и практических результатов исследования, а также внедрение результатов исследования в практику работы вуза и других образовательных учреждений.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1). Определены особенности процесса формирования профессиональной компетентности, заключающийся в том, что каждый находящийся на стадии формирования уровень профессиональной компетентности служит базой для усвоения последующего.

2). Теоретически разработана, научно обоснована и апробирована модель подготовки учителя-логопеда в педагогическом университете как важного условия продуктивного развития профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда.

3). Обоснованы критерии и уровни развития профессионализма через формирование профессиональной компетенции будущих учителей-логопедов, определены их качественные показатели.

4). Выявлены психолого-педагогические условия, формы и методы процесса формирования и развития профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов в педагогическом университете.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1). Определены и уточнены понятия «профессионализм», «профессионализация», «профессиональная квалификация» и «профессиональная компетентность» применительно к высшему педагогическому учреждению.

2) Разработана теоретическая база для дальнейшего исследования проблемы подготовки учителей, компетентных в решении общих и частных задач модернизации высшего педагогического образования.

3) Создано теоретико-методологическое обоснование программы педагогической практики повышенного уровня, обеспечивающей качественное формирование профессиональной компетентности и развитие будущего учителя-логопеда.

Практическая значимость исследования заключается в том, что знание выявленных педагогических условий формирования и развития профессиональной компетентности студентов будущих логопедов в педагогическом вузе позволяет более успешно организовать обучение. Разработанная модель позволяет мобильно реагировать на изменяющиеся условия профессионально-педагогической подготовки будущих учителей-логопедов.

Выводы и практические рекомендации, выработанные на основе результатов данного исследования, служат повышению качества развития профессиональной компетентности студента педагогического университета.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов основываются применении комплексной методики исследования, адекватно отражающей реальную действительность и соответствующей поставленным задачам, обобщения личного опыта работы диссертанта в вузе. Автором осуществлен многоаспектный теоретический анализ проблемы, обеспечивающий достаточную полноту рассмотрения предмета исследования. В ходе подготовки диссертации целенаправленно использовался комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических исследовательских методов, соответствующих поставленным задачам. Достоверность научных выводов обеспечивается также широтой и достаточной пролонгированностью экспериментальных исследований, внедрением результатов исследования в практику образования.

На защиту выносятся:

1. Важнейшим показателем профессионального роста будущего учителя -логопеда является формирование его профессионализма, который, как сложное интегративное образование, представляет комплекс определенных деятель-ностно-личностные компонентов, объединенных понятием «компетентность специалиста», включающего общепрофессиональную, специальную, социальную компетентность, определяющего функциональную и социально-психологическую готовность учителя-логопеда к творческому решению проблем учебно-педагогической практики на основе единства трех составляющих: моти-вационной, когнитивной, деятельностно-практической.

2. Модель формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов в условиях учебно-педагогической практики вуза, позволяющий рассматривать процесс подготовки специалистов как систему, построенную на принципах проблематизации, диалогизации, персонализации, индивидуализации и предполагающий наличие диагностического инструментария и критериальных показателей уровня развития профессионализма будущих учителей-логопедов.

3. Обеспечение нацеленности учебно-педагогической практики на решение задач организации практико-ориентированного и творческого характера формирования профессиональной компетентности на основе разработанной программы педагогической практики повышенного уровня.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили с 2000 по 2005 гг. в г. Уфе на заседаниях кафедры специальной педагогики и психологии Института педагогики Башкирского государственного педагогического университета, методических объединениях учителей-логопедов города Уфы и Республики Башкортостан, на ежегодных научно-методических конференциях, межвузовских научно-практических конференциях и аспирантских семинарах. Автор непосредственно участвовал в разработке программы и проведении опытно-экспериментальной работы по теме диссертационного исследования, разработке учебно-методических пособий серия «Учись быть логопедом» (2005г.). Выводы исследования используются при организации образовательного процесса преподавателями кафедр университета. Вопросы теории и практики подготовки студентов к профессиональной деятельности нашли свое отражение в опубликованных статьях по теме диссертационного исследования.

Структура диссертационного исследования отражает решение основных аспектов изучаемой проблемы и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, таблиц, схем и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Педагогическая практика — связующее звено между теоретическим обучением и будущей самостоятельной работой. Для многих студентов она становится «открытой дверью» в профессию. Включаясь в школьный учебно-воспитательный процесс студент постигает гражданский и нравственный смысл педагогической деятельности, корректирует личные профессиональные установки, пути саморазвития своей личности.

Как и при проведении занятий по педагогическим дисциплинам, в период практики необходимо ставить перед студентами четкую цель, предопределяющую овладение профессионально-педагогическими умениями, раскрывать этапы их формирования, а также комплекс последовательных действий, составляющих то или иное умение. Овладение этим комплексом действий для каждого умения достигается через неоднократные упражнения в сходных действиях, при изменяющихся действиях, в различных ситуациях.

При организации учебно-педагогической, производственной практики повышенного уровня необходимо, чтобы задания соответствовали деятельности по осуществлению процесса формирования практической готовности студентов к взаимодействию с детьми с нарушениями речи и носили творческий характер.

В результате реализации такого подхода на педагогической практике студенты - будущие логопеды не только овладевают навыками диагностики детей с нарушением речи, методикой коррекционной работы, но и устанавливают обратную связь в общении с детьми и с педагогами, учатся анализировать и прогнозировать педагогическую деятельность, в итоге у них развивается и профессиональная мотивация, и социально-профессиональная компетентность, и педагогическая рефлексия.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что если достаточного и среднего уровней сформированности взаимодействия с детьми до эксперимента достигали в контрольной и опытной группах 71,1% и 71,3 % студентов соответственно, то после эксперимента эти показатели составили

78,9% в контрольной и 71,4 в опытной группах. При этом если низкий уровень до эксперимента имели 28,9% студентов контрольной группы и 28,4 опытной, то после эксперимента в контрольной группе их оставалось 13,2%, а в опытной ни одного студента. Эти показатели статистически значимы на пятипроцентном уровне. Высокого уровня до эксперимента не достигали как контрольная, так и опытная группы. После проведения опытно-экспериментальной работы высокого уровня достигли в контрольной группе лишь 7,9%, в опытной этот показатель составил 28,6% или в четыре раза больше.

В результате нашего теоретико-экспериментального исследования были вскрыты причинно-следственные связи и зависимости, проявляющиеся в форме ведущих тенденций и педагогических условий, которые определяют пути формирования профессиональной компетенции будущих учителей-логопедов к взаимодействию с детьми с речевыми нарушениями, а сформулированные на основе ведущих тенденций принципы определяют тактику профессионального становления педагога. К таким тенденциям относятся: взаимообусловленность формирования профессиональной деятельности и личности учителя-логопеда, акмеологизация, гуманистическая направленность, творческая саморегуляция и технологизация образовательного процесса.

Основными условиями совершенствования профессионализма и развития профессиональной компетентности, как показало исследование, выступают личностная и профессиональная направленность (мировоззрение, потребности, интересы, способности, качества личности, стиль деятельности); владение знаниями информационно-теоретического и прикладного характера; профессионально-технологический компонент, знания и умения, способствующие успешному выполнению деятельности.

183

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В целом проведенное нами исследование позволяет утверждать, что реализация модели формирования профессиональной компетенции и реалии-зация программы учебно-педагогической, производственной практики повышенного уровня, могут быть использованы при подготовке студентов к освоению профессии учителя-логопеда. Полученные результаты опытно-экспериментальной работы в целом подтверждают гипотезу исследования.

Проблема соотношения теоретической и практической составляющей профессиональной подготовки, которая в наибольшей степени привлекает ученых исследователей, является методологически важной.

Полученные результаты подтверждают гипотезу исследования и позволяют сформулировать основные выводы.

1. В системе высшего педагогического образования России происходят существенные изменения, вызванные глубокими социально-политическими и экономическими преобразованиями в государстве, которые требуют адекватной модернизации содержания и процессуального обеспечения подготовки современного педагога, поскольку выпускников педагогических вузов характеризуют сегодня неустойчивость профессиональной позиции, низкий уровень рефлексии, специфических организаторских, коммуникативных, прогностических умений для работы с детьми с нарушениями речи, подражательность, боязнь принимать самостоятельные творческие решения. Происхождение этих явлений мы непосредственно связываем с просчетами в формировании у учителей профессиональной компетентности.

2. Проблема формирования профессиональной компетентности учителя к взаимодействию с учащимися имеющие речевые нарушения до последнего времени не получила однозначного и аргументированного решения, хотя накоплен обширный научный фонд по различным вопросам подготовки студентов к работе в школе. В этих условиях возникла и была осознана необходимость разработать целостное представление о профессиональной компетентности студентов - будущих учителей. Она может быть структурирована, во-первых, как наличие у учителя личностных качеств, включающих в себя положительное отношение к общению и взаимодействию с учащимися, доброту, эмпатию, общительность, коммуникативность, когнитивность, доброжелательность, устойчивые профессионально значимые особенности восприятия, памяти, мышления, внимания, эмоционально волевых качеств и т.д., во-вторых, как предстартовая активизация психических функций, как оптимальное рабочее состояние, характеризующееся длительным сохранением работоспособности, наиболее скорой врабатываемостью и восстановлением сил, адекватной реакцией на внешнее воздействие, слаженностью в работе всех систем, ритмичностью, синхронностью.

3. С учетом изложенных теоретических предпосылок экспериментальная часть исследования была задумана и осуществлена как опыт конструирования пространства моделируемой профессиональной деятельности и проверки педагогических условий, необходимых и достаточных для формирования у студентов формирование профессиональной компетентности. Ее критериальными характеристиками выступают мотивационно-ценностное отношение к взаимодействию, интеллектуальная и коммуникативная активность, рефлексивность, гибкость и широта переноса организаторских, коммуникативных, мобилизационных, информационных, ориентационных, развивающих и социально-перцептивных умений в реальное взаимодействие педагога с детьми, креативность как способность и готовность к продуктивному творчеству в процессе решения практических педагогических задач.

4. Диагностика профессиональной компетентности на различных этапах вузовского обучения подтвердила динамичность этого процесса, взаимосвязанность всех его компонентов, вариативность его формирования в зависимости от индивидуальных особенностей студентов, а также зависимость развития профессиональной компетентности от ее исходного состояния и от содержания учебной работы на протяжении всего процесса обучения в вузе. В исследовании разработаны и апробированы конкретные направления деятельности по реализации модели формирования профессиональной компетентности студентов как специально организуемой педагогической системы. Опытной проверке были подвергнуты следующие блоки системы: адаптационный, теоретический, технологический, учебно-практический. Единство, взаимосвязь и взаимообусловленность этих блоков предопределяют формирование практической готовности студентов к взаимодействию с детьми с речевыми нарушениями.

5. В итоге теоретико-экспериментального исследования были установлены причинно-следственные связи и зависимости, которые предопределяют стратегию формирования профессиональной компетентности учителя и сформули-рованны принципы «сотворчества» преподавателей и студентов.

6. Признание зависимости процесса формирования готовности учителя-логопеда к профессиональной деятельности от степени обращенности изучаемого процесса к личности студента, ориентации на личностную компоненту профессиональной подготовки стимулирует необходимость пересмотра существующей системы подготовки и переподготовки учительских кадров с учетом субъектного развития и саморазвития личности будущего учителя, приоритета субъектно-смыслового обучения по сравнению с информационным, персона-лизации педагогического взаимодействия, единства системного и деятельност-но-личностного подходов, что легло в основу разработки Программы педагогической практики повышенного уровня, обеспечивающей качественное форми-рование профессиональной компетентности и развитие будущего учителя-логопеда.

7. Творческая самореализация как проявление профессиональной компетентности находит свое выражение в результатах индивидуализации и дифференциации, единства общего и вариативного, субъектного и субъективного, рефлексивное управления процессом общего и профессионального развития студентов. Технологическая и инструментальная оснащенность педагогического процесса, ориентация на раскрытие психологических резервов личности, стимулирование процессов целеполагания, целеосуществления и целеутверждения, полисубъектный (диалогический) подход, преобразование суперпозиции преподавателя и субординизированной позиции студента в личностно равноправные позиции, ситуационное проектирование, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм взаимодействия, опора на методы контекстного и проблемно-диалогового обучения являются ключевыми моментами инновационного образовательного процесса в педвузе.

Выполненное исследование дает основание считать, что разработанные в нем теоретические основы формирования профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда открывают новое направление научно-педагогических исследований, в русле которого необходимо решить целый ряд проблем: в более детальном исследовании нуждается проблема влияния социально-психологических, социально-культурных, этнонациональных условий на процесс развития студента - будущего учителя-логопеда; проблема разработки содержания, способов и методов оказания индивидуальной помощи школьникам имеющие речевые нарушения в процессе прохождения различных видов педагогической практики.

За рамками исследования остается проблема детерминант, которые напрямую обусловливают наполнение конкретным содержанием практическую и теоретическую подготовку, определяют логику ее выстраивания в последующем развитии системы высшего педагогического образования. При этом если рассмотрение инвариантной структуры деятельности человека не имеет принципиальных разночтений, хотя и существуют различные подходы, то выделение инвариантного объекта в системе высшего образования требует особого внимания и нуждается в дальнейшей разработке.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Султанова, Роза Миниахметовна, Ижевск

1. Абдуллина O.A., Загрязкина H.H. Педагогическая практика студентов. - 2-еизд., перераб. и доп. М: Просвещение, 1989. 175с.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990. 141с.

3. Аслаева Р.Г., Султанова P.M., Туктарова М.И. Формирование профессиональных навыков будущих учителей-логопедов в период прохождения практики / Серия «Учись быть логопедом», Вып. 1 Уфа: Изд-во МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2005. 335с.

4. Аверин В.А. Психология личности. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.89 с.

5. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологическиепроблемы. М.: Изд-во МГУ, 1990. 240 с.

6. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1979. 255 с.

7. Азбукин Д.И. Исторический очерк подготовки педагогов-дефектологов //

8. Ученые записки МГПИ. М., 1950. Т. LXI. С. 143-148.

9. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессепрофессиональной подготовки: Дис. д-ра пед. наук. М., 1998. 448 с.

10. Аминов H.A., Морозова H.A., Смятских A.JI. Психодиагностика педагогических способностей. Претесты: Метод, пособ. М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. 21 с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.2 М.:1. Педагогика, 1980. 287 с.

12. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс.

13. Кн. 1: Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. 567 с.

14. Андреева Г.И. Социальная психология: Учебник для высш. учеб. заведений. М.: Аспект ПРЕСС, 1996. 376 с.

15. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогическойдеятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. 16 с.

16. Анисимов В.В. Университеты и новые организационные структуры современного российского образования.//Вестник Московского гор. пед. ун-та. 2001. №1. С. 25-29

17. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности имышления / ИНОАН СССР. Всесоюзный методологич. центр. М.: Экономика, 1991. -416 с.

18. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своейпрофессиональной жизни. // Психологическое исследование проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова. М.: Ин-т психологии, 1991. С. 27-43.

19. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерныеосновы и методы. М.: Высш. шк., 1980. 368 с.

20. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихол. анализа М.:1. Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

21. Асадуллин P.M., Бенин В.Л. Антропологические основания педагогического образования. Москва Уфа: БГПУ, 2000. 96 с.

22. Асадуллин P.M., Хазиев B.C., Хамитов Э.Ш. Профессиональная педагогическая подготовка в переломные периоды развития общества: Монография. Уфа: Китап, 2001. 263 с.

23. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. 432 с.

24. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.:1. Просвещение, 1982. 182 с.

25. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы егоформирования у будущего учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Усть-Каменогорск, 1991.-43 с.

26. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования:

27. Монография. Новгород: Нов ГУ им. Ярослава Мудрого, 1999. 440 с.

28. Бакланова Непрофессиональное мастерство работника культуры: Учебное пособие. М.: Издательство Московского государственного института культуры, 1994. 120 с.

29. Баляева С.А., Решетова З.А. Проблемы единства фундаментальных и профессиональных знаний и построение учебного предмета в вузе // Современная высшая школа. (Варшава). 1985. №4(52). С. 205-217.

30. Банкуров И.Н. Формирование социально-политической активности студентов педвузов в процессе педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М, 1990.- 18 с.

31. Батаршев A.B. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.- 176 с.

32. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. М.: Наука, 1969. С. 73-144.

33. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М.:1. Высш. школа, 1980. 456 с.

34. Батурина Г.И. К вопросу о сущности критериев эффективности обучения //

35. Новые исследования в пед. науках. 1973. № 7. С. 26-27.

36. Бахтин М.М. К философии поступка // Бахтин М.М. Работы 1920г. Киев,1994. 240 с.

37. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. 208 с.

38. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций 4.1 М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. 317с.

39. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Уральский гос. пед. ин-т, 1993. 125 с.

40. Бенин В.Л. Педагогическая культурология: Курс лекций: Учеб. пособие.

41. Уфа: Изд-во БГПУ, 2004. 515 с.

42. Бердяев H.A. Философия свободы: Смысл творчества. М.: Правда,38