автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования"

КРАСИНСКАЯ Людмила Федоровна

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

- ■8 ДЕК 2011

Москва 2011

005006499

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики и психологии факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Серякова Светлана Брониславовна

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Вербицкий Андрей Александрович

доктор педагогических наук, профессор Мажар Николай Евгеньевич

доктор педагогических наук, профессор Морозова Нонна Антоновна

Воронежский государственный университет

Защита состоится «//»^^¿^Д^ 2011 года в _ часов на заседании

диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 127051, г. Москва, Малый Сухаревский пер., д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, стр. 1.

Автореферат разослан «У'С //_2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

В.А. Плешаков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Потребность в теоретико-методологическом обосновании, дидактико-методической разработке и внедрении в практику дополнительного профессионального образования (ДПО) системы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза обусловлена как внешними по отношению к сфере образования (экономическими, социокультурными), так и внутренними (профессионально-педагогическими) факторами. В условиях возрастания экономической конкуренции между государствами и появления «новых вызовов» современного мира именно техническим вузам отводится огромная роль в подготовке инженерно-технических кадров, способных обеспечить конкурентоспособность и обороноспособность государства. В Федеральной целевой программе «Развитие образования на 2011-2015 годы» перед системой высшего технического образования поставлена задача подготовки специалистов инженерно-технического профиля по приоритетным направлениям модернизации и технологического развития экономики России. В соответствии с Федеральной целевой программой «Исследования и разработки по приоритетным направлениям развития научно-технологического комплекса России на 2007-2012 годы» большое значение придается научно-исследовательской и инновационной деятельности технических вузов, укреплению их связей с производством и научными учреждениями.

Реализация стратегических государственных задач, решение внутренних социально-экономических проблем страны, инновационные изменения в самой системе образования, связанные с интеграцией высшей школы в европейское образовательное пространство, потребовали качественно новых подходов к подготовке современных инженеров. Внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), двухуровневой системы профессиональной подготовки (бакалавриат, магистратура), кредитов как единиц учета освоенного содержания образования -все это кардинально меняет образовательный процесс технического вуза, ведет к пересмотру содержания учебных предметов, к использованию технологий обучения, формирующих компетенции студентов, к разработке фонда современных оценочных средств. Широкая информатизация образования заставляет преподавателей активно осваивать информационно-коммуникационные технологии, разрабатывать программно-методическое обеспечение учебных курсов.

В системе высшего технического образования за последние годы уже произошли заметные изменения. Повсеместно создаются многоуровневые университетские комплексы, включающие высшее, среднее, начальное профессиональное образование, дополнительное образование специалистов отрасли, что обеспечивает реальную непрерывность и преемственность подготовки инженерно-технических кадров. Определяются технические университеты-лидеры (федеральные, национальные исследовательские), призванные осуществлять подготовку инженеров в соответствии с

международными стандартами качества образования и выполнять функции научных и методических центров в своих регионах. Стимулируется научно-исследовательская и инновационная деятельность технических вузов, рассматриваются все возможные формы их интеграции с производством, наукой, бизнесом (открытие совместных научно-исследовательских институтов, лабораторий, проектных бюро и др.), решается вопрос развития инновационной вузовской инфраструктуры за счет создания малых предприятий, внедренческих фирм, технопарков, фондов поддержки технологического предпринимательства. Рекомендуется активно привлекать к научно-техническим и технологическим разработкам студенческую молодежь.

Инновационные изменения в системе высшего технического образования предъявляют новые требования к психолого-педагогической компетентности преподавателей, которым важно уметь разрабатывать модульные образовательные программы с ориентацией на компетентностный результат подготовки будущих инженеров, дифференцировать технологии обучения на уровне бакалавриата и магистратуры, владеть активными и интерактивными формами преподавания (компьютерными симуляциями, деловыми и социально-ролевыми играми, разбором конкретных ситуаций, тренингами), уметь организовывать научно-исследовательскую, проектную и иную самостоятельную деятельность студентов. Однако серьезной проблемой является то, что большинство преподавателей технического вуза не имеют базового педагогического образования, поэтому испытывают трудности при решении многих инновационно-педагогических задач. Следует учитывать, что психолого-педагогические знания осваиваются ими эмпирическим способом, по мере вхождения в профессию, поэтому носят случайный, несистематизированный характер, а необходимость постоянного обновления технической информации, из-за быстрого ее устаревания, ограничивает возможности самообразования в области профессиональной педагогики и психологии.

Успешная модернизация высшей технической школы предполагает широкомасштабную психолого-педагогическую подготовку и повышение квалификации профессорско-преподавательского состава в системе дополнительного профессионального образования. Однако в нашей стране проблема подготовки преподавателей для технических вузов полностью не решена. Имеется опыт психолого-педагогического обучения аспирантов, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы», опыт подготовки преподавательских кадров в институтах, на факультетах повышения квалификации (ПК), в центрах инженерной педагогики. Но при этом целостной системы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза еще не создано. Психолого-педагогическая подготовка аспирантов предусматривает факультативный, то есть необязательный характер, и зачастую игнорируется из-за недопонимания администрацией технического вуза ее значимости. В системе повышения квалификации не решены вопросы определения целей, содержания, технологий подготовки слушателей с учетом компетентностной парадигмы образования. В целом для системы ДПО профессорско-преподавательского состава высшей школы характерны отраслевая

разрозненность, отсутствие эффективных устойчивых связей между ее организационными структурами, преемственности между различными уровнями, должной диверсифицикации образовательных программ с учетом профессиональных потребностей преподавателей.

Анализ широкого диапазона научных и методических работ по изучаемой проблеме показал, что сложились научные предпосылки для теоретико-методологического осмысления целей, содержания, разработки технологического обеспечения процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза в системе ДПО с учетом требований современной образовательной ситуации.

Изучению социальных, педагогических, психологических условий и факторов профессионального становления преподавателя, достижения им высокого уровня профессионализма посвящены работы З.Ф. Есаревой, Э.Ф. Зеера, И.Ф. Исаева, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Е.А. Левановой, Н.Е. Мажара, А.К. Марковой, JIM. Митиной, М. Станкина, A.B. Мудрика, JI.C. Подымовой, В.А. Попкова, A.A. Реана, Е.И. Рогова, Т.А. Рудневой, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской и др.

Теоретические и методические проблемы формирования компетентности преподавателя исследовались В.М. Антиповой, В.П. Бездуховым, Е.В. Бондаревской, В.Н. Введенским, М.Г. Громковой, Т.Е. Исаевой, C.B. Кульневичем, H.H. Лобановой, Л.И. Мищенко, A.B. Морозовым, Л.П. Паниной, Е.Г. Сафоновой, С.Б. Серяковой, Э.Э. Сыманюк, A.A. Темербековой и др.

Проблемы дополнительного профессионального образования преподавательских кадров исследовались в работах А.Л. Андреева, Н.В. Борисовой, Л.Н. Горбуновой, Н. Загузова, Т.А. Каплунович, З.К. Каргиевой, С. Киктева, В.П. Косырева, В.Н. Лебедева, Л.Н. Макаровой, Г.У. Матушанского, H.A. Морозовой, H.H. Нечаева, Э.М. Никитина, О.С. Орлова, И.Ю. Резвановой, М.С. Сунцовой, Л.З. Тенчуриной, А.П. Шапочниковой, Н.В. Шестака и др.

Различные аспекты повышения квалификации преподавателей технических вузов, опыт работы центров инженерной педагогики раскрываются в работах А.Л. Бусыгиной, М.Н. Вражновой, Л.И. Гурье, В.М. Жураковского, В.Г. Иванова, A.A. Кирсанова, П.Ф. Кубрушко, В.Е. Медведева, А. Мелецинека, В.И. Никифорова, В.М. Приходько, З.С. Сазоновой, В.А. Федорова, И.В. Федорова, Ю.Г. Фокина и др.

Однако к разряду нерешенных относятся вопросы, касающиеся организации компетентностно-ориентированной подготовки преподавателей технического вуза в системе ДПО. Отсутствует научно обоснованная модель психолого-педагогической компетентности преподавателя, не выявлен состав обеспечивающих ее компетенций. Не исследованы профессионально-психологические различия преподавателей разных кафедр технического вуза, их образовательные потребности, возникающие на разных этапах профессионального становления, что не позволяет разрабатывать диверсифицированные программы и индивидуальные образовательные траектории психолого-педагогической подготовки.

Анализ научной литературы, нормативных документов, сравнение выявленных тенденций развития высшего технического образования с результатами эмпирических исследований, наблюдений и обобщений педагогической практики позволяет констатировать обострившееся противоречие между объективной потребностью общества в преподавателях технического вуза с развитой психолого-педагогической компетентностью и недостаточной разработанностью научных основ ее формирования.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия определяет проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы и содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования.

Решение этой проблемы и составляет цель исследования. Объект исследования - психолого-педагогическая компетентность преподавателя технического вуза.

Предмет исследования - процесс формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования.

Гипотеза исследования основана на идее о том, что психолого-педагогическая компетентность преподавателя технического вуза есть интегративное профессионально-личностное образование, заключающееся в способности актуализировать психолого-педагогические компетенции, сформированные на основе соответствующих знаний, умений, ценностей, что обеспечивает эффективное решение профессиональных задач. Процесс формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования будет эффективным, если:

-выявлены и учтены требования к психолого-педагогической компетентности преподавателя, соответствующие направлениям модернизации высшего технического образования;

-обоснованы теоретико-методологические положения, позволяющие системно и комплексно исследовать психолого-педагогическую компетентность преподавателя технического вуза и процесс ее формирования в системе дополнительного профессионального образования;

-исследованы организационная структура, формы, специфика системы дополнительного профессионального образования преподавателей технического вуза, выявлен ее образовательный потенциал;

-определены сущность, содержание, структура психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза, обоснованы его ключевые психолого-педагогические компетенции;

-разработана концепция формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования;

-разработано технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза;

-выявлены и обоснованы ведущие тенденции и психолого-педагогические условия эффективного формирования компетентности преподавателей технического вуза в системе дополнительного профессионального образования.

Задачи исследования.

1. Выявить и обобщить требования к психолого-педагогической компетентности преподавателя, соответствующие направлениям модернизации высшего технического образования.

2. Обосновать теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза.

3. Исследовать организационную структуру, формы, специфику системы дополнительного профессионального образования преподавателей технического вуза, выявить ее образовательный потенциал.

4. Определить сущность, содержание, структуру психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза, обосновать ключевые психолого-педагогические компетенции.

5. Разработать концепцию формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования.

6. Разработать технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза.

7. Выявить и обосновать ведущие тенденции и условия эффективного формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования.

Методологическая основа исследования. В качестве общенаучной методологии используются системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.) и антропологический подход, разработанный в философии и психолого-педагогических науках (Б.Г. Ананьев, B.C. Барулин, Б.М. Бим-Бад, С.И. Гессен, И. Кант, В.И. Максакова, К.Д. Ушинский и др.). Конкретно-научная методология представлена деятельностным (А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, Г.А. Суходольский, В.Д. Шадриков и др.), субъектным (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, В.А. Петровский, C.JI. Рубинштейн, В.А. Татенко и др.), акмеологическим (О.С. Анисимов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, И.Н. Семенов и др.) и аксиологическим (Б.С. Братусь, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, E.H. Шиянов и др.) подходами.

Моделирование процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза осуществлялось с опорой на компетентностный подход (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, В.В. Сериков, С.Б. Серякова, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.), что позволило определить цели в виде ключевых психолого-педагогических компетенций преподавателя и на этой основе разработать содержательно-технологическое обеспечение его психолого-педагогической подготовки в системе дополнительного профессионального образования.

Работа опирается на методологию педагогических исследований (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.).

Теоретической основой исследования являются философские, педагогические, психологические теории и концепции. Исследование базируется на фундаментальных положениях о профессионализме преподавателя (З.Ф. Есарева, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Леванова, Н.И. Лобанова, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.B. Мудрик, A.A. Реан, Н.И. Рогов, В.А. Сластенин и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют: философская и психологическая теории личности (А.Г. Асмолов, А.Г. Ковалев, А.Б. Орлов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.) и теория деятельности, разработанная в философско-психологических исследованиях (М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, В.Д. Шадриков и др.).

Фундаментальные предпосылки для исследования создают труды, раскрывающие теоретико-методологические аспекты образования (A.A. Вербицкий, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, С.П. Еркович, В.И. Жог, A.C. Запесоцкий, Г.А. Ильин, Б.Т. Лихачев, Л.В. Мардахаев, З.И. Равкин, Н.С. Розов, Г.Н. Филонов и др.); закономерности и тенденции развития высшего образования (С.И. Архангельский, Н.Г. Багаутдинова, А.Н. Джуринский, A.B. Коржуев, H.H. Нечаев, А.Н. Новиков, В.А. Попков, С.Д. Смирнов, И.Г. Шамсутдинова и др.); положения антропогогики (С.Г. Вершловский, М.Г. Громкова, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Колесникова и др.).

Принципиальную роль в обосновании стратегии исследования сыграла концепция компетентностно-ориентированного образования (В.И. Байденко, В.А. Болотов, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, C.B. Кульневич, Б. Оскарссон, В.В. Сериков, С.Б. Серякова, А.И. Суббето, Ю.Г. Татур, Р. Уайт, Г. Халаж, В. Хутмахер, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.).

В исследовании важнейших аспектов проблемы формирования компетентности преподавателя технического вуза мы опирались на психолого-педагогические теории и концепции, раскрывающие сущность, структуру, функции педагогической деятельности (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, A.B. Карпов, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); феномен профессионального сознания и мышления педагога (С.А. Днепров, В.П. Зинченко, М.М. Кашапов, Ю.К. Корнилов, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Столин, А.И. Шутенко и др.); психологические и психофизиологические предпосылки освоения профессиональной деятельности (H.A. Аминов, K.M. Гуревич, Е.А. Климов, А. Краевски, Е.И. Рогов, Я. Стреляу, Б.М. Теплов и др.); вопросы проектирования содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, В.Г. Иванов, B.C. Леднев, П.Ф. Кубрушко и др.); инновационные модели и технологии профессионального обучения (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, М.Я. Виленский, С.С. Кашлев, М.В. Кларин, Е.А. Леванова, М.М. Левина, П.И. Образцов, В.Ю. Питюков, В.А. Плешаков, Л.С. Подымова, Е.С. Полат, А.И. Уман, Д.Б. Чернилевский, Н.Е. Щуркова и др.), в том числе, теорию модульного

обучения (С.Я. Батышев, Н.В. Борисова, В.М. Гареев, М.Т. Громкова, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.).

В исследовании истории становления высшего технического образования, его современного состояния, проблем подготовки преподавательских кадров для технических вузов мы опирались на работы М.Н. Вражновой, В.М. Жураковского, В.Г. Иванова, А.А. Кирсанова, В.Ф. Мануйлова, В.Е. Медведева, А. Мелецинека, Б.С. Митина, В.М. Приходько, З.Ф. Сазоновой, В. Тарасовой, И.В. Федорова и др.

В целом исследование строится на основе теоретической концепции профессионального педагогического образования, разрабатываемой коллективом ученых Московского педагогического государственного университета, которая реализует идею субъектного развития и саморазвития личности преподавателя в процессе осуществления профессиональной деятельности.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих исследовательских методов: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирования), диагностические методы (анкетирование, тестирование, экспертные оценки, самооценки испытуемых, включенное наблюдение); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности аспирантов и слушателей ПК: учебных, творческих, исследовательских заданий, портфолио, аттестационных работ); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); изучение и обобщение передового педагогического опыта; количественный и качественный способы обработки результатов исследования (методы математической статистики, сравнительный и генетический способы интерпретации полученных данных).

Эмпирическая база исследования. Эмпирической базой исследования стали Самарский государственный университет путей сообщения (СамГУПС) и его филиалы в Оренбурге, Орске, Рузаевке, Уфе, Самарский государственный аэрокосмический университет, Самарский государственный технический университет, Ульяновский государственный технический университет, Самарский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования; опытно-экспериментальная работа по апробации концепции формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза проводилась в Самарском государственном университете путей сообщения. Всего в исследование были вовлечены 792 преподавателя, а также студенты технического вуза (более 500 человек).

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап (2002-2003 гг.) - поисково-аналитический - связан с изучением современного состояния проблемы, осуществлением теоретического анализа научной, методической литературы, нормативных документов, определением объекта, предмета, гипотезы, цели, задач исследования, отбором эффективных теоретико-методологических подходов, выработкой ключевых позиций исследования.

Второй этап (2004-2006 гг.) - структурно-моделирующий - включал в себя уточнение логической структуры исследования, систематизацию и обобщение теоретического и эмпирического материала, разработку концептуальной модели

формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя

технического вуза в системе ДПО.

Третий этап (2007-2009 гг.) - опытно-экспериментальный - включал эмпирическую проверку разработанной концептуальной модели, количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, определение ведущих тенденций и условий эффективного формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе ДПО.

Четвертый этап (2010-2011 гг.) - обобщающе-итоговый - был связан с систематизацией, обобщением и уточнением логики изложения материала, конкретизацией выводов, с оформлением диссертации.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с системным, антропологическим, деятельностным, субъектным, акмеологическим, аксиологическим, компетентностным подходами, совокупностью методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью, статистической значимостью и непротиворечивостью опытно-экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их

научная новизна:

-определены сущность, содержание, структура психолого-педагогическои компетентности преподавателя технического вуза, и на этой основе разработана структурно-функциональная модель его компетентности, включающая структурные компоненты (когнитивный, операционально-деятельностный, ценностно-смысловой, мотивационный), совокупность ключевых психолого-педагогических компетенций (проектировочно-конструктивных, организационно-технологических, коммуникативно-регуляционных, контрольно-оценочных, аналитико-рефлексивных), уровни сформированное™ компетентности (репродуктивно-нормативный, репродуктивно-вариативный, продуктивно-творческий, продуктивно-ценностный);

-разработана концепция формирования психолого-педагогическои компетентности преподавателя технического вуза, позволяющая на основе компетентностного подхода определить цели, содержание, технологическое обеспечение психолого-педагогической подготовки аспирантов и слушателей системы повышения квалификации, что обеспечивает целенаправленное формирование психолого-педагогических компетенций и сохраняет преемственность образовательного процесса на всех уровнях дополнительного

профессионального образования;

-определена система принципов эффективного формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза с учетом специфики дополнительного профессионального образования: принципы единства обучения и развития личности преподавателя, формирования у него новых образовательных потребностей, активности и субъектности,

непрерывности и преемственности, модульности и вариативности, дифференциации и индивидуализации обучения, актуализации его результатов;

-обоснованы критериально-диагностические характеристики психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза как совокупности его ключевых психолого-педагогических компетенций (проектировочно-конструктивных, организационно-технологических,

коммуникативно-регуляционных, контрольно-оценочных, аналитико-

рефлексивных), определяемых в качестве результата сформированное™ искомой компетентности;

-выделены этапы профессионального становления преподавателей технического вуза (адаптации, активной профессионализации, творческого осуществления деятельности, достижения профессиональной зрелости), в соответствии с которыми определены образовательные потребности: знание нормативных требований профессии, владение базовыми формами и методами преподавания, расширение педагогического репертуара за счет освоения инновационных образовательных технологий, осознание и коррекция профессиональных стереотипов и др.;

-исследованы профессионально-психологические различия преподавателей разных кафедр технического вуза, проявляющиеся в особенностях профессионального сознания (технократического или гуманитарного), в педагогической направленности на внешнюю, технологическую сторону образовательного процесса или на его психологические аспекты, в стиле профессионального мышления, в способностях к коммуникативному взаимодействию со студентами и др.;

-разработано технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза в системе дополнительного профессионального образования, реализованное в технологии вариативно-модульного обучения на основе компетентностного подхода, которая позволяет целенаправленно формировать ключевые компетенции аспирантов и слушателей системы повышения квалификации, обеспечивать гибкость и вариативность, дифференциацию и индивидуализацию психолого-педагогической подготовки в соответствии с должностными функциями, педагогическим стажем, характером базового образования преподавателей;

-выявлены и обоснованы ведущие тенденции формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования: непрерывность, глобализация, вариативность, информатизация образовательного процесса, ориентация на формирование компетенций преподавателя;

-выявлены психолого-педагогические условия эффективного формирования компетентности преподавателей технического вуза в системе дополнительного профессионального образования: научно-обоснованная организация процесса психолого-педагогической подготовки; обеспечение ее преемственности на всех этапах; учет образовательных потребностей, обусловленных возрастными и профессионально-психологическими различиями преподавателей разных кафедр

технического вуза; стимулирование внутренних мотивационных механизмов профессионально-личностного саморазвития и актуализация субъектной позиции слушателей; проблематизация и интеграция содержания психолого-педагогического образования; повышенное внимание к его ценностно-смысловым аспектам и коррекция на этой основе технократических установок преподавателей.

Теоретическая значимость исследования:

-обоснована совокупность теоретико-методологических подходов (системный, антропологический, деятельностный, субъектный, акмеологический, аксиологический, компетентностный) к исследованию сущности, содержания, структуры психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза, процесса и динамики ее формирования в системе дополнительного профессионального образования;

-определена сущность понятия «психолого-педагогическая компетентность преподавателя технического вуза», под которой понимается интегративное профессионально-личностное образование, заключающееся в способности актуализировать психолого-педагогические компетенции, сформированные на основе соответствующих знаний, умений, ценностей, что обеспечивает эффективное решение профессиональных задач;

-выявлены и обобщены требования к психолого-педагогической компетентности преподавателя, соответствующие модернизации высшего технического образования: способность разрабатывать научно-методическое обеспечение учебных дисциплин в соответствии компетентностно-ориентированными ФГОС ВПО, осуществлять профессиональную подготовку специалистов на уровне бакалавриата и магистратуры, широко использовать активные и интерактивные образовательные технологии, современные методы оценивания компетенций студентов и др.

-расширено представление об организационной структуре, формах, специфике системы дополнительного профессионального образования преподавателей технического вуза, выявлен ее образовательный потенциал, заключающийся в возможности оперативно реагировать на инновационные достижения образовательной отрасли, обеспечивать гибкость и вариативность, дифференциацию и индивидуализацию подготовки слушателей, интенсифицировать образовательный процесс за счет использования современных технологий обучения и др.;

-разработана педагогическая концепция, раскрывающая сущность, содержание, принципы, технологическое обеспечение, условия эффективного формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования, важнейшими положениями которой являются: нацеленность на формирование ключевых психолого-педагогических компетенций преподавателя, компетентностно-модульный принцип построения образовательных программ, технология вариативно-модульного обучения, обеспечивающая гибкость и вариативность, дифференциацию и индивидуализацию психолого-педагогической

подготовки слушателей с учетом их должностных функций, педагогического стажа, характера базового образования.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы для научно-технологического обеспечения процесса формирования психолого-педагогической компетентности профессорско-преподавательского состава технического вуза в системе ДПО. Прошедшая опытно-экспериментальную проверку концептуальная модель формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя, в том числе технология вариативно-модульного обучения, могут успешно применяться в процессе обучения аспирантов, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы», а также при повышении квалификации преподавательских кадров технического вуза. Практическое значение имеют созданные на их основе компетентностно-модульные учебные программы, дифференцированные с учетом должностных функций, педагогического стажа и характера базового образования слушателей ПК. Подготовленные в ходе исследования учебное пособие «Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы» (гриф УМО), монографии, учебно-методические комплексы для аспирантов, изучающих цикл психолого-педагогических дисциплин, базовые и вариативные программы повышения квалификации преподавателей технического вуза широко применяются при чтении лекций, проведении семинарских занятий, психолого-педагогических практикумов и тренингов в системе ДПО.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, результаты и выводы исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, научных статьях, а также в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях, симпозиумах, научных семинарах в Барнауле (2003), Москве (2004, 2005, 2007, 2008, 2009), Оренбурге (2004, 2008), Орле (1998),'Ростове на Дону (2006), Самаре (2002, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011), Уфе (2001, 2005), в развернутых публикациях в ведущих педагогических журналах. Материалы исследования использовались в процессе психолого-педагогической подготовки аспирантов и в процессе повышения квалификации преподавателей Самарского государственного университета путей сообщения и его филиалов в Оренбурге, Орске, Рузаевке, Уфе, Самарского государственного аэрокосмического университета, Самарского государственного технического университета, Ульяновского государственного технического университета, Самарского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя технического вуза представляет собой интегративное профессионально-личностное образование, заключающееся в способности актуализировать психолого-педагогические компетенции, сформированные на основе соответствующих знаний, умений, ценностей, что обеспечивает эффективное решение профессиональных задач.

2. Теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя в контексте инновационных преобразований высшей технической школы включают в себя совокупность системного, антропологического, деятельностного, субъектного, акмеологического, аксиологического, компетентностного подходов, которые позволяют выявить сущность, содержание, структуру компетентности, определить целевые ориентиры, содержательно-технологические основы и психолого-педагогические условия ее формирования в системе дополнительного профессионального образования.

3. Система дополнительного профессионального образования, при условии научно-обоснованной организации образовательного процесса, имеет достаточные ресурсы для эффективного формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей: возможность оперативно реагировать на инновационные достижения образовательной отрасли, обеспечивать гибкость, вариативность, дифференциацию и индивидуализацию психолого-педагогической подготовки с учетом образовательных потребностей слушателей, интенсифицировать образовательный процесс за счет использования современных технологий обучения, формирующих профессионально значимые компетенции, что позволяет успешно интегрировать специально-предметную (техническую) и психолого-педагогическую подготовку профессорско-преподавательского состава технического вуза.

4. Структурно-функциональная модель психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза включает: 1) структурные компоненты, выделенные на основе исследования сущности и содержания данного феномена (когнитивный, операционально-деятельностный, ценностно-смысловой, мотивационный); 2) ключевые психолого-педагогические компетенции, обоснованные с учетом функций профессионально-педагогической деятельности (проектировочно-конструктивные, организационно-технологические, коммуникативно-регуляционные, контрольно-оценочные, аналитико-рефлексивные); 3) уровни сформированности компетентности: репродуктивно-нормативный, позволяющий преподавателю адаптироваться к условиям педагогической деятельности и осуществлять ее в рамках нормативных предписаний; репродуктивно-вариативный, проявляющийся в способности варьировать и комбинировать известные способы деятельности на основе поиска собственных решений; продуктивно-творческий, предполагающий постоянную инновационную активность и способность творчески подходить к решению профессиональных задач; продуктивно-ценностный, заключающийся в эффективном осуществлении педагогической деятельности на основе творческого подхода и глубокого осознания ее ценностей и смыслов.

5. Концепция формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза представляет собой педагогически обоснованную совокупность научных взглядов на цели, задачи, принципы, содержание, технологическое обеспечение процесса психолого-педагогической подготовки в системе дополнительного профессионального образования. Моделирование процесса психолого-педагогической подготовки на двух уровнях

(в аспирантуре и системе повышения квалификации) осуществлялось с ориентацией на структурно-функциональную модель психолого-педагогической компетентности преподавателя: структурные компоненты компетентности (когнитивный, операционально-деятельностный, ценностно-смысловой, мотивационный) определили комплекс дидактических задач, психолого-педагогические компетенции - содержание учебных блоков и модулей, представление об уровнях сформированности компетентности - логику обучения преподавателей в соответствии с возрастом, педагогическим стажем, характером базового образования.

6. Технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза представлено технологией вариативно-модульного обучения на основе компетентностного подхода; при этом модуль трактуется как самостоятельная учебная единица, направленная на формирование группы психолого-педагогических компетенций; модульный принцип построения образовательных программ обеспечивает непрерывность и преемственность обучения на каждом уровне (в аспирантуре, системе повышения квалификации); вариативность создает возможность выбора слушателями содержания психолого-педагогической подготовки в зависимости от возраста, стажа, характера базового образования, а также возможность сочетать разные сроки, формы обучения и на этой основе выстраивать индивидуальные образовательные траектории.

7. Эффективность процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе ДПО обеспечивается реализацией следующих принципов", единства обучения и развития личности преподавателя, формирования у него новых образовательных потребностей, активности и субъектности, непрерывности и преемственности, модульности и вариативности, дифференциации и индивидуализации обучения, актуализации его результатов; а также учетом ведущих тенденций: непрерывность, глобализация, вариативность, информатизация образовательного процесса, его ориентация на актуальные результаты в виде сформированных компетенций слушателей.

8. В качестве основных психолого-педагогических условий формирования компетентности преподавателя технического вуза в системе ДПО выступают: научно-обоснованная организация процесса психолого-педагогической подготовки, сохранение ее преемственности на всех уровнях, учет образовательных потребностей, обусловленных педагогическим стажем и профессионально-психологическими различиями преподавателей разных кафедр технического вуза, стимулирование внутренних мотивационных механизмов профессионально-личностного развития и актуализация субъектной позиции слушателей, проблематизация и интеграция содержания психолого-педагогического образования, усиление его ценностно-смысловых аспектов и коррекция на этой основе технократических установок преподавателей.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников (444 наименования), четырех приложений.

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, охарактеризованы его научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза» дан анализ развития и современного состояния высшего технического образования, направлений его модернизации, обоснованы современные требования к психолого-педагогической компетентности преподавателя и раскрыты теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы ее формирования.

Во второй главе «Концепция формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования» раскрыта специфика дополнительного профессионального образования профессорско-преподавательского состава технического вуза, представлена структурно-функциональная модель психолого-педагогической компетентности преподавателя, обоснованы его ключевые компетенции, разработана концептуальная модель формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в аспирантуре и системе повышения квалификации.

В третьей главе «Технологическое обеспечение формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования» приведены результаты диагностики психолого-педагогической компетентности аспирантов и слушателей системы повышения квалификации, исследования особенностей формирования компетентности на каждом этапе профессионализации, исследования профессионально-психологических различий преподавателей разных кафедр технического вуза, раскрыта технология вариативно-модульного обучения на основе компетентностного подхода, обоснованы ведущие тенденции и психолого-педагогические условия эффективного формирования компетентности преподавательских кадров в системе ДПО.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, определены дальнейшие перспективы исследования.

В приложениях представлены программно-методические материалы и материалы эмпирического исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Общемировые процессы глобального характера, связанные с новым витком научно-технической революции и коренными преобразованиями в экономике, с явлениями интеграции и широкой информатизации в сфере образования, не могли не повлиять на функционирование высшей технической школы. В современных условиях повысилась ее роль в подготовке инженерных кадров, способных обеспечить инновационное развитие производства, модернизацию его высокотехнологичных отраслей. Решение этой задачи требует качественно новых подходов к профессиональному образованию, которые обеспечивают способность

и готовность выпускников технического вуза решать сложные инженерно-технические задачи, работать в условиях рыночной экономики, проявлять творческую инициативу и осознанно выстраивать траекторию профессионального развития в условиях динамично меняющегося социума. Таким подходом, отражающим общественную потребность в профессионалах нового типа, стал компетентностный подход в образовании.

Компетентностный подход задает цели профессиональной подготовки специалистов инженерно-технического профиля не в виде знаний и умений, а в виде компетенций, что требует изменения содержания образования и разработки новых образовательных технологий с учетом разных уровней обучения в вузе. К настоящему времени в публикациях отечественных и зарубежных ученых (В .И. Байденко, В.А. Болотов, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, В.П. Колесов, Б. Оскарссон, В.В. Сериков, С.Б. Серякова, Ю.Г. Татур, Р. Уайт, Г. Халаж, В. Хутмахер, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.) достаточно отчетливо обозначены концептуальные положения компетентностного подхода и определена его главная задача - усилить практическую направленность профессионального образования, привести его в соответствие с социально-экономическими запросами общества, в том числе с требованиями работодателей.

Сдвиг от квалификационного подхода к компетентностному является вполне закономерным, так как работодателям нужна не просто квалификация выпускника технического вуза, которая проявляется в умении осуществлять конкретные операции, а именно компетентность, то есть способность н готовность актуализировать компетенции для эффективного решения профессиональных задач. Проведенный сопоставительный анализ понятий «компетентность» и «компетенция» показал, что встречается как отождествление данных понятий, так и их дифференциация по каким-либо основаниям (И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.). Для нас принципиальное значение имеют идеи И.А. Зимней, которая дифференцирует компетентность и компетенции по таким основаниям, как актуальное и потенциальное, личностное и когнитивное. С принятием ФГОС ВПО компетенции стали рассматриваться как некоторые отчужденные, наперед заданные требования к образовательной подготовке выпускника вуза, как его способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.

Внедрение ФГОС ВПО в образовательный процесс технического вуза приоритезирует проблему компетентности преподавателя - то, насколько он сам владеет психолого-педагогическими компетенциями, позволяющими эффективно осуществлять подготовку современных инженеров. Проблема педагогической компетентности активно исследуется отечественными учеными с 90-х гг. XX века (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, В.Н. Введенский, Н.В. Кузьмина, C.B. Кульневич, Н.И. Лобанова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.И. Мищенко, С.Б. Серякова, В.А. Сластенин, A.A. Темербекова и др.). Тем не менее, анализ научной литературы показал, что само понятие «компетентность преподавателя» не имеет единого определения и не получило своего исчерпывающего анализа, не

решен вопрос и с обоснованием перечня ключевых психолого-педагогических компетенций.

Рассмотрение психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза через призму компетентностного подхода заставляет отойти от традиционного понимания этого феномена и акцентировать внимание на компетенциях. Разделяя понятия, «компетентность» и «компетенции» преподавателя, мы опираемся на следующие положения: компетентность - это характеристика, относящаяся к личности, она проявляется непосредственно в профессиональной деятельности, компетенции - это потенциальная составляющая компетентности.

Под психолого-педагогической компетентностью преподавателя технического вуза мы понимаем интегративное профессионально-личностное образование, заключающееся в способности актуализировать психолого-педагогические компетенции, сформированные на основе соответствующих знаний, умений, ценностей, что обеспечивает эффективное решения профессиональных задач. Интегративный характер компетентности обусловлен диалектической взаимосвязью входящих в ее состав структурных компонентов (знаний, умений, ценностей, мотивационной готовности их использовать), а также спецификой формирования самой компетентности, когда исходные компетенции, полученные в процессе психолого-педагогической подготовки, соединяются с опытом работы.

Инновационные преобразования высшей технической школы предъявляют повышенные требования к психолого-педагогической компетентности преподавателя. От него ожидается умение разрабатывать компетентностно-ориентированные модульные образовательные программы, осуществлять диверсифицированную подготовку на уровне бакалавриата и магистратуры, широко использовать активные и интерактивные формы преподавания, формирующие компетенции студентов, применять современные методы их оценивания, выходить в смежные области научного знания и усиливать в содержании образования межпредметный компонент. Широкая информатизация технического образования актуализирует умения преподавателя разрабатывать электронные учебно-методические материалы, проводить лекцию-презентацию, имитационный лабораторный практикум, компьютерные обучающие игры, тренинги, организовывать дистанционное обучение студентов, в том числе в режиме реального времени (чат-занятия, видеоконференции, телемосты и др.).

Исследование, проведенное в технических вузах г. Самары, показало, что большинство преподавателей не готовы к инновационным изменениям образовательного процесса, так как не владеют многими актуальными психолого-педагогическими компетенциями, прежде всего, связанными со способностью управлять самостоятельной познавательной деятельностью студентов. Поэтому задача формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза в системе ДПО становится чрезвычайно важной, что требует своего научного, методического и технологического решения.

Методологическим ориентиром исследования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза явилась совокупность

теоретико-методологических подходов, на основе которых определялись принципы, методы и исследовательская позиция, что обеспечило определенную гносеологическую целостность: системный подход, позволяющий рассматривать компетентность преподавателя как сложную иерархически организованную многокомпонентную структуру, отвечающую всем основным характеристикам системы; антропологический подход, позволяющий исследовать психофизиологические предпосылки и личностные факторы освоения профессиональной деятельности и формирования на этой основе компетентности преподавателя; деятельностный подход, позволяющий определить содержание психолого-педагогической компетентности преподавателя и обосновать соответствующие ключевые компетенции на основе многоаспектного анализа его деятельности; субъектный подход, позволяющий рассматривать преподавателя одновременно и как субъекта деятельности, и как субъекта профессионально-личностного совершенствования, что обеспечивает прогрессивное развитие его компетентности; акмеологический подход, позволяющий рассматривать формирование компетентности в контексте общеличностного развития преподавателя, его стремления к достижению профессиональной и жизненной зрелости; аксиологический подход, определяющий компетентность как ценностное, «самодостаточное» явление, а также акцентирующий внимание на необходимости формирования у преподавателей технического вуза системы педагогических ценностей и коррекции на этой основе технократических установок; компетентностный подход, рассматривающий психолого-педагогическую компетентность преподавателя как совокупность ключевых компетенций, формирование которых осуществляется в системе ДПО.

Подготовка преподавателя технического вуза, способного работать в инновационно-педагогической среде, потребовала в качестве приоритетного рассматривать именно компетентностный подход. Под компетентностньш подходом к дополнительному профессиональному образованию мы понимаем единую систему определения целей, содержания, технологического обеспечения процесса подготовки преподавателя на основе выделения и формирования комплекса ключевых компетенций, гарантирующих эффективность и результативность профессиональной деятельности. Компетентностный подход позволяет использовать в системе ДПО то новое, что накоплено в мировой образовательной практике и получило обобщение в рамках «компетенциарного движения»: компетентностно-модульный принцип построения образовательных программ, вариативность психолого-педагогической подготовки, гибкие формы обучения, реализующие индивидуально-образовательные траектории, проведение активных и интерактивных занятий, позволяющих целенаправленно формировать компетенции преподавателей, применение современных методов их оценивания (портфолио, презентация проекта, включение в экзамены кейсов) и др.

В настоящее время формирование психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза осуществляется в системе ДПО, которая включает психолого-педагогическую подготовку аспирантов, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы», а также регулярное повышение квалификации профессорско-преподавательского

состава. К институциализированным формам повышения квалификации относится обучение преподавателей в институтах, на факультетах повышения квалификации крупных вузов, в центрах инженерной педагогики. Эти Центры, как принципиально новые структуры психолого-педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателей технических дисциплин, стали создаваться в России с середины , 90-х гг. XX века. Их деятельность координируется, с одной стороны, Министерством образования и науки РФ, с другой - Международным обществом по инженерной педагогике, и они имеют право выдавать преподавателям удостоверение «Международный преподаватель инженерного вуза». Внутривузовская система повышения квалификации включает проведение краткосрочных курсов по актуальным направлениям педагогики и психологии высшего образования, организацию работы постоянно действующих объединений (школы молодого преподавателя, лаборатории педагогического мастерства), участие преподавателей в работе методологического семинара, предметно-методической комиссии, посещение и обсуждение открытых занятий, наставничество и др.

Исследование проблемы организации дополнительного профессионального образования преподавателей технического вуза показало, что в этой сфере имеется множество нерешенных проблем. Во-первых, не определено содержание психолого-педагогической подготовки аспирантов и слушателей ПК с учетом компетентностной парадигмы образования. Во-вторых, используются устаревшие образовательные технологии, которые обеспечивают в основном теоретическое обучение и не способствуют формированию актуальных психолого-педагогических компетенций преподавателей. В-третьих, применяется так называемый «валовый подход», то есть практически не учитываются образовательные потребности преподавателей разных кафедр, разного возраста и педагогического стажа. В-четвертых, не решен вопрос непрерывности и преемственности разных уровней психолого-педагогической подготовки преподавателей. И, наконец, серьезной проблемой является проблема результативности дополнительного профессионального образования. Главным принципом обучения в системе ДПО должна быть гарантия того, что полученные знания будут активно использоваться для совершенствования педагогической практики с учетом модернизации высшего технического образования. В технических вузах ситуация осложняется тем, что решение вопроса об организации психолого-педагогической подготовки аспирантов и слушателей ПК целиком находится в ведении администрации, представители которой, имея техническое образование и научные степени в области соответствующих наук, недооценивают ее важности. Поэтому работа в данном направлении носит, как правило, непродуманный и эпизодический характер, часто не хватает специалистов, способных организовать психолого-педагогическое обучение аспирантов и повышение квалификации профессорско-преподавательского состава.

В диссертации решается задача моделирования процесса психолого-педагогической подготовки преподавателей технического вуза на основе компетентностного подхода. Для этого предлагается разработать структурно-

функциональную модель психолого-педагогической компетентности и, опираясь на нее, уточнить цели, разработать содержательное и технологическое обеспечение процесса подготовки преподавателей в системе ДПО. Структурно-функциональная модель психолого-педагогической компетентности включает: 1) структурные компоненты, выявленные на основе исследования сущности и содержания искомого понятия; 2) ключевые психолого-педагогические компетенции, обоснованные с учетом функций профессионально-педагогической деятельности; 3) уровни компетентности, определенные с учетом сформированности ключевых психолого-педагогических компетенций, обеспеченных соответствующими знаниями, ценностями, умениями, навыками.

Структурными компонентами компетентности являются когнитивный (система психолого-педагогических знаний), операционально-деятельностный (система психолого-педагогических умений и навыков), ценностно-смысловой (система педагогических ценностей), мотивационный (мотивационная готовность использовать накопленный опыт для решения профессиональных задач).

Для определения комплекса психолого-педагогических компетенций преподавателя был предпринят анализ профессиональной деятельности, выявление и обоснование ее функций. Специфика деятельности преподавателя технического вуза заключается в том, что ему приходится заниматься техническим и информационно-технологическим обеспечением учебного, научного, учебно-производственного процессов, устанавливать связи со специалистами отрасли, осуществлять инновационные научно-технические разработки, в том числе принимая участие в работе вузовских научно-исследовательских центров, лабораторий, проектных бюро, активно привлекать к этой деятельности студентов.

Анализ содержания профессиональной деятельности преподавателя технического вуза (структурно-функциональный подход) позволил в рамках традиционной парадигмы выделить два ее основных вида: 1) научную деятельность (научно-исследовательскую, научно-техническую); 2) профессионально-педагогическую деятельность, которая в соответствии с направленностью усилий преподавателя (работа в системе «человек-человек», «человек-знаковая система», «человек-техника») может подразделяться на учебно-воспитательную, методическую, специально-предметную,

информационно-технологическую. Психолого-педагогическая компетентность необходима преподавателю, прежде всего, для осуществления профессионально-педагогической деятельности, которая во многом носит управленческий характер. Дальнейший ее анализ с использованием процессного подхода, получившего широкое распространение в теории менеджмента, позволил выделить следующие этапы деятельности: проектировочно-конструктивный, организационно-технологический, коммуникативно-регуляционный, контрольно-оценочный, аналитико-рефлексивный.

Анализ содержания и процесса профессионально-педагогической деятельности, определение ее функций: профессионально-специфических, связанных с обучением, воспитанием, развитием личности студента и формированием учебного коллектива, а также профессионально-универсальных,

имеющих управленческий характер, позволили обосновать психолого-педагогические компетенции преподавателя. С учетом профессионально-специфических функций деятельности были выделены педагогические (дидактические, воспитательные) и психологические (дифференциально-психологические, социально-психологические) компетенции преподавателя. Однако эти группы компетенций включают много составляющих, которые очень трудно дифференцировать. Поэтому в диссертации решалась задача определения ключевых психолого-педагогических компетенций преподавателя, как наиболее значимых, обеспечивающих эффективность профессионально-педагогической деятельности за счет грамотной организации и управления образовательным процессом, в том числе деятельностью студентов.

Такими ключевыми психолого-педагогическими компетенциями преподавателя, выделенными с учетом профессионально-универсальных (управленческих) функций его деятельности, являются: проектировочно-конструктивные, организационно-технологические, коммуникативно-регуляционные, контрольно-оценочные, аналитико-рефлексивные. Значимость их возрастает в условиях современной образовательной парадигмы, делающей упор на самостоятельную познавательную деятельность студентов.

Проектировочно-конструктивные компетенции необходимы на этапе проектирования и конструирования образовательного процесса, они включают компетенции целеполагания, конструирования, планирования, диагностические и прогностические компетенции. Организационно-технологические компетенции необходимы для организации и управления технологической стороной образовательного процесса, они включают теоретико-дидактические, практико-дидактические, организационно-дидактические, социально-воспитательные компетенции, которые обеспечивают теоретическое и практическое обучение студентов, организацию их самостоятельной познавательной деятельности, а также помогают преподавателю решать социально-воспитательные задачи. Коммуникативно-регуляционные компетенции требуются для организации и управления педагогическим общением, они включают информационно-коммуникативные, интерактивно-коммуникативные, конфликтологические, перцептивно-коммуникативные компетенции. Контрольно-оценочные компетенции преподавателя включают компетенции контроля, коррекции, оценивания деятельности студентов. Аналитико-рефлексивные компетенции необходимы преподавателю для анализа профессионально-педагогической деятельности, своего поведения, межличностных отношений, они включают аналитико-педагогические и рефлексивно-педагогические компетенции. В диссертации дана обстоятельная характеристика этих ключевых психолого-педагогических компетенций преподавателя.

Психолого-педагогическая компетентность преподавателя не слагается из каких-то застывших элементов, а находится в процессе развития и постоянного изменения. В соответствии с уровнями освоения профессионально-педагогической деятельности (репродуктивным и продуктивным) были выделены и обоснованы уровни сформированное™ психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза. Репродуктивно-нормативный

уровень компетентности характеризуется тем, что преподаватель, овладев необходимым минимумом психолого-педагогических компетенций, выполняет профессионально-педагогическую деятельность в рамках нормативных предписаний и справляется с текущими, не очень сложными задачами. Репродуктивно-вариативный уровень психолого-педагогической компетентности проявляется, когда преподаватель, широко варьируя и комбинируя известные способы деятельности, справляется с задачами разной степени сложности на основе поиска собственных решений. Продуктивно-творческий уровень компетентности предполагает способность преподавателя гибко использовать психолого-педагогические компетенции для решения как типичных, так и нестандартных задач, постоянную творческую активность, апробацию нового. Продуктивно-ценностный уровень компетентности характеризуется способностью преподавателя сочетать творческий подход к осуществлению деятельности с глубоким пониманием ее смыслов, ценностей, что помогает ему принимать этически осмысленные и ответственные решения. Структурно-функциональная модель психолого-педагогической компетентности (ППК) преподавателя представлена на рисунке 1.

когнитивный операционально- ценностно- мотивационный деятельностный смысловой

педагогические психологические

дидактические воспитательные дифференциально- социально-

психологические психологические

• проектировочно-конструктивные

• организационно-технологические

• коммуникативно-регуляционные

• контрольно-оценочные

• аналитико-рефлексивные

репродуктивно- репродуктивно- продуктивно- продуктивно-нормативный вариативный творческий ценностный

Рисунок 1. Структурно-функциональная модель психолого-педагогической компетентности преподавателя

Моделирование процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе ДПО осуществлялось с ориентацией на разработанную структурно-функциональную модель компетентности. Представление о структурных компонентах компетентности (когнитивном, операционально-деятельностном, ценностно-смысловом, мотивационном) позволило сформулировать основную задачу подготовки преподавателя - формирование комплекса ключевых психолого-

педагогических компетенций, опирающихся на систему соответствующих знаний, умений, ценностей и мотивационную готовность использовать их в деятельности. Представление о психолого-педагогических компетенциях (дидактических, воспитательных, психологических) послужило основой для выделения учебных блоков. В качестве «сквозных» модулей данных блоков - дидактического, воспитательного, психологического - рассматривалось формирование ключевых компетенций преподавателя: проектировочно-конструктивных, организационно-технологических, коммуникативно-регуляционных, контрольно-оценочных, аналитико-рефлексивных. Учитывалась также логика, этапность психолого-педагогической подготовки, связанная с возрастными закономерностями профессионального становления преподавателя, с последовательным формированием у него репродуктивно-нормативного, репродуктивно-вариативного, продуктивно-творческого, продуктивно-ценностного уровней компетентности.

При разработке технологического обеспечения процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза в системе ДПО учитывались следующие требования: необходимость сохранения преемственности подготовки в аспирантуре и на каждом уровне повышения квалификации, дифференциация и индивидуализация обучения с учетом должностных функций, возраста, стажа и характера базового образования слушателей, возможность оперативно реагировать на инновационно-педагогические достижения и отражать их в содержании образования, и самое главное - ориентация на актуальный результат в виде ключевых компетенций преподавателей. С учетом этих требований была разработана технология вариативно-модульного обучения на основе компетентностного подхода. Эта технология включает три основных элемента: компетенции, модули, вариативность, которые тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга. Реализация компетентностного подхода в образовании заставляет по-новому трактовать понятие модуля, под которым понимается относительно самостоятельная учебная единица, направленная на формирование группы психолого-педагогических компетенций. Модульный принцип построения образовательных программ позволяет оперативно менять содержание модулей с учетом инновационного опыта в сфере образования, компоновать модули в зависимости от продолжительности психолого-педагогической подготовки, обеспечивая при этом ее преемственность на всех уровнях. Вариативность дает возможность преподавателями выбирать содержание психолого-педагогического образования в зависимости от профессиональных потребностей (должностных функций, педагогического стажа, характера базового образования, педагогических затруднений), возможность сочетать разные сроки, формы подготовки и на этой основе составлять индивидуальные образовательные траектории. Концептуальная модель формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя представлена на рис. 2.

Этапы технологии:

1. Подготовительный этап (проектирование, конструирование)

2. Этап реализации (диагностика, организация, контроль, оценивание)

3. Подведение итогов (анализ, рефлексия).

Критерии и показатели эффективности ППК преподавателя: сформированность ключевых психолого-педагогических компетенций, опирающихся на соответствующие знания, умения, ценности

Результат — уровни сформированное™ ППК преподавателя

Репродуктивно-нормативный Репродуктивно-вариативиый Продуктивно-творческий Продуктивно-ценностный

/ Модульные образовательные программы на основе компетентностного подхода

Методы обучения: тренинговые, игровые, дискуссионные, проектные, кейс-метод и др.

\ Формы обучения: «инновационная» лекция, психолого-пед.практикум, тренинг и др.

Рисунок 2. Концептуальная модель формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя в системе ДПО

Апробация концептуальной модели формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей в системе ДПО потребовала проведения опытно-экспериментальной работы. На этапе констатирующего эксперимента ставилась задача исследовать уровень сформированное™ психолого-педагогической компетентности преподавателей (слушателей системы ПК) и аспирантов. На этапе формирующего эксперимента апробировалась разработанная концептуальная модель формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей. По завершении апробации проводился контрольный срез и осуществлялся сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

В качестве критериев сформированности психолого-педагогической компетентности преподавателя рассматривались ключевые психолого-педагогические компетенции: проектировочно-конструктивные, организационно-технологические, коммуникативно-регуляционные, контрольно-оценочные, аналитико-рефлексивные. Для этого оценивались показатели ключевых компетенций: сформированность соответствующих знаний, умений, ценностей, мотивационная готовность их использовать для решения профессиональных задач. На основе полученных результатов определялись уровни психолого-педагогической компетентности преподавателя: репродуктивно-нормативный, репродуктивно-вариативный, продуктивно-творческий, продуктивно-ценностный. Для получения эмпирических данных применялась совокупность исследовательских методов: анкетирование, самооценки испытуемых, экспертные оценки, тестирование, решение педагогических проблем, анализ продуктов деятельности аспирантов и слушателей системы ПК (учебных, исследовательских, творческих заданий, портфолио, аттестационных работ и т.п.), включенное наблюдение.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у преподавателей технического вуза недостаточно сформированы практически все ключевые психолого-педагогические компетенции: проектировочно-конструктивные, организационно-технологические, коммуникативно-регуляционные, контрольно-оценочные, аналитико-рефлексивные, в том числе компоненты, обеспечивающие формирование этих компетенций (соответствующие знания, умения, ценности). Оценка сформированности психолого-педагогической компетентности преподавателей показала, что преобладают репродуктивно-нормативный (25%) и репродуктивно-вариативный (49%) уровни. Только четвертая часть преподавателей вышла на более высокие уровни освоения педагогической деятельности: 16% демонстрируют продуктивно-творческий, 10% - продуктивно-ценностный уровень сформированности компетентности (практически все из них имеют достаточно большой стаж работы в вузе, многие - базовое педагогическое образование). Аспиранты, имеющие малый опыт преподавания, показывают преимущественно репродуктивно-нормативный (79%) и репродуктивно-вариативный (16%) уровни психолого-педагогической компетентности. Такие невысокие результаты объясняются отсутствием у большинства преподавателей психолого-педагогического базиса, который служит надежной основой для педагогического творчества, а также доминированием технократического

сознания, неразвитой чувствительностью именно к психолого-педагогическим проблемам.

Реализация разработанной концепции, в том числе технологии вариативно-модульного обучения, потребовала исследования образовательных потребностей преподавателей с учетом их возраста, педагогического стажа, принадлежности к разным кафедрам технического вуза. Выявление трудностей и проблем на каждом этапе профессионального развития преподавателя (на этапе адаптации, активной профессионализации, творческого осуществления деятельности, достижения профессиональной зрелости, стабилизации и поддержания достигнутых результатов, спада и сворачивания профессиональной активности) помогло уточнить содержание психолого-педагогической подготовки в системе ДПО. Было установлено, что молодые преподаватели испытывают потребность в освоении базовых форм, методов, средств образовательной деятельности с учетом существующих нормативных требований. Преподаватели, имеющие достаточный педагогический стаж, стремятся к расширению психолого-педагогического репертуара за счет освоения современных образовательных технологий, методов и приемов коммуникативного взаимодействия со студентами, выражают желание творческой самореализации в деятельности. Преподаватели старшей возрастной группы способны к глубокому пониманию ценностной составляющей педагогического труда, к осмыслению и обобщению собственного опыта работы, однако им требуется деликатная помощь в коррекции возможных стереотипов и шаблонов, мешающих продуктивному осуществлению деятельности.

Результаты исследования профессионально-психологических различий преподавателей разных кафедр технического вуза помогли выявить проблемы, связанные с формированием у них психолого-педагогической компетентности. Было установлено, что многим преподавателям технических и естественнонаучных кафедр не хватает способностей, связанных с межличностным общением, прежде всего, социальной гибкости и эмоциональной чувствительности, среди них чаще встречаются малокоммуникабельные лица. Преподавателей гуманитарных кафедр отличают хорошие показатели коммуникабельности, гибкости в общении, однако у них чаще отмечается повышенная эмоциональная чувствительность, а также хуже развиты способности, обеспечивающие техническое и технологическое оснащение образовательного процесса. Все это создает «перекосы» в развитии компетентности, когда большее внимание уделяется ее отдельным сторонам.

Проведенное исследование выявило явные отличия стилей мышления у преподавателей с разной базовой подготовкой (технической, гуманитарной). Это позволило лучше понять специфику их профессионального сознания (технократического или гуманитарного), стиля преподавания, педагогической направленности на внешнюю, технологическую сторону образовательного процесса или на его психологические, этико-педагогические аспекты. Выявленные различия преподавателей разных кафедр технического вуза послужили основой для уточнения содержания психолого-педагогической подготовки в системе ДПО и разработки на этой основе вариативных образовательных программ.

Апробация технологии вариативно-модульного обучения на основе компетентностного подхода потребовала разработки модульных образовательных программ с учетом должностных функций, возрастных особенностей и профессионально-психологических различий преподавателей разных кафедр технического вуза. Для слушателей системы ПК были разработаны: базовая, общая для всех программа «Модернизация высшего технического образования» (модули: компетентностный подход в высшем техническом образовании, двухуровневая система профессиональной подготовки студентов, внедрение ФГОС ВПО в образовательный процесс технического вуза, проблемы интеграции образовательного, научного и производственного процессов и др.), а также вариативные программы, которые выбирались слушателями самостоятельно с учетом должностных функций, педагогического стажа, характера базового образования, формы подготовки (очной, дистанционной, комбинированной).

Вариативные программы «Система обучения в высшей школе», «Система воспитания в высшей школе», «Психологические основы педагогической деятельности в высшей школе», «Психология управления в высшей школе» соответствовали дидактическому, воспитательному, психологическому блокам повышения квалификации преподавателей. Каждая из этих программ включала «сквозные» модули, направленные на формирование ключевых психолого-педагогических компетенций слушателей: 1) проектирование учебного, воспитательного, управленческого процесса (формирование проектировочно-конструктивных компетенций); 2) современные технологии обучения, воспитания, управления (формирование организационно-технологических компетенций); 3) профессиональное общение в учебном, воспитательном, управленческом процессе (формирование коммуникативно-регуляционных компетенций); 4) современные методы контроля и оценивая деятельности в учебном, воспитательном, управленческом процессе (формирование контрольно-оценочных компетенций); 5) «Преподаватель высшей школы: тренинг профессионально-личностного развития» (формирование аналитико-рефлексивных компетенций).

Психолого-педагогическая подготовка аспирантов осуществлялась в соответствии с «Государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». Были разработаны модульные программы познавательного и деятельностного типов. Первые позволили создать теоретический психолого-педагогический базис, необходимый для успешного осуществления профессионально-педагогической деятельности (дисциплины «Психология человека», «Педагогика», «Психология и педагогика высшей школы». Вторые были направлены на формирование ключевых психолого-педагогических компетенций (дисциплины «Технологии профессионально-ориентированного обучения», «Тренинг профессионально ориентированных риторики, дискуссий и общения», а также дисциплины «по выбору», в качестве которых предлагались обучающие тренинги разной направленности).

Технология вариативно-модульного обучения успешно интегрировалась с другими образовательными технологиями, формирующими компетенции

аспирантов и слушателей ПК: когнитивно-ориентированными (проблемное обучение, учебные дискуссии, «мозговой штурм», круглые столы, конференции по обмену опытом, анализ педагогических ситуаций и др.); деятельностно-ориентированными (метод проектов, деловые и ролевые игры, обучающий тренинг); личностно-ориентированными (развивающая психодиагностика, тренинг профессионально-личностного развития, методы рефлексии и др.). В процессе психолого-педагогической подготовки аспирантов и слушателей ПК максимальный упор делался на их самостоятельную познавательную деятельность. Поэтому основными формами проведения занятий были «инновационная» лекция, включающая серию интеллектуальных заданий, которые развивали мышление обучающихся, и психолого-педагогический практикум с элементами тренинга. Учитывая, что многие преподаватели технического вуза имеют технократическое сознание, особое внимание уделялось формированию у них системы педагогических ценностей.

По окончании формирующего эксперимента была отмечена положительная динамика в формировании ключевых психолого-педагогических компетенций у участников экспериментальных групп (в контрольных группах изменений не выявлено). Результаты повторной диагностики показали, что возросло количество аспирантов (38%), которые демонстрируют продуктивно-творческий и продуктивно-ценностный уровни компетентности. Показатели динамики формирования психолого-педагогической компетентности аспирантов с учетом достигнутых уровней представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1. Показатели динамики формирования психолого-педагогической компетентности аспирантов (средние показатели по оценке экспертов и самооценке)

Уровни:

Р-Н (репродуктивно-

нормативный)

Р-В (репродукгивно-

вариативный)

П-Т (продуктивно-

творческий)

П-Ц (продуктивно-

ценностный)

Ж-

% 80 70 60

-1

50 -40 30 20 -10 0

Л

I

III

Л

"Г ■

П-Т

П-Ц

- до эксперимента

I после эксперимента

Положительная динамика формирования психолого-педагогической компетентности была выявлена у слушателей ПК. Значительно возросло количество преподавателей, демонстрирующих продуктивно-творческий и продуктивно-ценностный уровни компетентности (60%). Показатели динамики формирования компетентности преподавателей представлены на диаграмме 2.

Диаграмма 2. Показатели динамики формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей на курсах ПК (ср. показатели по оценке экспертов и самооценке)

Уровни:

Р-Н (репродуктивно-

нормативный)

Р-В (репродуктивно-

вариативный)

П-Т (продуктивно-

творческий)

П-Ц (продуктивно-

ценностный)

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что в результате опытно-экспериментальной работы была создана эффективная система формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза, которая реализуется в период обучения в аспирантуре и в процессе повышения квалификации.

В рамках исследования были выявлены ведущие тенденции, которые важно учитывать при организации психолого-педагогической подготовки преподавателей технического вуза в системе ДПО: непрерывность, глобализация, вариативность, информатизация образовательного процесса, ориентация на формирование компетенций преподавателей. Достижение высоких результатов формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей предполагает опору на педагогические принципы, обоснованные с учетом специфики ДПО: принципы единства обучения и развития личности преподавателя, формирования у него новых образовательных потребностей, I активности и субъектности, непрерывности и преемственности, модульности и 1 вариативности, дифференциации и индивидуализации психолого-педагогической подготовки, актуализации ее результатов.

В результате проведенного исследования определены основные психолого-педагогические условия повышения эффективности процесса формирования компетентности преподавателей в системе ДПО: научно обоснованная организация процесса психолого-педагогической подготовки преподавателей; обеспечение ее преемственности на всех уровнях; учет возрастных особенностей и профессионально-психологических различий преподавателей разных кафедр технического вуза; стимулирование внутренних мотивационных механизмов профессионально-личностного развития и актуализация субъектной позиции слушателей в образовательном процессе; проблематизация и интеграция содержания психолого-педагогического образования, повышенное внимание к его ценностно-смысловым аспектам и коррекция на этой основе технократических установок преподавателей.

Полученные в ходе исследования результаты подтверждают первоначально выдвинутую гипотезу и позволяют сделать обобщающие выводы.

Модернизация высшего технического образования предъявляет новые требования к психолого-педагогической компетентности преподавателей, которые должны уметь разрабатывать компетентностно-ориентированные образовательные программы с учетом научно обоснованной диверсификации обучения на уровне бакалавриата и магистратуры, владеть образовательными технологиями, формирующими компетенции студентов, использовать современные методы оценивания компетенций, обеспечивать подготовку инженеров с учетом международных критериев качества образования и др.

Система ДПО рассматривается как ресурс системы непрерывного образования, позволяющий эффективно формировать психолого-педагогическую компетентность преподавателей технического вуза благодаря имеющемуся образовательному потенциалу: возможности оперативно реагировать на инновационно-педагогические достижения и отражать их в учебных программах, обеспечивать вариативность, дифференциацию, индивидуализацию психолого-педагогической подготовки, интенсифицировать образовательный процесс за счет использования современных технологий обучения, в сокращенные сроки добиваться актуального результата в виде сформированных психолого-педагогических компетенций слушателей и др.

В исследовании обоснована необходимость и целесообразность научного решения проблемы формирования компетентности преподавателя технического вуза на основе использования совокупности следующих методологических подходов: системного, антропологического, деятельностного, субъектного, акмеологического, аксиологического, компетентностного. Установлено, что в качестве целеобразующего фактора формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя в системе ДПО выступает компетентностный подход, позволяющий определять содержательно-целевые и организационно-технологические компоненты этого процесса с учетом современной образовательной парадигмы.

Выявлена и обоснована научная сущность и содержание понятия «психолого-педагогическая компетентность преподавателя технического вуза», под которой понимается интегративное профессионально-личностное образование, заключающееся в способности актуализировать психолого-педагогические компетенции, сформированные на основе соответствующих знаний, умений, ценностей, что обеспечивает эффективное решение профессиональных задач. Интегративный характер компетентности объясняется взаимосвязью и взаимообусловленностью содержания структурных компонентов (когнитивного, операционально-деятельностного, ценностно-смыслового, мотивационного) и комплекса психолого-педагогических компетенций, которые рассматриваются нами в качестве критериев сформированности искомой компетентности.

Разработана структурно-функциональная модель психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза, включающая структурные компоненты (когнитивный, операционально-деятельностный, ценностно-

смысловой, мотивационный), ключевые психолого-педагогические компетенции, обоснованные с учетом функций деятельности (проектировочно-конструктивные, организационно-технологические, коммуникативно-регуляционные, контрольно-оценочные, аналитико-рефлексивные) и уровни сформированности компетентности: репродуктивно-нормативный, репродуктивно-вариативный, продуктивно-творческий, продуктивно-ценностный.

Моделирование процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе ДПО осуществлялось с ориентацией на структурно-функциональную модель компетентности, что позволило четко определить комплекс дидактических задач, содержание психолого-педагогической подготовки, представленное дидактическим, воспитательным, психологическим блоками и входящими в их структуру «сквозными» модулями, направленными на формирование ключевых компетенций преподавателя. Разработанная модель позволила сохранить преемственность психолого-педагогической подготовки на двух уровнях - в аспирантуре и системе повышения квалификации преподавателей.

Технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза представлено технологией вариативно-модульного обучения на основе компетентностного подхода, которая позволила целенаправленно формировать ключевые психолого-педагогические компетенции слушателей, осуществлять дифференциацию их подготовки с учетом должностных функций, возраста, педагогического стажа, характера базового образования, разрабатывать индивидуальные образовательные траектории с учетом избранной формы обучения и желаемого темпа работы. Данная технология успешно интегрировалась с когнитивно-ориентированными, деятельностно-ориентированными, личностно-ориентированными технологиями обучения.

С учетом специфики системы ДПО преподавателей технического вуза обоснованы следующие педагогические принципы: единства обучения и развития личности преподавателя, формирования его новых образовательных потребностей, активности и субъектности, непрерывности и преемственности, модульности и вариативности, дифференциации и индивидуализации обучения, актуализации его результатов. В результате исследования были вскрыты причинно-следственные связи и зависимости, проявляющиеся в форме ведущих тенденций, которые определяют стратегию формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе ДПО: непрерывность, глобализация, вариативность, информатизация образовательного процесса, ориентация на формирование компетенций преподавателей.

Анализ и обобщение полученных в исследовании данных позволили определить психолого-педагогические условия эффективного формирования компетентности преподавателя технического вуза, к которым относятся: научно обоснованная организация процесса психолого-педагогической подготовки в системе ДПО, обеспечение ее преемственности на всех уровнях, учет возрастных особенностей и профессионально-психологических различий преподавателей разных кафедр технического вуза, стимулирование внутренних мотивационных

механизмов профессионально-личностного развития слушателей и актуализация их субъектной позиции в образовательном процессе, проблематизация и интеграция содержания психолого-педагогического образования, повышенное внимание к его ценностно-смысловым аспектам и коррекция на этой основе технократических установок преподавателей.

Выполненное исследование позволяет считать, что представленные в нем теоретико-методологические основы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза открывают новое направление научно-педагогических исследований дополнительного профессионального образования профессорско-преподавательского состава высшей школы, в рамках которого необходимо решить целый ряд проблем. Дальнейшая разработка тематики предполагает исследование специфики формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей других отраслевых вузов, в том числе с учетом их должностного уровня (ассистент, преподаватель, доцент, профессор), а также исследование проблемы подготовки специалистов, организующих процесс обучения профессорско-преподавательского состава вуза в системе ДПО.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Красинская, Л.Ф. Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации: монография [Текст] / Л.Ф. Красинская. - Самара: СамГУПС, 2009. - 242 с. (15,1 п.л.)

2. Красинская, Л.Ф. Высшая техническая школа в России: состояние, проблемы, перспективы развития: монография [Текст] / Л.Ф. Красинская. - Самара: СамГУПС, 2008. - 176 с. (11 п.л.)

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

3. Красинская, Л.Ф. Особенности организации дополнительного профессионального образования преподавателей технического вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2011. - Том 13, №2 (2). - С. 296-300 (0,6 п.л.)

4. Красинская, Л.Ф. Особенности формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Известия Южного федерального университета. - 2011. - №4. -С. 201-206(0,5 п.л.)

5. Красинская, Л.Ф. Профессионально-психологические различия преподавателей разных кафедр технического вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - №2 (27). - С. 77-79 (0,3)

6. Красинская, Л.Ф. Развитие дополнительного профессионального образования преподавателей высшей технической школы [Текст] / Л.Ф. Красинская // Человек и образование. - 2011. - №2. - С. 4-7 (0,4 п.л.)

7. Красинская, Л.Ф. Реформирование высшего технического образования и новые требования к педагогической компетентности преподавателей [Текст] / Л.Ф. Красинская // Сибирский педагогический журнал. - 2011. -№6. - С. 21-28 (0,7 п.л.)

8. Красинская, Л.Ф. Технология вариативно-модульного повышения квалификации преподавателей на основе компетентностного подхода [Текст] / Л.Ф. Красинская // Мир науки, культуры, образования. - 2011. -№1 (26). - С. 116-119 (0,4 п.л.)

9. Красинская, Л.Ф. Учимся учить по новому, или о неиспользованных возможностях лекции [Текст] / Л.Ф. Красинская // Высшее образование в России. - 2011. - №2. - С. 98-103 (0,4 п.л.)

10. Красинская, Л.Ф. Готовность преподавателей к инновационным преобразованиям высшей школы [Текст] / Л.Ф. Красинская // Высшее образование в России. - 2010. - № 6. - С. 132-137 (0,4 п.л.)

11. Красинская, Л.Ф. Структурно-функциональная модель психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей школы [Текст] / Л.Ф. Красинская // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2010. - Т.12, № 3 (3). - С. 730-734 (0,7 п.л.)

12. Красинская, Л.Ф. Психолого-педагогическая компетентность как условие профессиональной самореализации преподавателя технического вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская И Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2009. - Том 11, № 4 (5). - С. 1210-1217 (0,9 пл.)

13. Красинская, Л.Ф. Система формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза в процессе повышения квалификации [Текст] / Л.Ф. Красинская // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2009. - Том 11, №4 (2). -С.352-357 (0,8 п.л.)

14. Красинская, Л.Ф. Профессиональная мотивация преподавателя как фактор, влияющий на инновационные преобразования в высшей школе [Текст] / Л.Ф. Красинская // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2008. - №1. - С.153-159 (0,9 п.л.)

15. Красинская, Л.Ф. Этапы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Вестник Самарского государственного университета. -2008. - №7 (66). - С. 254-262 (0,8 п.л.)

16. Красинская, Л.Ф. Содержание, структура и особенности профессиональной деятельности преподавателя технического вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Вестник Самарского государственного университета. - 2006. - №10/3. - С. 26-34 (0,8 п.л.)

17. Красинская, Л.Ф. Структура и содержание профессиональной деятельности преподавателя технических дисциплин [Текст] / Л.Ф. Красинская // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2006. - №4. - С. 170-175 (0,8 п.л.)

Учебные пособия, методические рекомендации, учебно-методические материалы

18. Красинская, Л.Ф. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы: учеб. пособие для магистрантов, аспирантов, слушателей системы повышения квалификации [Текст] / Л.Ф. Красинская. - Самара: СамГУПС, 2010. - 147 с. (9,2 п.л.)

19. Красинская, Л.Ф. Психология и педагогика: практикум для студентов дневной и заочной формы обучения [Текст] / Л.Ф. Красинская. - Самара: СамГУПС, 2011.-68 с. (4,3 п.л.)

20. Красинская, Л.Ф. Психология и педагогика: метод, рекомендации для студентов всех специальностей заочной формы обучения / Л.Ф. Красинская, Л.П. Овчинникова, С.Н. Козлова. - Самара: СамГУПС, 2011. - 24 с. (1,5 п.л., из них авторских 33%)

21. Красинская, Л.Ф. Психология: рабочие материалы для студентов и преподавателей [Текст] / Л.Ф. Красинская. - Самара: СамГАПС, 2006. - 52 с. (3,3 п.л.)

22. Красинская, Л.Ф. Методические рекомендации по курсу «Педагогика» для аспирантов всех специальностей [Текст] / Л.Ф. Красинская. - Самара: СамГАПС, 2004. -28с. (1,8 п.л.)

23. Красинская, Л.Ф. Педагогика и психология: метод, рекомендации для студентов всех специальностей заочной формы обучения [Текст] / Л.Ф. Красинская, С.Н. Козлова. - Самара: СамГАПС, 2003. - 19 с. (1,2 п.л., из них авторских 50%)

24. Красинская, Л.Ф. Самостоятельная работа студентов: метод, рекомендации для студентов первого курса [Текст] / Л.Ф. Красинская. - Самара: СГИК, 1996. -28с. (1,8 п.л.)

25. Красинская, Л.Ф. Педагогика: метод, рекомендации для студентов [Текст] / Л.Ф. Красинская, Г.А. Бойчук, A.A. Котельников. - Самара: СГИК, 1994. - 36 с. (2,3 п.л., из них авторских 33%)

Научные статьи и тезисы в научных журналах, сборниках научных трудов

26. Красинская, Л.Ф. Влияние социально-профессиональной ситуации на эмоциональное самочувствие преподавателей вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Здоровый образ жизни: научный и православный взгляды: сб. трудов Межд. науч.-практ. конф. - Самара: ООО «Книга», 2011. - С. 70-74 (0,3 п.л.)

27. Красинская, Л.Ф. Инновационные преобразования высшей технической школы и требования к компетентности преподавателей [Текст] / Л.Ф. Красинская // Наука и культура России: материалы VIII Межд. науч.-практ. конф. - Самара: СамГУПС, 2011. - С.348-349 (0,3 п.л.)

28. Красинская, Л.Ф. Создание воспитательного пространства в техническом вузе [Текст] / Л.Ф. Красинская // Молодежь и время: социально-педагогические проблемы и решения: материалы V межрегион, науч.-практ. конф. - Самара: СИПКРО, 2010. - С. 252-258 (0,4 п.л.)

29. Красинская, Л.Ф. Педагогическая компетентность преподавателя как фактор эффективности учебно-воспитательного процесса в техническом вузе [Текст] / Л.Ф. Красинская // Актуальные проблемы развития транспортного комплекса:

материалы V Всерос. науч.-практ. конф. - Самара: СамГУПС, 2009. - С. 312315 (0,5 пл.)

30. Красинская, Л.Ф. Повышение квалификации преподавателей в условиях реформирования высшего образования [Текст] / Л.Ф. Красинская // Вузы культуры и искусств в мировом образовательном пространстве: новые пути наук о культуре: материалы Межд. науч.-практ. конф.: В 2 ч. Ч. 2 - М • МГУКИ, 2009. - С. 126-134 (0,6 пл.)

31. Красинская, Л.Ф. Тенденции высшего образования и новые требования к компетентности преподавателя [Текст] / Л.Ф. Красинская // Наука и культура России: материалы VI Межд. науч.-практ. конф.: В 2 т. Т. 2. - Самара-СамГУПС, 2009. - С. 191-193 (0,4 пл.)

32. Красинская, Л.Ф. Трудовая мотивация преподавателей высшей школы [Текст] / Л.Ф. Красинская // Вестник Самарского государственного университета путей сообщения. - Самара: СамГУПС, 2009. - С. 133-138 (0,7 пл.)

33. Красинская, Л.Ф. Формирование педагогической компетентности преподавателя технического вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Философские и методологические проблемы науки и техники: межвуз. сб. науч. тр. - Самара: СамГУПС, 2009. - Вып. 8. - С. 88-93 (0,4 пл.)

34. Красинская, Л.Ф. Формирование социально-профессиональных компетенций студентов технического вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Философские и методологические проблемы науки и техники: межвуз. сб. науч. тр. - Самара: СамГУПС, 2009. - Вып. 8. - С. 93-96 (0,3 пл.)

35. Красинская, Л.Ф. Влияние стиля мышления вузовского преподавателя на стиль преподавания [Текст] / Л.Ф. Красинская // Философско-методологические проблемы науки и техники. - Самара: СамГУПС, 2008. -Вып. 7. - C.100-I07 (0,5 пл.)

36. Красинская, Л.Ф. Исследование педагогической компетентности преподавателя высшей школы [Текст] / Л.Ф. Красинская // Культурная политика в условиях модернизации Российского общества: Межд. науч.-практ. конф.: В 2 ч.Ч.2. - М.: МГУКИ, 2008. - С. 126-132 (0,4 п.л.)

37. Красинская, Л.Ф. Перспективные требования к профессиональной компетентности преподавателя в условиях информатизации высшего образования [Текст] / Л.Ф. Красинская // Образование в современном мире: проблемы и перспективы: сб. науч. ст. - Оренбург: ИПК ОГУ, 2008. - С. 195202 (0,5 пл.)

38. Красинская, Л.Ф. Проблема готовности преподавателей и студентов к инновационным преобразованиям в высшей школе [Текст] / Л.Ф. Красинская // Проблемы и перспективы профессиональной педагогики: труды конф. — Самара: Изд-во «Самарский университет», 2008. - С. 124-128 (0,3 пл.)

39. Красинская, Л.Ф. Проявления синдрома эмоционального выгорания у вузовских преподавателей [Текст] / Л.Ф. Красинская // Здоровое поколение -международные ориентиры XXI века: сб. тр. V Межд. науч.-практ. конф. - М.; Самара: СИПКРО, 2008. - С. 188-190 (0,2 пл.)

40. Красинская, Л.Ф. Структурно-функциональный подход к изучению профессиональной деятельности преподавателя высшей школы [Текст] / Л.Ф.

Красинская // Философско-методологические проблемы науки и техники. -Самара: СамГУПС, 2008. - Вып. 7. - С.108-113 (0,4 п.л.)

41. Красинская, Л.Ф. Технико-технологическая компетентность преподавателя как фактор модернизации дидактического процесса в высшей школе [Текст] / Л.Ф. Красинская // Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей школы: академические тетради. - Самара: СГАКИ, 2008. - С. 69-81 (0,8 п.л.)

42. Красинская, Л.Ф. Инновационная лекция как способ развития критического мышления студентов [Текст] / Л.Ф. Красинская // Гуманитарное образование в системе подготовки специалистов мирового уровня: В 2-х ч. Ч. 2: сб. материалов Всерос. науч.-метод. конф. - Самара: СГАУ, 2007. - С.61-65 (0,3 п.л.)

43. Красинская, Л.Ф. Исследование профессиональной мотивации преподавателей высшей школы [Текст] / Л.Ф. Красинская // Филологическая проблематика в системе высшего образования: межвуз. сб. науч. тр. - Самара: СамГАПС, 2007. - Вып.З. - С.160-162 (0,2 п.л.)

44. Красинская, Л.Ф. Оптимизация педагогической деятельности в высшей школе: управленческий аспект [Текст] / Л.Ф. Красинская // Филологическая проблематика в системе высшего образования: межвуз. сб. науч. тр. - Самара: СамГАПС, 2007. - Вып. 3,- С. 162-169 (0,5 п.л.)

45. Красинская, Л.Ф. Особенности профессионального сознания преподавателей технических дисциплин [Текст] / Л.Ф. Красинская // Психология сознания: современное состояние и перспективы: материалы Всерос. конф. - Самара: Изд-во «Научно-технический центр», 2007. - С. 623-625 (0,4 п.л.)

46. Красинская, Л.Ф. Приемы активизации мышления студентов на лекции [Текст] / Л.Ф. Красинская // Альманах современной науки и образования. -2007. - №1. -С.123-125 (0,5 п.л.)

47. Красинская, Л.Ф. Современный вуз глазами преподавателей и студентов [Текст] / Л.Ф. Красинская // Многообразие культур - путь к единству мира: Межд. симпозиум: сб. ст. Ч. 1. - М.: МГУКИ, 2007. - С. 72-77 (0,4 п.л.)

48. Красинская, Л.Ф. Факторы, влияющие на профессиональную деятельность преподавателя высшей школы [Текст] / Л.Ф. Красинская // Здоровое поколение - международные ориентиры XXI века: материалы IV Межд. науч.-практ. конф. - М.; Самара: Изд-во Самар. науч. центра РАН, 2007. - С. 149-152 (0,3 п.л.)

49. Красинская, Л.Ф. Факторы, препятствующие инновационным преобразованиям в высшей школе [Текст] / Л.Ф. Красинская // Наука и культура России: материалы IV Межд. науч.-практ. конф.: В 2-х ч. Ч. 2. -Самара: СамГАПС, 2007. - С. 111-113 (0,4 п.л.)

50. Красинская, Л.Ф. Этапы профессионального становления и особенности развития педагогической компетентности преподавателя технических дисциплин [Текст] / Л.Ф. Красинская // Учебный, воспитательный и научный процессы в вузе: сб. ст. - Самара: ООО «Офорт», 2007. - С. 103-110 (0,5 п.л.)

51. Красинская, Л.Ф. Компетентностный подход к профессиональному образованию: сущность, перспективы, проблемы реализации [Текст] / Л.Ф.

Красинская // Наука и культура России: материалы III Межд. науч.-праюг. конф: В 2ч. 4.2. - Самара: СамГАПС, 2006. - С.122-124 (0,4 п.л.)

52. Красинская, Л.Ф. Новые подходы к повышению квалификации преподавателей технических вузов [Текст] / Л.Ф. Красинская // Учебный, воспитательный и научный процессы в вузе: В 2ч. 4.1. - Самара: Изд-во «Новая техника», 2006. - С.272-278 (0,4 п.л.)

53. Красинская, Л.Ф. Проблема готовности преподавателя к инновационным преобразованиям в вузе [Текст] / Л.Ф. Красинская // Труды Всерос. науч.-практ. конф. «Транспорт - 2006»: В Зч. 4.1. - Ростов/Д : РГУПС, 2006 - С 8688 (0,2 п.л.)

54. Красинская, Л.Ф. Проблема повышения квалификации преподавателей высшей школы в ракурсе Болонских соглашений [Текст] / Л.Ф. Красинская // Культура XXI века: материалы трудов науч. конф.: В 2ч. Ч 1 - Самара-СГАКИ, 2006. - С.110-112 (0,2 пл.)

55. Красинская, Л.Ф. Готовность преподавателя к инновационной деятельности как психолого-педагогическая проблема [Текст] / Л.Ф. Красинская // Образование и национальная безопасность России: проблемы, взаимосвязи, перспективы: материалы Рос. науч.-практ. конф.: В 2ч. 4.1. - Уфа: Изд-во «Восточный университет», 2005. - С.287-289 (0,2 п.л.)

56. Красинская, Л.Ф. Особенности личности и профессиональной направленности преподавателя технических дисциплин [Текст] / Л.Ф. Красинская // Педагогический процесс как культурная деятельность: материалы 5-й Межд. науч.-практ. конф. - Самара: Изд-во Самар. науч. центра РАН, 2005. - С.208-212 (0,3 п.л.)

57. Красинская, Л.Ф. Особенности профессионального общения преподавателя со студентами в образовательном процессе вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Филологическая проблематика в системе высшего образования: межвуз. сб. науч. тр. - Самара: СамГАПС, 2005. -Вып.2. - С. 130-137 (0,5 п.л.)

58. Красинская, Л.Ф. Педагогические факторы, влияющие на эмоциональное самочувствие студентов в вузе [Текст] / Л.Ф. Красинская // Здоровое поколение - международные ориентиры XXI века: сб.тр. II Межд. науч.-практ. конф. - М.; Самара: Изд-во Самар. науч. центра РАН, 2005. - С.202-208 (0,4 п.л.)

59. Красинская, Л.Ф. Реализация педагогического потенциала вузовского преподавателя в образовательной деятельности [Текст] / Л.Ф. Красинская // Философско-методологические проблемы науки и техники: межвуз. сб. науч. тр. - Самара: СамГАПС, 2005. - Вып.6. - С.117-124 (0,5 п.л.)

60. Красинская, Л.Ф. Требования к профессиональной компетентности преподавателей высшей школы в формате Болонских соглашений [Текст] / Л.Ф. Красинская // Наука и культура России: материалы II Межд. науч.-практ. конф. - Самара: СГАКИ, 2005. - С.158-160 (0,2 п.л.)

61. Красинская, Л.Ф. Культурно-образовательное пространство формирования личности студента в техническом вузе [Текст] / Л.Ф. Красинская // Наука и культура России: материалы Межд. науч.-практ. конф. - Самара: СамГАПС, 2004.-С. 11-14 (0,3 п.л.)

62. Красинская, Л.Ф. Обучающий тренинг в дидактическом процессе современного вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Учебный, воспитательный и научный процессы в вузе. - Самара: Изд-во «Новая техника», 2004. - С.94-96 (0,2 п.л.)

63. Красинская, Л.Ф. Оптимизация психолого-педагогической подготовки студентов заочного отделения технического вуза [Текст] У Л.Ф. Красинская // Повышение качества подготовки кадров без отрыва от производства в современных условиях: материалы Межд. межвуз. науч.-метод.конф. -Оренбург: Оренбург, филиал СамГУПС, 2004. - С. 126-128 (0,2 п.л.)

64. Красинская, Л.Ф. Педагогические стереотипы как фактор, препятствующий профессиональному развитию вузовского преподавателя [Текст] / Л.Ф. Красинская // Эпоха и личность: сб. ст. - Самара: Изд-во «Новая техника», 2004. -С.121-128 (0,5 п.л.)

65. Красинская, Л.Ф. Проблемы повышения педагогической квалификации преподавателей технического вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Дополнительное профессиональное образование: времен связующая нить: материалы межрегион, науч.-практ. конф. - Самара: СИПКРО, 2004. - С.115-116(0,1 п.л.)

66. Красинская, Л.Ф. Повышение педагогической компетентности преподавателей как фактор совершенствования дидактического процесса в техническом вузе [Текст] / Л.Ф. Красинская // Проблемы гуманитарного образования в техническом вузе: сб. тр. Всерос. науч.-метод. конф. - Самара: СГАУ, 2004. -С.116-117 (0,1 п.л.)

67. Красинская, Л.Ф. Тренинг как перспективный метод подготовки специалистов [Текст] / Л.Ф. Красинская // Социальные процессы и молодежь: взгляд в будущее: материалы VI Межд. науч.-практ. конф. - Самара; М.: Самар. филиал МГПУ, 2004. - С. 164-166 (0,4 п.л.)

68. Красинская, Л.Ф. Культура учебной деятельности студентов и культура преподавания [Текст] / Л.Ф. Красинская // Культура учебной деятельности студентов: теория и практика формирования: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Барнаул: БГПУ, 2003. - С. 154-160 (0,4 п.л.)

69. Красинская, Л.Ф. Повышение психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза как условие его профессионального саморазвития [Текст] / Л.Ф. Красинская // Философско-методологические проблемы науки и техники: межвуз. сб. науч. тр. - Самара: СамГАПС, 2003. -Вып.5. - С.72-79 (0,5 п.л.)

70. Красинская, Л.Ф. Инновации в образовательных учреждениях г. Самары [Текст] / Л.Ф. Красинская // Учебный, воспитательный и научный процессы в вузе: материалы межвуз. науч. конф. - Самара: ООО «Изд. центр «Книга», 2002.-С.21-25 (0,3 п.л.)

71. Красинская, Л.Ф. Развитие творческого мышления студентов: психодидактический аспект [Текст] / Л.Ф. Красинская // Психология искусства: В Зт. Т.З, ч.1: Психология творчества. - Самара: СГПУ, 2002. -С.33-37 (0,6 п.л.)

72. Красинская, Л.Ф. Тренинг креативности в системе профессиональной подготовки студентов [Текст] / Л.Ф. Красинская // Педагогический процесс как культурная деятельность: материалы и тез. докл. IV Межд. науч.-практ. конф.: В 2т. Т.1. - Самара: Изд-во Самар. науч. центра РАН, 2002. - С.156-157 (0,1 п.л.)

73. Красинская, Л.Ф. Диагностика творческого мышления студентов [Текст] / Л.Ф. Красинская // Научно-практическая конференция по итогам методологического семинара : тез. докл. и сообщений. - Самара: СамИИТ, 2001.-С. 71-72 (0,1 п.л.)

74. Красинская, Л.Ф. Формирование коммуникативной компетентности студента [Текст] / Л.Ф. Красинская // Негосударственное образование в России: результаты, проблемы, перспективы: материалы науч.-практ. конф.: В 3 ч.Ч.З. - Уфа: Изд-во «Восточный ун-т», 2001. - С.51-52 (0,1 п.л.)

75. Красинская, Л.Ф. Эвристическое обучение: сущность, проблемы, перспективы [Текст] / Л.Ф. Красинская // Качество образования - приоритет современной высшей школы: материалы науч.-практ. конф. - Уфа: Изд-во «Восточный унт», 2001.-С.71-72 (0,1 пл.)

76. Красинская, Л.Ф. Проблема формирования стиля учебной деятельности студентов [Текст] / Л.Ф. Красинская // Актуальные вопросы развития высшего и среднего образования на современном этапе. - Самара: Изд-во Самар. науч. центра, 2000. - С.34-36 (0,2 п.л.)

77. Красинская, Л.Ф. Развитие образного мышления и воображения учащихся [Текст] / Л.Ф. Красинской // Педагогический процесс как культурная деятельность : материалы Межд. науч.-практ. конф. - Самара: СИПКРО, 2000. -С. 368-369 (0,1 п.л.)

78. Красинская, Л.Ф. Развитие образного мышления студентов творческих специальностей [Текст] / Л.Ф. Красинская // Актуальные вопросы развития высшего и среднего образования на современном этапе. - Самара: Изд-во Самар. науч. центра, 2000. - С.202-205 (0,3 п.л.)

79. Красинская, Л.Ф. Некоторые проблемы профессиональной подготовки студентов в условиях переходного периода развития общества [Текст] / Л.Ф. Красинская // Актуальные проблемы духовной культуры и образования на рубеже нового тысячелетия: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Орел: ОрлГИК, 1998. -С.144-147 (0,25 п.л.)

80. Красинская, Л.Ф. Современная школа: ориентация на развитие творческих способностей учащихся [Текст] / Л.Ф. Красинская // Научное мировоззрение и духовное развитие учащихся: сб. науч. ст. - Самара: СГАКИ, 1998. - С.66-71 (0,4 пл.)

81. Красинская, Л.Ф. Развитие интуитивно-сенсорных способностей студентов творческих специальностей [Текст] / Л.Ф. Красинская // Педагогический процесс как культурная деятельность: материалы Всерос. науч.-практ. конф. -Самара: СИПКРО, 1996. - С. 343-345 (0,2 п.л.)

•-у/ --

Подп. к печ. 28.09.2011 Объем 2,5 п.л. Зак.№112 Тир. 100 экз.

Типография МГТГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Красинская, Людмила Федоровна, 2011 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза.

1.1. Особенности развития высшего технического образования в России.

1.2. Компетентностный подход как направление модернизации высшего технического образования.

1.3. Требования к психолого-педагогической компетентности преподавателя в условиях модернизации высшего технического образования.

1.4. Методологические подходы к исследованию формирования психологопедагогической компетентности преподавателя технического вуза.

Глава II. Концепция формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования.

2.1. Особенности системы дополнительного профессионального образования преподавателей технического вуза.

2.2. Содержание, функции и специфика профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

2.3. Структура и сущностная характеристика психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза.

2.4. Концептуальная модель формирования психо лого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза.

Глава III. Технологическое обеспечение формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования.

3.1. Диагностика психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза.

3.2. Влияние возрастных особенностей и профессионально-психологических различий преподавателей технического вуза на формирование психолого-педагогической компетентности.

3.3. Технология формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза в системе дополнительного профессионального образования.

3.4. Ведущие тенденции, принципы и условия эффективного формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования"

Актуальность исследования. Потребность в теоретико-методологическом обосновании, дидактико-методической разработке и внедрении в практику дополнительного профессионального образования (ДПО) системы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза обусловлена как внешними по отношению к сфере образования (экономическими, социокультурными), так и внутренними (профессионально-педагогическими) факторами. В условиях возрастания экономической конкуренции между государствами и появления «новых вызовов» современного мира именно техническим вузам отводится огромная роль в подготовке инженерно-технических кадров, способных обеспечить конкурентоспособность и обороноспособность государства. В Федеральной целевой программе «Развитие образования на 2011-2015 годы» перед системой высшего технического образования поставлена задача подготовки специалистов инженерно-технического профиля по приоритетным направлениям модернизации и технологического развития экономики России. В Федеральной целевой программе «Исследования и разработки по приоритетным направлениям развития научно-технологического комплекса России на 2007-2012 годы» большое значение придается научно-исследовательской и инновационной деятельности технических вузов, укреплению их связей с производством и научными учреждениями.

Реализация стратегических государственных задач, решение внутренних социально-экономических проблем страны, инновационные изменения в самой системе образования, связанные с интеграцией высшей школы в европейское образовательное пространство, потребовали качественно новых подходов к подготовке современных инженеров. Внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), двухуровневой системы профессиональной подготовки (бакалавриат, магистратура), кредитов как единиц учета освоенного содержания образования - все это кардинально меняет образовательный процесс технического вуза, ведет к пересмотру содержания учебных предметов, к использованию технологий обучения, формирующих компетенции студентов, к разработке фонда современных оценочных средств. Широкая информатизация образования заставляет преподавателей активно осваивать информационно-коммуникационные технологии, разрабатывать программно-методическое обеспечение учебных курсов.

В системе высшего технического образования за последние годы уже произошли заметные изменения. Повсеместно создаются многоуровневые университетские комплексы, включающие высшее, среднее, начальное профессиональное образование, дополнительное образование специалистов отрасли, что обеспечивает реальную непрерывность и преемственность подготовки инженерных кадров. Определяются технические университеты-лидеры (федеральные, национальные исследовательские), призванные осуществлять подготовку инженеров в соответствии с международными стандартами качества образования и выполнять функции научных и методических центров в своих регионах. Стимулируется научно-исследовательская и инновационная деятельность технических вузов, рассматриваются все возможные формы их интеграции с производством, наукой, бизнесом (открытие совместных научно-исследовательских институтов, лабораторий, проектных бюро), решается вопрос развития инновационной вузовской инфраструктуры за счет создания малых предприятий, внедренческих фирм, технопарков, фондов поддержки технологического предпринимательства. Рекомендуется активно привлекать студентов к научно-техническим и технологическим разработкам.

Инновационные изменения в системе высшего технического образования предъявляют повышенные требования к психолого-педагогической компетентности преподавателей, которым важно уметь разрабатывать модульные образовательные программы с ориентацией на компетентностный результат подготовки будущих инженеров, дифференцировать технологии обучения на уровне бакалавриата и магистратуры, владеть активными и интерактивными формами преподавания (компьютерными симуляциями, деловыми и социально-ролевыми играми, разбором конкретных ситуаций, тренингами), уметь организовывать научно-исследовательскую, проектную и иную самостоятельную деятельность студентов. Однако серьезной проблемой является то, что большинство преподавателей технического вуза не имеют базового педагогического образования, поэтому испытывают трудности при решении многих инновационно-педагогических задач. Следует учитывать, что психолого-педагогические знания осваиваются ими эмпирическим способом, по мере вхождения в профессию, поэтому носят случайный, несистематизированный характер, а необходимость постоянного обновления технической информации, из-за быстрого ее устаревания, ограничивает возможности самообразования в области профессиональной педагогики и психологии.

Успешная модернизация высшей технической школы предполагает широкомасштабную психолого-педагогическую подготовку и повышение квалификации профессорско-преподавательского состава в системе ДПО. Однако в нашей стране проблема подготовки преподавателей для технических вузов полностью не решена. Имеется опыт психолого-педагогического обучения аспирантов, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы», опыт подготовки преподавательских кадров в институтах, на факультетах повышения квалификации (ПК), в центрах инженерной педагогики. Но при этом эффективной системы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза еще не создано. Психолого-педагогическое обучение аспирантов предусматривает факультативный, то есть необязательный характер, в системе повышения квалификации не решены вопросы, связанные с определением целей, содержания, технологий подготовки слушателей с учетом компетентностной парадигмы образования. В целом для системы ДПО преподавателей высшей школы характерны отраслевая разрозненность, отсутствие непрерывности и преемственности между различными ее уровнями, отсутствие сведений об образовательных потребностях преподавателей, имеющих разный педагогический стаж, характер базового образования, преподающих разные учебные дисциплины.

Анализ широкого диапазона научных и методических работ по изучаемой проблеме показал, что сложились научные предпосылки для теоретико-методологического осмысления целей, содержания, разработки технологического обеспечения процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза в системе ДПО с учетом требований современной образовательной ситуации.

Изучению социальных, педагогических, психологических условий и факторов профессионального становления преподавателя, достижения им высокого уровня профессионализма посвящены работы З.Ф. Есаревой, Э.Ф. Зеера, И.Ф. Исаева, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Е.А. Левановой, Н.Е. Мажара, А.К. Марковой, JÏ.M. Митиной, М. Станкина, A.B. Мудрика, JI.C. Подымовой, В.А. Попкова, A.A. Реана, Е.И. Рогова, Т.А. Рудневой, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской и др.

Теоретические и методические проблемы формирования компетентности преподавателя исследовались В.М. Антиповой, В.П. Бездуховым, Е.В. Бондаревской, В.Н. Введенским, М.Г. Громковой, Т.Е. Исаевой, C.B. Кульневичем, H.H. Лобановой, Л.И. Мищенко, A.B. Морозовым, Л.П. Паниной, Е.Г. Сафоновой, С.Б. Серяковой, Э.Э. Сыманюк, A.A. Темербековой и др.

Проблемы дополнительного профессионального образования преподавательских кадров исследовались в работах А.Л. Андреева, Н.В. Борисовой, Л.Н. Горбуновой, Н. Загузова, Т.А. Каплунович, З.К. Каргиевой, С. Киктева, В.П. Косырева, В.Н. Лебедева, Л.Н. Макаровой, Г.У. Матушанского, H.A. Морозовой, H.H. Нечаева, Э.М. Никитина, О.С. Орлова,

И.Ю. Резвановой, М.С. Сунцовой, J1.3. Тенчуриной, А.П. Шапочниковой, Н.В. Шестака и др.

Различные аспекты повышения квалификации преподавателей технических вузов, опыт работы центров инженерной педагогики раскрываются в работах A.JI. Бусыгиной, М.Н. Вражновой, Л.И. Гурье, В.М. Жураковского, В.Г. Иванова, A.A. Кирсанова, П.Ф. Кубрушко, В.Е. Медведева, А. Мелецинека, В.И. Никифорова, В.М. Приходько, З.С. Сазоновой, В.А. Федорова, И.В. Федорова, Ю.Г. Фокина и др.

Однако к разряду нерешенных относятся вопросы, касающиеся организации дополнительного профессионального образования преподавателей технического вуза с ориентацией на компетентностный результат психолого-педагогической подготовки. Отсутствует научно обоснованная модель психолого-педагогической компетентности преподавателя, не выявлен состав обеспечивающих ее компетенций. Не исследованы профессионально-психологические различия преподавателей разных кафедр технического вуза, их образовательные потребности, возникающие на разных этапах профессионального становления, что не позволяет внедрять диверсифицированные образовательные программы и разрабатывать индивидуальные траектории психолого-педагогической подготовки слушателей.

Анализ научной литературы, нормативных документов, сравнение выявленных тенденций развития высшего технического образования с результатами эмпирических исследований, наблюдений и обобщений педагогической практики позволяет констатировать обострившееся противоречие между объективной потребностью общества в преподавателях технического вуза с развитой психолого-педагогической компетентностью и недостаточной разработанностью научных основ ее формирования.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определяет проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы и содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования.

Решение этой проблемы и составляет цель исследования. Объект исследования - психолого-педагогическая компетентность преподавателя технического вуза.

Предмет исследования - процесс формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования.

Гипотеза исследования. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя технического вуза - это интегративное профессионально-личностное образование, заключающееся в способности актуализировать психолого-педагогические компетенции, сформированные на основе соответствующих знаний, умений, ценностей, что обеспечивает эффективное решение профессионально-педагогических задач. Процесс формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования будет эффективным, если:

-выявлены и учтены требования к психолого-педагогической компетентности преподавателя, соответствующие направлениям модернизации высшего технического образования;

-обоснованы теоретико-методологические положения, позволяющие системно и комплексно исследовать психолого-педагогическую компетентность преподавателя технического вуза и процесс ее формирования в системе дополнительного профессионального образования;

-исследованы организационная структура, формы, специфика системы дополнительного профессионального образования преподавателей технического вуза, выявлен ее образовательный потенциал;

-определены сущность, содержание, структура психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза, обоснованы его ключевые психолого-педагогические компетенции;

-разработана концепция формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования;

-разработано технологическое обеспечение формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза;

-выявлены и обоснованы ведущие тенденции и психолого-педагогические условия эффективного формирования компетентности преподавателей технического вуза в системе дополнительного профессионального образования.

Задачи исследования.

1. Выявить и обобщить требования к психолого-педагогической компетентности преподавателя, соответствующие направлениям модернизации высшего технического образования.

2. Обосновать теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза.

3. Исследовать организационную структуру, формы, специфику системы дополнительного профессионального образования преподавателей технического вуза, выявить ее образовательный потенциал.

4. Определить сущность, содержание, структуру психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза, обосновать ключевые психолого-педагогические компетенции.

5. Разработать концепцию формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования.

6. Разработать технологическое обеспечение формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза.

7. Выявить и обосновать ведущие тенденции и условия эффективного формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования.

Методологическая основа исследования. В качестве общенаучной методологии используются системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.) и антропологический подход, разработанный в философии и психолого-педагогических науках (Б.Г. Ананьев, B.C. Барулин, Б.М. Бим-Бад, С.И. Гессен, В.И. Максакова и др.). Конкретно-научная методология представлена деятельностньгм (А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, Г.А. Суходольский, В.Д. Шадриков и др.), субъектным (К. А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.А. Петровский, C.JI. Рубинштейн, В.А. Татенко и др.), акмеологическим (О.С. Анисимов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, И.Н. Семенов и др.) и аксиологическим (Б.С. Братусь, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, E.H. Шиянов и др.) подходами. Моделирование процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза осуществлялось с опорой на компетентностный подход (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, В.П. Колесов, В.В. Сериков, С.Б. Серякова, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.), что позволило определить цели в виде ключевых психолого-педагогических компетенций преподавателя и на этой основе разработать содержательно-технологическое обеспечение его психолого-педагогической подготовки в системе дополнительного профессионального образования.

Работа опирается на методологию педагогических исследований (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.).

Теоретической основой исследования являются философские, педагогические, психологические теории и концепции. Исследование базируется на фундаментальных положениях о профессионализме преподавателя (З.Ф. Есарева, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Леванова, Н.И. Лобанова, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.B. Мудрик, A.A. Реан, Н.И. Рогов, В.А. Сластенин и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют: философская и психологическая теории личности (А.Г. Асмолов, А.Г. Ковалев, А.Б. Орлов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); теория деятельности, разработанная в философско-психологических исследованиях (М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, В.Д. Шадриков и др.).

Фундаментальные предпосылки для исследования создают труды, раскрывающие теоретико-методологические аспекты образования (A.A. Вербицкий, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, С.П. Еркович, В.И. Жог, A.C. Запесоцкий, Г.А. Ильин, Б.Т. Лихачев, Л.В. Мардахаев, З.И. Равкин, Н.С. Розов, Г.Н. Филонов и др.); закономерности и тенденции развития высшего образования (С.И. Архангельский, Н.Г. Багаутдинова, А.Н. Джуринский, A.B. Коржуев, H.H. Нечаев, А.Н. Новиков, В.А. Попков, С.Д. Смирнов, И.Г. Шамсутдинова и др.); положения антропогогики (С.Г. Вершловский, М.Г. Громкова, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Колесникова и др.).

Принципиальную роль в обосновании стратегии исследования сыграла концепция компетентностно-ориентированного образования (В.И. Байденко, В.А. Болотов, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, В.П. Колесов, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, С.Б. Серякова, А.И. Суббето, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.).

В исследовании важнейших аспектов проблемы формирования компетентности преподавателя технического вуза мы опирались на психолого-педагогические теории и концепции, раскрывающие сущность, структуру, функции педагогической деятельности (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, A.B. Карпов, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); феномен профессионального сознания и мышления педагога (С.А. Днепров, В.П. Зинченко, М.М. Кашапов, Ю.К. Корнилов, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Столин,

A.И. Шутенко и др.); психологические и психофизиологические предпосылки освоения профессиональной деятельности (H.A. Аминов, K.M. Гуревич, Е.А. Климов, А. Краевски, Е.И. Рогов, Я. Стреляу, Б.М. Теплов и др.); вопросы проектирования содержания профессионального образования (С.Я. Батышев,

B.Г. Иванов, B.C. Леднев, П.Ф. Кубрушко, В.Д. Шадриков и др.); инновационные модели и технологии профессионального обучения (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, М.Я. Виленский, С.С. Кашлев, М.В. Кларин, Е.А. Леванова, М.М. Левина, П.И. Образцов, В.Ю. Питюков, В.А. Плешаков, Л.С. Подымова, Е.С. Полат, А.И. Уман, Д.Б. Чернилевский, Н.Е. Щуркова и др.), в том числе, теорию модульного обучения (С.Я. Батышев, Н.В. Борисова, В.М. Гареев, М.Т. Громкова, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.).

В исследовании истории становления высшего технического образования, его современного состояния, проблем подготовки преподавательских кадров для технических вузов мы опирались на работы М.Н. Вражновой, В.М. Жураковского, В.Г. Иванова, A.A. Кирсанова, В.Ф. Мануйлова, В.Е. Медведева, А. Мелецинека, Б.С. Митина, В.М. Приходько, З.Ф. Сазоновой, В. Тарасовой, И.В. Федорова и др.

В целом исследование строится на основе теоретической концепции профессионального педагогического образования, разрабатываемой коллективом ученых Московского педагогического государственного университета, которая реализует идею субъектного развития и саморазвития личности преподавателя в процессе осуществления профессиональной деятельности.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих исследовательских методов: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирования), диагностические методы (анкетирование, тестирование, экспертные оценки, самооценки испытуемых, включенное наблюдение); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности аспирантов и слушателей ПК: учебных, творческих, исследовательских заданий, портфолио, аттестационных работ); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); изучение и обобщение передового педагогического опыта; количественный и качественный способы обработки результатов исследования (методы математической статистики, сравнительный и генетический способы интерпретации полученных данных).

Эмпирическая база исследования. Эмпирической базой исследования стали Самарский государственный университет путей сообщения (СамГУПС) и его филиалы в Оренбурге, Орске, Рузаевке, Уфе, Самарский государственный аэрокосмический университет, Самарский государственный технический университет, Ульяновский государственный технический университет, Самарский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. Опытно-экспериментальная работа по апробации концептуальной модели формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза проводилась в Самарском государственном университете путей сообщения. Всего в исследование были вовлечены 792 преподавателя, а также студенты технического вуза (более 500 человек).

Личное участие соискателя состоит в разработке концептуальных идей исследования, непосредственном руководстве и осуществлении опытно-экспериментальной работы в качестве организатора курсов повышения квалификации профессорско-преподавательского состава Самарского государственного университета путей сообщения и его филиалов в Оренбурге, Орске, Рузаевке, Уфе, преподавателя курсов повышения квалификации преподавателей Самарского государственного аэрокосмического университета, Самарского государственного политехнического университета, Самарского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, в качестве преподавателя психолого-педагогических дисциплин в процессе обучения аспирантов, получающих дополнительную профессиональную квалификацию «Преподаватель высшей школы».

Исследование осуществлялось в несколько этапов. Первый этап (2002-2003 гг.) - поисково-аналитический - связан с изучением современного состояния проблемы, осуществлением теоретического анализа научной, методической литературы, нормативных документов, определением объекта, предмета, гипотезы, цели, задач исследования, отбором эффективных теоретико-методологических подходов, выработкой ключевых позиций исследования.

Второй этап (2004-2006 гг.) - структурно-моделирующий - включал в себя уточнение логической структуры исследования, систематизацию и обобщение теоретического и эмпирического материала, разработку концепции формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе ДПО.

Третий этап (2007-2009 гг.) - опытно-экспериментальный - включал эмпирическую проверку разработанной концептуальной модели, количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, установление ведущих тенденций, принципов и условий эффективного формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе ДПО.

Четвертый этап (2010-2011 гг.) - обобщающе-итоговый - был связан с систематизацией, обобщением и уточнением логики изложения материала, конкретизацией выводов, с оформлением диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их научная новизна:

-разработана концепция формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза, позволяющая на основе компетентностного подхода определить цели, содержание, технологическое обеспечение психолого-педагогической подготовки аспирантов и слушателей системы повышения квалификации, что обеспечивает целенаправленное формирование их психолого-педагогических компетенций и сохраняет преемственность образовательного процесса на всех уровнях дополнительного профессионального образования;

-определена система принципов эффективного формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза с учетом специфики дополнительного профессионального образования: принципы единства обучения и развития личности преподавателя, формирования у него новых образовательных потребностей, активности и субъектности, непрерывности и преемственности, модульности и вариативности, дифференциации и индивидуализации обучения, актуализации его результатов;

-обоснованы критериально-диагностические характеристики психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза как совокупности его ключевых психолого-педагогических компетенций (проектировочно-конструктивных, организационно-технологических, коммуникативно-регуляционных, контрольно-оценочных, аналитико-рефлексивных), определяемых в качестве результата сформированности искомой компетентности;

-исследованы этапы профессионального становления преподавателей технического вуза (адаптации, активной профессионализации, творческого осуществления деятельности, достижения профессиональной зрелости), в соответствии с которыми определены образовательные потребности: знание нормативных требований профессии, владение базовыми формами и методами преподавания, расширение педагогического репертуара за счет освоения инновационных образовательных технологий, осознание и коррекция профессиональных стереотипов и др.;

-исследованы профессионально-психологические различия преподавателей разных кафедр технического вуза, проявляющиеся в особенностях профессионального сознания (технократического или гуманитарного), в педагогической направленности на внешнюю, технологическую сторону образовательного процесса или на его психологические аспекты, в стиле профессионального мышления и преподавания, в способностях к коммуникативному взаимодействию со студентами и др.;

-разработано технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза в системе дополнительного профессионального образования, реализованное в технологии вариативно-модульного обучения на основе компетентностного подхода, которая позволяет целенаправленно формировать ключевые компетенции аспирантов и слушателей системы повышения квалификации, обеспечивать гибкость и вариативность, дифференциацию и индивидуализацию психолого-педагогической подготовки в соответствии с должностными функциями, педагогическим стажем, характером базового образования преподавателей;

-выявлены и обоснованы ведущие тенденции формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования: непрерывность, глобализация, вариативность, информатизация образовательного процесса, ориентация на формирование компетенций преподавателя;

-выявлены психолого-педагогические условия эффективного формирования компетентности преподавателей технического вуза в системе дополнительного профессионального образования: научно-обоснованная организация процесса психолого-педагогической подготовки; обеспечение ее преемственности на всех этапах; учет образовательных потребностей, обусловленных возрастными и профессионально-психологическими различиями преподавателей разных кафедр технического вуза; стимулирование внутренних мотивационных механизмов профессионально-личностного саморазвития и актуализация субъектной позиции слушателей; проблематизация и интеграция содержания психолого-педагогического образования; повышенное внимание к его ценностно-смысловым аспектам и коррекция на этой основе технократических установок преподавателей.

Теоретическая значимость исследования:

-обоснована совокупность теоретико-методологических подходов (системный, антропологический, деятельностный, субъектный, акмеологический, аксиологический, компетентностный) к исследованию сущности, содержания, структуры психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза, процесса и динамики ее формирования в системе дополнительного профессионального образования;

-определена сущность понятия «психолого-педагогическая компетентность преподавателя технического вуза», под которой понимается интегративное профессионально-личностное образование, заключающееся в способности актуализировать психолого-педагогические компетенции, сформированные на основе соответствующих знаний, умений, ценностей, что обеспечивает эффективное решение профессионально-педагогических задач;

-выявлены и обобщены требования к психолого-педагогической компетентности преподавателя, соответствующие модернизации высшего технического образования: способность разрабатывать научно-методическое обеспечение учебных дисциплин в соответствии компетентностно-ориентированными ФГОС ВПО, осуществлять профессиональную подготовку специалистов на уровне бакалавриата и магистратуры, широко использовать активные и интерактивные формы преподавания, современные методы оценивания компетенций студентов и др.

-расширено представление об организационной структуре, формах, специфике системы дополнительного профессионального образования преподавателей технического вуза, выявлен ее образовательный потенциал, заключающийся в возможности оперативно реагировать на инновационные достижения образовательной отрасли, обеспечивать гибкость и вариативность, дифференциацию и индивидуализацию подготовки слушателей, интенсифицировать образовательный процесс за счет использования современных технологий обучения и др.;

-разработана педагогическая концепция, раскрывающая сущность, содержание, принципы, технологическое обеспечение, условия эффективного формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования, важнейшими положениями которой являются: нацеленность на формирование ключевых психолого-педагогических компетенций преподавателя, компетентностно-модульный принцип построения образовательных программ, технология вариативно-модульного обучения, обеспечивающая гибкость и вариативность, дифференциацию и индивидуализацию психолого-педагогической подготовки слушателей с учетом их должностных функций, педагогического стажа, характера базового образования.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы для научно-технологического обеспечения процесса формирования психолого-педагогической компетентности профессорскопреподавательского состава технического вуза в системе ДПО. Прошедшая опытно-экспериментальную проверку концептуальная модель формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя и технология вариативно-модульного обучения могут применяться в процессе обучения аспирантов, получающих дополнительную профессиональную квалификацию «Преподаватель высшей школы», а также при повышении квалификации преподавательских кадров технического вуза. Практическое значение имеют созданные на их основе компетентностно-модульные учебные программы, дифференцированные с учетом должностных функций, педагогического стажа и характера базового образования слушателей ПК. Подготовленные в ходе исследования учебное пособие «Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы» (гриф УМО), монографии, учебно-методические комплексы для аспирантов, изучающих цикл психолого-педагогических дисциплин, базовые и вариативные программы повышения квалификации преподавателей технического вуза успешно применяются при чтении лекций, проведении семинарских занятий, психолого-педагогических практикумов и тренингов в системе ДПО.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с системным, антропологическим, деятельностным, субъектным, акмеологическим, аксиологическим, компетентностным подходами, совокупностью методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью, статистической значимостью и непротиворечивостью опытно-экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя технического вуза представляет собой интегративное профессионально-личностное образование, заключающееся в способности актуализировать психолого-педагогические компетенции, сформированные на основе соответствующих знаний, умений, ценностей, что обеспечивает эффективное решение профессионально-педагогических задач.

2. Теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя в контексте инновационных преобразований высшей технической школы включают в себя совокупность системного, антропологического, деятельностного, субъектного, акмеологического, аксиологического, компетентностного подходов, которые позволяют выявить сущность, содержание, структуру компетентности, определить целевые ориентиры, содержательно-технологические основы и психолого-педагогические условия ее формирования в системе ДПО.

3. Система дополнительного профессионального образования, при условии научно-обоснованной организации образовательного процесса, имеет достаточные ресурсы для эффективного формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей: возможность оперативно реагировать на инновационные достижения образовательной отрасли, обеспечивать гибкость, вариативность, дифференциацию и индивидуализацию психолого-педагогической подготовки с учетом образовательных потребностей слушателей, интенсифицировать образовательный процесс за счет использования современных технологий обучения, формирующих профессионально значимые компетенции, что позволяет успешно интегрировать специально-предметную (техническую) и психолого-педагогическую подготовку профессорско-преподавательского состава технического вуза.

4. Структурно-функциональная модель психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза включает: 1) структурные компоненты, выделенные на основе исследования сущности данного феномена (когнитивный, операционально-деятельностный, ценностно-смысловой, мотивационный); 2) ключевые психолого-педагогические компетенции, обоснованные с учетом функций профессионально-педагогической деятельности (проектировочно-конструктивные, организационно-технологические, коммуникативно-регуляционные, контрольно-оценочные, аналитико-рефлексивные); 3) уровни сформированности компетентности: репродуктивно-нормативный, позволяющий преподавателю адаптироваться к условиям педагогической деятельности и осуществлять ее в рамках нормативных предписаний; репродуктивно-вариативный, проявляющийся в способности варьировать и комбинировать известные способы деятельности для поиска собственных решений; продуктивно-творческий, предполагающий постоянную инновационную активность и способность творчески подходить к решению профессиональных задач; продуктивно-ценностный, заключающийся в эффективном осуществлении педагогической деятельности на основе творческого подхода и глубокого осознания ее ценностей и смыслов.

5. Концепция формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза представляет собой педагогически обоснованную совокупность научных взглядов на цели, задачи, принципы, содержание, технологическое обеспечение процесса психолого-педагогической подготовки в системе дополнительного профессионального образования. Моделирование процесса психолого-педагогической подготовки на двух уровнях (в аспирантуре и системе повышения квалификации) осуществлялось с ориентацией на структурно-функциональную модель психолого-педагогической компетентности преподавателя: структурные компоненты компетентности (когнитивный, операционально-деятельностный, ценностно-смысловой, мотивационный) определили комплекс дидактических задач, психолого-педагогические компетенции - содержание учебных блоков и модулей, представление об уровнях сформированности компетентности - логику обучения преподавателей в соответствии с возрастом, педагогическим стажем, характером базового образования.

6. Технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза представлено технологией вариативно-модульного обучения на основе компетентностного подхода; при этом модуль трактуется как самостоятельная учебная единица, направленная на формирование группы психолого-педагогических компетенций; модульный принцип построения образовательных программ обеспечивает непрерывность и преемственность обучения на каждом уровне (в аспирантуре, системе повышения квалификации); вариативность создает возможность выбора слушателями содержания психолого-педагогической подготовки в зависимости от возраста, стажа, характера базового образования, а также возможность сочетать разные сроки, формы обучения и на этой основе составлять индивидуальные образовательные траектории.

7. Эффективность процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе ДПО обеспечивается реализацией следующих принципов-, единства обучения и развития личности преподавателя, формирования у него новых образовательных потребностей, активности и субъектности, непрерывности и преемственности, модульности и вариативности, дифференциации и индивидуализации обучения, актуализации его результатов; а также учетом ведущих тенденций: непрерывность, глобализация, вариативность, информатизация образовательного процесса, его ориентация на актуальные результаты в виде сформированных компетенций слушателей.

8. В качестве основных психолого-педагогических условий формирования компетентности преподавателя технического вуза в системе ДПО выступают: научно-обоснованная организация процесса психолого-педагогической подготовки, сохранение ее преемственности на всех этапах, учет образовательных потребностей, обусловленных педагогическим стажем и профессионально-психологическими различиями преподавателей разных кафедр технического вуза, стимулирование внутренних мотивационных механизмов профессионально-личностного развития и актуализация субъектной позиции слушателей, проблематизация и интеграция содержания психолого-педагогического образования, усиление его ценностно-смысловых аспектов и коррекция на этой основе технократических установок преподавателей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, результаты и выводы исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, учебных программах, научных статьях, а также в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях, симпозиумах, научных семинарах в Барнауле, Москве,

Оренбурге, Орле, Ростове на Дону, Самаре, Уфе, в развернутых публикациях в ведущих педагогических журналах. Материалы исследования использовались в процессе психолого-педагогической подготовки аспирантов и повышения квалификации преподавателей Самарского государственного университета путей сообщения и его филиалов в Оренбурге, Орске, Рузаевке, Уфе, Самарского государственного аэрокосмического университета, Самарского государственного технического университета, Ульяновского государственного политехнического университета, Самарского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников (444 наименования), четырех приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Однако результаты исследования, проведенного в технических вузах, показали, что преподаватели не владеют многими психолого-педагогическими компетенциями: проектировочно-конструктивными, организационно-технологическими, коммуникативно-регуляционными и др. Они по-прежнему используют пассивно-информационные методы преподавания, испытывают трудности при организации самостоятельной работы студентов, при повышении их учебной мотивации, недостаточно владеют информационно-коммуникационными технологиями, с недоверием относятся к инновациям в сфере профессионального образования. Это во многом связано с тем, что большинство преподавателей технического вуза не имеют базовой педагогической подготовки. Эмпирический способ освоения профессии не позволяет им самостоятельно формировать систему психолого-педагогических знаний, которая служила бы надежным теоретическим базисом для решения возникающих в профессионально-педагогической деятельности проблем. Необходимость постоянно совершенствовать специально-предметную, прежде всего, техническую подготовку из-за быстрого устаревания знаний, также препятствует самостоятельному усвоению информации из области профессиональной педагогики и психологии.

Ситуация осложняется тем, что преподавателям приходится работать в противоречивой социально-профессиональной ситуации, когда их труд не получает достойного вознаграждения. Сам процесс деятельности, связанный с ее разнообразием и интеллектуальной сложностью, с возможностью творчества и постоянного саморазвития, остается привлекательным для подавляющего большинства преподавателей. Однако их профессиональная самореализация во многом ограничена демотивирующими факторами: слабой удовлетворенностью материальными условиями труда, «эмоциональным выгоранием» из-за необходимости подрабатывать, резким снижением престижности профессии в обществе и т.п. Все это откладывает отпечаток и на процесс формирования компетентности. Обобщая сказанное, приходится констатировать, что уровень психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза недостаточен для решения тех задач, которые предусмотрены модернизацией высшего образования.

Формирование психолого-педагогической компетентности - это сложный и многоплановый процесс приобретения знаний, умений, ценностей, порождаемый потребностями профессиональной деятельности и саморазвития личности преподавателя. Поэтому успешность формирования компетентности обусловлена как объективными факторами, так и субъективными, связанными с профессионально-личностными характеристиками самого преподавателя. К объективным факторам относятся: образовательная ситуация в обществе, процессы реформирования высшей школы, которые определяют систему новых требований к профессорско-преподавательскому составу; характер профессиональной среды (академического сообщества в целом и образовательного учреждения в частности); содержание профессиональной деятельности, то, насколько быстро она отражает все нововведения в сфере высшего образования.

К субъективным факторам, влияющим на формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза, относятся: трудовая мотивация и связанное с ней стремление к постоянному профессионально-личностному развитию, самоактуализации; природные способности и склонности к педагогической деятельности; регулярное психолого-педагогическое самообразование и повышение квалификации; характер базового профессионального образования (наличие или отсутствие психолого-педагогической подготовки).

Формирование психолого-педагогической компетентности - процесс во многом неравномерный, гетерохронный и даже противоречивый. Неравномерность проявляется в разной динамике формирования отдельных компонентов компетентности. Если на начальных этапах профессионализации формируются когнитивные и операционально-деятельностные компоненты, то есть увеличивается объем знаний и продуктивных способов деятельности, то на последующих этапах (при благоприятном профессиональном становлении преподавателя) идет активное формирование ценностно-смысловых составляющих компетентности. Противоречивый характер развития компетентности может проявиться как непропорциональное, несогласованное формирование ее различных сторон. Преподаватели в зависимости от базового образования (технического, гуманитарного и др.) могут более успешно развивать одни стороны компетентности и недооценивать другие. Например, преподаватели технических дисциплин проявляют больший интерес к вопросам информационно-технологического оснащения образовательного процесса, нежели к психолого-педагогическим проблемам.

Перекосам» в развитии психолого-педагогической компетентности способствует также то, что традиционный образовательный процесс в вузе актуализирует одни психолого-педагогические компетенции преподавателя и делает невостребованными другие (например, компетенции организационно-управленческого характера, роль которых возрастает при переходе к современным моделям обучения). Однако именно высокая степень развития всех сторон психолого-педагогической компетентности является условием гармоничного профессионального становления и самореализации преподавателя в педагогической деятельности. Приходится констатировать, что эмпирический способ овладения педагогической профессией часто не позволяет преподавателям подняться на более высокие ступени профессионального мастерства, ведет к усеченному формированию психолого-педагогической компетентности. Это требует широкомасштабной организации психолого-педагогической подготовки и повышения квалификации преподавательских кадров в системе ДПО.

Однако существующая система дополнительного профессионального образования преподавателей, несмотря на имеющийся в ней ценный опыт и сложившиеся традиции, не лишена недостатков. Основными проблемами организации психолого-педагогической подготовки преподавателей технического вуза в системе ДПО являются следующие: множественность организационных форм ДПО и отсутствие устойчивых эффективных связей между ними, нарушение непрерывности, преемственности психолого-педагогической подготовки в аспирантуре и системе ПК; несоответствие содержательно-целевых и организационно-технологических компонентов образовательного процесса компетентностной парадигме; недостаточный учет профессиональных потребностей преподавателей разного возраста, педагогического стажа, преподающих разные дисциплины. В технических вузах ситуация осложняется тем, что представители администрации недооценивают важность именно психолого-педагогического образования преподавателей.

Решение обозначенных выше проблем потребовало разработки концепции формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе ДПО. Для этого было проведено глубокое исследование феномена психолого-педагогической компетентности, ее сущности, содержания, структуры, определение условий и факторов ее формирования. Многоаспектное исследование психолого-педагогической компетентности преподавателя осуществлялось с использованием совокупности методологических подходов: системного, антропологического, деятельностного, субъектного, акмеологического, аксиологического. Для обоснования содержательно-целевых и организационно-технологических компонентов процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе ДПО был выбран компетентностный подход.

Компетентность преподавателя, с одной стороны, является интегративным профессионально значимым личностным качеством, с другой стороны, формируется и проявляется в профессиональной деятельности. Поэтому для разработки структурно-функциональной модели психолого-педагогической компетентности преподавателя нам понадобился многоаспектный анализ этой деятельности, для чего использовались структурно-функциональный, процессный и динамический подходы. Структурно-функциональный подход позволил изучить профессиональную деятельность преподавателя с точки зрения ее содержания и в рамках традиционной парадигмы выделить следующие виды деятельности: профессионально-педагогическую (учебно-воспитательную, специально-предметную, методическую, информационно-технологическую) и научную (научно-исследовательскую, научно-техническую). Учитывая, что психолого-педагогическая компетентность преподавателя формируется и проявляется, прежде всего, в профессионально-педагогической деятельности, был предпринят ее дальнейший анализ с использованием процессного подхода, получившего широкое распространение в теории менеджмента.

Процессный подход дал возможность выделить следующие этапы профессионально-педагогической деятельности: проектировочно-конструктивный, организационно-технологический, коммуникативно-регуляционный, контрольно-оценочный, аналитико-рефлексивный, и в соответствии с ними обосновать профессионально-универсальные управленческие) функции преподавателя. Динамический подход позволил охарактеризовать такие уровни освоения преподавателем деятельности, как репродуктивно-нормативный, репродуктивно-вариативный, продуктивно-творческий, продуктивно-ценностный.

В соответствии со сложной структурой профессионально-педагогической деятельности была разработана структурно-функциональная модель психолого-педагогической компетентности преподавателя, включающая структурные компоненты, ключевые психолого-педагогические компетенции, а также уровни сформированности искомой компетентности. Структурные компоненты - когнитивный, операционально-деятельностный, ценностно-смысловой, мотивационный - выделены с учетом сущностных характеристик компетентности. Ключевые психолого-педагогические компетенции обоснованы в соответствии с профессионально-универсальными и профессионально-специфическими функциями преподавателя. Они представлены в виде двух групп компетенций: 1) профессионально-специфических: дидактических, воспитательных, дифференциально-психологических, социально-психологических; 2) профессионально-универсальных (управленческих): проектировочно-конструктивных, организационно-технологических, коммуникативно-регуляционных, контрольно-оценочных, аналитико-рефлексивных.

Учитывая, что дидактические, воспитательные, психологические компетенции преподавателя включают много трудноуловимых составляющих, которые сложно дифференцировать, в качестве ключевых психолого-педагогических компетенций рассматривались такие, которые позволяют преподавателю грамотно организовать и управлять процессами обучения, воспитания, развития студентов. Это проектировочно-конструктивные, организационно-технологические, коммуникативно-регуляционные, контрольно-оценочные, аналитико-рефлексивные компетенции. По аналогии с уровнями освоения профессиональной деятельности были обоснованы следующие уровни сформированности психолого-педагогической компетентности: репроду ктивно-нормативный, репродуктивно-вариативный, продуктивно-творческий, продуктивно-ценностный. Уровни компетентности характеризуют меру соответствия знаний, умений и неразрывно связанных с ними компетенций реальному уровню сложности осуществляемых преподавателем функций.

При моделировании процесса психолого-педагогической подготовки преподавателей технического вуза мы опирались на структурно-функциональную модель психолого-педагогической компетентности. Представление о структурных компонентах компетентности (когнитивном, операционально-деятельностном, ценностно-смысловом, мотивационном) помогло определить комплекс образовательных задач. Психо лого-педагогические компетенции преподавателя послужили основой для выделения учебных блоков и модулей. Учитывая, что дидактические, воспитательные, психологические функции преподавателя реализуются как организация и управление образовательным процессом, в качестве «сквозных» рассматривались модули, связанные с формированием ключевых психолого-педагогических компетенций: проектировочно-конструктивных, организационно-технологических, коммуникативно-регуляционных, контрольно-оценочных, аналитико-рефлексивных. Наличие в образовательных программах «сквозных» учебных модулей позволило сохранить «единство замысла» и обеспечить целостность и преемственность психолого-педагогической подготовки преподавателей в системе ДПО на каждом ее уровне (в аспирантуре и системе ПК).

Разработанная структурно-функциональная модель компетентности определила не только задачи и содержание, но и логику психолого-педагогической подготовки преподавателей. Представление об уровнях сформированности компетентности (репродуктивно-нормативном, репродуктивно-вариативном, продуктивно-творческом, продуктивно-ценностном) позволило более грамотно осуществить психолого-педагогическую подготовку в системе ДПО с учетом проблем и трудностей, возникающих на каждом этапе профессионального становления преподавателей: на этапе адаптации, активной профессионализации, творческого осуществления деятельности, профессиональной зрелости. На каждом из этих этапов решаются свои задачи профессионализации, а следовательно, возникают свои образовательные потребности, что учитывалось при разработке диверсифицированных образовательных программ в системе ДПО.

Учитывая сложность поставленной цели - формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза - была разработана и апробирована технология вариативно-модульного обучения на основе компетентностного подхода. Для системы ДПО эта технология является оптимальной: во-первых, она нацелена на формирование компетенций преподавателя, востребованных современной образовательной практикой; во-вторых, обеспечивает оперативность реагирования на все перемены в образовательной отрасли; в-третьих, позволяет осуществлять дифференцированную подготовку преподавателей с учетом должностных функций, возраста, стажа, характера базового образования; в-четвертых, дает возможность разрабатывать индивидуальные образовательные траектории и позволяет слушателям самостоятельно осваивать модульные программы с учетом разных форм и сроков обучения; в-пятых, обеспечивает целостность и преемственность психолого-педагогической подготовки на разных ее уровнях. Технология вариативно-модульного обучения легко интегрируется с другими дидактическими технологиями, направленными на выработку психолого-педагогических компетенций преподавателей: проектными, тренинговыми, дискуссионными, технологиями коллективного взаимообучения и т.п.

Успешная реализация технологии вариативно-модульного обучения на основе компетентностного подхода потребовала изучения и учета профессионально-психологических различий преподавателей разных кафедр технического вуза. Результаты проведенного исследования показали, что многим преподавателям технических и естественнонаучных кафедр не хватает способностей, связанных с межличностным общением, среди них гораздо больше некоммуникабельных лиц. Представителям гуманитарных кафедр, напротив, мешает повышенная чувствительность в общении, у них хуже развиты компетенции, связанные с технизацией и технологизацией образовательного процесса. Проведенное исследование выявило явные отличия преподавателей разных кафедр по стилю мышления, что позволило лучше понять особенности их профессионального сознания (технократического или гуманитарного), направленность педагогических усилий на внешнюю, технологическую сторону педагогического процесса или на его психологические, этические аспекты. Выявленные различия преподавателей разных кафедр технического вуза послужили основой для разработки вариативных программ психолого-педагогического подготовки в системе ДПО.

Изучение возрастных особенностей преподавателей, выявление проблем и трудностей на каждом этапе профессионального становления помогло скорректировать программы психолого-педагогической подготовки. В работе с молодыми преподавателями содержательный акцент был сделан на освоение нормативных требований профессионально-педагогической деятельности, базовых форм и методов преподавания; в работе с преподавателями среднего возраста - на расширение педагогического репертуара, на стимулирование инновационной, творческой активности; в работе со старшей возрастной группой - на осмысление и обобщение собственного опыта, на осознание мешающих продуктивной работе педагогических стереотипов.

Опытно-экспериментальная работа по формированию психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза в системе ДПО позволила получить значимые изменения по всем исследуемым параметрам. Возросли показатели сформированности когнитивного, операционально-деятельностного, ценностно-смыслового, мотивационного компонентов компетентности. Повышенное внимание к ключевым психолого-педагогическим компетенциям позволило сформировать у преподавателей проектировочно-конструктивные, организационно-технологические, коммуникативно-регуляционные, контрольно-оценочные, аналитико-рефлексивные компетенции, необходимые для внедрения современных моделей профессиональной подготовки студентов. Более чем в два раза возросло количество преподавателей, демонстрирующих продуктивно-творческий и продуктивно-ценностный уровни психолого-педагогической компетентности, соответственно снизилось количество преподавателей с репродуктивно-нормативным и репродуктивно-вариативным уровнями компетентности.

Углубление в суть исследуемой проблемы позволило определить ведущие тенденции формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза, которые учитывались при осуществлении их подготовки в системе ДПО. К основным тенденциям относятся следующие: непрерывность, глобализация, вариативность психолого-педагогической подготовки, ее ориентация на актуальный результат в виде ключевых психолого-педагогических компетенций преподавателей, широкая информатизация образовательного процесса ДПО. Перечисленные выше тенденции неразрывно связаны с принципами эффективного формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя: единства обучения и развития личности преподавателя, формирования у него новых образовательных потребностей, активности и субъектности обучения, актуализации его результатов, а также непрерывности и преемственности, модульности и вариативности, дифференциации и индивидуализации психолого-педагогической подготовки в системе ДПО.

В заключение перечислим основные требования к формированию психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза в системе дополнительного профессионального образования.

Эффективность психолого-педагогической подготовки аспирантов и слушателей ПК обеспечивается:

- направленностью на формирование ключевых психолого-педагогических компетенций, востребованных современной образовательной практикой;

- сохранением непрерывности и преемственности подготовки на каждом уровне: в аспирантуре, в системе повышения квалификации;

- вариативностью образовательных программ, что позволяет максимально полно учитывать образовательные потребности аспирантов и слушателей системы ПК;

- повышенным вниманием к ценностно-смысловым аспектам психолого-педагогической подготовки преподавателей технического вуза и коррекции на этой основе их технократических установок; усилением практикоориентированной направленности занятий, использованием образовательных технологий, в которых упор делается на предельную самостоятельность и творческую активность обучающихся;

- дифференциацией и индивидуализацией подготовки, что предполагает разработку диверсифицированных программ с учетом должностных функций, возраста, педагогического стажа, характера базового образования преподавателей, а также разработку их индивидуальных образовательных траекторий;

- постоянным вниманием к вопросам методического и материально-технического оснащения образовательного процесса в системе ДПО (обогащенное программно-методическое обеспечение учебных курсов, снабжение слушателей электронными материалами, наличие оборудованных аудиторий для проведения компьютерных лекций-презентаций, психологических тренингов и др.).

Важно, чтобы все инновации, появляющиеся в мировой образовательной практике, находили отражение, в первую очередь, в системе дополнительного профессионального образования преподавательских кадров, без чего невозможно модернизировать сферу высшего технического образования.

Выполненное исследование позволяет считать, что представленные в нем теоретико-методологические основы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза открывают новое направление научно-педагогических исследований, в рамках которого необходимо решить целый ряд проблем. Дальнейшая разработка тематики предполагает исследование особенностей формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей других отраслевых вузов, в том числе с учетом их должностного уровня (ассистент, преподаватель, доцент, профессор). Своего исследования требует и проблема подготовки специалистов, организующих процесс обучения преподавательских кадров в системе ДПО. Приоритетное внимание правительства к непрерывному профессиональному образованию кадров (образованию «на протяжении всей профессиональной карьеры») будет стимулировать исследователей к дальнейшей разработке проблем дополнительного профессионального образования как самостоятельной отрасли знания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время правительство уделяет повышенное внимание модернизации высшего технического образования. Это связано с тем, что лидирующее положение в мировом пространстве все больше занимают государства, которые смогли аккумулировать лучшие достижения науки и техники, и направить их на социально-экономическое развитие страны. Роль высшего технического образования возрастает в связи с новым витком научно-технической революции в области информации и связи, с усилением мирового ресурсного кризиса, с необходимостью обеспечить конкурентные преимущества, а также безопасность и обороноспособность государства в условиях «новых вызовов» современного мира. В России, как и в других странах мирового сообщества, сфера высшего технического образования все чаще начинает рассматриваться именно с точки зрения общенациональных стратегических интересов.

Однако в системе высшего технического образования накопилось множество проблем, которые тормозят развитие наукоемких отраслей производства. К числу основных относятся следующие проблемы: несоответствие качества профессиональной подготовки выпускников предъявляемым со стороны работодателей требованиям, отсутствие эффективного взаимодействия технических вузов с рынком труда, с промышленными предприятиями и научными учреждениями, недостаточное материально-техническое оснащение образовательного, учебно-производственного, научного процессов, недостаточная разработанность содержания и технологий образования в условиях двухуровневой системы подготовки специалистов инженерно-технического профиля и др.

Учитывая стратегические государственные задачи, связанные с технологическим перевооружением производства, с развитием его высокотехнологических отраслей, правительство страны осуществляет последовательную модернизацию системы высшего технического образования. Интеграционные процессы, намеченные подписанием

Болонских соглашений и направленные на создание единого образовательного пространства в Европе, придали новый импульс реформе высшего технического образования, наметили конкретные ориентиры для преобразований технических вузов. Речь идет о повсеместном внедрении двухуровневой системы подготовки специалистов инженерно-технического профиля, использовании кредитов как единиц учета усвоенного содержания образования, разработке образовательных программ на основе компетентностно-ориентированных ФГОС ВПО, расширении академической мобильности студентов и профессиональной мобильности преподавателей.

В качестве научной основы модернизации высшего технического образования рассматривается компетентностный подход к профессиональной подготовке студентов. В настоящее время конкурентоспособность и мобильность специалиста на рынке труда во многом зависят от его способности приобретать умения и навыки, которые могут использоваться или трансформироваться применительно к динамично меняющимся профессиональным и жизненным ситуациям. В этих условиях вузы должны ориентироваться не на передачу знаний, которые быстро устаревают, а на формирование компетенций студентов, то есть их способности применять накопленный опыт и личностные качества для успешной деятельности. Реализация компетентностного подхода в высшем техническом образовании заставляет под новым ракурсом взглянуть на проблему психолого-педагогической компетентности преподавателя -насколько он сам обладает компетенциями, которые востребованы в условиях новой образовательной парадигмы.

Психолого-педагогическая компетентность преподавателя рассматривается как интегративное профессионально-личностное образование, заключающееся в способности актуализировать психолого-педагогические компетенции, сформированные на основе соответствующих знаний, умений, ценностей, что обеспечивает эффективное решение профессионально-педагогических задач. Инновационные преобразования в высшей школе предъявляют новые требования к психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза. Он должен уметь разрабатывать и реализовывать в своей деятельности компетентностно-ориентированные образовательные программы, в которых учитываются международные стандарты подготовки специалистов и научно обоснованные принципы диверсификации обучения на уровне бакалавриата и магистратуры, уверенно владеть образовательными технологиями, в которых упор делается на самостоятельную познавательную деятельность студентов, широко использовать информационно-коммуникационные средства обучения, новые методы контроля и оценивания учебной деятельности студентов, обеспечивать программно-методическое оснащение образовательного процесса и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Красинская, Людмила Федоровна, Москва

1. Абульханова К.А. Акмеологическое понимание субъекта // Основы общей и прикладной акмеологии. М.: РАГС, 1995. - С. 85-108

2. Абульханова К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

3. Агапов B.C. Акмеологическая среда профессионального становления преподавателей высшей школы: моногр. / B.C. Агапов, М.И. Плугина. -Ставрополь: Изд-во СевКазГТУ, 2010. 185 с.

4. Акмеология: Методология, методы и технологии / под ред. A.A. Деркача. М.: РАГС, 1998. - 232 с.

5. Александрова О. Высшее образование и структура российской экономики // Высшее образование в России. 2006. - №5. - С. 27-36

6. Алексеев A.A. Поймите меня правильно, или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми / A.A. Алексеев, J1.A. Громова. СПб.: Эконом, шк., 1993. - 351 с.

7. Алексеева Л.П. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности / Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина. М.: НИИВО, 1994. - Вып. 2. - 44 с.

8. Алексеенко И.Г. Внутривузовская модель системы повышения квалификации преподавателей высшей технической школы: дис.канд. пед. наук (13.00.08). Майкоп, 2004. - 246 с.

9. Аминов H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. - №5. -С. 71-77

10. Ю.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-263 с.

11. П.Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. 2005. - №4. -С. 19-27

12. Андреев А.Л. Подготовка преподавателей высшей школы // Высшее образование в России. 2006. - №5. - С. 160-162

13. З.Андреев А.Л. Россия в глобальном образовательном пространстве // Высшее образование в России. 2009. - №12. - С.9-20

14. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс : В 2 кн. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. Кн. 1. - 567 е.; Кн. 2. -318с.

15. Анисимов О.С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники. М.: РАГС, 1998. - 772 с.

16. Антипова В.М. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете / В.М. Антипова, К.Ю. Колесина, Г.А. Пахомова // Педагогика. 2006. - №8. - С. 57-62

17. Антипова В.М. О разработке профессиограммы преподавателя высшей школы // Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1984. -С. 24-30

18. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: дис. докт. пед. наук (13.00.01). М.: МПГУ, 2000. - 450 с.

19. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы : учеб.-метод, пособие. М.: Высш. шк., 1980.-368 с.

20. Асмолов А.Г. Психология личности. М. : Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

21. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973. - №6. - С. 96-111

22. Багаутдинова Н.Г. Высшая школа сегодня и завтра: пути преодоления кризиса. М.: Экономика, 2003. - 425 с.

23. Багдасарьян Н.Г. Еще раз об уровнях компетенций выпускников инженерных программ, или Концепт культуры в компетенциях инженеров / Н.Г. Багдасарьян, Е.А. Гаврилина // Высшее образование в России. 2010. - №6. - С. 23-28

24. Байденко В.И. Болонские преобразования: проблемы и противоречия (Коммюнике Всемирной конференции ЮНЕСКО по высшему образованию) // Высшее образование в России. 2009. - №11. - С. 2640

25. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. 2- изд., испр. и доп. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 111 с.

26. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения : метод, пособие. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.

27. Байденко В.И. Гуманистическая направленность подлинных болонских реформ // Высшее образование в России. 2009. - №10. - С.3-10

28. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России.-2004. -№11.-С. 3-13

29. Байденко В.И. Многоплановый и системный характер болонского процесса // Высшее образование в России. 2009. - №10. - С. 120-132

30. Байденко В.И. Модернизация профессионального образования: современный этап / В.И. Байденко, Дж. Зантворт. 2-изд. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 674 с.

31. Байденко В.И. Новые стандарты высшего образования: методологические аспекты // Высшее образование сегодня. 2007. -№5.-С. 4-9

32. Бакли Р. Теория и практика тренинга / Р. Бакли, Дж. Кэйпл. СПб.: Питер, 2002. - 952с. - (Эффективный тренинг)

33. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184с.

34. Барулин B.C. Социально-философская антропология: человек и общественный мир. М.: Академический проект; Альма-матер, 2007. -600 с.

35. Баткина И.Б. Психодиагностика педагогической мотивации преподавателя высшей школы: учеб. пос. / И.Б. Баткина, J1.B. Паринова, О.Н. Савинкова. Воронеж: Воронеж, гос. тех. ун-т, 2010. -124 с.

36. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М.: Изд-во «Транссервис, 1997. - 256 с.

37. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя / В.П. Бездухов, С.Е. Мишина, О.В. Правдина.- Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. 132 с.

38. Безруков В.И. Проектирование организации повышения квалификации // Непрерывное профессиональное образование в XXI веке: сб. ст. М.; Самара : МГПУ, 2008. - С. 76-79

39. Белкин A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. -Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2004. 176 с.

40. Бережная С.К. Вариативный подход к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы: дис.канд. пед. наук (13.00.08). Ярославль, 2000. - 209 с.

41. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1983. - 270 с.

42. Блинов Н.М. О необходимости совершенствования законодательной и нормативно-правовой базы, регламентирующей деятельность системы ДПО / Н.М. Блинов, В.В. Валентинов // Высшее образование в России.- 2009. №2. - С.72-78

43. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М. : Флинта, 1998. - 168 с.

44. Болонский процесс: европейские и национальные структуры квалификаций / под ред. В.И. Байденко. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. - 301 с.

45. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / под ред. В.И. Байденко. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 211 с.

46. Болонский процесс: результаты обучения и компетентностный подход / Под ред. В.И. Байденко. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. - 554 с.

47. Болотов A.B. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / A.B. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - №10. -С. 8-14

48. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. 3- изд. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2007. - 666 с. - (Большая универ. б-ка)

49. Бондаревская E.B. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич // Педагогика. 2004. - №10. - С. 23-31

50. Бордовская Н.В. Педагогическая компетенция субъекта профессионально-личностного развития. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2009.- 245 с.

51. Борисова Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию: учеб. пособие. М.; Домодедово: ВИПК МВД России, 1999.- 174 с.

52. Боярский Е.А. Компетенции: от дифференциации к интеграции / Е.А. Боярский, С.М. Коломиец // Высшее образование сегодня. 2007. - №1. -С. 8-11

53. Боярский Е.А. Обобщенные компетенции выпускников вузов / Е.А. Боярский, С.М. Коломиец // Высшее образование сегодня. 2007. - №6.- С. 84-86

54. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.: Знание, 1985. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика», №3)

55. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. - 392 с.

56. Бусыгина A.JT. Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы: автореф.д.п.н. (13.00.08). Тольятти, 2000.-430 с.

57. Бусыгина A.JI. Профессор профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза. - Самара : ГП «Перспектива», Изд-во СамГПУ, 2003. - 198 с.

58. Варшавский А.Е. Научно-педагогические кадры России: качество жизни, настроения, ожидания / А.Е. Варшавский, H.A. Винокурова, М.А. Никонова // Альма матер. 2010. - №6. - С. 19-24

59. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. -2-е изд. М.: Изд-во «Ось-89», 2000. - 224 с. - (Практическая психология)

60. Введение в научное исследование по педагогике : учеб. пос. / под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

61. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. - №10. - С. 51-55

62. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

63. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара (16 ноября 2004 г). М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

64. Вербицкий A.A. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России. 2010. -№5.-С. 32-37

65. Вербицкий A.A. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2006. - №11. - С. 39-46

66. Вербицкий A.A. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова. -М.: Логос, 2009.-334 с.

67. Вербицкий A.A. Педагогические проблемы реализации компетентностного образования // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Самара: Изд-во «Профи», 2001. - С. 47-49

68. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

69. Виленский М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе / М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман. М.: Пед. о-во России, 2005. - 192 с.

70. Вилюнас В.К. Психология развития мотивации: современные и классические исследования: моногр. СПб.: Речь, 2006. - 457 с. -(Мэтры мировой психологии)

71. Всемирная декларация о высшем образовании XXI века: подходы и практические меры // Aima mater / Вестник высшей школы, 1999. №3. -С. 29-35

72. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. 2-е изд. - М.: Магистр, 1999. - 112 с.

73. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 г. / под ред. В.Г. Кинелева. М.: НИИВО, 1995.-352 с.

74. Высшее техническое образование в России: история, состояние, проблемы развития / под ред. В.М. Жураковского. М.: РИК Русанова, 1997.-200 с.

75. Высшее техническое образование: мировые тенденции развития, образовательные программы, качество подготовки специалистов, инженерная педагогика / под ред. В.М. Жураковского. М.: МАДИ (ГТУ), 1998.-304 с.

76. Гареев В.М. Принципы модульного обучения / В.М. Гареев, С.И. Куликов, Е.М. Дурко // Вестник высшей школы. 1987. - №8. - С. 3035

77. Гатен Ю.В. Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации: автореф. дис.канд. пед. наук (13.00.08). Елец: Елец, гос. ун-т им. И.А. Бунина, 2010. - 22 с.

78. Геворкян Е. Кадры высшей школы: актуальное состояние // Высшее образование в России. 2006. - № 9. - С. 22-31

79. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века (В поисках практикоориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

80. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

81. Глобализация образования: компетенции и система кредитов / под ред. Ю.Б. Рубина. М. : ООО «Маркет ДС Корпорейшн», 2005. - 490 с.

82. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Педагогика, 1965. - 121 с.

83. Гончеренок И.И. Аспирантура, или третий цикл образования // Альма матер. 2010. - №4. - С. 24-28

84. Горбунова Л.Н. Исследовательски-ориентированное повышение квалификации педагогических кадров в контексте развития современного российского образования: автореф. дис.докт. пед. наук (13.00.08) / Алтайск. гос. пед. акад. Барнаул, 2010. - 54 с.

85. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» // Бюллетень Министерства общего и профессионального образования РФ. 1997. - №3. - С. 26-35

86. Государственные требования к профессиональной переподготовке, повышению квалификации и стажировке государственных гражданских служащих Российской Федерации // Бюллетень Министерства образования и науки Российской Федерации. 2008. -№9. - С. 2-9

87. Гребнев Л.С. Высшее образование в Болонском измерении // Высшее образование в России. 2004. - №1. - С. 37-42

88. Громкова М.Г. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы // Высшее образование в России.- 1994. №3. - С. 105-108

89. Громкова М.Г. Педагогика образования взрослых: учеб. пособие. М.: ТОО «ИнтелТех», ЦИНО о-ва «Знание» РФ, 1995. - 96 с.

90. Громкова М.Г. Психология и педагогика профессиональной деятельности : учеб. пос. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с. - (Сер. «Педагогическая школа, XXI век»)

91. Громова Т.В. Актуальные аспекты формирования профессиональной готовности преподавателя вуза к деятельности в системе дистанционного обучения: моногр. Самара: Глагол, 2007. - 176 с.

92. Губанова М.И. Профессиональная деятельность преподавателя: интеракции и модерация: учеб. пос. / М.И. Губанова, Л.А. Николаева. -Томск: Изд-во Том. гос. ун-та, 2009. 87 с.

93. Гузеев В.В. Постановка целей и дифференциация образовательного процесса. М.: Знание, 1998. - 68 с.

94. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального образования / под ред. В.Л. Матросова. М.: Прометей, 1999. - 116 с.

95. Гурье Л.И. Подготовка преподавателей вуза к инновационной профессионально-педагогической деятельности / Л.И. Гурье, Л.Л. Маркина // Высшее образование в России. 2009. - №2. - С.91-95

96. Гурье Л.И. Тенденции и перспективы развития современной инженерной деятельности / Л.И. Гурье, М.Н. Вражнова // Инженерная педагогика: Вып. 5. Ч. 2. М.: МАДИ (ГТУ), 2004. - С. 80-91

97. Давыдов В.В. Методологический анализ категории деятельности / В.В. Давыдов, Л.А. Радзиховский // Вопросы психологии. 1980. - №4. - С. 167-170

98. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика. 1969. - №5. -С. 18-21

99. Девисилов В. А. Стандарты высшего профессионального образования компетентностного формата: вопросы структуры и содержания // Высшее образование сегодня. 2008. - №9. - С. 19-22

100. Дежина И. Инженерное образование и инновационная деятельность в России // Высшее образование в России. 2005. - №10. - С. 24-27

101. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала. -М. : Изд-во Моск. психолого-социал. ин-та; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 752 с. - (Сер. «Психологи отечества»)

102. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Методолого-прикладные основы аксиологических исследований. М.: РАГС, 2000. - 391 с.

103. Деркач A.A. Психология развития профессионала / A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова. М.: РАГС, 2000. - 125 с.

104. Джуринский А.Н. Интернационализация высшего образования: тенденции и проблемы // Aima mater / Вестник высшей школы. 2002. -№9. - С. 44-49

105. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. -М.: Издат. центр «ВЛАДОС», 1999. 200 с.

106. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей: моногр. Екатеринбург: ТОО «Науч.-пед. центр «Уникум», 1998. - 298 с.

107. Дочкин С.А. Модернизация дополнительного профессионального образования в условиях формирования информационного общества: автореф. дис.докт. пед. наук (13.00.08) / Кемеров. гос. ун-т. -Кемерово, 2010.-38 с.

108. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. - 112 с.

109. Есаулова М.Б. Преемственность в профессионально-педагогическом образовании: современная интерпретация и научно-практическое обеспечение: дис.докт. пед. наук (13.00.08). СПб., 2005.-436 с.

110. Жалагина Т. А. Психологические основы формирования мотивационной сферы преподавателя вуза: учеб. пособие. М.: Аспект-Пресс, 2009. - 108 с.

111. Жиганова О.В. Формирование педагогической компетентности преподавателя технического вуза: дис.канд. пед. наук (13.00.08). -Уфа, 2004. 460 с.

112. Жог В.И. Информатизация системы образования: теория и практика / В.И. Жог, A.A. Соколова // Педагогическое образование и наука. 2008. - №4. - С. 31-34

113. Жураковский В.М. Повышение квалификации научно-педагогических кадров: поиск новых организационных форм / В. Жураковский, 3. Сазонова // Высшее образование в России. 2010. -№2. - С. 34-39

114. Жураковский В.М. Подготовка преподавателей высшей школы -стратегическая задача / В. Жураковский, 3. Сазонова // Высшее образование в России. 2004. - №4. - С. 38-44

115. Загашев И.О. Критическое мышление: технология развития / И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек. СПб. : Изд-во «Альянс-Дельта», 2003. -284 с.

116. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Academia, 2003. - 206 с. - (Высшее образование)

117. Загузов Н. Система подготовки и аттестации научных и научно-педагогических кадров в России // Aima mater / Вестник высшей школы. 2007. - №3. - С. 24-35

118. Запесоцкий A.C. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. - 456 с.

119. Звонников В.И. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход: учеб. пособие. М. : Логос, 2009. - 271 с.

120. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк. -М.: Моск. психол.-социал. ин-т, 2005. 216 с.

121. Зеер Э.Ф. Психология профессий. 2-изд. - М. : Академический проект; Екатеринбург : Деловая книга, 2003. - 336 с.

122. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования : учеб. пособие. 2-е изд. - М.; Воронеж : Рос. академия образования; Моск. психол.-соц. ин-т, 2003. - 478 с.

123. Зимняя И.А. Интегративный подход к оценке единой социально-профессиональной компетентности выпускников вузов / И.А.Зимняя, Е.В. Земцова // Высшее образование сегодня. 2008. - №5. - С. 14-19

124. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. -С. 35-42

125. Зимняя И.А. Компетентностный подход: каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. 2006. -№8.-С. 21-26

126. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов/Д : Феникс, 1997.-440 с.

127. Зимняя И.А. Социальные компетентности выпускников вуза / И.А. Зимняя, М.Д. Лаптева, H.A. Морозова // Высшее образование сегодня. 2007. - № 11. - С. 23-27

128. Зинченко В.П. Сознание и творческий акт. М.: Языки славянских культур, 2010. - 592 с.

129. Змеев С.И. Андрогогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. М.: Изд-во «ПЕР СЭ», 2007. - 272 с.

130. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы: дис.д.п.н. (13.00.08).-Казань, 1997.-341 с.

131. Ильин Г.А. Философия образования: (Идея непрерывности). М.: Вузовская книга, 2002. - 223 с.

132. Интенсивные педагогические и информационные технологии: В 3 т. Т.1: Организация управления обучением / В.Л. Матросов, В.А. Трайнев, И.В. Трайнев. М.: Прометей, 2000. - 345 с.

133. Интернет в гуманитарном образовании / под ред. Е.С. Полат. -М.: Владос, 2001. 270 с.

134. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Академия, 2002. - 208 с.

135. Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя // Педагогика. 2006. - №9. -С.55-60

136. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание : избр. ст. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. - 384 с.

137. Калмыков A.A. Программно-методическое обеспечение переподготовки преподавателей вуза: на примере преподавания в Интернет: автореф.к.п.н. (13.00.08). М.: Моск. гос. технолог, академия, 2002. - 22 с.

138. Каплунович Т.А. Инновационная образовательная деятельность в учреждениях повышения квалификации : науч.-метод. рекомендации/ Т.А. Каплунович, Н.М. Чегодаев. Новгород: РЦРО, 1996. - 40 с.

139. Каплунович Т. А. Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации педагогов: автореф.д.п.н. (13.00.01)- Великий Новгород, 2002. 38 с.

140. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей в системе университетского образования: автореф. д.п.н. (13.00.01). СПб., 1995. - 34 с.

141. Карпов A.B. Психологический анализ деятельности педагога как методологическая основа исследования педагогического мышления // Психология профессионально-педагогического мышления. М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2003. - С. 31-72

142. Карпов A.B. Психологический анализ трудовой деятельности. -Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1988. 80 с.

143. Карпов A.B. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 2000. -584 с.

144. Карпова Г. А. Особенности инженерно-педагогического мышления // Социально-психологические особенности личности инженера-педагога: сб. науч. ст. Свердловск: Свердлов, инженерно-пед. ин-т, 1988.-С. 59-67

145. Кашапов М.М. Психология профессионально-педагогического мышления (методология, теория, практика) // Психология профессионально-педагогического мышления. М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2003. - С. 73-143

146. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса: пос. для педагогов. Мн.: Выш.шк., 2002. - 95 с.

147. Киктев С. Последипломное образование: подготовка преподавателей // Высшее образование в России. 2006. - №4. - С. 140143

148. Кирикова 3.3. Профессиограмма как инструмент формирования и уточнения компетенций работника // Высшее образование сегодня. -2009. №5.-С. 30-33

149. Кирсанов A.A. Методологические основы современной системы повышения квалификации преподавателей вузов / A.A. Кирсанов, В.В. Кондратьев // Высшее образование в России. 2009. - №2. - С.83-86

150. Кирсанов А. Целостность психолого-педагогической подготовки преподавателей // Высшее образование в России. 2004. - №5. - С. 104109

151. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии. Рига: Эксперимент, 1995. -176 с.

152. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995.-224 с.

153. Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие. М.: Изд -во Моск. ун-та; Академия, 2004. — 239 с.

154. Климов Е.А. Психология профессионала: избр. психол. тр. М. : Изд-во «Ин-т практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996.-400 с.

155. Ковалев А.Г. Психология личности. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1969.-391 с.

156. Козберг Г.А. Формирование профессиональной компетентности учителя в первоначальной педагогической деятельности: автореф. дис.канд. пед. наук (13.00.08). -М., 2000.-22 с.

157. Колесов В.П. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. 2006. - №2. - С. 21-22

158. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр./ под ред. A.B. Хуторского. М.: Науч.-внедренч. предприятие «ИНЭК», 2007. - 327 с.

159. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы Электрон, ресурс. // Режим доступа: http://www.gov.ru

160. Концепция непрерывного образования // Народное образование. -1989.-№Ю.-С. 3-12

161. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года Электрон, ресурс. Режим доступа: http://www.intelros.m/subiect/rossrasput/2026-koncepciya-dolgosrochogo-socialno.html

162. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы // Вестник образования. 2005. - №20. -С. 10-41

163. Коржуев A.B. Педагогика высшей школы на факультетах дополнительного профессионального образования / A.B. Коржуев, A.B. Овсянникова // Высшее образование в России. 2009. - №4. - С. 141143

164. Коржуев A.B. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения / A.B. Коржуев, В.А. Попков. М.: МГУ, 2001. -352 с.

165. Корнилов Ю.К. Некоторые особенности педагогического мышления как мышления практического // Психология профессионально-педагогического мышления. М. , 2003. - С. 7-30

166. Косякин Ю.В. Теория и практика повышения эффективности педагогической деятельности для начинающего преподавателя высшей школы. М.: МГИУ, 2009. - 322 с.

167. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании // Введение в научное исследование по педагогике / под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 237 с.

168. Красинская Л.Ф. Высшее техническое образование в России: современное состояние, проблемы, перспективы развития. Самара: СамГУПС, 2008. - 176 с.

169. Красинская Л.Ф. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы: учеб. пособие. Самара: СамГУПС, 2010.- 147 с.

170. Красинская Л.Ф. Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации. Самара: СамГУПС, 2009. - 242 с.

171. Кубрушко П.Ф. Профессионально-педагогическое образование: вопросы теории // Высшее образование в России. 2006. - №2. - С. 9698

172. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. -М.: Высш. шк., 2001. 236 с.

173. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирования его личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. - 184 с.

174. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

175. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, A.A. Реан. СПб.; Рыбинск: Межд. академия акмеолог. наук, НИИ проф.-тех. образования, 1993. - 54 с.

176. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128 с. - (Б-ка руководителя вечерней и заочной общеобразовательной школы)

177. Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: Проблемные очерки. Спб.: СпецЛит, 2002. - 96 с.

178. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий: учеб.-практ. пособие. Ростов/Д: Творч. центр «Учитель», 2001.- 160 с.

179. Лазаренко Л. А. Психологическая компетентность как детерминанта профессиональной успешности преподавателя высшей школы: дис.канд. психол. наук (19.00.07) / Сев.-Кавказ, гос. тех. ун-т. Ставрополь, 2008. - 228 с.

180. Ларионова М.А. Теория и практика развития профессионализма преподавателя вуза. Омск: Наука, 2009. - 240 с.

181. Лебедев В.Н. Модульное обучение в системе дополнительного профессионального образования // Педагогика. 2005. - №4. - С. 60-66

182. Леванова Е.А. Игра в тренинге. Личный помощник тренера / Е.А. Леванова, А.Н. Соболева, В.А. Плешаков, Г.С. Голышев. СПб.: Питер, 2011. - 368 с. - (Практическая психология)

183. Леванова Е.А. Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия / Е.А. Леванова, А.Н. Соболева, В.А. Плешаков, Г.С. Голышев. СПб.: Питер, 2011. - 208 с. - (Практическая психология)

184. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001. - 272 с.

185. Левитес Д.Г. Автодидактика: теория и практика конструирования собственных технологий обучения : учеб. пособие. М.; Воронеж : Рос. академия образования ; Моск. психол.-соц. ин-т, 2003. - 318 с. -(Б-ка педагога-практика)

186. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Просвещение, 1992. -305 с.

187. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

188. Лифшиц В.А., Нечаев Н.Н. Деятельность преподавателя вуза как процесс развивающийся // Повышение психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. М.: Изд-во МГУ, 1988. - С. 6-22

189. Лихачев В.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Самара: Изд-во СИУ, 1997. - 85 с.

190. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб: Ин-т образования взрослых, 1996. - 175 с.

191. Лобанова Н.И. Профессиональная компетентность педагога / Н.И. Лобанова, В.В. Косарев, А.П. Крючатов. Самара: СамГПУ, 1997. - 106 с.

192. Лобанова Н.И. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов: проблемы, поиск, опыт. СПб., 1992. -С. 12-19

193. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1985. - 448 с.

194. Ломов Б.Ф. Системность в психологии : избр. психол. тр. М.; Воронеж: Рос. акад. образования ; Моск. психол.-соц. ин-т, 2003. - 422 с.

195. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. М.: Сфера, 2004. - 144 с. - (Пед. мастерство)

196. Лукьянчук Л.А. Проблема формирования профессиональной педагогической компетентности у магистрантов технического вуза -будущих педагогов // Высшее образование сегодня. 2008. - №1. - С. 20-22

197. Мажар Н.Е. Качество образования как системообразующий фактор образовательной политики // Педагогическое образование и наука. 2010. - № 8. - С. 16-24

198. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: дис. докт. пед. наук (13.00.01). М., 1996. -348 с.

199. Максакова В.И. Педагогическая антропология : учеб. пособие. -М.: Издат. центр «Академия», 2001. 208 с.

200. Маливанов H.H. Развитие системы высшего технического образования и инновационное развитие России / H.H. Маливанов, Б.П. Павлов, Ю.Е. Польский // Высшее образование в России. 2008. - № 12.-С. 100-104

201. Мануйлов В.Ф. Информационные технологии в деятельности инженерного вуза / В.Ф. Мануйлов, В.И. Галкин, A.B. Соколов, И.В. Федоров. М.: МАДИ (ГТУ); МАТИ-РГТУ, 2004. - 332 с.

202. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 308 с.

203. Матушанский Г.У. К концептуальным основам системы непрерывного образования вузовских преподавателей // Aima mater / Вестник высшей школы. 2000. - №11. - С. 40-41

204. Матушанский Г.У. Дополнительное профессиональное образование преподавателя высшей школы: (История, модели, перспективы). Казань: Казан, гос. энерг. ун-т, 2003. - 159 с.

205. Матушанский Г. Послевузовская подготовка научно-педагогических кадров: ретроспективный взгляд / Г. Матушанский, Г. Завада // Высшее образование в России. 2008. - №5. - С. 48-56

206. Матушанский Г.У. Система непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы : дис.докт. пед. наук (13.00.08). Калуга.: КГПУ, 2003. - 420 с.

207. Матушкин H.H. Методологические аспекты разработки структуры компетентностной модели выпускника высшей школы / H.H. Матушкин, И.Д. Столбова // Высшее образование сегодня. 2009.- №5. С. 24-29

208. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972. 208 с.

209. Матяш Л.Г. Ценностно-мотивационные детерминанты профессионального роста преподавателя высшей школы: дис.канд. пед. наук (13.00.08). Брянск, 2002. - 220 с.

210. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. -М.: Педагогика, 1988. 192 с.

211. Медведев В.Е. К вопросу о подготовке преподавателей инженерных вузов // Инженерная педагогика М.: МАДИ (ГТУ), 2002. -Вып. З.-С. 134-143

212. Медведев В.Е. Концепция базовой дисциплины педагогической подготовки преподавателей высших технических учебных заведений / В.Е. Медведев, Ю.Г. Фокин // Информационно-аналитический вестник Министерства образования РФ. М., 1997. - С. 55-59

213. Медведев В.Е. О повышении квалификации преподавателей инженерных вузов // Высшее образование в России. 2010. - №2. - С. 42-47

214. Мелецинек А. Инженерная педагогика. М.: МАДИ (ГТУ), 1998.- 185 с.220. . Мелецинек А. Международное общество по инженерной педагогике / А. Мелецинек, В. Приходько, В. Жураковский, И. Федоров // Высшее образование в России. 2004. - №3. - С. 24-28

215. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования. Пермь: 1 JUL 1 IM, 1988. - 79 с.

216. Методические аспекты признания квалификации «Международный преподаватель инженерного вуза» / В.М. Приходько, И.В. Федоров, В.Б. Борисевич, Г.К. Ипполитова. М.: РМКIGIP ; Ин-т проблем развития ВПО МАДИ, 2010. - 53 с.

217. Миронов В. А. Организационно-педагогические условия эффективности инновационной деятельности преподавателя высшей школы: дис.канд. пед. наук (13.00.08). -М., 2004. 167 с.

218. Митин Б.С. Инженерное образование на пороге XXI века / Б.С. Митин, В.Ф. Мануйлов. М. : Изд. дом Русанова, 1996. - 224 с.

219. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта; Моск. соц.-псих. ин-т, 1998. - 200с. - (Сер. «Б-ка школьного психолога»)

220. Мицкевич Н.И. Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации: дис.докт. пед. наук (13.00.08). Минск,2001.-238 с.

221. Моделирование педагогических ситуаций / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 240 с.

222. Морозова H.A. Дополнительное образование: структурно-организационное, содержательное кадровое обеспечение. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,2002.- 140 с.

223. Морозова H.A. Российское дополнительное образование как многоуровневая система: развитие и становление: дис.докт. пед. наук (13.00.01). М., 2003. - 332 с.

224. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

225. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.- 104 с.

226. Наукоемкие образовательные технологии инженерных вузов / под ред. В.Ф. Мануйлова, М.М. Благовещенской. М.: Изд-во МАТИ-РГТУ «ЛАТМЭС», 2001. - 216 с.

227. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» Электр, ресурс. Режим доступа: http://www.edu.ru/index.php7pageid

228. Нечаев В.Д. Через контекст к модулям: опыт МГГУ им. М.А.Шолохова / В.Д. Нечаев, A.A. Вербицкий // Высшее образование в России. - 2010. - №6. - С. 3-11

229. Нечаев H.H. Концепция непрерывного образования // Специалист. 1996. - №4. - С. 2-3

230. Нечаев H.H. Методика как системообразующий компонент деятельности преподавателя высшей школы / Н.Н.Нечаев, А.Е.Одинцова // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. М.: Изд-во МГУ, 1988. - С. 46-61

231. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. -М.: МИРОС, 1997.-35 с.

232. Никитин Э. Зарубежный опыт повышения квалификации педагогических кадров. М.: РИПКРО, 1995. - 84 с.

233. Никитин Э. Модернизация системы повышения квалификации // Народное образование. 2008. - №4. - С. 42 - 45

234. Никифоров В.И. Основы и содержание подготовки инженера-преподавателя к занятиям. JL: Изд-во ЛГУ, 1987.-141 с.

235. Новая философская энциклопедия : В 4 т. / под ред. М.С. Ковалева и др. М.: Мысль. - Т. 1. - 2000. - 721 е.; Т. 2. - 2001. - 634 е.; Т.3.-2001. -692 е.; Т. 4.-2001.-605 с.

236. Новиков A.M. Методология образования. М.: ЭГВЕС, 2006. -320 с.

237. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 1998. - №3. - С. 11-17

238. Новиков А.Н. Профессиональное образование в России: (Перспективы развития). М.: ИЦП НПОРАО, 1997. - 254 с.

239. Новиков А.Н. Российское образование в новой эпохе (Парадоксы наследия, векторы развития). М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

240. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие / под ред. Е.С. Полат. М.: Academia, 2003. -270 с.

241. Носков М.В. Междисциплинарная интеграция в условиях компетентностного подхода / М.В. Носков, В.А. Шершнева // Высшее образование сегодня. 2008. - №9. - С. 23-25

242. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Издат. корпорация «Логос», 1995.-224 с.

243. Орлов О.С. Научно-методические основы моделирования системы повышения квалификации научно-педагогических кадров / О.С. Орлов, Т.А. Каплунович. Великий Новгород: НРЦРО, 1999. -88с.

244. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной образовательной школе. М.: Ин-т практ. психологии; НПО «МОДЕК», 1998. - 160 с.

245. Основные принципы национальной доктрины инженерного образования // Ассоциация инженерного образования в России. URL Электрон, ресурс. http://www.enaee.eu/enaee/presentation.htm

246. Основы андрогогики: учеб. пособие / под ред. И. А. Колесниковой. М.: Академия, 2003. - 240 с.

247. Основы критического мышления / сост. Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. Нью-Йорк: Ин-т «Открытое общество», 1997. - 64 с.

248. Панина Л.П. Ключевые компетенции субъекта учебно-профессиональной деятельности / Л.П. Панина, Е.Г. Сафонова, Э.Э. Сыманюк. Екатеринбург: Деловая книга, 2002. - 75 с.

249. Педагогика: учеб. пособие / сост. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

250. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 1999. - 512 с.

251. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие / под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2004. - 366 с.

252. Педагогическая антропология / авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М.:Изд-во УРАО, 1998.-575 с.

253. Педагогическая компетентность. Мобильность и творчество педагогов: материалы конф. / сост. Н. Лобанова. СПб.: ИОР РАО, 1994. - 125 с.

254. Педагогическая компетентность преподавателя: сб. науч. ст. / под ред. Н.И. Лобановой. СПб.: ИОВ РАО, 1995.- 199 с.

255. Петров А. Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории // Alma-mater / Вестник высшей школы. -2005.-№2.-С. 54-58

256. Петров А. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы // Alma-mater / Вестник высшей школы. -2004. -№ 10.-С. 7-10

257. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 168 с.

258. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов/Д: Феникс, 1996. - 509 с.

259. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: учеб-метод, пособие. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во « Гном и Д», 2001. - 192 с.

260. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -256 с.

261. Плешаков В.А. Теория психовозрастного статуса личности и технология его развития в контексте профессиональной подготовки педагога-психолога. М.: Издатель Воробьев, 2010. - 284 с.

262. Плугина М.И. Акмеологическая концепция профессионального становления преподавателя высшей школы: дис.докт. психол. наук (19.00.13). М., 2009. - 509 с.

263. Повышение квалификации и профессиональная подготовка работников образования: технологический аспект: моногр. / В.И. Жог, Н.Г. Калиникова, Е.А. Леванова, В.А. Плешаков, Т.В. Пушкарева, С.Б. Серякова. М.: МГПУ, 2006. - 72 с.

264. Повышение психолого-педагогической культуры работников народного образования / сост. В. Гончарова, Ю. Исаев, В. Коростелев. -Липецк: ОИУУ, 1994. 164 с.

265. Погонышева Д. А. Моделирование как метод реализации компетентностного подхода // Педагогика. 2009. - №10. - С. 22-27

266. Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: сб. науч. тр. / под ред. В.П. Симонова. М.: Межд. пед. акад.; Моск. гос. обл. ун-т, 2002. - Вып 1.-61 е.; Вып. 2. -117с.;Вып.З.- 130 с.

267. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: дис. .докт. пед. наук. М., 1996. - 450 с.

268. Понаморев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280с.

269. Пономарева E.H. Инновационно-креативная компетентность в структуре профессиональной деятельности преподавателя // Высшее образование сегодня. 2010. - №2. - С.42-47

270. Попков В.А. Критический стиль мышления в профессиональном становлении преподавателей высшей школы: дис.д.п.н. М., 2002. -410 с.

271. Попков В.А. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы / В.А. Попков, A.B. Коржуев. М.: Изд-во МГУ, 2000.- 181 с.

272. Попков В.А. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения / В.А. Попков, A.B. Коржуев A.B. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000. - 432 с.

273. Преподаватель высшей школы в XXI веке: тр. межд. науч.-практ. Интернет-конф. Р/Д: Ростов, гос. ун-т путей сообщения, 2010. - 978 с.

274. Прикладная психология в высшей школе / под ред. Н.М. Пейсахова. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1979. - 270 с.

275. Приходько В.М. К вопросу о 300-летии профессионального инженерно-технического образования в России / В.М. Приходько, В.И. Иванов-Дятлов, И.В. Федоров // Инженерная педагогика М.: МАДИ (ГТУ), 2000. - Вып 1.-С. 3-9

276. Проект федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» Электрон, ресурс. Режим доступа: http:// www.zaconoproekt.ru

277. Профессиональная педагогика / под ред. С.Я. Батышева. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512 с.

278. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. М.: Академия, 2003. - 480 с.

279. Психологическая подготовка к педагогической деятельности : практикум / В.Н. Борисов, О.Г. Ковалев, С.А. Лузгин, А.И. Ушатиков. -М.: Академия, 2002. 144 с.

280. Психологические основы профессионально-технического обучения / под ред. Т.В. Кудряшова, А.И. Сухаревой. М.: Педагогика, 1988.- 144 с.

281. Психология становления педагога профессиональной школы / под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург: Изд-во Урал, проф.-пед. ун-та, 1996.- 148 с.

282. Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза / под ред. С.Н. Батраковой. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1984. - 145 с.

283. Психофизиологические вопросы становления профессионала : Вып.1 / под ред. K.M. Гуревича. М.: Сов. Россия, 1974. - 120 с.

284. Пугач В.Ф. Профессионально-преподавательский персонал государственных вузов: тенденции социокультурного развития в постсоветский период // Aima mater / Вестник высшей школы. 2010. -№7.-С. 21-29

285. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито Центр, 2002. - 396 с.

286. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито Центр, 2001. - 142 с.

287. Разина T.B. Рефлексия в педагогическом мышлении // Психология профессионально-педагогического мышления. М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2003. - С. 233-282

288. Резванова И.Ю. Использование ситуационных методов обучения в процессе повышения квалификации преподавателей вузов // Высшее образование сегодня. 2009. - №6. - С. 68-71

289. Резник С.Д. Теория и практика развития профессионализма преподавателя вуза: технологии и организация деятельности : учеб. пос. для системы ДПО. M.: ИНФРА-М, 2009. - 140 с.

290. Резник С.Д. Формирование компетенций преподавательского и управленческого корпуса вузов России // Aima mater / Вестник высшей школы. 2010. - №6. - С. 70-76

291. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Гуманит. издат. центр «ВЛАДОС», 1995. - 529 с.

292. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. -М.: Гуманит. издат. центр «ВЛАДОС», 1998. 496 с.

293. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М. : Исслед. центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 2002. - 154 с.

294. Романкова Л.И. Научно-педагогические кадры высшей школы России: современное состояние и концепция развития. М.: ИПР ВПО; МАДИ (ГТУ), 2004. - 239 с.

295. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / под ред. В.В. Давыдова. М. : Большая рос. энциклопедия. - Т. 1. - 1993. - 607 е.; Т. 2.- 1999.-672 с.

296. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1989. - 322 с.

297. Руденко О.С. Профессиональная позиция преподавателя вуза как условие обеспечения качества его деятельности в образовательном процессе: дис.канд. пед. наук (13.00.08). СПб., 2006. - 243 с.

298. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2002. - 220 с.

299. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента : метод, пособие. М.: Ин-т психологии, 1990. - 60 с.

300. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. - 350 с.

301. Сазонов Б.А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации российского высшего образования: учеб. пособие. М.: МГУ ПБ, 2006.- 186 с.

302. Сазонова З.С. Центр инженерной педагогики МАДИ: актуальные задачи // Высшее образование в России. 2010. - №11. - С.38-43

303. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Тандем, 1999. - 352 с.

304. Сайт Министерства образования и науки РФ Электрон, ресурс. [Электр, ресурс]. - Режим доступа: http:// www.mon.gov.ru

305. Сайт Росстата РФ Электрон, ресурс. Режим доступа: http ://www. gks .ru/wps/portal/lut/p/. cmd/cs/. се

306. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М. : Народное образование, 1998. - 256 с.

307. Семенов И.Н. Методологические проблемы гуманитаризации непрерывного образования на основе рефлексивно-акмеологического подхода: философские проблемы инновационной деятельности в образовании // Вопросы психологии. 1994. - №1. - С. 20-29

308. Сенашенко B.C. О компетентностном подходе в высшем образовании // Высшее образование в России. 2009. - № 4. - С. 18-24

309. Сенашенко B.C. О компетенциях, квалификации и компетентности /B.C. Сенашенко, В.А. Кузнецова, B.C. Кузнецов // Высшее образование в России. 2010. - №6. - С. 18-23

310. Сенашенко B.C. О тенденциях реформирования российской высшей школы / B.C. Сенашенко, Г.Ф. Ткач // Высшее образование в России. 2010. -№ 11.-С.З-10

311. Сенашенко B.C. Система зачетных образовательных единиц / B.C. Сенашенко, В.И. Чистохвалов // Высшее образование в России. -2002. №5.-С. 19-25

312. Сергеева В.П. Психолого-педагогические теории и технологии. -М.: Граф-Пресс, 2002. 144 с.

313. Сержан Л.С. Педагогические игры и повышение эффективности обучения слушателей ФПК преподавателей вузов // Повышениеэффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. М.: Изд-во МГУ, 1988. - С. 65-86

314. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

315. Серякова С.Б. К вопросу о компетентностном подходе в образовании // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: межвуз. сб. науч. тр. Калининград, 2004.-Вып. 16.-С. 92-95

316. Серякова С.Б. Компетентностный подход как направление модернизации российского образования // Педагогическое образование и наука. 2004. - №1. - С. 32-35

317. Серякова С.Б. Компетентностный подход как психо лого-педагогический феномен // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: межвуз. сб. науч. тр. Калининград, 2004.-Вып. 18.-С. 88-93

318. Серякова С.Б. О практико-ориентированной направленности компетентностного подхода в образовании // Проблемы педагогического образования: сб. науч. ст. М., 2004. - Вып. 18. - С. 30-32

319. Серякова С.Б. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования. M.: Ml И У, 2005. - 324 с.

320. Серякова С.Б. Теоретические аспекты дополнительного профессионального образования // Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития: материалы межд. науч.-практ. конф.: В 2 ч. Ч. 1. -М., 2005. С. 434-437

321. Серякова С.Б. Формирование психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования: дис. . докт. пед. наук (13.00.08). М., 2006. - 504 с.

322. Сигов А. Новые задачи повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вуза / А. Сигов, В. Куренков, И. Мосичева, В. Шестак // Высшее образование в России. 2006. - №8. - С. 3-8

323. Симонов-Емельянов И.Д. Подготовка научно-педагогических кадров: опыт эффективного решения // Высшее образование в России. -2010. -№10.-С.56-62

324. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. - 428 с.

325. Ситникова М.И. Формирование культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы: автореф. дис. .докт. пед. наук (13.00.08). Белгород, 2008. - 40 с.

326. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. - 150 с.

327. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя вуза / под ред. В.Г. Тимирясова. Казань: Изд-во «Таглимат», 2001. -112 с.

328. Сластенин В.А. Введение в педагогическую аксиологию : учеб. пособие / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. М.: Academia, 2003. - 185 с. - (Высшее образование)

329. Сластенин В.А. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования социально-активной личности учителя / В.А. Сластенин, E.H. Шиянов. М., 1987. - 148 с.

330. Сластенин В.А. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности / В.А. Сластенин, Н.Е. Мажар.-М., 1991.- 141 с.

331. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М.: Изд-во «Магистр», 1997. - 224 с.

332. Сластенин В.А. Педагогика профессионального образования. -М.: Академия, 2006. 368 с.

333. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя: сб. науч. тр.- JI. : Изд-во ЛГПУ, 1976. Вып.1. - С. 30-46

334. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст // Педагогическое образование и наука. 2002. - №4. - С. 4-9

335. Сластенин В.А. Профессиональное самосознание учителя / В.А. Сластенин, А.И. Шутенко // Магистр. 1995. - №3. - С. 105-117

336. Слепухин А. Инженерное образование в свете Болонского процесса / А. Слепухин, JI. Костюченко // Высшее образование в России. 2006. - №6. - С. 56-64

337. Словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. М.С. Шевелевой и др. -М.: Русский язык. Т. 1. - 1985. - 702 е.; Т. 2. - 1986. - 748 с. ; Т.З. -1987. -752 е.; Т. 4. - 1988. - 796 с.

338. Словарь-справочник по педагогике / под ред. В.А. Мижерикова, П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ «Сфера», 2004. - 448 с.

339. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995. - 271 с. -(Программа обновления гуманитарного образования в России)

340. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. -303 с.

341. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: материалы семинара / под ред. A.B. Великановой. -Самара: Изд-во «Профи», 2001. 60 с.

342. Спирин Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин. -Ярославль: ЯГПИ им. К.Д. Ушинского, 1974. 129 с.

343. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: Изд-во «Рос. пед. агенство», 1997. - 174 с.

344. Станкин М. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения. М.: Флинта, 1998. - 368 с.

345. Старшинова Т. А. Интегративный подход как основа формирования компетентности / Т.А. Старшинова, В.Г. Иванова // Высшее образование в России.- 2010. №8. - С. 154-156

346. Статистические результаты опроса экспертов о состоянии высшей технической школы в России и других странах мирового сообщества / Сост. В.М. Приходько, В.М. Жураковский, И.В. Федоров. М.: ИПР ВПО; МАДИ (ГТУ), 2004. - 14 с.

347. Степанов С.Ю. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики / С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Казань, 1990. - Т.З. - С. 204206

348. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. -284 с.

349. Стреляу Я., Краевски А. Индивидуальный стиль деятельности и сила нервной системы // Психофизиологические вопросы становления профессионала: Вып.1. -М.: Сов. Россия, 1974. С. 176-186

350. Суббето А.И. Компетентностный подход: онтология, эпистомология, системное применение и классификация и его место в системе ноосферного императива в XXI веке. - М.; Уфа: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. - 96 с.

351. Сунцова М.С. Современные тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России (Организационно-педагогические аспекты) : дис. .к.п.н. (13.00.08). Казань, 1999. - 172 с.

352. Сухо дольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Д.: ЛГУ, 1988. - 168 с.

353. Сысоева Е.Ю. Деятельность преподавателя вуза: основы профессионализма : учеб. пособие. Самара: Изд-во «Самарский ун-т», 2009.- 110 с.

354. Тарасова В. Высшая инженерная школа в России (некоторые аспекты становления и развития) // Aima mater / Вестник высшей школы. 2001. - № 11. - С. 30-34

355. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. Киев: Просвгга, 1996. - 130 с.

356. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. - №3. -С. 21-26

357. Татур Ю.Г. Национальная рамка квалификаций Российской Федерации как инструмент сопряжения сферы труда и образования // Высшее образование сегодня. 2002. - №4. - С. 13-16

358. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа (методика и опыт анализа и проектирования образовательных систем).- М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.- 278 с.

359. Татур Ю.Г. Образовательный процесс в вузе. Методология и опыт проектирования: учеб. пособие. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005. - 224 с.

360. Темербекова A.A. Формирование информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования: автореф. дис.докт. пед. наук (13.00.08). М., 2009.-40 с.

361. Тенчурина JI.3. Подготовка и повышение квалификации профессионально-педагогических кадров в России (1920-1990 гг.). -М.: Высш. шк., 2000. 228 с.

362. Теплов Б.М. Исследование свойств нервной системы как путь к изучению индивидуально-психических различий // Избранные труды: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1985. - С. 137-168

363. Тимофеев B.C. Концепция и опыт реализации многоуровневой системы высшего технического образования / B.C. Тимофеев, В.А. Соломонов, А.К. Фролкова. М.: МИТХТ, 2002. - 47 с.

364. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: Школа А.Н.Леонтьева. М.: Смысл, 1999. - 429 с.

365. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: практикоориентир. моногр. М.: Новая шк., 1997. -352 с.

366. Тришина О.Ю. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза: дис.канд. пед. наук (13.00.08). Кемерово, 2006. - 185 с.

367. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

368. Управленческая психология / сост. А.Ф. Шикун, И.М. Филипова. М.: Аспект-Пресс, 2002. - 332 с.

369. Учебно-программное обеспечение профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. Казань, 1997. - 298 с.

370. Фадеев В.А. Исследование практической значимости обучения для слушателей системы институтов повышения квалификации: автореф. дис.канд. пед .наук. (13.00.01). Л., 1980. -20 с.

371. Федеральная целевая программа развития образования на 20112015 годы Электр, ресурс. Режим доступа: http:// www.mon.gov.ru акультет повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений / сост. М.В. Качашкина. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - 52 с.

372. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования // Федеральный портал «Российское образование» Электр, ресурс. Режим доступа: http://vyvyw.tdu.ru/db/portal/spe/3v/220207v.html

373. Федеральная целевая программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» Электр, ресурс. -Режим доступа: http://www.fasi.gov.ru/fcp/npki/

374. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 2001. -350 с.

375. Федоров В.А. Теоретические аспекты непрерывного профессионально-педагогического образования // Образование и наука: Известия Урал. науч.-образ, центра РАО. 2000. - №2(4). - С. 60-71

376. Федоров И. Инженерное образование: состояние, проблемы, перспективы // Высшее образование в России. 2008. - №1. - С. 4-11

377. Федоров И.Б. Высшее профессиональное образование: мировые тенденции (соц. и филос. аспекты) / И.Б. Федоров, С.П. Еркович, C.B. Коршунов. М.: Изд-во МГТУ им. Баумана, 1998. - 368 с.

378. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательная характеристика процесса развития личности: избр. тр.- 2-е изд. М.: Моск. психол.-соц. ин-т ; ФЛИНТА, 2004. - 670 с.

379. Филиппов В.М. Высшая школа перед вызовами XXI века // Высшее образование в России. -2001. -№1.-С.5-14

380. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество. М.: Академия, 2002. -224 с.

381. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи для высшей школы: доклад Всемирного банка. М.: Изд-во «Весь мир», 2003.-232 с.

382. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика.- М.: Магистр, 1992. 159 с.

383. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. / пер. с нем. М.: Педагогика, 1986.-Т. 1. - 406 е.; Т.2.-391 с.

384. Хижная A.B. Педагогические условия подготовки аспирантов в системе дополнительного профессионального образования по направлению «Преподаватель высшей школы»: дис.канд. пед. наук (13.00.08). -Н/Новгород, 2005. 192 с.

385. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64

386. Хуторской A.B. Современная дидактика. СП/б.: Питер, 2001. -544 с. - (Сер.: «Учебник нового века»)

387. Хьелл Л. Теории личности (Основные положения, исследование и применение) / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер-Пресс, 1997. - 608 с. - (Сер. «Мастера психологии»)

388. Черненко Л.И. Изучение мнений слушателей ФПК как предпосылка построения программы совершенствования его работы // Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1984. - С. 50-57

389. Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология / Д.В. Чернилевский, A.B. Морозов. М.: Изд-во МГТА, 2001. - 301 с.

390. Чистохвалов В. Кредитные единицы входят в российскую высшую школу // Высшее образование в России. 2004. - №4. - С. 2637

391. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения : метод, пособие. -М.: Народ. Образование, 1996. 160 с.

392. Чучалин А.И. Модель подготовки преподавателя к проектированию образовательных программ / А.И. Чучалин, A.A. Криушова, B.C. Кулюнина // Высшее образование в России. 2010. -№4. - С. 24-29

393. Чучалин А.И. Уровни компетенций выпускников инженерных программ // Высшее образование в России. 2009. - №11. - С. 44-50

394. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Издат. корпорация «Логос», 1994. - 320 с.

395. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. - №8. - С. 27-31

396. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Логос, 1993. - 181 с.

397. Шалашова М.М. Комплексная оценка компетентности будущих педагогов // Педагогика. 2008. - №7. - С. 55-59

398. Шамсутдинова И.Г. Теоретические основы высшего заочного образования: дис.докт. пед. наук (13.00.08). -М., 1993. -219 с.

399. Шапочникова А.П. Научно-педагогические кадры высшей школы // Проблемы повышения квалификации: учебно-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1987.-80 с.

400. Шарипов Ф.В. Профессиональная компетентность преподавателя вуза // Высшее образование сегодня. 2010. - №1. - С.72-75

401. Шемет О.В. Дидактические основы компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании // Педагогика. 2009. - №10. -С.22-29

402. Шереги Ф.Э. Социология образования: Прикладной аспект / Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева, В.В. Серикова. М.: Юристъ, 1997. - 304 с.

403. Шершнева В.А. Педагогическая модель развития компетентности выпускника вуза / В.А. Шершнева, Е. Перехожева // Высшее образование в России. 2008. - №1. - С. 56-58

404. Шестак Н.В. Компетентностный подход в дополнительном профессиональном образовании / Н.В. Шестак, В.П. Шестак // Высшее образование в России. 2009. - №3. - С.46-52

405. Шестак Н.В. Профессиональное образование и компетентностный подход // Высшее образование в России. 2010. -№3. - С. 35-39

406. Шитов С.Б. Высшее техническое образование в процессе становления общества знания: моногр. М.: ООО НПЦ «Маска», 2010. - 306 с.

407. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг образования. 1999. - №2. - С. 15-20

408. Шишов С.Е. Школа: мониторинг качества образования / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Пед. о-во России, 2000. - 260 с.

409. Шукшунов В.Е. Инновационное образование: идеи, принципы, модели. М.: Межд. Академия, 1996. - 220 с.

410. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М.: Эксперимент, 1993. - 154 с.

411. Щедровицкий Г.П. Структурный анализ и моделирование сложных систем // Проблемы исследования систем и структур. М.: АН СССР, 1965.-232 с.

412. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М.: Школа культурной политики, 1997. - 570 с.

413. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя: сб. науч. тр.: Вып.1. Л: Изд-во ЛГПУ, 1976. - С. 3-29

414. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология : учеб. пособие. М.: Пед. о-во России, 2002. - 223 с. - (Образование XXI века)

415. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентностноориентированному образованию. Самара: Изд-во «Профи», 2001. - С. 4-5

416. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. -176 с.

417. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. -Каунас: Швиеса, 1989. 286 с.

418. Якупова А.Р. Компетентностная модель специалиста технического профиля / А.Р. Якупова, В.Н. Сарапулов // Высшее образование сегодня. 2009. - №6. - С. 36-39

419. Berufliche Kompetenzentwicklumg // Bulletin. Berlin, 1999. - №4

420. Berufliche Kompetenzentwicklumg // Bulletin. Berlin, 1999. -№6

421. Blackwell P.J. Student learning: educations field of dreams // Phi Delta Kappan. 2003. - Vol. 84. - №5

422. Bunting C. Driving your own professional growth // The education digest. 2002. - Vol. 67. - №7

423. Competence: Inguiries ihto its Meaning and Acquisition in Educational Settings / Ed. by Edmund C. Short. Lanham etc., University Press of America, 1984. Vol. VI

424. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997

425. Global perspectives on teacher education / Ed. By C. Brock. -Wallingford: Triangle, 1996

426. Hargreaves A. Four ages of professionalism and professional learning // Teachers and Teaching: history and practice. 2005. - №6

427. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne. Switzerland 27-30 March. Berne, 1996.

428. Kiviniemi K. The reality of teaching work as a challenge to teacher training. Report No. 14 // English Summary. Helsinki: National Board of Education, 2004

429. Kompetenzenwisklung. Lernen im Wandel Wandel durch Lerner. -New York; München-Berlin, 2000

430. Newmann F. Beyond comon sence in educational restructuring: The issues of content and linkage // Educational Researcher. 2003. - № 22

431. Occupational standards: International perspectives / Ed. by Oliveira J. Columbus, OH: Center on Education and Training for Employment, the Ohio State University, 1995

432. Schwartz S.N. , Bilsky W. Toward a Theory of the Universal Content and Structure of Values: Extensions and Gross-Cultural Replications // Journal of Personality and Social Psychology. 1990. -Vol. 58. - №5

433. The Quality of Vocational Training. European Commission, Directorate General for Educational and Culture. - Brussels, 2000

434. Tuning Educational Structures in Europe. Line 1/ Learning Outcomes. Competences. Methodology. 2001-2003. Phase 1/ http: // www. relint deusto. Es / Tuning Project/ index.