Функционально-ориентированная модель организационно-дидактического управления повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования

Королева, Наталья Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Функционально-ориентированная модель организационно-дидактического управления повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования

Автореферат

Автор научной работы: Королева, Наталья Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Функционально-ориентированная модель организационно-дидактического управления повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования"

На правах рукописи

КОРОЛЕВА Наталья Александровна

ФУНКЦИОНАЛЬНО - ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИОННО - ДИДАКТИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

(НА ПРИМЕРЕ ВОРОНЕЖСКОЙ ОБЛАСТИ)

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Воронеж - 2004

Работа выполнена в Воронежском государственном техническом университете

Научный руководитель доктор педагогических наук,

профессор Жуковская Зоя Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Вьюнова Наталья Ивановна;

кандидат педагогических наук, профессор Лещинский Владимир Исаевич

Ведущая организация Исследовательский центр проблем

качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета)

Защита состоится 22 декабря 2004 г. В 14 часов в конференц-зале на заседании диссертационного совета К 212.037.06 Воронежского государственного технического университета по адресу: 394026 Воронеж, Московский просп., 14

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного технического университета.

Автореферат разослан 22 ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Федоров В.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Социально-экономические и социокультурные изменения в устройстве российского общества объективно предопределили изменение философии образования, привели к корректировке методологических приоритетов, обусловили возникновение и широкое распространение инноваций в образовательной среде и, тем самым, потребовали от образовательной системы перехода в новое качественное состояние.

Качественное состояние социальной системы проявляется, прежде всего, в ее готовности и способности удовлетворить насущные потребности общества. Для образовательной системы они связаны с подготовкой новых поколений российских граждан к жизнедеятельности в социально-экономических условиях, существенно отличающихся от условий жизни многих предшествующих поколений россиян. В этом, собственно, и состоит цель модернизации образовательной системы, провозглашенной российским правительством. При всей важности материально-технической составляющей модернизации образовательной системы ключевой в этом процессе, несомненно, останется роль педагога. «Как важен, велик и священ сан воспитателя: в его руках участь целой жизни человека» (Белинский В. Г.). Современный педагог должен понимать и как гражданин принимать происходящие в российском обществе преобразования, быть подготовленным и уметь видеть современные социально-экономические процессы через призму преподаваемого им учебного предмета, моделировать и разрешать педагогические ситуации, обеспечивающие активную интеграцию в современный социум его учеников. Решению этой задачи призвано способствовать дополнительное педагогическое образование. Именно этим определяется особая роль системы повышения квалификации педагогических кадров в процессе модернизации образования.

Теоретический анализ и изучение практического опыта деятельности системы повышения квалификации показали, что в последние годы в этой области значительно активизировалась научно-исследовательская работа. Появилось множество диссертационных исследований (кандидатских и докторских), монографий, учебных пособий, научных систем, авторы которых, используя психолого-педагогическое наследие великих дидактов прошлого (А. Дистервег, Я. А. Комен-ский и др.) и труды выдающихся современных ученых (С. К. Бондарева, Т. Г. Браже, А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, Н. И. Вьюнова, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, З. Д. Жуковская, И. А. Зимняя, М. В. Кларин, В. И. Кричевский, Н. В. Кузьмина, В. С. Леднев, А. А. Леонтьев, И. Я. Лернер, Л. Н. Лесохина, Я. Е. Львович, В. А. Матвиенко, Э. М. Никитин, М. П. Пальянов, Т. С. Панина, М. М. Поташник, Н. А. Прудель, В. Я. Синенко, А. П. Ситник, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, Е. П. Тонконогая, В. Н. Фролов, Т. И. Шамова, Г. П. Щедровицкий, И. С. Якиманская и многие другие) разрабатывают новые подходы к совершенствованию и повышению эффективности функционирования и развития системы повышения квалификации работников образования (СПКРО).

Вместе с тем необходимо признать, что и в системе повышения квалификации педагогических кадров в последнее десятилетие накопилось значительное число проблем: Д И С ТРЧЯИМППЯЙГГПЦЩ Г ^уИЯРМ»-Гу|М чс птпГ.ТТДР-Г при о т к е

образовательных программ на индиви-

I БИБЛИОТЕК* Г

! ¿"■жш

дуальные профессиональные затруднения слушателей; информационно-инструктивный, личностно-отчужденный характер взаимодействия с педагогами препятствуют глубокому изучению индивидуальных авторских систем педагогической деятельности слушателей, их профессиональной корректировке, обобщению и распространению педагогического опыта; рельефно обозначился ряд внешних и внутренних противоречий в СПКРО. Эти и другие проблемы побуждают к поиску и разработке инновационных подходов и моделей управления в функционировании и развитии СПКРО, моделей, ориентированных на формирование ценностного отношения к профессионально - педагогической деятельности, на конкретные исполнительские функции и формирование соответствующих им педагогических компетенций. Этими обстоятельствами и отсутствием, исходя из теоретического анализа состояния проблемы, таких подходов, и обусловлены актуальность и выбор темы нашего диссертационного исследования «Функционально - ориентированная модель организационно - дидактического управления повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования (на примере Воронежской области)».

Диссертационная работа выполнена в рамках научного направления Воронежского государственного технического университета «Проблемы качества подготовки специалистов».

Цель исследования - обеспечение непрерывного роста профессиональной квалификации педагогических кадров региона на основе функционально - ориентированной модели организационно - дидактического управления содержательными параметрами системы повышения квалификации.

Объект исследования - региональная система повышения квалификации работников образования.

Предмет исследования - концептуальные основы и технологии разработки и реализации функционально - ориентированной модели организационно - дидактического управления (ФОМОДУ) повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования.

Гипотеза исследования состоит в том, что управление повышением профессиональной квалификации педагогических кадров региона будет наиболее эффективным, если:

• определены содержательные параметры повышения профессиональной квалификации и соответствующие критерии объективной оценки профессионального роста педагогических кадров;

• разработана ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров;

• разработана технология, определены условия и дидактические средства (включая информационные) реализации ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования;

• разработано методическое (в том числе программное) обеспечение и система динамического мониторинга результатов функционирования ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования;

• peaлизуется андрагогический подход к организации повышения квалификации работников образования, учитывается специфика общих и региональных проблем развития системы повышения квалификации, а перечень педагогических компетенций адаптируется к конкретным условиям деятельности педагога;

• разработана система экспериментальных исследований и оценки эффективности педагогических инноваций, поиска, внедрения, распространения и освещения передового педагогического опыта;

• разработана и успешно функционирует организационно — дидактическая система межкурсового общения педагогов и преподавателей ИПКРО.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования сформулированы задачи исследования:

1. По литературным источникам (включая зарубежные) и непосредственным наблюдениям провести теоретический анализ состояния проблемы управления повышением квалификации педагогических кадров в регионе.

2. Уточнить понятия «профессиональная компетенция» и «профессиональная компетентность» в области педагогической деятельности, определить содержательные параметры повышения профессиональной квалификации и соответствующие им критерии оценки профессионального роста педагогических кадров.

3. Разработать ФОМОДУ повышением профессиональной квалификации педагогических кадров региона (на примере Воронежской области).

4. Разработать технологию, определить условия и дидактические средства (включая информационные) реализации ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования.

5. Разработать методическое (в том числе дистанционно - программное) обеспечение, систему мониторинга и систему контроля результатов функционирования ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования.

6. Провести экспериментальное исследование комплексного внедрения ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования (на примере нескольких районов области); анализ и оценку ее эффективности.

7. Разработать методические рекомендации для руководителей и преподавательского состава по организации повышения квалификации педагогических кадров региона на основе ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- основные положения общей теории обучения (Ю К. Бабанский, В.П. Бес-палько, А.А. Вербицкий, М.Н. Скаткин, Н.В. Соловьева, Н.В. Кузьмина, И.С. Якиманская, В.А. Якунин и др.);

- основные подходы к повышению квалификации педагогических кадров (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, А.Е. Марон, Л.В. Мозгарев, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Ю.А. Савинков, Е.П. Тонконогая и др.);

- системный подход к проблемам совершенствования образования и методология комплексного педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, B.C. Грибов, З.Д. Жуковская, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, НА. Селезнева, А.И. Субетто, ВА. Якунин);

- психология развития подростка (Д.И. Фельдштейн);

- теория преемственности обучения (С.М. Годник);

- концепции профессионального становления и развития педагога (Э.Ф. Зе-ер, И.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А Сластенин, Т.Н. Шамова и др.);

- концепции формирования профессиональной компетентности учителя (В.А. Адольф, Б.С. Гершунский, С.М. Годник, Г.А. Козберг, Ю.Н. Кулюткин,

A.К. Маркова, Е.И. Рогов и др.);

- концепция непрерывного профессионального образования (В.Г. Афанасьев, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Г.С Сухобская, Т.И. Шамова и др.);

- активные технологии обучения: дифференцированный подход к обучению (Ю.К. Бабанский, Е.Я.Голант, А.А. Кирсанов, А.К. Маркова, Е.С Рабунский,

B.Д. Шадриков, Т.И. Шамова и др.), ценностный подход к содержанию учебной информации (З.Д. Жуковская), личностно-ориентированный подход к обучению (И.А. Зимняя, В.В. Карпов, И.С. Якиманская), идеи развивающего обучения (Л.С Выгодский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), идеи субъектной педагогики и компетентностного подхода к образованию (Г.И. Аксенова, И.Ф. Бережная, С.М. Годник, Г.А.Козберг, А. С Огнев, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), контекстный подход к обучению (А.А. Вербицкий), проективное обучение (Г.Л. Ильин);

- акмеологические проблемы подготовки преподавателей (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.П. Симонов, В.Д. Шадриков и др.), теоретические положения андрагогики (С.И. Змеев, М.Ш. Ноулз);

- особенности управления, связанные с образовательной деятельностью в инновационных учреждениях: гимназии, лицеи, колледжи и др. (А.Г. Каспр-жак, Е.С. Полат, Н.А. Шарай и др.).

Методы исследования: использовался комплекс методов, адекватных цели, задачам и предмету диссертационной работы: теоретический анализ отечественной и зарубежной научной, методической, учебной и психолого-педагогической литературы по данной проблеме, а также нормативных документов; анализ, сравнение, и обобщение педагогического опыта; прямое и косвенное наблюдение за деятельностью педагога, самооценка, экспертная оценка; педагогическая и психологическая диагностика (анкетирование, тестирование, беседа, интервью); педагогический мониторинг; педагогический эксперимент; методы количественно-качественного анализа полученных данных и статистические методы обработки информации.

Исследование проводилось с 1998 года в три этапа.

Первый этап (1998-2000 гг.) - изучалась (по литературным источникам и непосредственным наблюдениям) организация процесса повышения квалифи-

кации работников образования различных регионов, а также зарубежный опыт. В связи с этим выявлялись особенности и проводилось обобщение различных подходов к организации повышения квалификации. Анализировалась профессиональная компетентность педагога, определялись особенности ее в зависимости от конкретных условий педагогической деятельности. Формировался «региональный» перечень педагогических компетенций. Сформулированы: цель, предмет, задачи, основные методы и гипотеза исследования. Проведен констатирующий эксперимент.

Второй этап (2001-2003 гг.) — определялись основные показатели качества повышения квалификации работников образования, выявлялась специфика педагогических компетенций учителей инновационных и сельской малочисленной школ. Разрабатывалась модель управления содержательными параметрами повышения квалификации в регионе и технология ее реализации. Разрабатывалась система мониторинга результатов профессионально - педагогической деятельности в регионе. Проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2003-2004 гг.) - завершен формирующий и проведен итоговый эксперимент комплексного внедрения ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования, анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, реализована методика измерения качества курсовой подготовки педагогов. Уточнены теоретические положения исследования, систематизированы и математически обработаны результаты экспериментального исследования, проверена их содержательная интерпретация. Сформулированы выводы и оформлены материалы диссертации. Диссертация подготовлена к защите.

Опытно-экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе образовательных учреждений общего среднего образования г. Воронежа и Воронежской области и через посредство Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (ВОИПКРО), а также через посредство учебных центров повышения профессионально - педагогической квалификации преподавателей учебных заведений СПО и ВПО. В экспериментальном исследовании на всех этапах участвовали 1542 педагога и более 25000 учащихся.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается: четким определением проблемы, задач и предметной области исследования; адекватностью взаимодополняющих методов исследования его целям; математической доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; достаточной репрезентативностью выборки; результатами педагогического эксперимента, апробацией результатов исследования; надежностью методов статистической обработки данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- определены содержательные параметры повышения профессиональной квалификации и соответствующие им критерии оценки профессионального роста педагогических кадров;

- впервые разработана функционально - ориентированная модель организационно - дидактического управления повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования, позволяющая осуществлять непрерывный профессиональный рост педагогов, формирование у них ценностного отношения к профессионально - педагогической деятельности и, как следствие, повышение качества образования в регионе;

- выделены специфические педагогические компетенции, обеспечивающие результативные профессиональные действия педагога в конкретных условиях, характерных для данной образовательной системы (региональной, муниципальной) и конкретного образовательного учреждения;

- разработана технология и определены условия и дидактические средства (включая информационные) реализации ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования, способствующие формированию общих и специфических педагогических компетенций;

- разработано методическое обеспечение (в том числе дистанционно - программное) и система мониторинга результатов функционирования ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования, позволяющие осуществлять гибкую оперативную коррекцию управляющих воздействий на основе данных информационных банков;

- разработаны методические рекомендации для руководителей и преподавательского состава системы повышения квалификации по организации повышения квалификации педагогических кадров региона на основе ФОМОДУ.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнена специфика понятий «профессиональная компетенция» и «профессиональная компетентность» в области педагогической деятельности;

- в научно - методологический аппарат исследования введены понятия «специфические педагогические компетенции» и «функционально - ориентированная модель управления».

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- разработанная в процессе диссертационного исследования функционально-ориентированная модель организационно - дидактического управления повышением квалификации педагогических кадров региона внедрена в практику работы ВОИПКРО и ИПКРО других областей (Белгородской, Тамбовской, Липецкой), что подтверждено актами внедрения;

- издана монография с результатами исследования концептуально-дидактических основ предлагаемой модели организации повышения квалификации работников образования, которая используется работниками органов управления образованием, руководителями, методическими работниками и педагогами;

- разработаны, изданы и внедрены в СПКРО учебные пособия и методические рекомендации по практической организации повышения квалификации работников образования;

- разработаны методики и инструментарий для измерения «профессиональной компетентности» педагога;

- созданные информационные банки используются для обработки, хранения и обеспечения оперативного доступа к информации о результатах профессиональной деятельности педагогов региона;

- разработанная функционально — ориентированная модель организационно - дидактического управления содержательными параметрами повышения профессиональной квалификации педагогических кадров в региональной системе образования универсальна и может быть использована в других регионах для управления повышением квалификации педагогов различных спецификаций и образовательных уровней.

На защиту выносятся:

1. Функционально - ориентированная модель организационно - дидактического управления повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования, позволяющая осуществлять непрерывный профессиональный рост педагогов, формирование у них ценностного (когнитивного, эмоционального, мотивационного и поведенческого (деятельностного)) отношения к профессионально - педагогической деятельности и, как следствие, повышение качества образования в регионе.

2. Технология и дидактические средства (включая информационные) реализации ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров, способствующие формированию общих и специфических педагогических компетенций.

3. Методика выделения и формирования специфических педагогических компетенций, обусловленных особенностями образовательной системы, спецификой региона и образовательного учреждения.

4. Методическое обеспечение и система мониторинга результативности функционирования ФОМ организационно - дидактического управления содержательными параметрами повышения профессиональной квалификации педагогических кадров в региональной системе образования.

научно - методической конференции «Культура общения и ее формирование» (Воронеж, 2002); Международном семинаре «Развитие образовательных связей и инициатив в области высшего и профессионального образования» (Москва, 2003); Межрегиональной научно-практической конференции «Российская школа: история и современность» (Воронеж, 2003); совещаниях и семинарах руководителей районных отделов образования, образовательных учреждений, муниципальных методических служб г. Воронежа и Воронежской области (Воронеж, 2001-2004); научно практических конференциях и научно-педагогических семинарах ВОИПКРО (2001 - 2004); научно практических ежегодных конференциях ВГУ, ВГТУ, ВГПУ (Воронеж, 1998 - 2004); научных семинарах кафедр педагогики и ВМФММ ВГТУ; областных семинарах по проведению ЕГЭ в Воронежской области (2002 - 2003).

Публикации: по материалам диссертационной работы опубликовано 2 монографии, 4 учебно - методических пособия, 19 статей (общим объемом 42 печатных листа). В работах, опубликованных в соавторстве личный вклад автора диссертации состоит в следующем: [1], [12], [13], [20] - [22] - разработка моделей, программ повышения квалификации работников образования и технологий их реализации; [11] - разработка нормативных документов для проведения эксперимента по введению ЕГЭ в Воронежской области; [17], [23] - [25] - концептуально - дидактическое обоснование технологий повышения квалификации педагогов; [2] - [9], [14] - [16] - обоснование необходимости и опыта применения информационных технологий в системе ПКРО; [10] - описание особенностей подготовки педагогов в классическом университете.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и 10 приложений. Общий объем диссертации составляет 198 страниц. Основная часть работы изложена на 167 страницах и содержит 9 рисунков, 7 диаграмм и 12 таблиц. Библиография включает 212 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы объективные причины и актуальность выбора темы диссертационного исследования; сформулирована цель и, определены объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа и методы исследования; рассмотрены научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту и сведения об апробации результатов исследования

В первой главе «Теоретический анализ проблемы управления повышением квалификации работников образования» представлены концептуально - дидактические основы развития системы повышения квалификации работников образования, анализ результатов работы, которая ведется в плане поиска оптимальных форм послевузовской подготовки педагогов в России и за рубежом. Обоснована необходимость разделения профессиональных компетенций педагога на совокупность профессиональных компетенций широкого спектра (базовые) и специфические педагогические компетенции, обеспечивающие эффективную работу педагога в специфических педагогических ситуа-

циях. Акцентировано внимание на необходимости осуществления андрагоги-ческого подхода к организации повышения квалификации работников образования, в то же время отмечено, что на данный момент отсутствуют обобщающие теоретические и прикладные работы в области обучения взрослых.

Актуальность проблемы качества повышения квалификации работников образования в контексте непрерывного педагогического образования, составной частью которого оно является, нашла отражение в работах Н.В. Борисовой, Т.Г. Браже, А.П. Владиславлева, Н.Т. Громковой, B.C. Дьяченко, С.И. Змеева, Н.В. Кузьминой, Э.М. Никитина и др. Авторы рассматривают институт повышения квалификации (ИПК) как структурное звено в системе непрерывного образования, с помощью которого может быть решена проблема создания оптимальных условий профессионального роста и совершенствования квалификации педагогов до уровня профессионального мастерства.

Эффективность реализации этой стратегической для системы образования установки целиком и полностью определяется степенью готовности учителя к выполнению адаптированной к реалиям дня профессиональной миссии. В сложившейся системе образования эту непростую и принципиально важную задачу решают образовательные учреждения системы повышения квалификации педагогов. Решают с разной степенью эффективности, обладая при этом значительным потенциалом роста результативности своей работы.

Отдельный параграф первой главы посвящен описанию зарубежного опыта, организации повышения квалификации работников образования. Дается подробный анализ решения этой проблемы в ряде стран западной Европы (Англии, Германии, Франции, Скандинавских странах), США, Японии.

Рассмотрены особенности и необходимость андрагогического подхода к организации повышения квалификации работников образования. Организуя познавательную деятельность взрослых, которые ничего не принимают на веру, управляя ею, нельзя рассчитывать на успех, если не созданы условия для саморегулирования их деятельности, чтобы новое знание явилось самостоятельно найденной ценностью и было открыто для себя.

Российская педагогическая наука, активно развивающаяся в последние годы, предлагает немало путей реализации высокого потенциала ИПК. В исследованиях Н.В. Кузьминой научно обоснована и доведена до уровня педагогических технологий идея перехода в педагогической практике от преимущественно пассивно-иллюстративных форм занятий к активным с преобладанием самостоятельной деятельности учителя в процессе повышения его квалификации. Самостоятельность учителя в организации и определении содержания повышения его квалификации — не только доминирующий фактор качества и результата этого процесса, но и практическая реализация важнейших концептуально-дидактических основ современной образовательной парадигмы — ориентация на самовоспитание, саморазвитие, самореализацию обучающегося, самостоятельное определение им «знаниевого» маршрута для достижения цели. Проблеме формирования профессиональной компетентности педагога посвящены работы известных ученых: В.А. Адольфа, Б.С. Гершунского,

С.М. Годника, Н.В. Кузьминой, Г.А. Козберга, А.К. Марковой, ВА. Сластенина, А.И. Мищенко и др. В них характеризуются само понятие «профессиональная компетентность» педагога, его компонентный состав, позволяющий качественно выполнять систему профессионально - педагогических функций.

Адаптированный к конкретным условиям деятельности педагога перечень педагогических компетенций, обеспечивающих его результативные профессиональные действия в типичных для данной образовательной системы (региональной, муниципальной), конкретного образовательного учреждения педагогических ситуациях, учитывая при этом их социально-педагогические особенности, материально-технические составляющие образовательного процесса, мы называем достаточным или оптимальным. Этот подход реализован нами при разработке требований к квалификации педагогических работников Воронежской области, где региональный перечень содержит некоторые педагогические компетенции, превышающие профессиональный стандарт высшего педагогического образования. Профессиональную компетентность педагога мы определяем как совокупность профессиональных компетенций широкого спектра (базовых для всех педагогов области) и специфических педагогических компетенций, обеспечивающих умение разрешать специфические педагогические проблемы, являющиеся следствием специфических педагогических ситуаций.

Основным направлением интенсификации учебного процесса в СПКРО, как показали наши исследования, является сближение учебной и профессиональной деятельности педагога. При этом необходимо глубокое психолого-педагогическое обоснование сущности такой интеграции. В образовательном процессе следует моделировать реальную профессиональную деятельность, ее предметное и социальное содержание, т.е. использовать контекстный, личност-но - ориентированный и личностно - деятельностный подходы, успешно развиваемые в работах отечественных психологов (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя. Н.В. Кузьмина. И.С. Якиманская и др.).

В рамках теоретического анализа состояния проблемы диссертационного исследования нами проведен многоэтапный констатирующий эксперимент по выявлению уровня профессионализма педагогических кадров в семи сельских районах области (специфика Воронежской области заключается в том, что из 40 районов 34 - сельские), использовав для этого:

- базы данных главного управления администрации Воронежской области;

- базы данных ВОИПКРО, в которых содержатся показатели по всем параметрам курсовой подготовки педагогов области, продуктивности их профессионально - педагогической деятельности в межкурсовой период (участие в конференциях, семинарах, консультативная, методическая работа и т.д.), успешность обучения их учеников (за несколько лет);

- специально разработанные анкеты, в которых педагоги указали свои профессиональные затруднения различных типов (теоретические, методические, психолого-педагогические, организационные и др.);

- диагностические задания (предметные и методические).

Усредненные оценки по всем показателям оказались, с одной стороны, не хуже, чем в других регионах, судя по публикациям, а с другой - недостаточно соответствующими наличию профессионально - педагогических компетенций, необходимых для продуктивного выполнения многочисленных профессионально - педагогических функций. Содержательная интерпретация результатов констатирующего эксперимента позволила выявить наряду с другими основную причину такого состояния - отсутствие комплексного организационно -дидактического управления повышением квалификации педагогических кадров региона, ориентированного на формирование общих и специфических профессионально - педагогических компетенций в соответствии с реальными профессиональными затруднениями педагогов.

В результате этого анализа было принято решение о разделении 7 районов (с идентичными показателями в констатирующем эксперименте) на экспериментальные - 4 района и контрольные - 3 района; о разработке ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования и проведении на основе функционирования этой модели в 4 экспериментальных районах формирующего педагогического эксперимента.

Во второй главе «Разработка и реализация функционально - ориентированной модели организационно - дидактического управления содержательными параметрами повышения профессиональной квалификации педагогических кадров в региональной системе образования» представлен анализ существующей системы повышения квалификации работников образования: описаны существенные противоречия и проблемы ее развития. В работе представлены концептуально - методологические основы, структура и содержание профессионализма педагогической деятельности (ППД). Концепции образования нацелены на коренное улучшение его качества и, соответственно, профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров.

В структуре ППД три составляющих ее компонента: профессионализм знаний, профессионализм общения, профессионализм самосовершенствования.

Разработка модели, исследование и определение функционально - содержательной роли всех ее структурных компонентов в эффективном управлении формированием профессионализма педагога и непрерывным повышением его квалификации в условиях региональной системы образования - главная цель нашего диссертационного исследования.

В соответствии с этим в работе: приведена характеристика методической службы региона как составной части системы повышения квалификации работников образования; рассмотрены локальные объединения педагогов как важное средство повышения их профессиональной компетентности; определены место и роль областного института повышения квалификации в региональной системе образования; освещены формы и методы использования информационных технологий в СПКРО; представлено описание процесса разработки ФОМОДУ содержательными параметрами повышения профессиональной квалификации педагогических кадров.

Отмечается, что сложившаяся политическая, экономическая и социокультурная ситуация в стране, в каждом регионе (в том числе и в Воронежской области) рельефно обозначила по меньшей мере две группы противоречий, которые можно разделить на внешние и внутренние для системы повышения квалификации работников образования.

Повышение квалификации — непрерывный и многоуровневый процесс корректировки профессиональной компетенции педагога и, прежде всего, ее методической составляющей.

Методическая работа включает в себя ряд этапов: определение потребностей в обучении и выделение ресурсов для его организации; составление плана и программы; реализация их и оценка результатов обучения. Одной из самых трудных задач при организации методической работы является определение профессиональных потребностей педагогов. Выявление истинных профессиональных потребностей учителей в обучении осуществляется с помощью анализа данных их анкетного опроса и экспертных оценок.

Перспективы развития методической работы мы связываем с реализацией перехода от преимущественно предметного принципа ее организации к инте-гративному, охватывающему всех педагогов школы, работающих в одинаковых условиях.

Поэтому при разработке ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров в качестве начального структурного компонента (по иерархии) рассматриваются локальные профессиональные объединения педагогов, определяющиеся личностным или индивидуальным выбором со стороны учителя характера реализации концепции развития школы в рамках одной из функций: поиск нового, обеспечение стабилизации, обобщение опыта. Типы объединений представлены на рис.1.

Рис. 1. Классификация локальных объе-

динений педагогов

Второй по иерархии составляющей, решающей задачи повышения квалификации, но использующей собственные формы, методы, средства, являются районные (муниципальные) методические службы. Особенности муниципальной системы образования обусловливают многообразие моделей. К настоящему времени спроектированы шесть моделей методической службы (рис. 2).

Под моделью методической службы мы понимаем описание структуры и организации ее деятельности в едином образовательном пространстве области, отображающее в обобщенном виде ее свойства, взаимосвязи и отношения, как с внутренней, так и с внешней образовательной средой. Модель муниципальной методической службы — описание системы, которая, отражая и воспроизводя объект исследования, является одновременно инструментом для конст-

руирования возможных будущих ситуаций, нахождения оптимальных путей развития методической службы с учетом ее многообразных и многоплановых связей. _

Организационные формы районных методических служб

Рис. 2. Классификация организационных моделей методических служб района в системе ПКРО

При проектировании модели мы учитывали предположение о том, что любая муниципальная методическая служба, вступая на путь инновационного развития в соответствии с предлагаемой моделью, внесет свои особенные черты, и будет получен отличный от других результат. Существуют и общие принципиальные положения, следование которым обязательно для всех муниципальных методических служб области, которые, наряду с другими факторами, призваны обеспечивать единство образовательного пространства Воронежской области.

Построенная нами модель муниципальной методической службы в обобщенном виде базируется на следующих принципах: системный, целостный подход к построению и функционированию всей методической службы области; личност-но-ориентированное построение методической работы на основе педагогической диагностики профессиональных затруднений педагогов и руководителей образовательных учреждений, ориентированность на решение проблем развития интеллекта и общей культуры педагогов как основы профессиональной компетентности; инновационный характер развития и функционирования муниципальной методической службы; интеграция наиболее перспективных нововведений; перевод накопленных инноваций в режим постоянно действующих поисковых и экспериментальных образовательных систем, а затем и в массовую практику; соответствие средств, используемых в методической работе для повышения профессионального уровня педагогов, педагогическим целям и задачам, решаемым в каждом конкретном случае; направленность содержания и организации работы муниципальной методической службы на социальную защиту педагога; ведущая роль педагога, руководителя образовательного учреждения в анализе, планировании и организации методической работы в регионе в процессе совместной деятельности с руководителями муниципальной методической службы.

Целями деятельности муниципальной методической службы являются: учебно-методическая поддержка образовательных учреждений; повышение результативности труда педагогических работников и руководителей образовательных учреждений, совершенствование их профессиональной компетентности; методическое сопровождение управленческой деятельности муниципального органа управления образованием. В соответствии с целями определены четыре вида деятельности муниципальной методической службы: информационная, диагностико-прогностическая, образовательная и инновационная.

Научно-информационно-методический центр

Учебно-методический кабинет

Основными этапами управленческой деятельности ФОМ по организации муниципальной методической службы в результате нашего исследования определены:

1. Педагогическая диагностика состояния образовательного пространства региона и определение основных направлений и содержания деятельности.

2. Планирование структуры и содержания деятельности.

3. Определение структуры методического кабинета и инфраструктуры всей методической службы региона.

4. Выбор из известных или разработка новых, адекватных сложившейся в регионе ситуации методов и средств проведения диагностических операций; сопровождения и поддержки непрерывного образования педагогов; инициирования и поддержки инновационных проектов; выявления, изучения и обобщения передового педагогического опыта.

5. Конструирование, реализация и нахождение оптимальных вариантов функционирования структурных компонентов методической службы как образовательной системы.

6. Выбор (разработка) средств и методов контроля эффективности собственной деятельности муниципальной методической службы.

Функциональные компоненты муниципальной методической службы, в соответствии с функциональными компонентами педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина), представлены пятью блоками: гностическим, проектировочным, конструктивным, коммуникативным и организаторским.

Вклад в решение задачи повышения квалификации работников образования у муниципальных методических служб специфический и очень значимый - это работа по повышению квалификации педагогов, руководителей образовательных учреждений в межкурсовой период. При этом активно используются групповые и индивидуальные консультации педагогов по предварительным заявкам, дискуссионные клубы, встречи-диалоги, «круглые столы». С этим поиском активных форм общения с педагогами в межкурсовой период мы связываем повышение эффективности деятельности муниципальных методических служб.

Общая структура организации работы методических служб области представлена на рис. З.Методическая работа в рамках профессиональных объединений педагогов и деятельность муниципальных методических служб это две важнейшие составляющие в управлении повышением квалификации работников образования области, но главенствующая роль в обеспечении выполнения социального заказа на повышение квалификации педагогов отводится третьей составляющей — образовательной деятельности институтов повышения квалификации.

Рис. 3. Структура методических служб области 14

Как показали наши исследования, в последние годы повышение квалификации педагогов на базе ИПКРО приобрело особую значимость для дальнейшего качественного развития школы. Причины этого — в самой системе образования, которые детерминируются социальными процессами - профессионально пригодные знания и умения, полученные учителем в педагогическом вузе, быстро устаревают. Все новое, привносимое жизнью в систему образования, объективно требует от сотрудников ИПКРО корректировки подходов к организации повышения квалификации: обеспечение свободного выбора обучающимся формы повышения квалификации, их свободного доступа к любого рода профессиональной информации, в том числе к информационным банкам; содействие созданию в педагогическом сообществе атмосферы, поощряющей стремление личности к развитию и саморазвитию.

Специфика образовательных учреждений требует специфических компетенций от педагога, а, следовательно, особенности в подходе к повышению его квалификации. Ярким примером, учитывая особенности образовательной системы Воронежской области, является организация учебного процесса для многопрофильного педагога сельской малочисленной школы (СМШ). Сотрудники ВОИПКРО максимально учли специфику его профессиональной деятельности и сформулировали перечень специфических педагогических функций и соответствующих им компетенций многопрофильного педагога как слагаемое регионального достаточного перечня. На этой основе определили содержание специфических профессиональных знаний и организовали соответствующую курсовую подготовку. Педагогические компетенции определены таким образом, что позволяют результативно увязать задачу их формирования с задачей отбора учебного материала, освоение которого педагогом СМШ и должно стать основой внутренней работы личности педагога над формированием общей своей способности реализовать знание в действие через демонстрацию умения разрешать специфическую педагогическую ситуацию.

Профессиональное затруднение — своеобразный индикатор достаточности набора профессиональных компетенций педагога. Они поддаются наблюдению и позволяют установить недостаток или отсутствие у педагога вполне конкретных профессиональных знаний. Получение нужной и в достаточном объеме информации о профессиональных затруднениях педагогов возможно на основе информационного динамического мониторинга, который не предусматривает проведения специально организованного обследования на этапе сбора информации. Для более точного учета и получения необходимого характера информации о профессиональных затруднениях педагогов нами были уточнены и пополнены требования к применяемым электронным и бумажным носителям информации. В качестве источников информации используются отчеты о результатах изучения учебных достижений по планам Главного Управления образования Воронежской области; журналы учета консультаций в ходе курсовой

подготовки и индивидуального консультирования; результаты письменных аттестационных работ; содержание собеседований с педагогами в ходе аттестационных процедур; результаты предметных олимпиад школьников; журналы учета обращений за содержательными консультациями по поводу профессиональных затруднений педагогов, руководителей районных методических служб и профессиональных объединений педагогов; отчеты сотрудников ВОИПКРО о проводимых с их участием спецкурсов, семинаров, заседаний методических и других профессиональных объединений педагогов; результаты входного контроля и контроля усвоения слушателями курсов повышения квалификации теоретического и методического учебного материала. Накапливаемая таким образом информация о профессиональных затруднениях педагогов систематизируется по принадлежности к одной из определенных групп специфических педагогических компетенций.

Содержание профессиональных затруднений педагогов определяет образовательный заказ ректорату, кафедрам ВОИПКРО на корректировку типового учебного плана курсов повышения квалификации, разработку адаптированных к профессиональным проблемам педагогов дополнительных профессиональных образовательных программ (ДПОП). Все ДПОП предусматривают раздел «Итоговые испытания», что дает возможность, используя более 70 профильных дополнительных профессиональных образовательных программ и почти 100 программ спецкурсов, ежегодно утверждаемых в ВОИПКРО, обеспечить лич-ностно-ориентированное содержание курсовой подготовки.

Важной составляющей функционально ориентированной модели управления повышением квалификации педагогов, во многом определяющей конечные результаты ее реализации в образовательной практике, является технология организации курсовых и межкурсовых мероприятий.

Методическая работа в межкурсовой период, осуществляется районными методическими кабинетами (РМК), районными информационно-методическими центрами (РИМЦ) и под их руководством профессиональными объединениями (ПО) педагогов. Какими бы содержательными и результативными для слушателей ни стали курсовые мероприятия, более важная часть процесса повышения квалификации ведется педагогом в основном за их рамками в межкурсовой период. В управлении им ведущая роль принадлежит методической службе муниципального уровня. Нами разработана модель непрерывного повышения квалификации педагогических кадров (рис. 4).

Профессиональные затруднения педагога приняты в качестве системообразующего начала ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров. Она представлена как совокупность структурных компонентов, объединенных в замкнутом цикле организационно-педагогических и содержательных образовательных действий, реализуемых ВОИПКРО и ориентированных на формирование необходимых педагогических компетенций.

Рис. 4. Модель непрерывного повышения квалификации педагогических кадров

Методическая работа в межкурсовой период, в основном осуществляется районными методическими кабинетами (РМК), районными информационно-методическими центрами (РИМЦ) и под их руководством профессиональными объединениями (ПО) педагогов. Какими бы содержательными и результативными для слушателей ни стали курсовые мероприятия, более важная часть процесса повышения квалификации ведется педагогом в основном за их рамками в межкурсовой период. В управлении им ведущая роль принадлежит методической службе муниципального уровня. Нами разработана модель непрерывного повышения квалификации педагогических кадров (рис. 4).

Профессиональные затруднения педагога приняты нами в качестве системообразующего начала функционально-ориентированной модели организационно - дидактического управления повышением квалификации педагогических кадров. Она представлена как совокупность структурных компонентов, объединенных в замкнутом цикле организационно-педагогических и содержательных образовательных действий, реализуемых через посредство коллектива ВОИПКРО и ориентированных на формирование необходимых педагогических компетенций.

Наши исследования и многолетний опыт практической деятельности в области управления повышением квалификации в региональной системе образования показали, что решить задачу проектирования учебных целей, достижение которых оптимально сопровождалось бы удовлетворением профессиональных запросов педагогов и обеспечивало бы профессионально грамотное и результативное методическое сопровождение управленческих решений государственного органа управления образованием, возможно лишь на основе информационного динамического мониторинга. При этом должны быть отслежены: профессиональная деятельность педагогов на всех ее уровнях и во всех видах образовательной деятельности, а характер информации — это, прежде всего, информация о профессиональных затруднениях.

Введение и использование на практике ФОМ и категории качества повышения квалификации педагогов позволили решить по меньшей мере две задачи: профессорско-преподавательский состав ВОИПКРО получил критерий качества своей работы; появилась возможность отслеживать динамику качественного (в смысле профессиональной компетентности) состояния корпуса педагогов как области в целом, так и каждого ее муниципального образования в отдельности. Разработанная нами модель приведена на рис. 5. В третьей главе «Экспериментальное исследование, анализ и оценка эффективности ФОМ организационно - дидактического управления повышением профессиональной квалификации педагогических кадров» описаны цели экспериментального исследования, критерии оценки эффективности предложенной модели управления, принципы формирования экспериментальных и контрольных групп, результаты экспериментального исследования, их статистическая обработка и содержательная интерпретация.

Рис 5 Функционально-ориентированная модель организационно-дидактического управления повышением ква лификации педагогических кадров в региональной системе образования

С целью оценки эффективности ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования в период с 1998 по 2004 г.г. нами был осуществлен комплексный трехэтапный педагогический эксперимент. С 1998 по 1999 годы был проведен констатирующий эксперимент, позволивший установить уровень профессионально - педагогической квалификации педагогических кадров Воронежской области. В соответствии с результатами констатирующего этапа эксперимента было выделено семь районов Воронежской области: Аннинский, Бобровский, Россошанский, Хохоль-ский, в качестве экспериментальных, где была комплексно реализована разработанная ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров региона, и Ольховатский, Петропавловский, Эртильский, педагоги которых выступали в качестве контрольной группы.

Формирующий эксперимент осуществлялся в курсовой и межкурсовой периоды (1999-2003). В процессе организации и проведения эксперимента первоначально устанавливался уровень профессионализма каждого учителя посредством разработанной системы диагностических тестов, контрольных работ и анкет перед началом курсовой подготовки. Затем плановое обучение на курсах осуществлялось на основе выявления реальных затруднений учителя и ориентирования его на самостоятельное проектирование содержания деятельности (или алгоритма) их разрешения. В процессе реализации образовательной программы курсов происходила коррекция этого алгоритма и формировалась общая программа самостоятельного профессионального развития. Кроме того, определялась форма обобщения и представления результатов этой деятельности (выступление на МО, конференции, оформление отчета и методических рекомендаций, «публикация» в Интернет и пр.).

Обучение осуществлялось на дифференцированной основе. Для этого были определены следующие параметры, на основании которых происходила комплектация групп: профессиональные знания по предмету; психолого-педагогические знания; мотивация к повышению квалификации; осознанные затруднения; индивидуальные потребности и интересы обучаемого; периодичность повышения квалификации; особенности трудовой деятельности (работа в профильных или специализированных классах, классах коррекции и т.д.); творческая активность учителя; стаж, квалификационная категория, продуктивность педагогической деятельности (непосредственно и через посредство учебной деятельности его учеников.

В зависимости от имеющегося потенциала педагог определялся в группу соответствующего уровня. Всего было выделено три уровня готовности к обучению (таблица 1), для каждого из которых адекватно определялись технологии обучения и контроля, которые соответствовали заранее спланированным целям и уровню требований.

В процессе эксперимента максимально учитывался жизненный и профессиональный опыт учителя, условия для его профессионального совершенствования и осознания себя в качестве субъекта учебного процесса.

Таблица 1

Критерии уровней требований.

Уровень Критерии

Становление малый стаж работы; слабо выраженный авторский подход без применения современных педагогических технологий; отсутствие научно-исследовательской и экспериментальной деятельности

Развитие наличие профессионального опыта; знание своего предмета, новейших достижений мировой педагогики; внесение авторских элементов в процесс обучения; достижение стабильных результатов

Творчество наличие первой или высшей квалификационной категории; высокая результативность; регулярная научно-исследовательская и экспериментальная деятельность

Для учителей с приблизительно одинаковым начальным уровнем компетентности разница в результатах промежуточного и итогового контроля в процессе курсовой подготовки может быть прослежена на диаграммах 1 и 2, из которых следует, что степень роста усредненного показателя уровня профессиональной квалификации для педагогов экспериментальных групп значительно выше, чем для контрольных. Для учителей экспериментальных районов курсы были ориентированы на конкретные затруднения педагогов, реализовывался андрагогический подход при организации учебного процесса, использовались личностно ориентированные технологии и дифференциация групп по профессиональным интересам. В качестве показателей выступали результаты контрольных работ, собеседований, авторские проекты, реферативные работы, методические разработки, выполненные в процессе обучения. Для контрольных групп обучение осуществлялось в традиционной форме.

Диаграмма 1.

Изменение уровня профессионализма педагогов в процессе курсовой подготовки (курсы 1999 г.)

входная промежуточная итоговая

ВАнкииский В Бобровский □ Ольховатский

Диаграмма 2.

Изменение уровня профессионализма педагогов в процессе курсовой подготовки (курсы 2000 г.)

входная промежуточная итоговая

о Россошанский о Хохольский а Петропавловский □ Эртильский

Далее для учителей, прошедших курсовую подготовку, и для всех педагогов экспериментальных районов выстраивалась система методической работы, направленная на рост уровня профессионализма и развитие специфических компетенций в межкурсовой период. Воздействие осуществлялось непосредственно через ВОИПКРО, через районные методические службы, велось консультирование на базе института и проводилась выездная работа в «базовых» школах экспериментальных районов (в каждом из указанных районов выделено от трех до пяти базовых школ). В качестве критериев оценки роста уровня профессионализма выступали: итоги послекурсовой диагностики, творческая активность (публикации, выступления на семинарах и конференциях, участие в экспериментальной деятельности, разработка авторских педагогической деятельности и т.д.), инновационная деятельность, продуктивность педагогической деятельности, опосредованно проявляющаяся в результатах учебной деятельности учащихся. В тексте диссертации приведены диаграммы изменения каждого показателя для педагогов естественно научного и гуманитарного циклов отдельно. На диаграмме 3 приведена динамика усредненных результатов диагностики продуктивности педагогической деятельности всех педагогов. На ней четко прослеживается непрерывный рост усредненного показателя продуктивности для экспериментальных групп и постепенное «затухание» соответствующего показателя для контрольных групп, начиная с середины межкурсового периода, и достижение им практически первоначального уровня к концу пятого года.

Диаграмма 3.

Изменение среднего показателя продуктивности педагогической деятельности педагогов за период 2000-2003 гг.

2000 2001 2002 2003

Л Аннинский Я Бобровский №сс01шнский

ОХохольский ■ Ольховатский □Петропавловский ■ Эртильский

Полученные результаты подверглись статистической обработке с целью подтверждения их достоверности. Для этого мы воспользовались критерием Вилкоксона проверки гипотезы об однородности двух выборок. Достоверность результатов проверялась для усредненного показателя профессионализма педагогической деятельности отдельно для каждой из экспериментальных групп при уровне значимости а = 0,04. Результаты вычислений приведены в таблицах 2-3. Определялись наблюдаемые значения критерия Вилкоксона, было выявлено, что нижние и верхние критические точки совпадают. Поскольку и в том и в другом случаях \итжикр <И,шб, <'юверх11Ч), то с вероятностью 4% обе выборки можно считать однородными. Таким образом, педагогическим экспериментом

была подтверждена достоверность эффективности функционально - ориентированной модели.

Таблица 2

Сводная таблица уровня профессионализма по районам за период

с 1999 по 2003 годы

Группа Уровень профессионализма

2000 2001 2002 2003

Экспериментальная I (Аннинский р-он) 2,38 2,5 2.6 2,8

Контрольная I (Ольховатский р-он) 2,3 2,38 2,4 2,4

Экспериментальная II (Бобровский р-он) 2,38 2,52 2,63 2,82

Контрольная II (Петропавловский р-он) 2,4 2,5 2,53 2,43

Экспериментальная III (Россошанский р-он) 2,38 2,55 2,73 2,85

Контрольная Ш (Эргильский р-он) 2,36 2,5 2,62 • 2,5

Экспериментальная IV (Хохольский р-он) 2,45 2,58 2,75 2,88 '

Контрольная III (Эртильский р-он) 2,36 2,5 2,62 2,5

Вариационные ряды

Таблица3

Уровень профессионализма (I-I) 2,3 2,38 2,38 2,4 2,4 2,5 2,6 2,8

Порядковый номер 1 2,5 2,5 4,5 4,5 6 7 8

Уровень профессионализма (II-II) 2,38 2,4 2,43 2,5 2,52 2,53 2,63 2,82

Порядковый номер 1 2 3 4 5 6 7 8

Уровень профессионализма (IIIIII) 2,36 2,38 2,5 2,5 2,55 2,62 2.73 2,85

Порядковый номер 1 2 3,5 3,5 5 6 7 8

Уровень профессионализма (IV- III) 2,36 2,45 2,5 2,5 2,58 2,62 2,75 2,88

Порядковый номер 1 2 3,5 3,5 5 6 7 8

В заключении содержатся выводы и излагаются основные результаты диссертационного исследования. Приложения содержат результаты реализации разработанной модели, инструментарий педагогического исследования, таблицы и диаграммы его результатов.

Основные результаты исследования: ^ Проведен теоретический анализ состояния проблемы управления и

определены содержательные параметры и критерии оцени повышением квалификации педагогических кадров в регионе. ^ Разработана ФОМОДУ повышением профессиональной квалифика-

ции педагогических кадров региона. ^ Разработана технология, определены условия и дидактические сред-

ства (включая информационные) реализации ФОМОДУ повышением профессиональной квалификации педагогических кадров региона.

Разработано методическое (в том числе дистанционно - программное) обеспечение, система мониторинга и система контроля и оцени результатов функционирования ФОМОДУ повышением профессиональной квалификации педагогических кадров региона. ^ Разработана технология организации повышения квалификации ра-

ботников образования региона, обеспечивающая андрагогический подход и

формирование специфических педагогических компетенций, характерных для данного региона и конкретного образовательного учреждения. У Разработана модель непрерывного профессионального роста педаго-

гических кадров региона на основе организационно - дидактического планирования содержания их деятельности и деятельности ИПКРО в курсовой и межкурсовой периоды их взаимодействия. У Разработана система экспериментального исследования и оценки

эффективности педагогических инноваций поиска, внедрения и распространения передового педагогического опыта.

Разработаны методические рекомендации для руководителей и преподавательского состава ИПКРО по организации повышения квалификации педагогических кадров региона на основе ФОМОДУ повышением профессиональной квалификации педагогических кадров региона. У Проведено экспериментальное исследование комплексного внедре-

ния ФОМОДУ повышением профессиональной квалификации педагогических кадров региона, статистическая обработка и содержательный анализ результатов которого подтвердили достоверность эффективности разработанной модели.

Гипотеза диссертационного исследования полностью подтверждена. Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

1. Королева Н.А., Савинков Ю.А. Повышение квалификации работников образования Воронежской области: опыт, проблемы, пути совершенствования. - Воронеж: ВОИПКРО, 1999. -72с.

2. Королева Н.А., Ищенко Е.И. Специализированная обучающая система: компоненты и функции. //Современные проблемы информатизации в непромышленной сфере и экономике: VIII Междунар. открытая науч конф. Сб. тр. Вып. 8. -Воронеж: Ц.-Ч- книжное изд-во, 2008. -С 15-16.

3. Королева Н.А., Ищенко Е.И., Носачева М.П. Компоненты и функции специализированной автоматизированной обучающей системы. //Новые технологии в научных исследованиях, проектировании, управлении, производстве: Региональная научно-техническая конференция. Воронеж, 2003.-С. 197.

4. Королева Н.А., Ищенко Е.И., Носачева М.П. Элементы реализации системы обучения специальной иноязычной лексике. //Новые технологии в научных исследованиях, проектировании, управлении, производстве: Региональная научно-техническая конференция. Воронеж, 2003. - С. 200-201.

5. Богданова M.B., Королева Н.А., Подвальный С. Л. Современные технологии обработки педагогической информации.//Системы управления и информаиионные технологии: Межвузовский сб. науч тр. Вьш. Ю.Воронеж: Научная книга,2003.-С. 14-16.

6. Бачурина ЛА, Богданова M.B., Королева Н.А. Анализ процесса повышения квалификации работников образования Воронежской области. //Социально-экономическое развитие регионов: реальность и перспективы Сб. науч. тр. Международной практической конференции молодых ученых и специали-стов.-Воронеж, 2003.-С. 388-393.

7. Королева Н.А., Синегубова С.В. Информационное обеспечение процессов проектирования. //Социально-экономическое развитие регионов: реальность и перспективы. Сб. науч тр. Международной практической конференции молодых ученых и специалистов. - Воронеж, 200 3. - С. 444-446.

8. Королева Н А., Синегубова С.В. Методы анализа временных рядов. //Социально-экономическое развитие регионов: реальность и перспективы Сб. науч тр. Международной практической конференции молодых ученых и специалистов.-Воронеж, 2003.-С. 460464.

9. Королева Н.А., Подвальный С.Л. Информационные технологии управления процессом повышения квалификации учителей малочисленных сельских школ. //Системные проблемы качества, математического моделирования, информационных и электронных технологий Материалы Международной научно-технической конференции и Российской научной школы молодых ученых и специалистов. Часть 5. -М:Рааиоисвязь,2003.-С. 79-80.

10 Львович Я Е, Королева Н А, Антипов С А, Дендебер И Я Базовое университетское образование и социальный заказ на педагогическою работу //ВестникВГУ Проблемы высшего образования, №2 -Воронеж,2003 С 9699

11 Сборник нормативных документов о проведении эксперимента го введению единого государственгого экзамена в Воронежской области. Часть 2 /Савинков Ю А, Львович Я Е, Королева Н А, Борисов И И, Козберг Г А, Антипов С А, Рогачев С А, Зайцев А М, Смурыгина В А, Трофимов В П, Биренбаум М И - Воронеж ВОИПКРО, 2003 - 125с

12 Организация деятельности базовых СМШ Воронежской области /Савинков Ю А, Львович Я Е, Королева Н А , Антипов С А, Рогачев С А, Трещалин В Ф, Обухова Л А, Мозгарев Л В, Зетенина И Т, Лопатина Р А, Хлебостроев В Г /Под общей редакцией проф Савинкова Ю А -Воронеж ВОИПКРО,2003 -106с

13 Порядок аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений Воронежской области (методические рекомендации) /Королева Н А, Антипов С А, Долгих С С , Ярыгин Ю А - Воронеж ВОИПКРО, 2003 - 127с

14 Королева Н А, Ищенко Е И, Носачева М П Специализированная автоматизированная обучающая система функциональное наполнение /Современные проблемы информатизации в не-промьшленной сфере и экономике IX Международная открытая научная конференция. Сб тр Вып.9 -Воронеж: Научная книга, 2004 -С 90

15 Королева Н А, Коровин Е Н, Родионов О В Методы анализа и управления развитием региональных образоватечьных систем //Интеллектуальныеинформационные системы Труды Всероссийской конференции Часть2 -Воронеж, 2004 -С 194-195

16 Королева Н А, Коровин Е Н, Родионов О В Применение современных компьютерных технологий для исследования и анализа образовательных систем //Интеллектуальные информационные системы Труды Всероссийской конференции.Часть2-Воронеж, 2004 -С 198-200

17 Жуковская З Д, Королева Н А Андрагогический подход к повышению квалификации работников образования Вестник ВОИПКРО Выпуск 11 - Воронеж ВОИПКРО, 2004 - С 285-292

16 Королева Н А О некоторых подходах к измерению качества курсовой подготовки педагогов Вестник ВОИПКРО Выпуск 11 -Воронеж ВОИПКРО, 2004 -С 292 298

18 Королева Н А Опыт организации курсовой подготовки педагогов Вестник ВОИПКРО Выпуск 11 -Воронеж ВОИПКРО,2004 -С 298-305

19 Королева НА К проблеме проектирования содержания повышения квалификации педагогов Вестник ВОИПКРО Выпуск 11 -Воронеж ВОИПКРО, 2004 -С 305-311

20 Королева Н А, Савинков Ю А Управление содержательными параметрами повышения квалификации педагогов в региональной системе образования - Воронеж ВОИПКРО, 2004 -130 с

21 Организация деятельности базовых СМШ Воронежской области Обеспечение доступности качественного образования в школьных образовательных округах /Савинков Ю А, Львович Я Е, Королева Н А, Антипов С А, Рогачев С А, Трещалин В Ф, Дорош А А, По-рядина С М, Сологубова Н В, Лукьянова И Б, Выгодина Л А, Обухова Л А, Мозгарев Л В , Зеленина И Т, Лопатина Р А /Под общей редакцией проф Савинкова Ю А, проф Львовича Я Е -Воронеж ВОИПКРО,2004 -42с

22 Методическое пособие по разработке образовательной программы (для общеобразовательных учреждений) /Савинков Ю А, Львович Я Е, Королева Н А, Мовшина М С, Никитин В М, Андреев И Т - Воронеж, 2004 - 70 с

23 Коротева Н А, Савинков Ю А, Жуковская З Д Противоречия и проблемы развития системы повышения квалификации работников образования /Проблемы качества повышения квалификации работников образования Материалы межрегиональной научно-практической конференции -Воронеж ВОИПКРО, 2004 -С 113-117

24 Королева Н А, Жуковская З Д, Савинков Ю А Технология отбора профессиональных знаний, обеспечивающих формирование специфических педагогических компетенций педагога /Проблемы качества повышения квалификации работников образования Материалы межрегиональной научно-практической конференции - Воронеж ВОИПКРО, 2004 - С 179-184

25 Королева Н А, Жуковская З Д, Савинков Ю А Об андрагогическом подходе к организации повышения квалификации работников образования /Проблемы качества повышения квалификации работников образования Материалы межрегиональной научно практической конференции -Воронеж ВОИПКРО, 2004 -С 184-188

Подписано в печать 19.11.2004. Формат 60x84/16. Бумага для множительных аппаратов. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 85 экз. Зак. № 499

Воронежский государственный технический университет 394026 Воронеж, Московский просп., 14

»25724

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Королева, Наталья Александровна, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретический анализ проблемы управления повышением квалификации работников образования.

1.1. Концептуально-дидактические основы развития системы повышения квалификации работников образования.

1.2. Зарубежный опыт организации повышения квалификации работников образования.

1.3. Об андрагогическом подходе к повышению квалификации работников образования.

1.4. Задачи системы повышения квалификации педагогов как элемента общей системы образования.

1.5. Системный анализ основных путей использования новых информационных технологий в системе повышения квалификации работников образования.

Выводы по I главе.

Глава II. Разработка и реализация функционально - ориентированной модели организационно — дидактического управления содержательными параметрами повышения профессиональной квалификации педагогических кадров в региональной системе образования.

2.1. Системный анализ процесса повышения квалификации педагогов.

2.1.1. Противоречия и проблемы развития современной системы повышения квалификации работников образования.

2.1.2. Профессионализм педагогической деятельности преподавателя: структура, содержание.

2.1.3 Локальные объединения педагогов как средство повышения профессиональной компетентности педагога.

2.1.4. Районные методические службы как составная часть системы повышения квалификации педагогов.

2.1.5. Место и роль областного института повышения квалификации в региональной системе образования.

2.2. Структурно - функциональное моделирование деятельности региональной системы повышения квалификации работников образования на базе новых информационных технологий.

2.2.1. Проблемы информатизации системы повышения квалификации работников образования и пути их решения.

2.2.2. Принципы и структура системы управления информационной деятельностью.

2.3. Функционально - ориентированная модель управления повышением квалификации многопрофильных педагогов сельской малочисленной школы (пример реализации ФОМОДУ).

2.3.1. Специфические педагогические компетенции многопрофильного педагога сельской малочисленной школы.

2.3.2. Технология отбора профессиональных знаний, обеспечивающих формирование специфических педагогических компетенций педагога сельской малочисленной школы.

2.3.3. Организация повышения квалификации многопрофильных педагогов сельской малочисленной школы.

2.3.4. О некоторых подходах к измерению качества курсовой подготовки многопрофильных педагогов.

Выводы по II главе.

Глава III. Экспериментальное исследование, анализ и оценка эффективности ФОМ организационно - дидактического управления повышением профессиональной квалификации педагогических кадров.

3.1. Экспериментальное внедрение ФОМ организационно - дидактического управления повышением профессиональной квалификации педагогических кадров в ряде районов Воронежской области.

3.2. Статистическая обработка результатов эксперимента и оценка эффективности ФОМ организационно - дидактического управления повышением профессиональной квалификации педагогических кадров.

Выводы по III главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Функционально-ориентированная модель организационно-дидактического управления повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования"

Социально-экономические и социокультурные изменения в устройстве российского общества объективно предопределили изменения философии образования, привели к корректировке методологических приоритетов, обусловили возникновение и широкое распространение инноваций в образовательной среде и, тем самым, потребовали от образовательной системы перехода в новое качественное состояние.

Качественное состояние социальной системы проявляется, прежде всего, в ее готовности и способности удовлетворить насущные потребности общества. Для образовательной системы они связаны с подготовкой новых поколений российских граждан к жизнедеятельности в социально-экономических условиях, существенно отличающихся от условий жизни многих предшествующих поколений россиян. В этом, собственно, и состоит цель модернизации образовательной системы, провозглашенной российским правительством. При всей важности материально-технической составляющей модернизации образовательной системы ключевой в этом процессе, несомненно, останется роль педагога. «Как важен, велик и священ сан воспитателя: в его руках участь целой жизни человека» (Белинский В. Г.). Современный педагог должен понимать и, как гражданин, принимать происходящие в российском обществе преобразования, быть подготовленным и уметь видеть Современные социально-экономические процессы через призму преподаваемого им учебного предмета, моделировать и разрешать педагогические ситуации, обеспечивающие активную интеграцию в современный социум его учеников. Решению этой задачи призвано способствовать дополнительное педагогическое образование. Именно этим определяется особая роль системы повышения квалификации педагогических кадров в процессе модернизации образования.

М. В. Кларин, В. И. Кричевский, Н. В. Кузьмина, В. С. Леднев, А. А. Леонтьев, И. Я. Лернер, Л. Н. Лесохина, Я. Е. Львович, В. А. Матвиенко, Э. М. Никитин, М. П. Пальянов, Т. С. Панина, М. М. Поташник, Н. А. Прудель, В. Я. Синенко, А. П. Ситник, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, Е. П. Тонконогая, В. Н. Фролов, Т. И. Шамова, Г. П. Щедровицкий, И. С. Якиманская и многие другие) разрабатывают новые подходы к совершенствованию и повышению эффективности функционирования и развития системы повышения квалификации работников образования (СПКРО).

Вместе с тем необходимо признать, что и в системе повышения квалификации педагогических кадров в последнее десятилетие накопилось значительное число проблем: дискретность взаимодействия с обучаемыми не позволяет при разработке образовательных программ повышения квалификации ориентироваться на индивидуальные профессиональные затруднения слушателей; информационно-инструктивный, личностно-отчужденный характер взаимодействия с педагогами препятствуют глубокому изучению индивидуальных авторских систем педагогической деятельности слушателей, их профессиональной корректировке, обобщению и распространению педагогического опыта; рельефно обозначился ряд внешних и внутренних противоречий в СПКРО. Эти и другие проблемы побуждают к поиску и разработке инновационных подходов и моделей управления в функционировании и развитии СПКРО, моделей, ориентированных на формирование ценностного отношения к профессионально - педагогической деятельности, на конкретные исполнительские функции и формирование соответствующих им педагогических компетенций. Этими обстоятельствами и отсутствием, исходя из теоретического анализа состояния проблемы, таких подходов, и обусловлены актуальность и выбор темы нашего диссертационного исследования «Функционально - ориентированная модель организационно — дидактического управления повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования (на примере Воронежской области)».

Объект исследования - региональная система повышения квалификации работников образования.

Предмет исследования - концептуальные основы и технологии разработки и реализации функционально — ориентированной модели организационно - дидактического управления (ФОМОДУ) повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования.

• разработана ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров;

• реализуется андрагогический подход к организации повышения квалификации работников образования, учитывается специфика общих и региональных проблем развития системы повышения квалификации, а перечень педагогических компетенций адаптируется к конкретным условиям деятельности педагога;

• разработана и успешно функционирует организационно - дидактическая система межкурсового общения педагогов и преподавателей ИПКРО.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования сформулированы задачи исследования:

7. Разработать методические"рекомендации для руководителей и преподавательского состава по организации повышения квалификации педагогических кадров региона на основе ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- основные положения общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.Н. Скаткин, Н.В. Соловьева, Н.В. Кузьмина, И.С. Якиманская, В.А. Якунин и др.);

- основные подходы к повышению квалификации педагогических кадров (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, А.Е. Марон, JI.B. Мозгарев, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Ю.А. Савинков, Е.П. Тонконогая и др.);

- системный подход к проблемам совершенствования образования и методология комплексного педагогического исследования (Ю.К. Бабанский,

В.П. Беспалько, B.C. Грибов, З.Д. Жуковская, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Якунин);

- психология развития подростка (Д.И. Фельдштейн);

- теория преемственности обучения (С.М. Годник);

- концепции профессионального становления и развития педагога (Э.Ф. Зеер, И.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Т.И. Ша-мова и др.);

- концепции формирования профессиональной компетентности учителя (В.А. Адольф, Б.С. Гершунский, С.М. Годник, Г.А. Козберг, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Е.И. Рогов и др.);

- концепция непрерывного профессионального образования (В.Г. Афанасьев, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Г.С. Сухобская, Т.И. Шамова и др-);

- активные технологии обучения: дифференцированный подход к обучению (Ю.К. Бабанский, Е.Я.Голант, А.А. Кирсанов, А.К. Маркова, Е.С. Рабун-ский, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова и др.), ценностный подход к содержанию учебной информации (З.Д. Жуковская), личностно-ориентированный подход к обучению (И.А. Зимняя, В.В. Карпов, И.С. Якиманская), идеи развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), идеи субъектной педагогики и компетентност-ного подхода к образованию (Г.И. Аксенова, И.Ф. Бережная, С.М. Годник, Г.А.Козберг, А.С. Огнев, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), контекстный подход к обучению (А.А. Вербицкий), проективное обучение (Г.Л. Ильин);

- акмеологические проблемы подготовки преподавателей (А.А. Бодалев,

A.А. Деркач, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.П. Симонов,

B.Д. Шадриков и др.), теоретические положения андрагогики (С.И. Змеев, М.Ш. Ноулз);

Исследование проводилось с 1998 года в три этапа.

Первый этап (1998-2000 гг.) — изучалась (по литературным источникам и непосредственным наблюдениям) организация процесса повышения квалификации работников образования различных регионов, а также зарубежный опыт. В связи с этим выявлялись особенности и проводилось обобщение различных подходов к организации повышения квалификации. Анализировалась профессиональная компетентность педагога, определялись особенности ее в зависимости от конкретных условий педагогической деятельности. Формировался «региональный» перечень педагогических компетенций. Сформулированы: цель, предмет, задачи, основные методы и гипотеза исследования. Проведен констатирующий эксперимент.

Второй этап (2001-2003 гг.) - определялись основные показатели качества повышения квалификации работников образования, выявлялась специфика педагогических компетенций учителей инновационных и сельской малочисленной школ. Разрабатывалась модель управления содержательными параметрами повышения квалификации в регионе и технология ее реализации. Разрабатывалась система мониторинга результатов профессионально - педагогической деятельности в регионе. Проводился формирующий эксперимент.

Опытно-экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе образовательных учреждений общего среднего образования г. Воронежа и Воронежской области й через посредство Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (ВОИПКРО), а также через посредство учебных центров повышения профессионально - педагогической квалификации преподавателей учебных заведений СПО и ВПО. В экспериментальном исследовании на всех этапах участвовали 1542 педагога и более 25000 учащихся.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- разработано методическое обеспечение (в том числе дистанционно -программное) и система мониторинга результатов функционирования ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования, позволяющие осуществлять гибкую оперативную коррекцию управляющих воздействий на основе данных информационных банков;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- в научно - методологический аппарат исследования введены понятия «специфические педагогические компетенции» и «функционально — ориентированная модель управления».

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- разработаны, изданы и внедрены в СГЖРО учебные пособия и методические рекомендации по практической организации повышения квалификации работников образования;

- разработаны методики и инструментарий для измерения «профессиональной компетентности» педагога;

- разработанная функционально - ориентированная модель организационно - дидактического управления содержательными параметрами повышения профессиональной квалификации педагогических кадров в региональной системе образования универсальна и может быть использована в других регионах для управления повышением квалификации педагогов различных спецификаций и образовательных уровней.

На защиту выносятся:

1. Функционально - ориентированная модель организационно - дидактического управления повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования, позволяющая осуществлять непрерывный профессиональный рост педагогов, формирование у них ценностного (когнитивного, эмоционального, мотивационного и поведенческого (деятельност-ного) отношения к профессионально - педагогической деятельности и, как следствие, повышение качества образования в регионе.

Апробация работы: основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на: Международной научно-технической конференции и Российской научной школы молодых ученых и специалистов «Системные проблемы качества математического моделирования, информационных и электронных технологий» (Москва, 2003; Международной практической конференции молодых ученых и специалистов «Социально - экономическое развитие регионов: реальность и перспективы» (Воронеж, 2003); VIII и IX Международных научных конференциях «Современные проблемы информатизации в непромышленной сфере и экономике» (Воронеж, 2003, 2004); Всероссийской научной конференции «Интеллектуальные информационные системы» (Воронеж, 2004); Межрегиональной научно - практической конференции «Проблемы качества повышения квалификации работников образования» (Воронеж, 2004); Региональной научно-технической конференции «Новые технологии в научных исследованиях, проектировании, управлении, производстве» (Воронеж, 2003); Всероссийской научно - практической конференции «Одаренность: рабочая концепция» (Воронеж, 2002); 9-ой региональной научно - методической конференции «Культура общения и ее формирование» (Воронеж, 2002); Международном семинаре «Развитие образовательных связей и инициатив в области высшего и профессионального образования» (Москва, 2003); Межрегиональной научно - практической конференции «Российская школа: история и современность» (Воронеж, 2003); совещаниях и семинарах руководителей районных отделов образования, образовательных учреждений, муниципальных методических служб г. Воронежа и Воронежской области (Воронеж, 2001 -2004); научно практических конференциях и научно-педагогических семинарах ВОИПКРО (2001 - 2004); научно практических ежегодных конференциях ВГУ, ВГТУ, ВГГТУ (Воронеж, 1998 - 2004); научных семинарах кафедр педагогики и ВМФММ ВГТУ; областных семинарах по проведению ЕГЭ в Воронежской области (2002 - 2003).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ

При организации курсового обучения педагогических работников необходим учет начального уровня профессионализма каждого педагога и четкий анализ его персональных затруднений и педагогических проблем.

Качество повышения квалификации работников образования в процессе курсовой подготовки обеспечивается использованием дифференцирующей и личностно-ориентированной технологий обучения и реализацией андрагогического подхода, а также учетом специфики общих и региональных проблем развития системы повышения квалификации.

Стабильный рост уровня профессионализма учителя обеспечивается наличием организационной структуры регионального управления повышением квалификации работников образования, позволяющей воздействовать на формирование компетенции педагога в межкурсовой период, обеспечивая непрерывное профессиональное развитие педагога.

Использование новых информационных технологий позволяет значительно интенсифицировать процесс повышения квалификации, обеспечить непрерывное образование и формирование информационной культуры педагогических кадров. Организация эффективного управления качеством повышения квалификации педагогов возможна при условии функционирования системы оценки уровня профессиональной компетентности педагога на основе информационного динамического мониторинга.

Достоверность обеспечения устойчивого роста профессионализма педагога в рамках предложенной ФОМОДУ повышением квалификации педагогов подтверждена данными статистической обработки результатов опытно-экспериментальной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В представленной работе проанализирован опыт повышения квалификации в различных регионах России и за рубежом. Выявлены основные противоречия и проблемы системы повышения квалификации и актуализированы концептуально - дидактические основы ее развития. Отмечены специфические особенности учебного процесса в СПКРО, акцентировано внимание на необходимости осуществления андрагогического и личностно ориентированного подходов при организации повышения квалификации работников образования. Осуществлен системный анализ процесса повышения квалификации педагогов, определена роль каждого структурного и содержательного компонентов. Выделены специфические педагогические компетенции и определена методика их отбора. Предложены технологии измерения качества курсовой подготовки педагогов.

Осмысление и систематизация имеющегося в исследованиях ведущих ученых страны компетентного состава, связей социальной категории «профессиональная компетентность» с другими профессионально-личностными характеристиками педагога позволили осуществить разработку в значительной степени унифицированных измеряемых показателей профессиональной компетентности педагога. Этому способствовало, прежде всего, введение в науку и практику понятия «педагогическая компетентность» и определение профессиональной компетентности педагога, т.е. его общей способности мобилизовать имеющиеся знания, опыт, личностные и социальные ценности для разрешения возникшего профессионального затруднения, как некую совокупность педагогических компетенций.

Именно такое понимание профессиональной компетенции позволило разработать методику и инструментарий измерения социального феномена «профессиональная компетентность», что дает возможность управления содержательными параметрами повышения квалификации педагога.

Преложенная нами в качестве практического приложения к настоящему исследованию функционально-ориентированная модель повышения квалификации педагогов достаточно универсальна и допускает распространение на все категории педагогических работников, в том числе и на многопрофильных педагогов СМШ, педагогов, осуществляющих предпрофильную подготовку, работающих в профильных классах и школах.

Адаптация модели к особенностям педагогической деятельности в образовательных учреждениях различных типов заключается в определении «своего» достаточного набора профессиональных компетенций и отборе соответствующих ими содержания и объема профессиональных знаний, составляющих содержательную основу дополнительных профессиональных образовательных программ.

Основными результатами исследования являются следующие:

Проведен теоретический анализ состояния проблемы и определены содержательные параметры и критерии оценки качества управления повышением квалификации педагогических кадров в регионе.

Разработана ФОМОДУ повышением профессиональной квалификации педагогических кадров региона.

Разработана технология, определены условия и дидактические средства (включая информационные) реализации ФОМОДУ повышением профессиональной квалификации педагогических кадров региона.

Разработана технология организации повышения квалификации работников образования региона, обеспечивающая андрагогический подход и формирование специфических педагогических компетенций, характерных для данного региона и конкретного образовательного учреждения.

Разработана модель непрерывного профессионального роста педагогических кадров региона на основе организационно — дидактического планирования содержания их деятельности и деятельности ИПКРО в курсовой и межкурсовой периоды их взаимодействия.

Разработана система экспериментального исследования и оценки эффективности педагогических инноваций поиска, внедрения и распространения передового педагогического опыта.

Проведено экспериментальное исследование комплексного внедрения ФОМОДУ повышением профессиональной квалификации педагогических кадров региона, статистическая обработка и содержательный анализ результатов которого подтвердили достоверность эффективности разработанной модели.

Задачи, сформулированные в диссертационном исследовании, решены, гипотеза исследования полностью подтверждена.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Королева, Наталья Александровна, Воронеж

1.Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1998.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. —Минск, 1990.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1996.

4. Андреев А .А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: Сущность, технология, организация. — М., 1999.

5. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. — М., 1991.

6. Арнаутов В. В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. — 1998. № I.

7. Арсеньев А.С. Проблема цели в воспитании и образовании: цель в воспитании личности // Философско-педагогические проблемы образования / Под ред. В. В. Давыдова. —М., 1981.

8. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. — М., 1980.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М., 1982.

10. Байденко В.И., Глазунов А.Г., Зуев Б.М., Козырев В.И. Образование в России: Современное состояние и пути обновления: Доклад Всемирному банку. — М., 1995.

11. Байденко В.И., Субетто А.И., Татур Ю.Г. Теоретико-методологические основы нормирования качества непрерывного образования: В 2 ч. М., 1998.

12. Банк психолого-педагогических данных / Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988.

13. Банк психолого-педагогических данных / Под ред. В. И. Журавлева. — М., 1988.

14. Бачурина Л.А., Горбенко О.Д., Савинков Ю . А . Модель региональной информационной сети для системы повышения квалификации работников образования // Вестник ВОИПКРО. Вып. 1. Проблемы гуманитарных и естественных наук. — Воронеж. 1998.

15. БеланжеП. Образование взрослых в промышленно развитых странах // Перспективы. — 1992. — № 4.

16. Беляева А.П. Региональная система профессионального образования // Педагогика. — 1993. — № 4.

17. Блауаберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. —М., 1973.

18. Болотов В,А., Исаев Е.И. Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. — 1997. — № 4.

19. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н. А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. — 1997. — № 4.

20. Борисова Н. В . От традиционного через модульное к дистанционному образованию: Учеб. пособие. — М, 1999.

21. Васильева Е. Ю. Проблемы проектирования содержания и форм повышения квалификации педагогов дополнительного образования // Непрерывное образование: Традиции и реформы: Материалы и тез. докл. межрег. науч.-практ. конф. — Самара, 1998.

22. Величкина В. М . , Жильцов П.У. Учитель сельской школы. —М., 1984.

23. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Метод, пособие — М., 1991.

24. Вербицкий А. А. О контекстном обучении // Вестник высшей школы. 1985. — № 8.

25. Вершловский С. Г. Молодой учитель в системе непрерывного образования // Советская педагогика. — 1986. — № 2.

26. Взаимосвязь обшей непрофессиональной культуры учителя / Под ред. Т. Г. Браже. СПб., 1992.

27. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической компетентности: Сб. науч. статей / Под ред. Н.Н. Лобановой и др. — СПб., 1992.

28. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической компетентности: Сб. науч. статей / Под ред. Н. Н. Лобановой и др. — СПб., 1992.

29. Винокуров А. И. Мотивация к самообразованию и система повышения квалификации учителя // Развитие дополнительного педагогического образования в России: Проблемы и перспективы: Материалы юбилейной науч.-практ. конф. — М., 1998.

30. Вопросы повышения квалификации педагогических кадров: Сб. статей / Сост. А. П. Ситник. — М., 1975.

31. Вороноцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования. — Псков, 1996.

32. Вороноцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования. — Псков, 1997.

33. Всемирный доклад по образованию 1998 г. "Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии". — Изд-во ЮНЕСКО, 1998.

34. Вяземский Е. Е., Красникова Е. А. Гражданское образование в России и проблема повышения квалификации преподавателей // Развитие дополнительного педагогического образования в России:

35. Проблемы и перспективы; Материалы юбилейной науч.-практ. конф. — М., 1998.

36. Гаргай В. Б. Повышение квалификации учителей в США: Социально-психологический подход // Педагогика. — 1992. — № 7—8.

37. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. —'М., 1987.

38. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. — М., 1997.

39. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М., 1976.

40. Гоготова Л . В. Информационная карта "Состояние и тенденции развития региональной системы начального профессионального образования". — Рязань, 2001.

41. Годник С. М. О сущности профессионально-педагогической деятельности // Приобщение к педагогической профессии: Практика, концепции, новые структуры. — Воронеж, 1992.

42. Г оличев В. Д., Захаренкова Р. И. Некоторые аспекты дистантного повышения квалификации учителей // Развитие дополнительного педагогического образования в России: Проблемы и перспективы: Материалы юбилейной науч.-практ. конф. — М., 1998.

43. Г о х м а н О. Г. Экспертное оценивание. — Воронеж, 1991.

44. Грибкова В. А., Зайцева Л. В., Новицкий Л . П . Управление адаптивным Диалогом в автоматизированных обучающих системах. — Рига, 1988.

45. Гриценко Л, И. Предвидение и целеполагание как компоненты дидактической теории // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической наук: Сб. — М., 1996.

46. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Повышение квалификации и личностный рост педагога // Развитие дополнительного педагогического образования в России: Проблемы и перспективы: Материалы юбилейной науч.-пракг. конф. — М., 1998.

47. Дастовка Е, А. Дидактические условия формирования информационной культуры будущего учителя. — Самара, 1997.

48. Дастовка Е. А. Дидактические условия формирования информационной культуры будущего учителя. — Самара, 1997.

49. Дворянинов С, В., Неценко Ю. Н. О формах курсовой подготовки учителей математики // Непрерывное образование: Традиции и реформы: Материалы и тез. докл. межрег. науч.-практ. конф.1. Самара, 1998.

50. Д е р к а ч А. А., Огнев А. С., Гончаров Ю. Н. Психодиагностика и акмеография. 3-е изд., перераб., доп. — Воронеж, 1997.

51. Директор школы в системе повышения квалификации: Сб. науч. трудов / Под ред. Т. П. Тонконоговой. — М., 1983.

52. Дистанционное обучение: Учеб. пособие / Под ред. Е. С. По-лат. М., 1998.

53. Дифференциация и индивидуализация обучения учителей в системе повышения квалификации. — JL, 1989.

54. Доклад о положении дел в области образования в мире за 1993.1. Изд-во ЮНЕСКО, 1995.

55. Дружинин В. И. Формирование системы непрерывного образования руководителей образовательных учреждений области // Развитие дополнительного педагогического образования в России: Проблемы и перспективы: Материалы юбилейной науч.-практ. конф. — М., 1998.

56. Елизаров А. А., Капитанская А. К., Юдина Е. П . Создание и развитие сети информационного кругооборота данных о педагогическом опыте и научно-педагогических исследованиях в системе повышения квалификации работников образования.- М., 1991. — Ч. 1,2.

57. Жуковская 3. Д., Малев В. В. Подготовка будущего учителя информатики к использованию средств НИТ в педагогическойдеятельности. — Воронеж, 2000.

58. Жуковская 3. Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Дис. д-ра пед. наук. — СПб., 1994.

59. Ж у р а в л е в В. И. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 1990.

60. Закон Российской Федерации "Об образовании" // Вестник образования. — 1996. — № 7.

61. Зарубежный опыт последипломного образования: Материалы Всерос. науч.-метод. конф. — СПб., 1992.

62. Зацепина С. A., JI ь в о в и ч Я. Е., Ф р о л о в В. Н. Теория управления: Учеб. пособие. — Воронеж, 1989.

63. Зевина А. Н. Научно-педагогические основы повышения квалификации руководящих кадров школы: Дис. канд. пед. наук. — М.,1977.

64. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М., 1999.

65. Зимняя И. А., Бойденко В. И., Морозова И. А . Воспитание — проблема современного образования в России: Состояние, пути решения. М., 1998.

66. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. - № 5.

67. Зинченко В. П., Моргунов Б. Б. Человек развивающийся. — М.,1994.гцийся. —М.,1994.

68. Зотова Н. К. Региональный мониторинг профессиональной компетентности педагогов оренбургской области // Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы: Материалы юбилейной науч.-практ. конф. — М., 1998.

69. Ильин Г. JI. Проективное образование и реформация науки. М., 1993.

70. Илюхина Ф. Проблемы повышения квалификации учителей // Народное образование. — 1986. — № 8.

71. Институт усовершенствования учителей — центр научно-методической работы в системе непрерывного повышения квалификации педагогических кадров: Материалы науч.-метод, конф. —- М., 1988.

72. Информатизация педагогической деятельности в федеральной системе повышения квалификации работников образования / А. А. Елизаров, В. И. Журавлев, А. К. Капитанская и др. — М., 1997.

73. И с а е в а Е. В. Система повышения квалификации учителей в Великобритании // Проблемы высшей школы за рубежом. — М., 1990.

74. К а н н -К а л и к В. А., Н и к а н д р о в Н. Д. Педагогическое творчество. — М., 1990.

75. Карлов Н. В. О фундаментальном и прикладном в науке и образовании, или «Не возводи дом свой на песке»// Вопросы философии. — 1995, —№ И.

76. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995.

77. К о з б е р г Г. А. Формирование профессиональной компетентности учителя в первоначальной педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Воронеж, 2000.

78. К о м е н с к и й Я. Великая дидактика. — М., 1996.

79. Концепция программы развития образования Воронежской области / Под ред. Ю. А. Савинкова. — Воронеж, 1993.

80. Ершов А.П. Информатизация: От компьютерной грамотности учащихся к информационной культуре общества // Коммунист. 1998, №2

81. Краевский В. В. Повышение квалификации педагогических кадров. — Педагогика. — № 7—8. — 1992.

82. Красногцеков П. С., Петров А. А. Принципы построения моделей. — М., 1983.

83. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. — JL, 1987.

84. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1987.

85. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990.

86. Кулюткин Ю. И. Психология обучения взрослых. — М., 1985.

87. Кулюткин Ю. И . Психология обучения взрослых. — М., 1985.

88. Кулюткин Ю. И., Сухобская Г. С. Моделирование педагогических ситуаций. —М., 1981.

89. Кыркалов В. П. Совершенствование системы повышения теоретической подготовки и методического мастерства учителей в школе М., 1988.

90. Лаврентьев Г. В., Лаврентьева Н. Б. Слагаемые технологии модульного обучения: Учеб.-метод, пособие. — Барнаул, 1994.

91. Л е д н е в В. С. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы. —М., 1991.

92. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — 2-е изд., перераб. 1991.

93. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1997.

94. Л е р н е р И. Я. Проблемное обучение. — М., 1974.

95. Лесохина Л. Н. Образование взрослых в общецивилизованном контексте. — СПб., 1995.

96. Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования: Материалы науч.-практ. конф. -СПб., 1993.

97. Лушников И. Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: Дис. д-ра пед. наук. М., 1993.

98. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. — М., 1992.

99. Лялин А. Ф. Взаимосвязь и взаимообусловленность компонентов системы повышения квалификации/ / Непрерывное образование: традиции и реформы: Материалы и тез. докл. межрег. науч.-практ. конф. — Самара, 1998.

100. Лялин А. Ф. Взаимосвязь и взаимообусловленность компонентов системы повышения квалификации // Непрерывное образование: Традиции и реформы: Материалы^ тез. докл. межрег. науч.-практ. конф.- Самара, 1998.

101. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М., 1996.

102. МаслоуА. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, А. А. Пузырева. — М., 1982.

103. Матросов В. Л., Сластенин В. А. Новой школе — нового учителя // Педагогическое образование. — М., 1990. — Вып. 1.

104. Махлин М. Образование взрослых и проблема цивилизованности // Новые знания. — 1998. — № 1.

105. Медникова Л. С. Перспективы развития региональной системы специального образования // Непрерывное образование: Традиции и реформы: Материалы и тез.;докл. межрег. науч.-практ. конф. — Самара, 1998.

106. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т. И. Шамо-вой и др. М., 1992.

107. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т. И. Шамовой и др. — М., 1992.

108. Методические рекомендации по использованию профессио-граммы директора общеобразовательной школы в системе повышения квалификации руководящих педагогических кадров / Сост. В. Ю. Кричевский, Е. П. Тонконогая. — Л., 1984.

109. Методология педагогики: Сб. статей / Под ред. В. В. Краевского. — М., 1997.

110. Методология педагогики: Сб. статей / Под ред. В. В. Краев-ского. — М., 1997.

111. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. — Л., 1980.

112. Мещерякова С. И. Дидактические основы обучения методу моделирования: Методическое руководство для преподавателей ФПК. — Новосибирск, 1990.

113. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е. Э. Смирновой. — Л., 1984.

114. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под рук. Ю. И. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М., 1984.

115. Мозгарев Л. В., Савинков Ю. А. Модель муниципальной методической службы. — Воронеж, 1999.

116. Молодой учитель в системе непрерывного образования: Сб. науч. трудов / Редкол.: С. Г. Вершловский и др. — М., 1987.

117. Морозова Н. А . Дополнительное образование—многоуровневая система в непрерывном образовании России. — М., 2001.

118. Н е с т е р е н к о Л. П. Диагностический метод — средство дифференциации дополнительного профессионального образования учителей // Непрерывное образование: Традиции и реформы: Материалы и тез. докл. межрег. науч.-практ. конф. —Самара, 1998.

119. Никандров Н. Д . Россия: Ценности на рубеже XXI века.—М., 1997.

120. Никитин Э. М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. — М., 1999.

121. Никитин Э. М. Федеральная система дополнительного педагогического образования: Метод, рекомендации. — М., 1999.

122. Никитин Э. М. Федеральная система повышения квалификации и переподготовки работников образования: История становления, современное состояние, перспективы развития. — М., 1998.

123. Никитин Э. М., П а л ь я н о в М. П., С и н е н к о В. Я. Повышение квалификации работников образования: Состояние, проблемы, перспективы. — Томск, 1999.

124. О высшем послевузовском профессиональном образовании: Федеральный закон от 22.08.96 №125-фЗ (принят ГДФСРФ 19.07.96) //

125. Собрание законодательства Российской Федерации. — 1996. — № 35.-Ст. 4135; Рос. газ. 1996. - 29 авг.

126. О методической работе учителей общеобразовательной школы: Инструктивно-методическое письмо, утвержденное Минпросом РСФСР, 29 сент. 1960 г. // Сб. приказов МП РСФСР. 1960. - №41.

127. О повышении квалификации и переподготовке руководящих и педагогических кадров системы образования: Материалы коллегии Министерства образования Российской Федерации. — М., 1994.

128. Образование взрослых в контексте непрерывного образования: Материалы III междунар. конф. по образованию взрослых. — Париж, 1972. Вып. 5.

129. Образование взрослых и социальные перемены: Материалы проекта Совета Европы "Образование взрослых, социальные перемены" / Подготовлено В. Г. Онушкиным. — СПб., 1993.

130. Онушкин В. Г., Кулюткин Ю. Н. Образование взрослых как предмет исследования. — Советская педагогика. — 1984. — № 6.

131. Орлов Ю, М. Восхождение к индивидуальности.—М., 1991.

132. Основы педагогического мастерства / Под ред. М. А. Зязюна и др. М., 1991.

133. Панина Т. С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя. — Кемерово, 1996.

134. Панина Т. С., Матвиенко В. А. Прудель А. Н. Теория и практика современного образования в условиях системы повышения квалификации: Учеб. пособие. —Новокузнецк, 2000.

135. Панина Т. С., Матвиенко В. А., Прудель А . Н . Теория и практика современного образования в условиях системы повышения квалификации: Учеб. Пособие. Новокузнецк, 2000.

136. Панченко О. Г., Бирич И. А. Система усовершенствования учителей в свете новой концепции образования // Развитие дополнительного педагогического образования в России: Проблемы и перспективы: Материалы юбилейной науч.-практ. конф. М., 1998.

137. Парамзина JI. И. Использование новых информационных технологий в обеспечении ПК работников образования // Развитие дополнительного педагогического образования в России: Проблемы и перспективы: Материалы юбилейной науч.-практ. конф. М., 1998.

138. Педагогическая компетентность и инновационная деятельность в обновляющем образовании / Под ред. Н. Н. Лобановой, Б. И. Любимова. -СПб., 1993.

139. Петровичев В. М. Региональное образование: Организация, управление развитием. Тула, 1994.

140. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М., 1982.

141. Письмо Минобразования России о Примерном Положении о Муниципальном методическом центре (кабинете) в системе дополнительного педагогического образования (повышения квалификации). М., 1998.

142. Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Кемерово, 1996.

143. Постдипломная квалификация педагогических кадров: (Тенденции и перспективы). София, 1989.

144. Поташник М. М. Инновационные школы России: Становление и развитие: Опыт программно-целевого управления. — М., 1996.

145. Поташник М. М. Инновационные школы России: Становление и развитие: Опыт программно-целевого управления. — М., 1996.

146. П р и т ы к о Н . Н . Модернизация образования взрослых в системе повышения квалификации // Развитие дополнительного педагогического образования в России: Проблемы и перспективы: Материалы юбилейной науч.-практ. конф. — М., 1998.

147. Проблемы непрерывного образования взрослых / Под ред. В. Г. Онушкина. — Л., 1987.

148. Проблемы непрерывного образования взрослых: Информационный бюллетень № 3 / Ред. Ю. Н. Кулюткин. — Псков, 1995.

149. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е. П. Тонконогой. — М., 1987.

150. Профессиональные объединения педагогов / Под ред. М. М. Поташника. —М., 1997.

151. Пятая Международная конференция по образованию взрослых (Гамбург, Германия, 14—18 июля 1997 г.): Заключительный доклад. -ЮНЕСКО, 1997.

152. Рабочая книга педагога / Под ред. С. Г. Вершловского. — СПб., 1998.

153. Радианов В. Г. Теоретические основы педагогического проектирования: Дис. д-ра пед. наук. — СПб., 1996.

154. Р е т е р Д . Способность к обучению у взрослых // Вопросы психологии. — 1985. — № 1.

155. Савинков Ю. А., Королева Н. А. Повышение квалификации работников образования Воронежской области: опыт, проблемы, пути совершенствования. — Воронеж, 1999.

156. Савинков Ю. А. Автоматизация проектирования содержания обучения в условиях региональной системы дифференцированного образования // Высокие технологии в технике и медицине: Межвуз. сб. науч. трудов. — Воронеж, 1994.

157. Савинков Ю. А. Математическое обеспечение автоматизированного проектирования образовательной системы. — Воронеж, 1998.

158. Савинков Ю. А. О некоторых основных направлениях перестройки системы образования области. — Воронеж, 1993.

159. Савинков Ю. А. О некоторых основных направлениях развития системы образования области в свете Закона Российской Федерации "Об образовании". — Воронеж, 1993.

160. Савинков Ю. А. Оптимизация процесса управления системой образования области. — Воронеж, 1993.

161. Савинков Ю. А. Оптимизация процесса управления системой образования области. — Воронеж, 1993.

162. Савинков Ю. А., Я р ы г и н Ю. А. Квалификационные процедуры по первому направлению аттестации работников образования Воронежской области: Метод, рекомендации. — Воронеж, 1998.

163. Сборник дополнительных профессиональных образовательных программ: Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области / Под ред. Ю. А. Савинкова. — Воронеж, 1998.

164. Сборник нормативно-правовых документов по дополнительному профессиональному образованию. — М., 1997.

165. Селезнева Н. А. и др. Методологические основы функционирования и развития системы непрерывного образования: Материалы меж-дунар. конф. «Экономика и управление высшей школой». — М., 1992.

166. Селезнева Н. А. Общая структура требований к современному человеку с высшим образованием // Квалиметрия человека и образования: Методология и практика: Материалы третьего симпозиума / Под ред. Н. А. Селезневой и А. И. Субетто. — М., 1994. — Ч. 3.

167. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства педагога. — М., 1995.

168. Ситник А. П. Мастерство учителя совершенствуется в школе // Народное образование. — 1978. — № 11.

169. Ситник А. П . Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования: Дис. д-ра пед. наук. — М., 1996.

170. Ситник А. П. Социально-педагогические подходы к организации образования взрослых // Развитие дополнительного педагогического образования в России: Проблемы и перспективы: Материалы юбилей ной науч.-практ. конф. — М., 1998.

171. Ситник А. П., Савенкова И. Э., Крупина И. В., Крупин И. К. Андрагогические аспекты повышения квалификации педагогических кадров: Учеб. пособие. — М., 2000.

172. Скупъский Р. П. Учиться быть учителем.—М., 1986.

173. Сластенин В. А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. — Воронеж, 1992.

174. С л а с т е н и н В. А., К о л е с о в а А. К. Формирование теоретических основ советского педагогического образования // Теория и практика высшего педагогического образования. —М., 1987.

175. Сластенин В. А., Мищенко А. И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. — 1991,- № 10.

176. Смирнова Э. С. Пути формирования модели деятельности специалиста с высшим образованием. — Д., 1977.

177. Совершенствование профессионального мастерства педагогических кадров: Материалы науч.-практ. конф. — Новгород, 1991.

178. Стандарты высшего педагогического образования и подготовка учителя. Круглый стол // Педагогика. — 1996. — № 6.

179. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения: Учеб. пособие. —М., 1998.

180. Страницы современной педагогики: Диалог теории и практики / Под общ. ред. проф. С. М. Годника. — Воронеж, 1998.

181. Стуканов А. П. Региональные аспекты повышения квалификации и переподготовки кадров // Развитие дополнительного педагогического образования в России: Проблемы и перспективы: Материалы юбилейной науч.-практ. конф. — М., 1998.

182. Субетто А. И. Проблемы фундаментализации источников и содержания высшего образования. Кострома; М., 1995.

183. Субетто А. И. Системологические основы образовательных систем. —М., 1991.

184. Сухомлинский В. А. Общество и учитель // Избр. произв.: В 5 т. Киев, 1980. - Т. 5.

185. Талызина И. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. — 1986. — № 3.

186. Тонконогая Е. Образование взрослых: Поиск новой стратегии // Новые знания. — 1997. — № 4.

187. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Редкол.: М. И. Кондаков и др. М., 1988.

188. Чегодаев Н. М. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров: Дис. канд. пед. наук. — JL, 1991.

189. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. — М., 1993.

190. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1991.

191. Шерайзина Р. М. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования: (Теоретико-методологический аспект): Дис. д-ра пед. наук. — СПб., 1994.

192. Юдина Е . П . Технология обобщения и описания передового педагогического опыта: Метод, рекомендации. — М., 1990.

193. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996.

194. Closset F. Didactique des langues vivantes. 4 ed. - Paris; Bruselles; Dider.

195. Elmasri R. and Navathe S. Fundamentals of Database Sistems. 2 ed. - The Benjamin / Cumming Company, Inc. Redwood City. - California, 1994.

196. Knowles M. S. The adult learner: A neglected species. Houston, 1973.