автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия управления процессом валеологизации образования на муниципальном уровне

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Яловенко, Мария Михайловна, 2002 год

Введение.

ГЛАВА I. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ВАЛЕОЛОГИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ, ЕГО СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ.

1.1. Организационно-педагогические условия процесса валеологизации образования как педагогическая проблема.

1.2. Контрольно-аналитическая деятельность органов управления по валеологизации образования в муниципальных образовательных учреждениях.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. СИСТЕМА КОНТРОЛЬНО-АНАЛИТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ВАЛЕОЛОГИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ НА МУНИЦИПАЛЬНОМ УРОВНЕ.

2.1. Модель контрольно-аналитической деятельности по управлению процессом валеологизации образования на муниципальном уровне.

2.2. Функционирование системы контрольно-аналитической деятельности по валеологизации образования в муниципальных учебных заведениях.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия управления процессом валеологизации образования на муниципальном уровне"

Актуальность исследования. Инновационные процессы, происходящие в современном педагогическом пространстве, детерминированы радикальными изменениями в обществе, в частности, демографической ситуацией в стране. Снижается уровень рождаемости, неблагоприятная экология способствует росту заболеваемости людей, особенно детей. Статистические данные показывают, что за последние 10 лет в Российской Федерации произошло выраженное снижение состояния здоровья школьников. Так, 80% поступающих в первый класс детей имеют отклонения в состоянии здоровья, а к выпускному классу больны уже 90% учащихся. При этом у каждого второго российского школьника наблюдается несколько хронических заболеваний, что существенно влияет на успешность в учебной деятельности. Растет число школьников, освобожденных от занятий физической культурой. Хронический дефицит двигательной активности детей тормозит их нормальное физическое развитие, угрожает здоровью. Все это требует повышенного внимания общества к здоровью детей, разработки проблем «здоровьесберегающей педагогики» (С.В. Попов), становятся актуальными вопросы валеологизации в образовании (Г.С. Шаталова, Д. Шилов, Е. Ярославцева).

Каковы новации в этом отношении в социально-педагогической практике?

Проблемам формирования здорового образа жизни, развития валеологи-ческих служб в образовании уделяется все больше внимания на различных уровнях: государственном, региональном, муниципальном, на уровне образовательных учреждений. По актуальным вопросам валеологии в образовании проводятся конференции и форумы; осуществляются попытки разработать модели, учитывающие проблемы валеологизации на республиканском уровне (Р.А. Сулейменова, Е.Е. Чепурных), в государственном классификаторе утверждена новая специальность «педагог-валеолог», создан Федеральный центр валеологии; на региональном уровне создаются научно-методические центры валеологии; в образовательных учреждениях в вариативную часть базисного учебного плана вводится учебный предмет «Валеология» Т. Солдатова, В.Д. Сонькин, Л.Ф. Тихомирова, Б.Н. Чумаков).

Проблемы валеологизации образования достаточно широко отражаются и в научных исследованиях: основы педагогической валеологии разработаны в трудах И.И. Брехмана, Н.Б. Захаревич, Г.К. Зайцева, С.В. Попова, Т.О. Калининой, В.В. Колбанова, Л.Г. Татарниковой; особенности валеологизации учебно-воспитательного процесса в начальной школе изучены в работах Н.Б. Захаревич, Т.А. Ильиной, Т.Н. Калининой, Т. Солдатовой; валеологизации учебно-воспитательного процесса как реабилитации здоровья через образование посвящены научные исследования В. Буйлова, A.M. Вершининой, В.А. Ильина, Г. Куропова, Г.В. Мерзлякова, В.Н. Семеновой, Н. Сенаторова, JI.M. Шипици-ной. Организационно-педагогические условия валеологизации педагогического процесса в общеобразовательной школе частично исследованы в работах Л.А. Коротаевой, С.Г. Палий и др.

Здоровьесберегающий» аспект данной проблемы был представлен С.М. Десятовым, В.Н. Ирхиным, И.В. Ирхиной, Ю.В. Щербатых, Е.А. Ям-бургом. В работах В.В. Зайцева, В.Д. Сонькина осуществлен валеологический мониторинг. Пути повышения уровня здоровья школьников рассматривают Е.В. Быков, А.П. Исаев, В.М. Карлышев, С.М. Косенок, В.И. Харитонов; система непрерывного валеологического образования разработана З.И. Колычевой, концептуальная модель службы здоровья и развития в системе образования - Т.И. Бабенко, И.И. Каминским.

Таким образом, происходит становление интегрального аспекта педагогической науки о здоровье человека, что может обеспечить системный подход к решению проблем, связанных с сохранением и укреплением здоровья детей.

Вместе с тем, в настоящее время нет оснований говорить о наличии системной программы службы здоровья, охватывающей различные уровни образования и объединяющей специалистов различных направлений. Анализ научного знания показывает, что в основном деятельность по валеологизации образования наиболее активно ведут сами образовательные учреждения, выстраивая различные модели как содержательного, так и процессуального характера. Однако их инновационная деятельность, которая могла бы быть эффективно применимой в процессе управления, требует тщательного научного анализа, а это, в свою очередь, предполагает исследование, прежде всего, контролирующей функции и ее специфики для каждого учебного заведения, образовательно-воспитательной системы в целом.

Проблемам контрольно-аналитической деятельности в образовании посвящен также ряд работ. Контроль и анализ, как важнейшие функции управления учебно-воспитательным процессом в общеобразовательной школе, изучались Ю.А. Конаржевским, В.П. Симоновым, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамо-вой. Контроль, как отмечают многие ученые (Ш.А. Амонашвили, JI.B. Байбо-родова, М.И. Рожков), крайне необходим для успешного протекания педагогического процесса. Существует своего рода закономерность: чем лучше организован контроль, тем эффективнее его воспитывающее и развивающее значение и тем в большей степени он может способствовать совершенствованию педагогической практики.

Таким образом, выявлено противоречие: с одной стороны, задача сохранения и улучшения здоровья школьников становится одной из главных целей образовательной политики государства, что требует конкретных механизмов управления процессом валеологизации в системе социального взаимодействия всех учебно-воспитательных учреждений, с другой стороны, создание таких механизмов тормозится недостаточной разработанностью системного научного знания об условиях организации контрольно-аналитической деятельности как фактора управления этим процессом.

Это противоречие порождает проблему: каковы организационно-педагогические условия управления процессом валеологизации образования на муниципальном уровне.

Объект исследования: процесс валеологизации в образовательно-воспитательной системе общества.

Предмет исследования: управление процессом валеологизации в системе учебно-воспитательных учреждений.

Выделенные объект и предмет исследования определили его цель: разработать организационно-педагогические условия процесса валеологизации образования как факторов управления этим процессом на муниципальном уровне.

Общая гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность процесса валеологизации образования в учебно-воспитательных учреждениях муниципального уровня может быть существенно повышена, если:

- управление этим процессом реализуется на основе модели контрольно-аналитической деятельности, включающей целевые и содержательно-процессуальные компоненты как ее системообразующие факторы;

- цели контрольно-аналитической деятельности будут представлены в ценностном (валеологизация как ценность), процессуальном (валеологизация как процесс), системном (валеологизация как система) и результативном (валеологизация как результат) аспектах (целевой компонент);

- содержание и методы контрольно-аналитической деятельности будут детерминированы социокультурной ситуацией и возможностями межведомственного взаимодействия.

Для реализации намеченной цели и доказательства гипотезы нами были поставлены следующие задачи исследования:

- выявить социокультурные тенденции валеологизации образования, его сущность и содержание;

- разработать модель контрольно-аналитической деятельности по валеологизации образования на муниципальном уровне;

- обосновать условия функционирования модели и экспериментально проверить ее эффективность в широкомасштабном эксперименте.

Поставленные задачи определили логику исследования, которое проводилось в три этапа.

Первый этап (1995-1997) связан с уточнением методологического аппарата исследования, изучением научно-методической литературы, нормативных документов. Анализировался опыт валеологизации образования и организации контрольно-аналитической деятельности, изучался передовой педагогический опыт, проводилось накопление эмпирического материала.

На втором этапе (1998-2001) разрабатывалась модель контрольно-аналитической деятельности управления процессом валеологизации образования на муниципальном уровне, организовывался и проводился широкомасштабный эксперимент при непосредственном участии диссертанта и проводилась корректировка разработанной модели.

На третьем этапе (2001-2002) осуществлялось теоретическое обобщение результатов экспериментальной работы, проводились обработка и анализ экспериментальных данных, литературное оформление диссертации, подготовка методических материалов и рекомендаций по внедрению в практику результатов исследования.

В исследовании использовались методы: системного анализа проблемы и предмета исследования, моделирования педагогических явлений; монографического изучения, шкалирования, тестирования, анкетирования, наблюдения, статистического анализа, изучения документации, лонгитюдного широкомасштабного педагогического эксперимента.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечена целостным подходом к проблеме и предмету исследования, системным подходом к изучению педагогических явлений и фактов, опорой на современные научные психолого-педагогические концепции, использованием комплекса теоретических методов в сочетании с экспериментом, адекватностью их целям, задачам и логике исследования, обобщением научных результатов широкомасштабного комплексного коллективного исследования.

Методологической основой исследования являются концепции: целостного педагогического процесса (Г.А. Бокарева, О.С. Гребенюк, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев); валеологии и валеологизации педагогического процесса (И.И. Брехман, Л.Г. Татарникова, Е.Е. Чепурных); инновационных процессов управления в образовательных учреждениях (Ю.С. Васильев, В.В. Глухов, М.М. Поташник, М.П. Федоров); производственного и педагогического менеджмента (Н.И. Кабушкин, Ю.А. Конаржевский, В.П. Симонов, Т.И. Шамова); индивидуализации обучения (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк).

Экспериментальная база исследования включала 50 школ г. Калининграда, более 80 руководителей образовательных учреждений, более 100 педагогов и 4500 учащихся, руководящее звено управления образования мэрии г. Калининграда.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель контрольно-аналитической деятельности по управлению процессом валеологизации образования на муниципальном уровне включает цели контрольно-аналитической деятельности, специфическое содержание и методы этой деятельности;

2. Система целей структурируется взаимосвязью ее педагогических факторов в ценностном, процессуальном, системном и результативном аспектах;

3. Специфика содержания и методов контрольно-аналитической деятельности по валеологизации образования детерминированы социокультурной ситуацией и возможностями межведомственного взаимодействия всех учебно-образовательных структур на муниципальном уровне;

4. Показатели эффективности валеологизации образовательного процесса включают ценностные, процессуальные, системные и результативные критерии.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые разработана модель контрольно-аналитической деятельности управления процессом валеологизации образования в ценностном, системном, процессуальном и результативном аспектах на муниципальном уровне. Обоснованы цели, содержание и методы этой деятельности, реализация которых обеспечивает положительные результаты валеологизации образовательного процесса в учебно-воспитательных учреждениях.

Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в развитие теории валеологизации образовательного процесса как фактора влияния контрольно-аналитической деятельности управления этим процессом на деятельность образовательных учреждений муниципального уровня. Впервые разработано понятие «контрольно-аналитическая деятельность управления процессом валеологизации образования на муниципальном уровне», его сущность и состав. Описана система контрольно-аналитической деятельности в виде педагогической модели, включающей цели, содержание и методы контрольно-аналитической деятельности, обусловлены адекватные показатели ее эффективности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке практико-ориентированной модели контрольно-аналитической деятельности по управлению процессом валеологизации образования. Доказано, что апробированная впервые модель контрольно-аналитической деятельности может быть использована в процессе повышения психолого-педагогической квалификации начальников управлений образования и руководителей образовательных учреждений по вопросам валеологии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования многократно обсуждались на организационно-педагогических семинарах для руководителей органов образования и школ г. Калининграда и области (1995-2001); межведомственных совещаниях, проводимых мэрией г. Калининграда (1997-2001); межрегиональных совещаниях, научно-педагогических международных семинарах в Дании и Швеции (2000-2001). Результаты исследования внедрены в деятельность школ города Калининграда и области. Организационно-управленческие рекомендации используются в деятельности руководящих органов образования на муниципальном уровне. Разработаны и опубликованы нормативные документы по валеологизации образовательного процесса в школах, лицеях, колледжах, дошкольных учреждениях, учебно-воспитательных оздоровительных комплексах и Центрах, спортивных школах, оздоровительных летних лагерях и других учреждениях города и области.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Моделирование контрольно-аналитической деятельности управления ва-леологическим образованием на муниципальном уровне учебно-воспитательных учреждений обусловливает разработку специфических целей, содержания, форм и методов, обеспечивающих результативность исследуемого процесса.

При разработке целей получены выводы о том, что цели являются системообразующим фактором, который определяет отбор содержания, форм и методов этой деятельности. Результативность процесса валеологизации образовательного процесса в учебно-воспитательных учреждениях возможно эффективно обеспечить лишь в случае, если цели контрольно-аналитической деятельности разработаны в ценностном, процессуальном, системном и результативном аспектах. Детализация целей позволяет осуществить диагностику состояния валеологизации образовательного процесса в муниципальных учреждениях, стимулировать и направлять их работу по совершенствованию деятельности в данном направлении со стороны муниципальных органов управления образованием. Цели контрольно-аналитической деятельности охватывают сущностные аспекты валеологизации образовательного процесса и, с одной стороны, могут трансформироваться в цели деятельности школ по валеологизации образования, а с другой, отражают системное видение муниципальными органами управления образованием реализации функций контроля и анализа.

Содержание контрольно-аналитической деятельности управления валео-логическим образованием определяется содержанием сущности понятия "ва-леологическое образование" в ценностном, системном, процессуальном, результативном аспектах. Контрольно-аналитическая деятельность органов управления по валеологизации образования в ценностном, аспекте (валеологи-зация образования как ценность) с учетом условий (социокультурная ситуация, межведомственное взаимодействие), направлена на обеспечение активизации совместной деятельности педагогов, школьников и родителей, самоконтроля и самоанализа деятельности педагогического коллектива и администрации. Контрольно-аналитическая деятельность муниципальных органов управления по валеологизации образования в системном аспекте (валеологизация образования как система) стимулирует структурно-функциональный компонент валео-логического направления деятельности образовательных учреждений, а также создание и реализацию программно-аналитических документов. Контрольно-аналитическая деятельность по валеологизации образования в процессуальном аспекте (валеологизация образования как процесс) преследует цели сохранения повышенного внимания к санитарно-гигиеническим аспектам ученического и учительского труда, а также стимулирует здоровьесберегающий аспект педагогической деятельности, работу кафедр и методобъединений в данном направлении, школьных научных обществ, совершенствование информационного обеспечения. Особенностью контрольно-аналитической деятельности валеологизации образования в результативном аспекте (валеологизация образования как результат) является ее опосредованный характер, изучение как традиционных, так и новых направлений данного аспекта, что стимулирует образовательные учреждения к расширению своей деятельности в данном направлении.

Основными формами контрольно-аналитической деятельности могут выступать диагноз, констатация, прогноз. Избираемые формы контроля зависят от состояния разработанности проблемы валеологизации в конкретных образовательных учреждениях.

Аналитическая деятельность рассматривает процесс валеологизации в динамике с опорой на главное звено - цели педагогических коллективов, реализация которых обеспечивает совершенствование валеологизации образования в целом на муниципальном уровне.

Экспериментальная проверка функционирования модели целей контрольно-аналитической деятельности управления валеологическим образованием на муниципальном уровне подтвердила гипотезу исследования и продемонстрировала эффективность ее реализации в массовой практике.

Заключение

Основные социокультурные тенденции валеологизации образования определяются его актуальностью и необходимостью скорейшего решения проблем оздоровления нации. Историко-логический анализ состояния проблемы валеологизации позволил выявить ряд причин, препятствующих реализации данного процесса и связанных с традиционно сложившимся подходом к пониманию ценности собственного здоровья.

Теоретическое осмысление проблемы и предмета исследования, связанное с изучением социокультурных тенденций валеологизации образования, его сущности, содержания и особенностей управления им на муниципальном уровне позволило сделать выводы, свидетельствующие об актуальности проблемы исследования и необходимости экспериментального исследования ряда теоретических положений.

Сущностные характеристики валеологизации образования детерминированы в ценностном, системном, процессуальном и результативном аспектах.

Ценностный аспект (валеологизация образования как ценность), его изучение и прогностическое обоснование, целесообразно в единстве государственной, общественной и личностной составляющих категории «ценность образования». Именно сочетание всех трех аксиологических блоков создает необходимые предпосылки для личностного целеполагания, что может обеспечить формирование нового валеологического сознания школьников, благодаря чему можно рассчитывать на появление ответственности за свое здоровье и изменение образа жизни. Анализ процесса валеологизации образования в системном аспекте (валеологизация образования как система) показал, что необходимо создание сети структур и подразделений валеологического характера, позволяющих обеспечить все направления данного вида деятельности. Исследование процессуального аспекта процесса валеологизации образования (валеологизация образования как процесс) позволяет представить комплекс педагогических условий, направленных на обеспечение здоровья школьников, приобретение конкретных знаний, умений, навыков, ценностных ориентаций по сохранению учащимися собственного здоровья. Результативный аспект (валеологизация образования как результат) может рассматриваться как грамотность в области валеологического образования, как профессиональная компетентность, культура, менталитет. В настоящее время можно говорить скорее о валеологической грамотности и образованности, нежели о профессиональной компетентности и культуре. Валеологический менталитет и его формирование являются делом отдаленного будущего.

Проблема валеологизации образования рассматривается на различных уровнях. Наиболее разработанной на сегодняшний день она является на уровне образовательных учреждений. Разработке педагогических условий валеологизации педагогического процесса в общеобразовательной школе, проблемам школьного валеологического образования посвящен целый ряд исследований. Достаточно активно разрабатываются эти проблемы и на федеральном уровне (РА. Сулейманова, Е.Е. Чепурных). Что касается регионального и муниципального уровня, то необходимо признать, что работ в данном направлении чрезвычайно мало (Н.П. Недоспасова).

Разработка проблемы валеологизации образования на муниципальном уровне является в настоящее время малоисследованной. Хотя рассмотрение вопроса именно на этом уровне определяется тем, что во-первых, органы управления образования в условиях демократизации, осуществляют попытки активизировать деятельность образовательных учреждений в наиболее значимых для российского образования аспектах, и, во-вторых, инновационные процессы, развивающиеся в учреждениях образования, требуют управления и коррекции.

Контрольно-аналитическая деятельность управления валеологизации образованием на муниципальном уровне призвана, с одной стороны, упорядочить инновационную деятельность образовательных учреждений, а, с другой, - активизировать работу администрации и педагогов по сохранению и улучшению здоровья школьников.

Научными основаниями моделирования и организации функционирования контрольно-аналитической деятельности управления валеологическим образованием со стороны муниципальных органов власти является целостный подход и определение сущности валеологизации образования в ценностном, процессуальном, системном и результативном аспектах. Результативность деятельности муниципальных органов управления образованием определяется реализацией системного подхода к контрольно-аналитической деятельности (т.е. разработкой и реализацией ее целей, содержания, форм и методов), с учетом социокультурной ситуации и межведомственного взаимодействия.

Разработка целей, содержания, форм и методов контрольно-аналитической деятельности исходит из выявленных аспектов валеологизации образования (ценностный, системный, процессуальный, результативный) и детерминируется тенденцией демократизации.

Положительные результаты процесса валеологизации образования обеспечиваются функционированием модели контрольно-аналитической деятельности органов управления образования, предусматривающей: цели контрольно-аналитической деятельности, представленные на основе рассмотрения валеологизации образования в ценностном, процессуальном, системном и результативном аспектах; содержание и методы контрольно-аналитической деятельности, направленные на реализацию целей; учет социокультурной ситуации и возможностей межведомственного взаимодействия.

Моделирование контрольно-аналитической деятельности муниципальных органов управления по валеологизации образования в экспериментальных учебно-воспитательных учреждениях позволило выявить ее цели, содержание, формы и методы, обеспечивающие результативное влияние на деятельность образовательных, воспитательных и медико-спортивных учреждений.

Разработанные цели контрольно-аналитической деятельности органов управления образования по валеологизации образования в экспериментальных учреждениях являются системообразующим фактором и определяют отбор содержания, форм и методов этой деятельности.

Результативность валеологизации образования в учебно-воспитательных учреждениях обеспечивалась, в частности, тем, что цели контрольно-аналитической деятельности разработаны в ценностном, процессуальном, системном и результативном аспектах. Детализация целей позволила разработать адекватную диагностику состояния валеологического образования в муниципальных учреждениях, стимулировать и направлять их работу по совершенствованию деятельности в данном направлении. Разработанные цели контрольно-аналитической деятельности охватывают сущностные аспекты валеологизации образования и, с одной стороны, могут трансформироваться в цели деятельности школ по валеологизации образования, а с другой, отражают системное видение органами управления образованием функций контроля и анализа.

Содержание контрольно-аналитической деятельности органов управления образованием определяется содержанием сущности валеологического образования в ценностном, системном, процессуальном, результативном аспектах. Контрольно-аналитическая деятельность органов управления по валеологизации образования в ценностном аспекте с учетом условий социокультурной ситуации, межведомственного взаимодействия направлена на обеспечение активизации совместной деятельности педагогов, школьников и родителей, самоконтроля и самоанализа деятельности педагогического коллектива и администрации.

Контрольно-аналитическая деятельность управления процессом валеологизации образования на муниципальном уровне в системном аспекте стимулирует совершенствование структурно-функционального компонента валеологического направления деятельности образовательных учреждений, а также создание и реализацию программно-аналитических документов. Более того, контрольно-аналитическая деятельность в данном аспекте преследует цели сохранения повышенного внимания к санитарно-гигиеническим аспектам ученического и учительского труда, а также стимулирует здоровьесберегающий аспект педагогической деятельности, работу кафедр и методобъединений в данном направлении, школьных научных обществ, совершенствование информационного обеспечения. Особенностью контрольно-аналитической деятельности * по валеологизации образования в результативном аспекте является ее опосредованный характер, изучение как традиционных, так и новых направлений данного аспекта, что стимулирует образовательные учреждения к расширению своей деятельности в данном направлении.

Основные формы контрольно-аналитической деятельности: диагноз, констатация, прогноз, при этом избираемые формы контроля зависят от состояния разработанности проблемы валеологизации в конкретных образовательных учреждениях. Результаты анализа деятельности образовательных учреждений органами управления образованием должны стать целями педагогических коллективов по совершенствованию валеологизации образования. Экспериментальная проверка функционирования модели контрольно-аналитической деятельности органов управления образованием продемонстрировала ее эффективность и подтвердила гипотезу исследования.

На заключительном этапе были получены данные, отражающие динамику исследуемой деятельности по ряду важнейших параметров. Так, если в начале эксперимента полную заинтересованность проблемой валеологизации показывало 59% состава администрации образовательных учреждений (степень заинтересованности определялась не только самооценкой руководителя, но и ^ конкретными делами, активно демонстрирующими положительное отношение), то к концу эксперимента практически не осталось образовательных учреждений, администрация которых не чувствовала бы своей максимальной ответственности за состояние валеологического образования.

К концу эксперимента значительное количество школ (72,7%) ведут самостоятельные исследования, касающиеся изучения отношения родителей, учащихся к своему здоровью, здоровому образу жизни, к валеологизации образования. Часть образовательных учреждений (37%), где валеологизация является одним из ведущих компонентов деятельности, осуществляют комплексные мероприятия по формированию соответствующих ценностных ориента-** ций: здоровый образ жизни поощряется как в ученическом, так и в педагогическом коллективах, дни здоровья являются традиционными, спортивные соревнования массовыми и привлекающими не только учащихся, но и педагогов и родителей. Таким образом, можно говорить о том, что в ценностном аспекте процесса валеологизации образования произошли положительные изменения, позволившие стимулировать положительную динамику и в других аспектах.

Что касается валеологизации образования, рассматриваемой в системном аспекте, то здесь наметилась тенденция к созданию комплексных структур, целостно решающих проблему валеологизации образования в учебно-воспитательных учреждениях: почти половина образовательных учреждений имеют не просто педагога-валеолога, а соответствующие службы, объединяющие специалистов и позволяющие комплексно обеспечивать сохранение и улучшение здоровья учащихся и детей. Вопросы валеологизации образования становятся предметом рассмотрения на педагогических советах, конференциях, и этот процесс носит стабильный и постоянный характер. Анализ деятельности методических объединений и кафедр позволяет говорить, что в конце эксперимента, практически во всех школах валеологический аспект образования занимает зачастую одно из ведущих мест. Если педагоги таких предметов как физическая культура, естественные науки в экспериментальных школах планируют обсуждение валеологических вопросов, то уже и преподаватели других дисциплин (математики, физики, иностранного языка) также обращаются к рассмотрению данных вопросов (51% школ).

Все лучше обстоят дела с информационным обеспечением учащихся и родителей по валеологизации образования. В 100% школ и дошкольных учреждений появилась настенная информация валеологического характера, а ряд школ имеет школьные газеты, где существенное место занимает валеологиче-ская информация.

Важным показателем успешности валеологизации образования является создание и функционирование спортивных и военно-спортивных классов. Если в начале эксперимента такие классы были единичны, то в 2000-2001 уч. году они работают более чем в половине экспериментальных образовательных учреждений. Таким образом, можно констатировать, что и в процессуальном аспекте процесса валеологизации образования в экспериментальных учреждениях также наблюдается положительная динамика, связанная с целенаправленной контрольно-аналитической деятельностью управления образования.

Управлением образования (по нашим рекомендациям) постоянно осуществлялся анализ изменений и в результативном аспекте валеологизации образования. Он связан с изучением состояния преподавания, уровня знаний, умений и навыков по таким предметам, как физвоспитание, ОБЖ, биология и другие. Анализ преподавания этих предметов осуществлялся управлением образования как специально, так и в ходе аттестации педагогов. При наличии объективных трудностей (отсутствие кадров, слабая материальная база) в большинстве школ педагоги данных дисциплин либо подтверждают свои категории, либо выходят на более высокие.

В процессе аттестации подвергались оценке знания и умения администратора и учителя по организации здорового образа жизни школьников, собственного образа жизни, умения реализовывать здоровьесберегающие технологии, создавать необходимые санитарно-гигиенические условия, обеспечивать работу без перегрузок, умения привлекать специалистов к работе со школьниками и другие.

Поскольку здоровье школьников в исследовании рассматривается нами как результат, следует отметить, что ежегодно проводился мониторинг учащихся медицинскими работниками. По результатам осмотров отслеживаются не только врожденные, но и приобретенные и наиболее часто встречающиеся заболевания у детей во время их обучения в школе. Всего в 2000-2001 учебном году было осмотрено 4535 учащихся, у 2059 школьников (45,4%) обнаружены отклонения в здоровье. Если сравнить эти результаты с данными за последние три года, то число больных детей уменьшилось в целом по городу на 6,3%. Снизился процент учащихся с нарушением осанки (от 20,7 % до 15,4).

Таким образом, проведенное исследование, открывает перспективы развития проблем валеологии на муниципальном уровне управления процессами валеологизации в образовательных учреждениях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Яловенко, Мария Михайловна, Калининград

1. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М.: Наука, 1970. - 248 с.

2. Абрамова С.Г. Психология в управлении и для управления. М., 1998.-160с.

3. Аверченко JI.K., Антилогова Л.Н. Психологические уроки для менеджера: Практическое пособие. Омск, 1993. - 53 с.

4. Агаджанян Н.А., Торшин В.И. Экология человека. М., 1994. - 201 с.

5. Азариашвили С.Г. Научно-методическая работа педагогов в совершенствовании образовательной системы в условиях малого города. Автореф. дисс.к.п.н. Чебоксары, 2000. 18с.

6. Александрова А.В. Нравственность, агрессия, справедливость // Вопросы психологии. 1992. - №1. - С. 84 - 97.

7. Алексеев С.В., Петленко В.П. Мудрость здоровья. Культура и образ жизни человека.//Медицина. Культура. Философия./Под ред. В.К. Юрьева. СПб, 1994.

8. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителей М.: Просвещение, 1987.-208 с.

9. Амонашвили Ш.А., Алексин А.Г. и др. Педагогика здоровья. М.: Педагогика, 1990.-125с.

10. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса//Перспективы. -1990. -№4. 155 с.

11. П.Амосов Н.М. Раздумья о здоровье. М., 1987. - 64 с.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1980.

13. З.Андреева А. Психологическая поддержка ребенка// Педагогический вестник. 2000. - №4. - С. 11.

14. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. -567 с.

15. Андреев В.И. Технология экспертной оценки качества работы учителей и руководителей школ, лицеев, гимназий. Казань, 1994. - 25с.

16. Андреев Ю.А. Три кита здоровья. СПб., - 1997. - 268 с.

17. Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности: Автореф. дисс.к.п.н. М, 1984 16 с.

18. Артюхов М.В. Теория и практика управления развитием муниципальной системы образования: Автореф. дисс.д.п.н. Новокузнецк, 1999. 38 с.

19. Афанасьев В.Т. Общество: системность, познание и управление. М.: Политическая литература, 1981.

20. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. -М., 1989. 220 с.

21. Бабенко Т.И., Каминский И.И. Концептуальная модель службы здоровья и развития в системе образования // Валеология.-1996. № 3-4. - С.30-34.

22. Базарный В. Главная опасность для цивилизации/УНародное образование. -1998. -№9-10.- С.157-166.

23. Байбородова J1.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебное пособие. Ярославль, 1998. - 356 с.

24. Батороев К.Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск: Наука, 1981. -319с.

25. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М., 1980.-456 с.

26. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара-СПб., 1997.- 172с.

27. Безруких М.В В школу как в космос//Управление школой. 1998. - № 4. -С.4-9.

28. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М., 1991. -176 с.

29. Белов В.И. Психология здоровья. М., 1997. - 285 с.

30. Бердяев Н.А. О человеке, его свободе и духовности: Избр. труды. /Под ред. Л.И. Новиковой. —М., 1999. 310 с.

31. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1997. -304 с.

32. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

33. Бокарев М.Ю. Профориентированный процесс обучения в комплексе «лицей-вуз»: теория и практика: Монография. Калининград: БГА РФ, 2001. -235 с.

34. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. Калининград: Кн. изд-во, 1985. - 264 с.

35. Бокарева Г.А. Концепция педагогической системы ранней профессиональной подготовки школьников. Калининград, 1995. - 22 с.

36. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д., 1999. - 560с.

37. Бочкарева И.А. Формирование образовательного комплекса в районе: Ав-тореф. дисс. к.п.н. СПб., 1993. - 18 с.

38. Бояринцева Н.Н. Психолого-терапевтическая функция учителя в формировании адаптивной образовательной среды ученика: Автореф. дисс. к.п.н. -М., 2001.- 16 с.

39. Брехман И.И. Валеология наука о здоровье. - М., 1990.-260с.

40. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

41. Буйлов В., Куропова Г., Сенаторова Н. Нервно-психическое состояние студентов как валеологическая проблема // Высшее образование в России. -1996. №2. - С.65-73.

42. Булыгин Ю.Е. Организация социального управления (основные понятия и категории. Словарь-справочник) / Под общ. ред. проф. И.Г. Безуглова. М., 1999.-254 с.

43. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. -СПб., 1999.-528 с.

44. Быков Е.В., Харитонов В.И. Эколого валеологические аспекты здоровья учащихся Южно-Уральского региона//Теория и практика физической культуры, 1997. - Июль. - С.14-17.

45. Вазина К.Я. и др. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы).-М., 1991.- 268 с.

46. Вайзман Н. Реабилитационная педагогика. -М.: Аграф, 1996. 160 с.

47. Вайншток С., Грейсух В. Валеология это образ жизни/Юсновы безопасности жизни, 1997. - Август. - С 14-15.

48. Валеология человека. Здоровье любовь - красота. В 2-х книгах, 5 томах. -СПб., изд."Петроградский и К", 1998.

49. Васильева О., Журавлева Е. Здоровый образ жизни: стереотипные представления и реальная ситуация // Народное образование. 1999. - № 10. - С. 202-206.

50. Вейт М.А. Формирование гуманных отношений в воспитательном коллективе общеобразовательной школы (учебное пособие). М.: МГПИ, 1985. 148 с.

51. Величковский Б.Т., Кирпичев В.И., Суравегина И.Т. Здоровье человека и окружающая среда. М., 1997. - 240 с.

52. Вельтман Р.П. Методическая подготовка студентов педвуза к эколого-валеологическому воспитанию младших школьников//Начальная школа, 1998. №6. - С.94 - 97.

53. Венгер A.JL, Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Для школьных психологов. Томск: Пеленг, 1993. - 69 с.

54. Вершинина А. Валеологизация учебно-воспитательного процесса в условиях адаптивной школы //Народное образование, 1998. №9-10. - С.221-223.

55. Веснин В.Р. Основы менеджмента. М.: Знание,1996. - 472 с.

56. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. М., 1991.- 192с.

57. Выготский JI.C. Педагогическая психология./ Под ред. В.В. Давыдова. -М.,1991.- 480 с.

58. Высогина J1.B., Клейменов В.Н., Синюшкина А.И. Основы профилактической медицины и первая медицинская помощь. Учебное пособие. Калининград, 1996. - 105 с.

59. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1997. 608 с.

60. Гиппенрейтер Ю. Слушать ребенка // Семья и школа. 1997. - №8. - С. 9

61. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000. - 572 с.

62. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. -М., 1988.-230 с.

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 240 с.

64. Дауленскене Ю.И. Неврологический анализ неуспевающих учеников массовых школ: Автореф. дис. канд. мед. наук. М., 1973. - 218 с.

65. Десятов С.М. Педагогические условия создания здоровьесберегающей системы организации образовательного процесса в массовой школе: Автореф. дис. . к.п.н. Омск, 1999. - 22 с.

66. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987. - 340 с.

67. Дольто Ф. На стороне ребенка. СПб: изд-во «Петербург - XXI век», 1997. -515 с.

68. Дольто Ф. На стороне подростка. СПб, 1997. - 277 с.

69. Дошкольное воспитание аномальных детей: Кн. для учителя и воспитателя / Под ред. Л.П. Носковой. М., 1993. - 224 с.

70. Жолдак В.И., Калинкин Л.А. Валеология: становление, развитие, проблемы, перспективы//Теория и практика физкультуры, 1997. №8. - С.2-7.

71. Жуковский И.В. Формирование адаптивной системы управления методической службой образования в городе. Автореф. дисс.к.п.н. М., 1999. 23с.

72. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1998. -С. 57.

73. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М., 1963. -509 с.

74. Зайцев Г., Колбанов В., Колесникова Л. Педагогика здоровья. Образовательные программы по валеологии. СПб., 1994 .

75. Зайцев Г.К., Колбанов В.В. Здоровье учителя: валеологический самоанализ // Педагогика. 1994. - № 3. - С. 54-58.77.3анков JI.B. Обучение и развитие. -М., 1975. 440с.78.3арубежная школа: авторский поиск, эксперименты, находки. М., 1993. -34 с.

76. Здоровый город здоровые дети: Информационно-методический сборник / Под ред. М.М. Яловенко. - Калининград, 1998. - 184с.82.3доровый образ жизни: сущность, структура, формирование на пороге XXI века /Сост. В.И. Жолдак. Томск, 1996.

77. Ильин В.А. Физкультурно-оздоровительные мероприятия в детских домах для детей дошкольного возраста с ЗПР: Автореф. дисс. . к.п.н. -М., 1992. -20 с.

78. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984.-144 с.

79. Ильина Т.А. Валеологические основы организации УВП в школе 1 ступени// Здоровье и образование: концептуальные основы педагогической валеологии: Материалы Всерос. науч.-практ. семинара, Санкт-Петербург, 7-9 дек. 1993 г. СПб, 1994. - С.61-82

80. Ирхин В.Н., Кащенко В.П. Здоровье учителей и учащихся приоритетная ценность // Педагогика. - 1997. - № 3. - С. 73-76.

81. Ирхина И.В., Ирхин В.Н. Модель школы здоровья (из концепции валеоло-гической школы гимназии 25 г. Барнаула)//Педагог.-1998.-№3.- С.41-52.

82. Казначеев В.П. Введение в проблемы общей валеологии. //Валеология.1996.-ЖЗ-4.-С.70-74.

83. Калкаев А. Запросы ребенка, запросы семьи. // Народное образование. —1997.-№9.-С. 175-179.

84. Каптерев П.Ф. Избранные пед. соч. М., 1982. - 704 с.

85. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. —М., 1989. 544 с.

86. Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия: Книга для учителя. М., 1992. -112 с.

87. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании: Авто-реф. дисс. . к.п.н. Минск, 1994.-22 с.

88. Кезина Л.П. Столичное образование не только для столицы// Профессионал. 1993.-№9-10.

89. Классов Б.А. Психологические механизмы формирования образа жизни личности: Автореф. дисс.канд. псих. наук. Новосибирск, 1996. - 27 с.

90. Клемешев А.П., Симаева И.Н., Чабанова А.В. Проблемы развития образования как института упреждающего развития //Проблемы педагогических наук: Материалы постоянных научных семинаров. Калининград, 2001. - С. 3-12.

91. Ковалев С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни: тесты, опросники, ролевые игры. М., 1991. - 143 с.

92. Корс Н.В. Профориентированный междисциплинарный проект «Химия и здоровье». Пособие к проведению междисциплинарного исследования проблем поддержания здоровья. Калининград: БГА РФ, 1998. - 30 с.

93. Колесов Д.В. Предупреждение вредных привычек у школьников. М., 1986. -28 с.

94. Колычева З.И. О системе непрерывного валеологического образования // Наука и школа. 1998. - № 3. - С. 61-63.

95. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. в 2-х т. М., 1982.

96. Кон И.С. Социология личности. М., 1967. - 383 с.

97. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент.-М., 1993.- 139 с.

98. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков, 1996. - 440 с.

99. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. М., 1982. - 192 с.

100. Коновалова Е.В. Психологические условия результативности деятельности параллельных служб по психолого-педагогическому взаимодействию в интернате для детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. . к. псих. н. Тверь, 1999. - 24 с.

101. Коротаева Л.А. Организация системы валеологической службы в школе как условие формирования физически и духовно здоровой личности: Автореф. дисс. к.п.н. Казань, 1997. - 21 с.

102. Косенок С.М., Карлышев В.М., Исаев А.П. Психофизический потенциал и реальный уровень здоровья педагогов // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 118-119.

103. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов-на-Дону, 1995. - 480 с.

104. Кузнецов А.И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания: Автореф. дис. к.п.н. Ростов-на-Дону, 1993. 19 с.

105. Кунц Г, О'Доннел. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. -М.: Прогресс, 1981.

106. Кураев Г.А., Сергеев С.К., Шлепов Ю.В. Валеологическая система сохранения здоровья населения России/УВалеология.- 1996.-№1.-С.7-16.

107. Курбатова А. Дефектолог в школе необходим // Народное образование. -1998.- №6. -С. 162-164.

108. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы.-М., 1993.-48 с.

109. Левитес Д. Педагогическое насилие // Народное образование. 1997. -№10.-С. 59-66.

110. Лежников В.П. Гуманизация образования: Сущность, цели, пути; фило-совский аспект: Дисс. . д. филос. наук. -М., 1996. 340 с.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 191 с.

112. Лернер И .Я. Базовое содержание общего образования // Сов. педагогика. 1991.-№ 11 - С.15 -21

113. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. - 96 с.

114. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения /Сост. И.Н. Реше-тень. -М., 1988.-400 с.

115. Лисицин Ю.П. Слово о здоровье. М., 1993. - 115 с.

116. Линдерман X. Аутогенная тренировка. Путь к восстановлению здоровья и работоспособности. М., 1980-С. 112.

117. Лихачев Б.Т. Экология личности./ Педагогика. 1993. - № 2. - С. 19-23.

118. Лошакова Т. Ф. Наш общий дом. М., 2001. 160 с.

119. Лукина Н.А. Оптимизация управления методической службой на муниципальном уровне. Автореф. дисс.к.п.н. Ростов-на-Дону, 1999. 26 с.

120. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы в высокоразвитых странах. //Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 116126.

121. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя. М., 1993. -192 с.

122. Менеджмент: учебник для ВУЗов / М.М. Максимцев, А.В. Игнатьева, Н.А. Комаров и др.: под ред. М.М. Максимцева. М., 1998. - 40-42 с.

123. Мерзляков Г.В., Шипицина Л.М. Реабилитационные службы помощи детям.-СПб.,-1993.- 111 с.

124. Митина Л. Профессиональное здоровье учителя: стратегия, концепция, технология // Народное образование. 1998. - №9-10. - С. 166-167.

125. Михайлов B.C., Палько А.С. Выбираем здоровье. 2-е изд. - М., 1987. -111с.

126. Московские лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением ряда предметов, общественно-государтсвенные и частные учебные заведения: Справочник. М., 1992. - 127 с.

127. Недоспасова Н.П. Валеологизация образовательной среды в воспитательно-образовательных учреждениях района. Автореф. дисс.к.п.н. Кемерово, 1999.-22с.

128. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. М., 1999. -176с.

129. Новиков A.M. Профессиональное образование в регионе. Профессионал. 1993. № 7-8.

130. Нововведения На муниципальном уровне образованием: Пособие для руководителей и сотрудников муниципальных органов управления образованием/ Под ред. Н.Д. Малахова. М., 1995. 149 с.

131. Обидин О.В. Влияние социально-психологического фактора на здоровье людей: Автореф.дисс.канд.псих.наук. М., 1997. - 24 с.

132. Обучение и воспитание детей «группы риска»: Хрестоматия / Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Миладзе. М., - 1996. - 221 с.

133. Орлов Ю. М. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика. 1993. -№4.-С. 21-26.

134. Осницкий А. К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся // Вопросы психологии. 1994. - №3. - С. 61 - 68.

135. Основы безопасности жизнедеятельности. Информационно-методический сборник для руководителей учреждений образования, преподавателей-организаторов ОБЖ и допризывной подготовки. Составитель: Шустер И.И., Калининград, 1996. - 152 с.

136. Отстающие в учении школьники / НИИ общ. и пед. психологии АПН. -М., 1986.-208 с.

137. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: с древнейший времен до конца XYII в. М., 1989. - 479 с.

138. Палий С.Г. Организационно-педагогические условия валеологизации педагогического процесса в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, - 1999. - 18с.

139. Пашаев В.А.Педагогические основы управления школой в условиях раз-ноуровнего обучения. Владикавказ, 1999. - 25 с.

140. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред П.И. Пидкасистого. М , 1996. 602с.

141. Педагогическая антропология: Учебное пособие/ Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад.-М., 1998.-576.

142. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992. 223с.

143. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и авт. вводных статей А.И. Пискунов. М., 1971. - 506 с.

144. Покровский В.И. Руководство по инфекционным болезням. М., 1994. -510 с.

145. Попов С.В. Валеология в школе и дома: СПб., 1998. 254 с.

146. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. -Киев, 1988.-189 с.

147. Примерное положение о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях // Вестник образования. 192. - № 11. - С. 1520.

148. Прихожан A.M. Психология неудачника. Тренинг уверенности в себе. -М„ 1997.- 188 с.

149. Проект закона РФ «О специальном образовании» // Дефектология. -1995. -№ 1.-С. 3-8.

150. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли.-М., 1994.-96 с.

151. Психологические тесты для тинейджеров. / Сост. Орлова Т.В. Киев, 1997.-190 с.

152. Работа психолога в начальной школе / М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, H.JI. Васильева. М., 1998. - 342 с.

153. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М., 1996.-529 с.

154. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. -М., 1994.-480с.

155. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М., 1989. - 423 с.

156. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании. // Пед соч.: В 2 т. М., 1981.

157. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

158. Семенова В.Н. Валеология в практике работы в школе // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1998. - № 3. - С. 56.

159. Сененко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 45-52.

160. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами. М., 1999. - 430 с.

161. Симонов В.П. Управление образовательным процессом в средней школе: методология, теория, технология: Автореф. дис. . д.п.н.-М.,1993.- 32 с.

162. Ситаров В. А., Маралов В. Г. Психология и педагогика ненасилия. М., 1997.

163. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность.-М., 1997.-223 с.

164. Соковня-Семенова И.И. Основы здорового образа жизни и первая медицинская помощь. Учебное пособие. М., 1997. - 206 с.

165. Солдатова Т. Валеология приходит в класс // Начальная школа, 1998. № 6. - С.39-45.

166. Сонькин В.Д., ЗайцевВ.В. Валеологический мониторинг детей и подростков //Теория и практика физической культуры, 1997. Октябрь. - С.10-14.

167. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учебное пособие для учителей и родителей. М., 1996. - 320с.

168. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. Псков, 1998. - 263 с.

169. Сулейменова Р.А. Организационно-технологические основы ранней кор-рекционно-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями (на материале Респ. Казахстан): Автореф. дис. . д.п.н. -М., 2001 36 с.

170. Сухарев В.А. Меридианы здоровья. Ростов-на Дону, 1997. - 430 с.

171. Татарникова Л. Российская школа здоровья и индивидуального развития детей. СПб., - 1993.

172. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития. СПб, 1997.-416 с.

173. Татарникова Л.Г., Захаревич Н.Б., Калинина Т.Н. Валеология основы безопасности жизни ребенка (пособие к курсу валеологии "Я и мое здоровье" для школы первой ступени). - СПб, 1997. - 240 с.

174. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба: от управленческих идей к педагогическим технологиям. Челябинск, 1994. - 79 с.

175. Тингей-Михаэлис Кэрол. Дети с недостатками развития: Кн. в помощь родителям. —М., 1988. 237 с.

176. Типовое положение: О классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях Москвы // Начальная школа. 1997. - № 10.-С. 82-87.

177. Тихомирова Л.Ф. Валеология как инструмент психического и физического благополучия участников педагогического процесса //Общество, образование, человек: Сб. тезисов междунар. пед. чтений. Ярославль, 1998. Ч.1.-С.125-128.

178. Тишович С.П., Алферов Ю.С. Управление школой в федеративном государстве. М., 1992. - 92с.

179. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М., 1997.- 288 с.

180. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990. -188 с.

181. Уошборн К. Новые школы Западной Европы: Пер. Е.Дьяконовой и Е. Порецкой. М.: Посредник, 1928. - 85 с.

182. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. /Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М., 1995.- 464 с.

183. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М. Поташника. М., 1992. - 168 с.

184. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М., 1995. -205 с.

185. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией. М., 2000, -144 с.

186. Ушинский К.Д. Избр. пед. сочинения: В 2-х Т. М., 1954.

187. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - 840 с.

188. Фридман J1.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М., 1991.-288 с.

189. Фурманов И.А. и др. Психологическая работа с детьми, лишенными родительского попечительства: Книга для психологов / И.А. Фурманов, А.А. Аладьин, Н.В. Фурманова. Минск, 1999. - 223 с.

190. Хиггинс Р. Седьмой враг. Человеческий фактор в глобальном кризисе // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. -М., 1990.

191. Цветаев В.М. Управление персоналом. СПб., 2000. 192 с.

192. Чепурных Е.Е. Организационно-педагогические основы социальной защиты детей в сфере образования. Автореф дисс.д.п.н. Ярославль, 2000,34с.

193. Чумаков Б.Н. Валеология. М., - 1997. - 246 с.

194. Шадриков В.Д. Деятельность и способности: Учебник для вузов. М., 1994.-317 с.

195. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления. М., 1990.-208 с.

196. Шамова Т.Н. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.-64 с. 197.

197. Шаталова Г.С. Здоровье человека: философия, физиология, профилактика.-М., 1997.-464 с.

198. Шаумаров Г.Б. Дифференциальная психологическая диагностика задержки психического развития на основе анализа стандартизованной методики: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1980. 23 с.

199. Шахматова Т.С. Управление многопрофильной гимназией. Новокузнецк,1998.- Издательство ИПК.-231с.

200. Шевченко С.Г. Информационно-методическое письмо по организации исодержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа. 1997. - № 10. - С. 12.

201. Шилов Д. Актуальные вопросы валеологии в образовании//Основы безопасности жизни, 1998. Май. - С.44-45.

202. Шипицина JI.M. Образовательные стандарты специальных (коррекцион-ных) школ. СПб. - 1996. - 103 с.

203. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России . 2000. 230 с.

204. Штофф В.А. О роли моделей в познании. Д., 1963.

205. Щербатых Ю.В. Экзамен и здоровье // Высшее образование в России. -2000.-№3.-С. 114-115.

206. Щербо И.Н. Управление системой коррекционно-развивающего образования в средней школе: Автореф. дис. . к.п.н. М., 1998. - 18 с.

207. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. М., 1991. -91 с.

208. Ямбург Е.А. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы. Дисс. в виде науч. докл.д.п.н. М., 1997. - 63с.

209. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. М., 1996. - 352 с.

210. Ярославцева Е. Педагогическая валеология: гуманистические аспек-ты//Основы безопасности жизни, 1997. Июль. - С. 17 - 19

211. Amabile Т.М. Social psycholoqy of creativiti: A consensual assesment technique//Pers.& Soc Psychol. 1982. V.43. P. 997-1013.

212. Begabung und Lerner.-Stuttgart, 1976.-594 S.

213. Guilford J.P. The Nature of Human Intelligence. N.-Y. 1967.

214. Percins D.N. The possibility of invention // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 362-385.

215. Schulischepolitische Bildung unter Auserschulischen Bedingungen Ergebnisse einen Projektes.-Bonn, 1987.-333 S.

216. Werner Correl Einfuhrung in die Pedagogische Psychologi.- Bonn, 976.-363 S.

217. Рабочая программа по дисциплине «Основы валеологии»

218. Кафедра валеологии и профилактической медицины.

219. Класс 10,11 Семестр 1,2,3,4.

220. Всего часов 64. Из них лекций - 42 часа.1. ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ.п\п Наименование разделов и подразделов Кол-во часов

221. ВВЕДЕНИЕ В ВАЛЕОЛОГИЮ. СОЦИАЛЬНЫЕ, МЕДИЦИНСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДИСЦИПЛИНЫ 22. ЗДОРОВЫЙ ОБРАЗ ЖИЗНИ 30

222. Болезнь и здоровье человека; категории физического, душевного и социального здоровья 4

223. Психология понимания человеком окружающего мира (ощущение и восприятие, память, мышление, речь, межличностные отношения) 6

224. Образ жизни. Формирование, развитие и сохранение здорового образа жизни. 14

225. Пагубность воздействия вредных привычек (наркомания, токсикомания, курение, алкоголизм) б

226. ОСНОВЫ МЕДИКО-ГИГИЕНИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ 12

227. ПРОФИЛАКТИКА ИНФЕКЦИОННЫХ И НЕИНФЕКЦИОННЫХ БОЛЕЗНЕЙ 8

228. ОКАЗАНИЕ МЕДИЦИНСКОЙ ПОМОЩИ 121. Всего по курсу 64

229. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПО СЕМЕСТРАМ.

230. Семестр Номер раз-ла и подраздела Наименование разделов и подразделов Всего часов В том числе Форма отчета

231. ВВЕДЕНИЕ В ВАЛЕОЛОГИЮ. СОЦИАЛЬНЫЕ, МЕДИЦИНСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДИСЦИПЛИНЫ 2 2

232. ЗДОРОВЫЙ ОБРАЗ ЖИЗНИ 30 20 10

233. Болезнь и здоровье человека; категории физического, душевного и социального здоровья 4 4

234. Психология понимания человеком окружающего мира (ощущение и восприятие, память, мышление, речь, межличностные отношения) 6 4 2

235. Образ жизни. Формирование, развитие и сохранение здорового образа жизни. 4 2 21. Итого за семестр 16 12 4

236. П. 2.3 Образ жизни. Формирование, развитие и сохранение здорового образа жизни (продолжение) 10 6 4

237. Пагубность воздействия вредных привычек (наркомания, токсикомания, курение, алкоголизм) 6 4 21. Итого за семестр 10 10 6

238. Ш. 3. ОСНОВЫ МЕДИКО-ГИГИЕНИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ 12 8 4

239. ПРОФИЛАКТИКА ИНФЕКЦИОННЫХ И НЕИФЕКЦИОННЫХ БОЛЕЗНЕЙ 4 2 21. Итого за семестр 16 10 б

240. Семестр Номер раз-ла и подраздела Наименование разделов и подразделов Всего часов В том числе Форма отчетал п/ 3 л/з к/ р1.. 4. ПРОФИЛАКТИКА ИНФЕКЦИОННЫХ И НЕИФЕКЦИОННЫХ БОЛЕЗНЕЙ (продолжение) 4 4

241. ОКАЗАНИЕ МЕДИЦИНСКОЙ ПОМОЩИ 12 6 61. Итого за семестр 16 10 6

242. BCFXO ПО КУРСУ "ВАЛЕОЛОГИЯ" 64 42 22

243. ПЛАН РЕАЛИЗАЦИИ КУРСА "ВАЛЕОЛОГИЯ". . Лекции.