Организация дистанционного обучения студентов в условиях промышленного колледжа

Голубева, Виктория Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организация дистанционного обучения студентов в условиях промышленного колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Голубева, Виктория Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация дистанционного обучения студентов в условиях промышленного колледжа"

На правах рукописи

□03466063

Голубева Виктория Петровна

ОРГАНИЗАЦИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ПРОМЫШЛЕННОГО КОЛЛЕДЖА

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального

образования

гГ

гР ¡Ь

Москва-2009

003466063

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального

образования

Московского гуманитарного педагогического института.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Пастухова Ирина Павловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Защита состоится «21» апреля 2009 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д.850.016.01 при Московском гуманитарном педагогическом институте по адресу: 127051, Москва, ул.Садовая-Самотечная, 8, зал диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского гуманитарного педагогического института: улица Садовая-Самотечная, 8, г. Москва, читальный зал.

Автореферат разослан «............... 2009 г. и размещен на сайте ГОУ

ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт» - www.mhpi.ru

Шаронии Юрий Викторович

кандидат педагогических наук, доцент Переверзев Владимир Юрьевич

Ведущая организация: Московский государственный областной

университет

Ученый секретарь диссертационного совета к.п.н., доцент

О.Б.Гук

Голубева Виктория Петровна

ОРГАНИЗАЦИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ПРОМЫШЛЕННОГО КОЛЛЕДЖА

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального

образования

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального

образования

Московского гуманитарного педагогического института.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Пастухова Ирина Павловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского гуманитарного педагогического института: улица Садовая-Самотечная, В, г. Москва, читальный зал.

Автореферат разослан < . _________ 2009 г. и размещен на сайте ГОУ

ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт» - www.mhpi.ru

Ученый секретарь диссертационного совета

Шаронин Юрий Викторович

кандидат педагогических наук, доцент Переверзев Владимир Юрьевич

Ведущая организация: Московский государственный областной

университет

к.п.н., доцент

О.Б.Гук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования обусловлена общими тенденциями мирового развития, детерминирующими изменение приоритетности целевых установок в образовании: развитие конкурентной образовательной среды; информатизация образования; внедрение инновационных образовательных технологий и финансовых механизмов; формирование инфраструктуры непрерывного образования; увеличение доли взрослого населения в структуре контингента студентов профессиональных учебных заведений. Последняя из перечисленных тенденций приобретает все более выраженный характер в связи с мировым экономическим кризисом и необходимостью профессионального обучения и переподготовки высвободившихся рабочих и специалистов с учетом опережающего кадрового обеспечения процессов технологического перевооружения промышленного производства и антикризисного развития регионов. Отсюда повышающийся интерес к дистанционному обучению, которое, по определению, представляет собой обучение на расстоянии, когда преподаватель и обучаемый разделены пространственно (Ю.В.Аксенов, Е.С. Полат, А.Е. Петров и др.). Такая форма организации обучения обеспечивает доступность и непрерывность качественного образования для всех слоев населения в силу его открытости для партнерства, новаторства и индивидуализации развития обучающихся; вариативности учреждений, форм, методов и средств обучения; личностно ориентированной направленности. Все эти преимущества были ярко продемонстрированы практическим опытом ведущих университетов Америки, Европы и России.

Дистанционное обучение (далее - ДО) нашло распространение преимущественно в вузах. Но сегодня существует всё большая потребность в его внедрении в среднее профессиональное образование (далее - СПО), которое должно получить, согласно «Концепции модернизации российского образования до 2010 г.», приоритетное развитие. Потребности рынка труда, с одной стороны, и ухудшающаяся демографическая ситуация, - с другой, изменяют роль и место системы СПО в подготовке квалифицированных кадров, которая становится многоуровневой, обеспечивая преемственность между различными ступенями профессионального образования и реализуя различные формы организации обучения. В отклик на эти реалии, ДО нашло широкое применение во многих средних специальных учебных заведениях России (далее - ссуз). При этом тенденция к его распространению продолжает нарастать в связи с устойчивым ростом социальной потребности в приобретении образования удобным для человека способом, а также увеличением числа взрослого незанятого и высвобождающегося населения.

Однако изучение практики ДО в российских ссузах показал, что существует ряд обстоятельств, сдерживающих его активное внедрение. Во-первых, это - нормативно-правовая неопределенность и недостаточная организационно-методическое обеспечение этой формы организации обучения. Во-вторых, множественность моделей ДО, ориентированных

преимущественно на систему ВПО и не учитывающих специфику ссузов. В-третьих, низкий уровень информационно-коммуникативной

компетентности преподавателей, что приводит к тому, что ДО фактически, копирует традиционное заочное обучение.

Следовательно, для развития дистанционного обучения в системе СПО необходимо: разработать модель организации дистанционного обучения, оптимизированную на цели, задачи и специфику образовательной деятельности колледжа; создать соответствующее научно-методическое обеспечение и учебно-программную документацию; подготовить педагогические и учебно-вспомогательные кадры учебного заведения. При этом должны быть учтены следующие обстоятельства. Практика показывает, что постоянно растет число студентов ссузов, вообще не собирающихся работать по специальности и рассматривающих колледж только как ступеньку к поступлению в вуз. Представители взрослого населения, поступающие в ссузы, часто не имеют достаточной общеобразовательной подготовки для ДО. При подобном раскладе качество полученной профессиональной подготовки может оказаться низким, и предприятия неизбежно столкнутся с дефицитом квалифицированной рабочей силы. Особенно сложная ситуация сегодня складывается в связи с этим в секторах промышленности, транспорта и малого бизнеса.

Педагогические возможности дистанционного обучения раскрываются в научных исследованиях таких отечественных ученых, как Ю.В. Аксенов,

A.A. Андреев, В.Н. Барсуков Д.А. Богданова, М.Ю. Бухаркин, А.Д. Иванников, H.A. Инькова, Н.В. Маслова, П.И. Пидкасистый, Е.С. Полат, И.В. Роберт, И.А. Свинторжицкая, С.А. Тангян и др., а также в работах зарубежных авторов (А. Баррон, Г. Орвиг, С. Дренска, Ю. Алкалай, М. Тайт и др.). Дистанционное обучение, как педагогическую технологию, реализуемую в определенной последовательности под опосредованным управлением преподавателя на расстоянии, рассматривают Л.К. Авраменко,

B.C. Збаровский, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина и др. Отдельные аспекты дистанционного обучения рассматриваются в исследованиях, посвященных инновационным педагогическим, информационным и телекоммуникационным технологиям (В.Н. Алдуманков, О.М. Владыко, В.В. Давыдков, И.Г. Захарова, О.В. Ильина, JI.C. Коновалец, И.И. Косенко, Т.С. Назарова, Е.И. Машбищ, O.A. Соседко, О..К. Филатов и др.).

По мнению этих и некоторых других ученых, ДО обладает значительным потенциалом в профессиональном образовании. Однако специальных исследований, посвященных вопросам организации дистанционного обучения в промышленном колледже, практически не проводилось. В педагогической науке эти проблемы скорее намечены, чем глубоко проанализированы. Между тем, именно промышленные колледжи с учетом существующей экономической и социально-политической ситуации призваны вести самую активную деятельность по профессиональному обучению и профессиональной переподготовке высвободившейся рабочей силы, которая, к тому же, должна носить опережающий характер.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена:

современными тенденциями непрерывного образования, ориентированного на развитие дистанционного обучения;

- повышением требований общества и работодателей к качеству профессионального образования, получаемого студентами дистанционно;

- недостаточной эффективностью существующих моделей организации дистанционного обучения студентов в промышленном колледже.

Изучение научно-теоретических исследований и педагогической практики, условий и факторов внедрения дистанционного обучения показало, что сложились явные противоречия:

- между потребностью общества и производства в расширении способов и возможностей получения непрерывного качественного образования, в том числе и дистанционно, и ограниченным внедрением дистанционного обучения в практику среднего профессионального образования;

-между сложившимися в профессиональном образовании моделями организации дистанционного обучения и их частичном несоответствии целям и особенностям образовательной деятельности промышленных колледжей, имеющей выраженную практическую направленность;

-между ориентацией дистанционного обучения на уникальность и потребности каждого студента и превалированием в реальной практике колледжей традиционных, центрированных на знании, педагогических подходах к его организации;

- между необходимостью научно-методического и учебно-программного обеспечения дистанционного обучения и неготовностью руководителей и преподавателей промышленных колледжей к осуществлению данной деятельности.

Эти противоречия легли в основу постановки научной проблемы исследования, которая состоит в поиске ответа на вопрос, как следует организовать дистанционное обучение в промышленном колледже, чтобы обеспечить высокий уровень теоретической и практической профессиональной подготовки студентов. Сущность проблемы определила тему исследования: «Организация дистанционного обучения студентов в условиях промышленного колледжа»

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить модель организации дистанционного обучения, обеспечивающую эффективность профессионального образования студентов промышленного колледжа.

Объектом исследования является дистанционная форма профессионального обучения студентов колледжа.

Предмет исследования - модель организации дистанционного обучения студентов промышленного колледжа, обеспечивающая оптимальную эффективность профессионального образования.

В рамках исследуемой проблемы в качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что дистанционное обучение будет эффективно обеспечивать профессиональное образование студентов промышленного колледжа, если теоретическая модель его организации:

- основывается на научно обоснованных концептуальных положениях и принципах, отражающих социально-экономические реалии, потребности личности, инновационные процессы в образовании и специфику среднего профессионального образования;

- учитывает этапы и логику непрерывного цикла профессиональной подготовки специалистов среднего звена;

- содержит блоки целей, содержания, методов и средств (в том числе, специфичные средства информационно-коммуникационных технологий и Интернет-технологий);

- включает критерии, показатели и уровни качества профессионального образования, полученного студентами;

- сопровождается нормативно-организационным, учебно-методическим и кадровым обеспечением, позволяющим эффективно реализовывать её на практике.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы дистанционного обучения студентов профессиональных учебных заведений в психолого-педагогической литературе.

2. Выявить существующие модели организации дистанционного обучения студентов в системе профессионального образования.

3. Разработать и апробировать теоретическую модель организации дистанционного обучения студентов в условиях промышленного колледжа.

4. Обосновать критерии, показатели и уровни качества профессионального образования, позволяющие оценить эффективность теоретической модели организации дистанционного обучения студентов.

5. Разработать научно-практические рекомендации по нормативно-организационному, учебно-методическому и кадровому обеспечению дистанционного обучения студентов в промышленном колледже.

Методологическую основу исследования составляют: научные положения дистанционного обучения В.Н. Антонова, A.M. Долгорукова, М.И. Изотова, Е.С. Полат, Н.С. Солдаткина, С.А. Щенникова и др.; теории деятельности в процессе познания JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, C.JI. Рубинштейна; концепции личностно-ориентированного обучения Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской; научные труды по теории развития личности Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, Д. Банистер, У. Джемса, И.С. Кона, В.А. Крутецкого и др.; основные принципы системного подхода В.П. Беспалько, Б.Ф. Ломова, В.П. Сергеева и др.; фундаментальные работы в области дидактики Ю.К. Бабанского, М.С. Кагана, И.Я. Лернера; труды, посвященные проблеме организации самостоятельной деятельности студентов М.Г. Гарунова, В.В. Гузеева, Б.П. Есипова Т.Ф. Талызиной, Т.И. Шамовой и др.

закономерностях и уровнях дистанционного обучения (Н.И. Лыгина, Г.К. Скок, Г. Хакен и др.); исследования сущности и специфики среднего профессионального образования (П.Ф. Анисимов, А.И. Иванов, Л.Г. Семушина, Ю.В. Шаронин, Н.Г. Ярошенко, и др.); исследования проблем мотивации учения и профессиональной деятельности (Е.М. Павлютенков, В.И. Петрова и др.), профессионального самоопределения (Н.С. Пряжников, А.М.Новиков, М.И.Рожков, С.Н. Чистякова); положения о социальном и педагогическом взаимодействии участников педагогического процесса (А.А.Шаталова, В.В.Щербина, Л.А. Чуприна, В.А.Якунин и др.)

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

Теоретические методы (изучение и систематизация психолого-педагогической литературы, анализ требований ГОС СПО, учебно-методической документации, педагогическое моделирование и пр.).

Эмпирические методы (пролонгированное наблюдение, анкетирование, экспертная оценка и самооценка, тестирование, беседа и др.).

Констатирующий и формирующий педагогический эксперимент.

Математические и статистические методы обработки информации (процентное распределение, ранжирование, построение гистограмм и др.).

Экспериментальная база исследования: опытно-поисковая и экспериментальная работа осуществлялась на базе Пермского промышленно-коммерческого колледжа. Исследованием было охвачено 750 студентов, обучавшихся в данном учебном заведении с 2002 - 2008г.г., из них 300 студентов дистанционного обучения.

Исследование включало следующие этапы.

Первый этап (2002-2004г.г.) - поисково-теоретический. На основе анализа научных философских, социологических, общепедагогических, социально-психологических отечественных и зарубежных исследований, материалов периодической печати и опыта работы образовательных учреждений среднего профессионального образования изучалось состояние проблемы в теории и практике; определялись научный аппарат, гипотеза и экспериментальная база исследования; разрабатывались модель, программа, организационно-педагогические условия, критерии и показатели эффективности дистанционного обучения.

оптимизированного на получение высокого качества профессионального образования студентов промышленного колледжа, а также оценка эффективности теоретической модели и созданных педагогических условий организации дистанционного обучения.

гипотезы исследования, формулировка выводов по проделанной работе, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней:

- уточнен и конкретизирован понятийно-терминологический аппарат, используемый при исследовании проблемы организации дистанционного обучения студентов в системе профессионального образования;

- разработана и экспериментально проверена теоретическая модель организации дистанционного обучения студентов в условиях промышленного колледжа в единстве компонент: концептуально-целевой (концептуальные положения и цели ДО в промышленном колледже), деятельностно-методической (формы и методы организации учебной деятельности студентов и методика педагогического взаимодействия) и логико-содержательной (содержание ДО на различных этапах профессионального образования в колледже);

- обоснованы функции субъектов (преподавателей, тьюторов, консультантов), осуществляющих организацию дистанционного обучения: конструктивная, организационная, коммуникативно-стимулирующая, информационно-обучающая, эмоционально-коррегирующая и контрольно-оценочная;

- выявлен комплекс критериев и показателей, позволяющих измерить уровни (высокий, средний, низкий) качества профессионального образования студентов промышленного колледжа и оценить таким образом эффективность теоретической модели организации дистанционного обучения: профессиональная компетентность (сформированность ключевых, общепрофессиональных и специальных компетенций); профессиональное самоопределение (интерес к профессии, устойчивость установки на избранную профессию, определенность профессиональных планов, профессиональная идентификация); профессиональная самореализация (удовлетворенность качеством профессиональной подготовки, профессиональная успешность, самостоятельность и самообразование, уверенность в себе, последовательность в достижении цели).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- создана теоретическая модель организации дистанционного обучения студентов в условиях промышленного колледжа, дополняющая и развивающая существующие концепции и теории среднего профессионального образования;

- на основе системного анализа педагогического, социально-психологического и дидактического аспектов исследуемой проблемы было показано, что модель организации дистанционного обучения должна быть адекватна целям профессиональной подготовки специалистов среднего звена, потребностям и требованиям рынка труда, содержанию и логике образовательного процесса в колледже, а также психолого-педагогическим особенностям контингента студентов;

- установлены последовательность, этапы, формы и методы организации дистанционного обучения студентов промышленного колледжа.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для эффективной организации дистанционного обучения студентов в учебных заведениях системы среднего профессионального образования. Обобщенные материалы исследования, разработанная модель организации дистанционного обучения студентов в условиях промышленного колледжа, созданный комплекс локальных нормативно-организационных актов и учебно-методических материалов, регламентирующих и обеспечивающих учебную деятельность студентов дистанционного обучения, могут быть использованы образовательными учреждениями различных профилей профессиональной подготовки. Повышению качества подготовки специалистов среднего звена способствуют: сконструированные автором учебные задачи для самостоятельной деятельности студентов дистанционного обучения; сформулированные требования и принципы проектирования комплексного учебно-методического обеспечения дистанционного обучения; созданный сайт колледжа для студентов дистанционного обучения, выполняющий информационно-дидактические и мониторинговые функции; разработанные методические рекомендации для преподавателей и тьюторов по использованию критериев отбора содержания, форм и методов работы со студентами дистанционного обучения.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена тщательным анализом теоретических исследований и опыта работы по проблеме исследования; адекватностью методов исследования его цели и задачам; репрезентативностью выборки; осуществлением научного поиска в единстве с практической деятельностью; тщательной многолетней опытно-экспериментальной проверкой гипотезы исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дистанционное обучение в системе профессионального образования следует рассматривать как педагогический процесс, направленный на решение дидактических целей подготовки специалистов, реализуемой в определенной последовательности под опосредованным управлением преподавателя (тьютора, консультанта) на расстоянии. В качестве методологической основы дистанционного обучения выступают интегрированные идеи и преимущества андрагогического, контекстного, личностно-ориентированного, деятельностного и компетентно стного подходов. Организационно-дидактической основой дистанционного обучения является образовательная среда, создаваемая с помощью информационных и телекоммуникационных технологий, обеспечивающих обмен учебной информацией на расстоянии, и реализующих систему педагогического сопровождения и администрирования учебного процесса.

содержательной.

3. Концептуально-целевая компонента теоретической модели организации ДО строится на основе следующих положений: личностно-профессиональная центрация проектируемой модели; системный подход к проектированию содержания, форм, методов и средств дистанционного обучения; синергетический подход к определению условий самоорганизации в моделируемой педагогической системе; личностно-деятельностный подход в субъектно-ориентированном управлении дистанционным обучением; поступательная, прогрессивная преемственность этапов дистанционного обучения и педагогических действий руководителей, инженерно-педагогических работников, тьюторов и консультантов; учет специфических особенностей среднего профессионального образования; технологичность профессионально ориентированной самостоятельной учебной деятельности студентов.

4. Деятельностно-методическая компонента теоретической модели организации ДО предусматривает гибкое сочетание самостоятельной учебной и учебно-исследовательской деятельности обучаемых с различными источниками информации, оперативного систематического взаимодействия (очное и дистанционное) с ведущим преподавателем курса, тьюторами и консультантами и групповой работы студентов. При этом используется широкий спектр репродуктивных, частично-поисковых, проблемных и исследовательских методов обучения.

5. Логико-содержательная компонента теоретической модели организации ДО устанавливает соответствие содержания конкретных этапов профессионального образования в промышленном колледже (адаптационный, начальная профессиональная подготовка, ориентация в профессии, профессиональная самореализация, постдипломный) и этапов ДО (презентация специальности - тьюториал - контрольно-аттестационные тестовые работы - практика - итоговая государственная аттестация -трудоустройство выпускников - постдипломный мониторинг).

6. Эффективность реализации дистанционного обучения студентов обусловлена наличием в образовательном учреждении следующих педагогических условий: методологических (научно-теоретическая обоснованность модели организации), нормативно-организационных (пакет локальных нормативных актов), организационно-процессуальных (рациональное распределение содержания, форм и методов дистанционного обучения), дидактических (проектирование и использование учебно-методических комплексов), кадровых (психолого-педагогическая и научно-методическая подготовка специалистов, осуществляющих организацию дистанционного обучения).

7. Для оценки эффективности модели организации дистанционного обучения студентов в колледже должны использоваться категории оценки качества среднего профессионального образования - комплекс базовых критериев, характеризующих профессиональную компетентность выпускников (сформированность ключевых, общепрофессиональных и специальных компетенций; профессиональное самоопределение;

профессиональная самореализация).

8. Субъекты образования (преподаватели, тьюторы, консультанты), осуществляющие организацию дистанционного обучения, должны выполнять следующие функции: конструктивная, организационная, коммуникативно-стимулирующая, информационно-обучающая,

эмоционально-коррегирующая и контрольно-оценочная.

Апробация и внедрение полученных результатов в практику осуществлялось в ходе экспериментальной работы в Пермском промышленно-коммерческом колледже (2003-2008гг.) и Пермском политехническом колледже. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на семинарах и конференциях Института проблем развития среднего профессионального образования (г. Москва в 2004-2005г.г.), Пермского областного института повышения квалификации работников образования (2007г.); Центра качества профессионального образования г. Москвы (2008 г.), а также в ходе выступлений автора на областных (г. Пермь, г. Ростов-на-Дону), Всероссийских (г. Москва, г. Омск, г. Чебоксары), международных (г. Москва, г. Воронеж, г. Казань) научно-практических конференциях. По теме исследования опубликовано 31 работа научного и методического характера.

Структура диссертации отражает логику, содержание научного поиска и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 204 наименований и 10 приложений; содержит 5 таблиц и 10 схем.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяется цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, отражена новизна и значимость работы, обосновывается достоверность полученных в исследовании результатов и выводов, характеризуется сфера их апробации и внедрения.

В первой главе: «Научно-теоретические аспекты проблемы организации дистанционного обучения в среднем профессиональном образовании» раскрываются историко-педагогические аспекты дистанционного обучения, характеризуются сущность, преимущества, принципы, существующие модели и условия его организации в системе профессионального образования, освещается опыт и основные особенности дистанционного обучения студентов учебных заведений среднего профессионального образования, обосновываются подходы к проектированию и реализации модели организации дистанционного обучения студентов в условиях промышленного колледжа.

Для решения первой задачи исследования нами был предпринят анализ состояния проблемы дистанционного обучения в психолого-педагогической литературе. Изучение историко-педагогического аспекта проблемы использования ДО в профессиональном образовании показало, что зарубежные исследователи связывают его появление с развитием

компьютерных и телекоммуникационных технологий и определяют термин «дистанционные технологии» как действующие на расстоянии. Экономически развитые страны Европы, США, Япония начали активное внедрение дистанционного обучения в 60-70 годы XX в. наряду с классическим очным образованием. В настоящее время ДО достигло высокой степени своего развития. Создаваемые специально для реализации обучения на основе дистанционных технологий Открытые университеты опираются на опыт классических университетов и часто представляют собой консорциум из нескольких традиционных университетов. Следует отметить, что ДО как форма получения образования используется, в основном, при обучении взрослых в системе непрерывного образования.

В России внедрение ДО сдерживалось традиционными для нашей страны причинами: отсутствием материально-технического обеспечения, дефицитом компьютерной техники, ограниченными возможностями связи, низким материальным стимулированием специалистов и пр. В итоге оно получило свое развитие лишь в 90-х гг. XX в. В настоящее время количество образовательных учреждений, реализующих ДО, быстро растет, и однозначно говорить о том, что оно менее развито, чем в других странах мира, уже не приходится. Большая работа по педагогическому обеспечению российских дистанционных технологий обучения ведется в Российской академии образования (РАО).

В диссертации подробно рассматриваются такие понятия, как «дистанционное обучение» и «дистанционная технология обучения» (далее -ДОТ), выяснено их соотношение и взаимосвязь. В частности, был сделан вывод, что данные понятия используются как по связи включения, так и как синонимы. Связано это в первую очередь с отсутствием нормативно-правовой базы. Сегодня дистанционная форма обучения согласно приказу Минобрнауки России от 6 мая 2005 г. №137 «Об использовании дистанционных образовательных технологий» носит название ДОТ. Но этот приказ не дает однозначного ответа на вопрос, что именно подразумевается под ними: педагогические или информационные технологии.

Мы в своем исследовании исходили из того, что дистанционное обучение - это полноценный учебный процесс, но весьма специфичный. Вслед за Е.С. Полат, мы рассматриваем ДО как систему, основанную на взаимодействии учителя и учащихся, учащихся между собой на расстоянии, отражающую все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, организационные формы, средства обучения) специфичными средствами информационно-коммуникационных и Интернет-технологий.

В результате нами были сформулированы следующие рабочие определения. Дистанционное обучение - это педагогический процесс, системно осуществляемый под полностью или частично опосредованным управлением преподавателя на расстоянии независимо от места нахождения субъектов образования и распределения во времени на основе педагогически организованных информационных и телекоммуникационных технологий.

Дистанционные образовательные технологии, в контексте подхода В.П. Беспалько, мы определяем как содержательную технику реализации педагогического процесса, направленного на решение дидактический целей обучения и осуществляемого в определенной последовательности под опосредованным управлением преподавателя на расстоянии. К основным дистанционным образовательным технологиям относятся: кейсовая технология, интернет-технология, телекоммуникационная технология. Допускается сочетание основных видов технологий.

В ходе теоретического исследования, изучения научных и специальных трудов (A.A. Андреев, В.Н. Барсуков, Д.А. Богданова, М.Ю. Бухаркин, М.Т. Громкова, А.Д. Иванников, H.A. Инькова, Н.В. Маслова, П.И. Пидкасистый, Е.С. Полат, И.В. Роберт, И.А. Свинторжицкая, С.А. Тангян, В.П. Тихомиров, А.Н. Тихонов, О.Б. Тыщенко, Е.В. Филимонова, E.H. Ястребова и др.) было установлено, что дистанционное обучение интегрирует основные идеи и преимущества таких концептуальных подходов к организации образовательного процесса, как: андрагогический, контекстный, личностно-ориентированный и деятельностный, которые описаны в диссертации. Интеграция этих подходов закономерно приводит к необходимости внедрения компетентностного подхода в процесс организации дистанционного обучения. При этом предполагается, что:

- профессиональные образовательные программы строятся как многоуровневые и гибкие;

- структура обучения включает рефлексию собственного опыта и результатов учебной деятельности, ориентировано на рост и развитие профессиональной компетентности специалиста;

- организация учебной деятельности студентов строится на базе отражения реальных операций в сфере профессиональной деятельности, бизнеса, производства;

- содержание учебно-методических комплексов по дисциплине, специальности выстраивается вокруг основных видов деятельности обучающихся.

Далее в диссертации подробно характеризуются основные преимущества ДО в системе профессионального образования, повышающие его значимость в условиях глобального социально-экономического кризиса:

- гибкость, позволяющая обучающимся заниматься в любое удобное для себя время, в удобном месте и в удобном темпе;

- дальнодействие, устраняющее пространственные и коммуникационные барьеры между обучающимся и образовательным учреждением;

- асинхронность, закрепляющая возможность для обучающего и обучаемого работать по удобному для каждого расписанию;

- массовость и доступность, ликвидирующая критичные параметры количества и возрастного ценза обучающихся;

- трансформация функций обучающего и обучающихся посредством организации системы целенаправленной самостоятельной работы студентов;

- технологичность, обеспечивающая гарантированное достижение планируемого результата через внедрение инновационных педагогических, информационных и телекоммуникационных технологий.

На основе анализа теории и практики профессионального образования в диссертации дана характеристика дидактических принципов ДО: практическая ориентация содержания образования и методов организации совместной деятельности обучающих и обучаемых; концентрическая организация содержания образования и видов деятельности по овладению им; интерактивность учебных материалов и способов взаимодействия субъектов образовательного процесса; самоорганизация деятельности обучающихся как главных субъектов образования; проблемность и диалогичность педагогического взаимодействия; рефлексивность как специально организованная деятельность студентов по анализу и осознанию содержания обучения; многообразие возможных решений теоретических и практических проблем; управляемое развитие мотивации обучения; многообразие форм и методов учебной деятельности студентов; модульность организации содержания образования и учебной деятельности студентов.

Приступая к созданию модели организации ДО в условиях промышленного колледжа, мы предприняли попытку выявить существующие на настоящий момент модели в мировой и российской практике. К таковым можно отнести шесть основных:

1. Обучение по типу экстерната, предназначенное для учащихся и студентов, которые по каким-то причинам не могут посещать очные учебные заведения.

2. Университетское обучение, когда студенты обучаются на расстоянии, заочно или дистанционно, т.е. на основе информационных технологий, включая компьютерные телекоммуникации.

3. Сотрудничество нескольких образовательных организаций в подготовке программ заочного/дистанционного обучения, что позволяет сделать их более профессионально качественными и менее дорогостоящими.

4. Специально созданные для целей дистанционного обучения образовательные учреждения, ориентированные на разработку и реализацию мультимедийных курсов.

5. Автономные обучающие системы, которые можно считать дистанционными только в той их части, которая предусматривает возможности интерактивности.

6. Неформальное, интегрированное дистанционное обучение на основе мультимедийных программ самообразования при возможности консультаций, ориентированных на обучение взрослых людей, которые по каким-то причинам не смогли завершить школьное образование.

Изучив особенности каждой из перечисленных моделей, мы установили, что при всех различиях их объединяет целевой компонент. Все они направлены на то, чтобы: а) предоставить возможность обучаемым совершенствовать, пополнять свои знания в различных областях в рамках действующих образовательных программ; б) выдать документ об

образовании, присвоить ту или иную квалификационную степень на основе результатов соответствующих экзаменов; в) обеспечить качественное образование по различным направлениям и уровням образовательных программ.

Таким образом, нами была решена вторая задача диссертационного исследования. Причем мы пришли к выводу, что в чистом виде ни одна из описанных в диссертации шести моделей в полной мере не отвечает системе среднего профессионального образования, которая имеет некоторые специфические условия функционирования. К ним относятся: практическая производственная направленность образовательного процесса в учебных заведениях СПО; неопределенность статуса диплома выпускника ссуза в связи с вступлением России в Болонский процесс; низкая мотивированность абитуриентов колледжей и техникумов и вызванные этим обстоятельством трудности подготовки специалистов среднего звена; возрастные, социокультурные и психолого-педагогические особенности контингента ссузов, представленного преимущественно студентами старшего подросткового и раннего юношеского возрастов; сочетание в формах организации образовательного процесса элементов школьного (классно-урочная система), лекционно-семинарского и производственного обучения; кадровый потенциал ссузов, имеющий значительный возрастной ценз, низкий научно-исследовательский и уровень и слабую информационно-коммуникационную подготовку.

С учетом изложенного была осуществлена целенаправленная деятельность по созданию теоретической модели организации дистанционного обучения в условиях промышленного колледжа. Данная модель представляет собой единство взаимосвязанных и взаимообусловленных компонент: концептуально-целевой, деятельностно-методической и логико-содержательной.

1. Концептуально-целевая компонента описывает измеряемые ожидаемые результаты обучения студентов промышленного колледжа (степень владения ключевыми, общепрофессиональными и специальными понятиями, знаниями, способами деятельности, особенности интеллектуального развития и т.д.); дает характеристику профессионально важных личностных качеств специалиста среднего звена, психических процессов (ориентировочных, логических, креативных, эмоциональных, смыслотворческих и др.); излагает основные концептуальных положения теоретической модели: личностно-профессиональная центрация проектируемой модели; системный подход к проектированию содержания, форм, методов и средств дистанционного обучения; синергетический подход к определению условий самоорганизации в моделируемой педагогической системе; личностно-деятельностный подход в субъектно-ориентированном управлении дистанционным обучением; поступательная, прогрессивная преемственность этапов дистанционного обучения и педагогических действий руководителей, инженерно-педагогических работников, тьюторов и консультантов; учет специфических особенностей среднего

профессионального образования; технологичность профессионально ориентированной самостоятельной учебной деятельности студентов.

2. Деятелъностно-методическая компонента предусматривает: -рефлексивную деятельность всех субъектов учебно-воспитательного процесса, направленную на решение задач: обеспечение профессиональной компетентности выпускников; развитие профессионально важных личностных качеств специалистов; формирование творческой самостоятельности и профессионального самоопределения студентов;

-гибкое сочетание самостоятельной учебной и учебно-исследовательской деятельности обучаемых с различными источниками информации, практического обучения, оперативного систематического взаимодействия (очное и дистанционное) с ведущим преподавателем курса, тьюторами и консультантами и групповой работы студентов;

-использование широкого спектра репродуктивных, частично-поисковых, проблемных и исследовательских методов обучения, кейс-технологии, мультимедийных и Интернет-технологий;

-создание ситуаций общения, дающих нужный специалисту среднего звена познавательный и практический опыт;

- предоставление учебного материала в виде дидактических процедур их усвоения (организация индивидуальной и коллективной деятельности);

-процедуры контроля, измерения, диагностики качества

профессионального обучения, способов его коррекции.

Методика обучения предусматривает оптимальное сочетание «мягких» и «жестких» форм управления учебной деятельностью студентов. На этапах, где речь идет об уровнях усвоения «владеть» или «творить», они могут принимать «гибкую» функцию. В то же время на этапах уровня «знать, уметь, владеть» возможно «жесткое» управление познавательной деятельностью, следовательно, и применение информационных, мультимедийных и Интернет-технологий в качестве ведущих.

3. Логико-содержательная компонента устанавливает соответствие содержания конкретных этапов профессионального образования в промышленном колледже (адаптационный, начальная профессиональная подготовка, ориентация в профессии, профессиональная самореализация, постдипломный) и этапов дистанционного обучения колледжа (презентация специальности - тьюториал - контрольно-аттестационные работы (далее КАТР)- практика - итоговая государственная аттестация - трудоустройство выпускников - постдипломный мониторинг). Учебно-воспитательный процесс был быть организован универсально, сочетанием очных занятий, тьюториалов, консультаций, самостоятельной работы студентов по схеме, графически представленной на рисунке 1.

Создав теоретическую модель организации дистанционного обучения в колледже, мы решили третью задачу диссертационного исследования.

Во второй главе «Экспериментально-практическая реализация теоретической модели организации дистанционного обучения студентов в условиях промышленного колледжа» представлена программа экспериментальной работы, методы и результаты диагностического исследования практики организации дистанционного обучения в средних профессиональных учебных заведениях; описан ход и результаты формирующего эксперимента по реализации созданной нами теоретической модели; дана оценка эффективности этой модели; изложены результаты контрольного эксперимента.

Экспериментальная работа была направлена на апробацию и последовательную реализацию теоретической модели организации дистанционного обучения в условиях промышленного колледжа. Эксперимент проводился с 2002 г. по 2008 г. на базе Пермского промышленно-коммерческого колледжа. Студенты ДО специальности «Менеджмент» выступали в качестве экспериментальной группы, студенты очной формы обучения этой же специальности были группой контрольной.

Предметом аналитической деятельности на констатирующем этапе эксперимента (2002 - 2003 гг.) явилось определение фактического состояния профессиональной компетентности, уровня профессионального

самоопределения и самореализации студентов контрольных и экспериментальных групп, а также исследование организационно-педагогических условий их учебной и внеучебной деятельности, способствующих или препятствующих решению задач формирующего этапа эксперимента. Экспериментальную базу исследования составили 750 студентов, из них 300 студентов дистанционного обучения, 20 выпускников и 15 сотрудников колледжа. Эмпирические данные были получены путем: сплошного анкетного опроса студентов дневной и дистанционной форм обучения; телефонного опроса выпускников (отбор респондентов на основе простой случайной выборки. Объем выборки - не менее 10% от общего числа выпускников за период с 2002 по 2007 гг.); глубинного интервью с преподавателями; психолого-педагогического тестирования. Задачи исследования включали в себя: выяснение отношения респондентов к ДО, их мнения о его организации, удовлетворенность качеством профессиональной подготовки студентов дневного и дистанционного обучения, изучение уровня профессиональной самореализации и профессионального самоопределения студентов, профессиональной успешности выпускников различных форм обучения, предложений и пожеланий по организации ДО. Приведенные в диссертации результаты опроса являются «взвешенными» выборочными оценками долей (в процентах к числу опрошенных) респондентов, выбравших данный ответ на предложенный в анкете вопрос. В случаях, когда при ответе на вопрос респондент мог выбрать несколько позиций, сумма процентов могла превышать 100.

Проведенное диагностическое исследование показало, что на начало эксперимента исходные показатели профессионального самоопределения и профессиональной самореализация, уровня общекультурного развития студентов очной и дистанционной форм обучения практически одинаков. Хотя процент студентов, имеющих низкий уровень интереса к профессии, личностной самореализации, среди обучающихся ДО все-таки оказался выше. Состав и уровень подготовки поступающего на ДО контингента обучающихся: 80% - выпускники школ; 8% - работающие не по профессии; 12% - не работающие (не имеют трудовых книжек); возраст от 17 до 35 лет. Студенты слабо владеют навыками самостоятельной работы; не умеют правильно работать со справочной литературой, таблицами, схемами; отсутствуют навыки обобщения, классификации, составления выводов, системного изучения дисциплины.

На основании полученных результатов диагностического исследования и в соответствии с созданной моделью организации ДО был осуществлен формирующий эксперимент (2004 - 2008 г.г.). Решение задач формирующего осуществлялось в несколько этапов:

1 этап - организация психолого-педагогической подготовки руководителей подразделений и преподавателей колледжа, усвоение ими цели и специфики дистанционного обучения, а также задач по созданию оптимальных организационно-педагогических условий для профессиональной адаптации, профессионального самоопределения и

личностно-деятельностной самореализации студентов этой формы обучения. В колледже была создана лаборатория информационных технологий в рамках сотрудничества с Центром интенсивных технологий образования (ЦИТО) Минобрнауки России и «Программы развития дистанционного образования в системе СПО»

2 этап - проектирование оптимальных организационно-педагогических условий ДО, обеспечивающих эффективное овладение студентами ключевыми, общепрофессиональными и специальными компетенциями, а также становление личностных профессионально значимых качеств выпускников, их профессиональную адаптацию, самоопределение и самореализацию. Данная работа была осуществлена в процессе создания консорциума «Открытый колледж». С целью реализации дистанционного обучения были разработаны специальные учебно-методические комплексы, в структуру которых входят учебные, методические и контрольные материалы для обеспечения эффективной самостоятельной работы студента. Каждый из комплексов включает в себя модули: общепрофессиональный, специальный и общегуманитарных социально-экономических дисциплин.

Основу дистанционного обучения составили кейс-технология в сочетании мультимедийных и Интернет-технологий.

3 этап - практическое воплощение организационно-педагогических условий ДО. Реализация основной профессиональной образовательной программы обеспечивалась специально подготовленными тьюторами и администратором. Соотношение этапов ДО и этапов профессионального обучения студентов колледжа представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Последовательность этапов профессионального обучения Этапы и содержание дистанционного обучения

Адаптационный (1 семестр) Презентация специальности, самостоятельная работа

Начальная профессиональная подготовка (2-4 семестры) Самостоятельная работа, тьюториал, интенсивная школа

Ориентация в профессии (5-6 семестры) Практика, самостоятельная работа, тьюториал, интенсивная школа, выполнение КАТР

Профессиональная самореализация (7-8 семестры) Тьюториал, КАТР, ИГА

Постдипломный Трудоустройство

Цель презентации - обеспечить студентов полной информацией об организации учебного процесса, содержании и формах самостоятельной работой, дистанционных образовательных технологиях, а также тьюторах и студентах своей группы.

Обязательная самостоятельная работа студента составляет 72% всего учебного времени и реализуется за счет специальных средств (рабочие тетради, электронные учебники и компьютерные методические материалы), входящих в учебно-методический комплекс (УМК).

Меньшая часть времени ДО приходится на организацию очных групповых занятий - тьюториалов. В течение одного учебного года проводится 4 тьюториала, на каждый отводится по 8 часов учебного времени. Тьютор разрабатывает план тьюториала, согласовывает с администратором и утверждает заместителем директора по учебной работе. План тьюториала включает деловые игры, проведение практических и лабораторных работ с использованием средств вычислительной техники, групповые обсуждения по выполнению контрольно-аттестационных работ (КАТР).

Для проведения очных занятий, практических и лабораторных работ составляется расписание занятий. В этом расписании предусматривается аудиторная деятельность и самостоятельная внеаудиторная работа студентов и работа в компьютерном классе.

Программа практики для получения первичных профессиональных навыков реализуется через программу тьюториалов, интенсивной школы и практикума по моделированию менеджмента и экономики.

Система текущей аттестации основывается на рейтинговом (накопительном) принципе оценки достижений студентов. КАТР выполняются в письменной форме. На все комплексные аттестационные работы тьютор пишет отзыв.

В конце каждого учебного года проводится интенсивная школа: на втором курсе - перед сдачей годового (курсового) экзамена; на третьем курсе - перед итоговой государственной аттестацией после прохождения стажировки (квалификационной практики).

Учебный год заканчивается проведением годового (курсового) письменного экзамена, на который отводится 4 часа. Итоговая Государственная аттестация (ИГА) осуществляется в соответствии с Положением об итоговой государственной аттестации и методическими рекомендациями по организации и проведению ИГА, рекомендованными координационным Советом Программы.

В дистанционном обучении тьютор (преподаватель) обучает самостоятельному решению практических задач, ставит проблемные вопросы перед студентами. Личное взаимодействие студентов и преподавателей при этом обусловлено значительными проблемами общения: чаще это немногочисленные виртуальные контакты. Экспериментальная работа показала, что для эффективного педагогического взаимодействия в ДО обязательным является непосредственное общение обучающегося и тьютора («лицом к лицу»), поскольку только в «живом» общении можно: отслеживать динамику изменения потребностей студента и траекторию его развития; проводить экспертизу результатов учебной деятельности, решения профессиональных ситуаций; способствовать развитию профессиональной компетентности, личностно-профессиональных качеств, креативных, и рефлексивных способностей. При этом обучающий производит отбор информации с электронных носителей и Интернет и, таким образом, создает личностно-ориентированное содержание учебно-профессиональной

деятельности, соответствующее его индивидуальным потребностям и особенностям.

В таблице № 2 представлены описанные в диссертации диалектически взаимосвязанные и взаимообусловленные функции организаторов ДО и приемы педагогического общения и обучения, используемые нами в ходе экспериментальной работы.

Таблицам 2

Функции организаторов дистанционного обучения и приемы педагогического

взаимодействия

Функции организаторов ДО Основные приемы педагогического взаимодействия

1. Конструктивная раскрытие практической, научной, социальной, мировоззренческой значимости содержания знаний по дисциплине; разъяснение целей предстоящей совместной учебной деятельности; сочетание ближайших и перспективных целей; использование конъюнктивных (сплачивающих) механизмов межличностных отношений типа «созвучие», «эталон» и пр.

2. Организационная разработка планов совместной учебной деятельности; личностный подход в обучении; признание равноправности субъектов образования; взаимная личная информированность преподавателя и студента; организация научно-исследовательской деятельности; использование механизма межличностных отношений «упорядочение».

3. Коммуникативно-стимулирующая использование преподавателем конъюнктивных механизмов формирования межличностных отношений; применение техники риторического мастерства; создание проблемных ситуаций; опора на общественное мнение; диалогическое обучение, создание проблемных профессионально ориентированных ситуаций в ролевых и деловых играх; сочетание различных форм совместной деятельности (индивидуальной, групповой, виртуальной); использование механизма межличностных отношений «ответное решение групповой работы».

4. Информационно-обучающая постановка студентам общедоступной проблемы как исходной позиции каждого занятия; демонстрация связи учебной дисциплины с производством; создание ситуации новизны, удивления, актуальности, приближения содержания к открытиям в науке и производстве; предъявление образцов деятельности с помощью технических и наглядных средств обучения; опережающее видение и многократное повторение материала; сведение учебного материала в модули; использование в изложении материала эмоциональности и механизмов межличностных отношений.

5. Эмоционалыю-коррегирующая исключение средств принуждения в учении; создание ситуаций успеха; подбадривающая эмоциональная оценка; предупреждение типичных ошибок, избегание страха ошибок; поддержка начинаний и инициативы; направленность на рождение творческой инициативы, организация индивидуальной и коллективной УИРС; преимущественное использование межличностных отношений.

6. Контрольно-оценочная сочетание внешнего контроля и самоконтроля с самооценкой; оценочные обращения в различных формах; аргументированное приглашение к итоговой аттестации; отнесение итоговой аттестации на более поздний срок по мере готовности студента; преимущественное оценивание знаний с помощью положительных баллов за выполненные работы; ориентировка в оценках деятельности на положительный результат; использование механизма межличностных отношений «содействие».

Для усиления положительного эффекта эксперимента мы использовали индивидуальный подход в обучении в зависимости от сформированное™ у студентов умения овладевать знаниями (медленно, стремительно, увлеченно и т.д.), от их соматических, возрастных, социально-статусных особенностей,

уровня профессионального самоопределения и самореализации. При этом совершенствовалось содержание КАТР, проводились дополнительные консультации, создавались оригинальные методические пособия.

Важное место в экспериментальной деятельности заняло создание учебного сервера, который представляет собой комплекс программно-методических средств ДО. С помощью учебного сервера было реализовано: планирование учебного процесса; обеспечение доступа обучаемых к учебным материалам; проведение тестирования обучаемых (пробного и аттестационного); организация консультаций; создание и обновление базы данных обучаемых, преподавателей, учебнО-методических материалов. В диссертации подробно описаны виды деятельности преподавателей, тьюторов и студентов, которые позволили более продуктивно организовать сервер (регистрация, сбор, накопление, хранение, обработка информации; передача достаточно больших объемов информации в различных формах; интерактивный диалог-взаимодействие пользователя с программой; управление реальными объектами; автоматизированный контроль (самоконтроль) результатов учебной деятельности; коррекция по результатам контроля; оперативная обратная связь).

В рамках реализации Программы «Развитие дистанционного образования в системе СПО» и кадрового обеспечения реализации модели организации ДО мы осуществляли подготовку тьюторов для учебных заведений г. Перми и Пермской области. Подготовка велась на базе колледжа с последующей выдачей удостоверений о повышении квалификации.

Завершающий, контрольный эксперимент (2008 - 2009 гг.) был посвящен диагностике и сравнительному анализу уровня профессиональной компетентности и сформированности субъектных качеств студентов ДО (экспериментальная группа) и студентов дневного традиционного обучения (контрольная группа), а также оценке качества организации дистанционного обучения. Полученные нами результаты представлены в таблицах 3-6.

Таблица 3.

Удовлетворенность качеством организации дистанционного обучения

NN Элементы дистанционного обучения Уровень удовлетворенности (средний бал)

I. введение в специальность (презентация) 4,44

2. консультации с преподавателями (тьюторами) 3,89

3. тьюториалы 4,67

4. посещение сервера 4,28

5. самостоятельная работа 4,06

б. интенсивная школа 4,39

7. весенняя школа (подготовка к аттестации) 4,33

8. Итого, средний балл 4,29

Таблица 4.

Оценка студентами важности организационно-педагогических условий ДО

№ п/п Условия ДО Оценка важности (в %) Рейтинг

1. создание практических ситуаций во время учебного процесса 82,4 2

2. квалификация (профессионализм) педагогических кадров 87,8 1

3. индивидуальный подход к студентам 43,2 6

4. внедрение инновационных подходов и методов в обучении 36,5 7

5. четкая организация учебного процесса 48,6 4

6. высокий уровень учебных требований 23 9

7. система НИРС и УИРС в колледже 6,8 10

8. общение с педагогами 47 5

9. общение с друзьями, сокурсниками 27 8

10. информационно-коммуникационное обеспечение 51,4 3

11. возможность проявить себя, раскрыться, самореализоваться 4,1 11

12. другое 1,4 12

Таблица 5.

Эффективность профессиональной подготовки студентов ДО и очной формы

обучения (%)

№ п/п Уровни профессиональной подготовки Контрольные группы (очное обучение) Экспериментальные группы (ДО)

1 Высокий 46,5 44,6

3 Средний 45,9 53

4 Низкий 7,6 2,4

В ходе контрольного эксперимента' мы оценили эффективность реализации комплекса педагогических условий, заложенных в разработанной нами модели организации ДО для воздействия на профессиональное самоопределение студентов.

Таблица 6.

Динамика профессионального самоопределения студентов по результатам

констатирующего и формирующего экспериментов ( %)

Студенты Этап эксп-та Уровни

Низкий Средний Высокий

Экспериментальные группы (ДО) Конст. 50,4 49,6 0

Формир. 16,67 65,0 18,33

Контрольные группы (очное обучение) Конст. 48,83 43,45 7,72

Формир. 15,73 64,93 19,34

Показательным являются результаты опроса профессиональной успешности студентов. Всего четверть студентов традиционной формы обучения смотрят на свою профессиональную деятельность как успешную со средним значением - 3,92. Оценка будущей успешности в своей

профессии студентами дистанционной технологии - 4,21. Как подтверждение высокой оценки уровня профессиональной подготовки и профессиональной самореализации у выпускников дистанционной технологии выступает показатель трудоустройства выпускников, который у обучавшихся дистанционно выше, чем у студентов традиционного обучения.

По мнению преподавателей, участвовавших в эксперименте, ресурсов колледжа (кадровых, эмоциональных, интеллектуальных и пр.) достаточно для развития ДО и охвата этой формой обучения новых специальностей («Экономика и бухгалтерский учет», «Коммерция»),

Таким образом, были решены задачи экспериментальной апробации и оценки эффективности теоретической модели организации дистанционного обучения студентов в условиях промышленного колледжа.

В заключении диссертации обобщены основные результаты проведенного теоретического и экспериментального исследований, позволивших подтвердить правильность гипотезы.

1. В диссертации показано, что ДО соединяет преимущества и синтезирует основные идеи андрагогического, контекстного и личностно-ориентированного подходов в организации образования и наиболее полно отвечает ожиданиям заказчиков и потребителей образовательных услуг (личность, организация, государство, общество).

2. В ходе экспериментального исследования было доказано, что предлагаемая модель организации ДО выступает в качестве эффективного средства профессиональной подготовки и развития личности специалиста, потенциально отвечает следующим требованиям: способности самоиндентификации и самореализации личности; созданию условий для развития универсальных способностей личности к выполнению различных видов деятельности: мышления, творчества, коммуникации, рефлексии; созданию поддержки социально-профессионально-коммуникативной среды.; способности карьерного роста и профессиональной мобильности специалиста; обеспечению возможности оперативной переподготовки кадров; становления неотъемлемой части процессов развития организаций, наращивания человеческого капитала посредством многоуровневой, вариативной, гибкой системы образовательных программ; обеспечению доступности образования для всех слоев и уровней работающих взрослых.

3. Реализация теоретической модели организации ДО показала, что приоритет деятельности тьютора (преподавателя) со студентами дистанционного обучения заключается в обеспечении их профессионального самоопределения и профессиональной самореализации средствами информационного и телекоммуникационного общения. Педагогическое сопровождение учебно-познавательной деятельности студентов в информационном пространстве должно быть разнообразным по форме и содержанию и обеспечивать высокую мотивацию учения и поэтапное профессиональное развитие будущего специалиста.

4. На основе предлагаемой модели в учреждениях СПО могут быть успешно дистанционно реализованы следующие образовательные

программы: профессиональная подготовка с целью ускоренного приобретения обучающимися навыков, необходимых для выполнения определенной работы; повышение квалификации рабочих с целыд обновления знаний, умений и навыков, роста профессионального мастерства и повышения конкурентоспособности по востребованным профессиям; обучения рабочих, имеющих профессии, вторым профессиям с целью расширения их профессионального профиля; переподготовки рабочих для приобретения ими новых профессий в рамках родственной области компетенции; повышения квалификации специалистов с целью обновления теоретических и практических знаний в связи с повышением требований к уровню квалификации; стажировки специалистов для формирования и закрепления на практике теоретических знаний, умений и навыков.

5. Об эффективности созданной теоретической модели организации ДО студентов промышленного колледжа свидетельствуют эмпирические и статистические данные мониторингового исследования, сопровождавшего все этапы эксперимента. Была выявлена устойчивая тенденция к росту уровня профессиональной компетентности,. адаптации, самоопределения й самореализации студентов ДО, а также увеличению количества оценок эффективности дистанционного обучения как высокой (профессиональная направленность, сбалансированность теоретических и практических знаний, возможность решения практических задач и пр.).

6. Для повышения качества подготовки студентов дистанционного обучения необходимо решение следующих задач: совершенствование форм самостоятельной работы, дифференциация КАТР; создание базы тестового контроля знаний студентов; разработка электронных учебников, учебно-методических пособий для студентов по сложным темам; размещение практических работ на сайте колледжа; создание учебного сервера; обеспечение системы психолого-педагогической поддержки; организация виртуальных конкурсных работ, олимпиад и телеконференций.

В целом результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают предположение о том, что научно обоснованная модель организации дистанционного обучения студентов позволяет колледжу эффективно решать задачи профессиональной подготовки специалистов среднего звена. Преподаватели и организаторы эксперимента в настоящее время готовят методические пособия для обеспечения полноценной подготовки конкурентоспособного выпускника дистанционного обучения в условиях среднего специального учебного заведения.

В приложениях приведен глоссарий, программа работы со студентами ДО, материалы аттестационных работ студентов, положение о тьюториале, диагностические анкеты, статистические данные об эффективности экспериментальной работы.

Перспективы данного направления работы заключаются в реализации предложенных рекомендаций, а также в изучении следующих аспектов проблемы: научно-методического обоснования содержания и методики различных форм, методов и способов дистанционного обучения студентов;

разработка пособий, программных средств, дидактических материалов; подготовка педагогических кадров и тьюторов для управления учебным процессом. Проблема теоретических и методических аспектов организации дистанционного обучения студентов колледжа еще далека от разработки на удовлетворяющем практику уровне. Это обуславливает продолжение поиска новых форм и методов ее осуществления в системе среднего профессионального образования.

Основное содержание и результаты исследования

отражены в издании, включенном в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК России:

1. Голубева В.П. Школа педагога / В.П.Голубева //Среднее профессиональное образование. - 2005. - №6. - С.9 -10. - 0,3 п.л.

2. Голубева В.П. Развитие информационных технологий в экспериментальной работе колледжа / В.П.Голубева //Среднее профессиональное образование. - 2006 - №4 . - С.20 - 24. - 0,4 п.л.

3. Голубева В.П. Самореализация студентов дистанционного обучения / В.П.Голубева // Среднее профессиональное образование. - 2006. - №12. -С.110 -114. - 0,4 п.л.

4. Голубева В.П. Использование информационно-коммуникативных технологий в научно-исследовательской работе студентов ссуза как способ самореализации личности / В.П.Голубева // Среднее профессиональное образование. - 2007. - №5. - С.8 -10. - 0,3 пл.

а также в следующих публикациях автора:

1. Голубева В.П. Организация дистанционного обучения колледжа на специальности «Менеджмент». / В.П.Голубева. - П.: Изд. ПРИЛИТ, 2004. -308с,- 19, 3 п.л.

2. Голубева В.П. Проблемы самореализации студентов дистанционного обучения в сфере специальности «Автоматизированные системы обработки информации и управления» / В.П.Голубева // Международная конференция-выставка «ИТО-2005». Часть 3. - М.: Изд. ВВИА, 2005. - С.189 - 192. - 0, 3 п.л.

3. Голубева В.П. Внедрение информационно-компьютерных технологий в образовательный процесс при подготовке конкурентоспособного специалиста / В.П.Голубева // Состояние и проблемы развития образовательных комплексов СПО. - Волгоград, 2005. - С. 75 - 78. - 0, 3 п.л.

4. Голубева В.П. Использование информационных технологий в научно-исследовательской работе студентов как способ интеллектуальной самореализации личности / В.П.Голубева // Интеллектуальные технологии в образовании, экономике и управлении ИТОЭУ-2006. - Воронеж, 2006. - С.99 - 113. - 0, 4 п.л.

5. Голубева В.П. Результаты практики применения дистанционной технологии обучения в колледже / В.П.Голубева // Международная конференция-выставка «ИТО-2006». Ч. 4. -М.: Изд. НПП «БИТ про», 2006. -

С.59 - 62. - О, 3 п.л.

6. Голубева В.П. Исследование опыта применения дистанционных технологий обучения в условиях колледжа / В.ПГолубева // Информационные технологии в образовании - 2006. - Ростов-на/Д., 2006. -С.152 - 153.-0, 1 п.л.

7. Голубева В.П. Практика применения дистанционных технологий в подготовке специалистов среднего звена- / В.П.Голубева // Проблемы модернизации и пути развития реализации программ профессионального образования в заочной форме. Вып.1. - Омск, 2006. - С.80 - 82. - 0,3 п.л.

8. Голубева В.П. Практика применения дистанционной технологии обучения в колледже / В.П.Голубева // Инновационная деятельность учебного заведения как условие качественной подготовки специалистов. - Пермь, 2006. - С.43 - 47. - 0,3 п.л.

9. Голубева В.П. Дистанционное образование: проблемы и развитие / В.ПГолубева // Образовательная инициатива. - 2007. -№ 1. - С.82 - 85. - 0, 1 п.л.

10. Голубева В.П. Самореализация личности студента в условиях дистанционного обучения. Монография. / В.П.Голубева. - П.: ПОИПКРО, 2006.- 172с.-10, 7 п.л.

11. Голубева В.П. Организация процесса обучения в колледже: методические аспекты. Учебно-методическое пособие./ В.П.Голубева. - П.: ПОИПКРО, 2006. - 116с. - 7, 3 п.л.

12. Голубева В.П. Научно-исследовательская работа студентов как способ самореализации личности студентов / В.П.Голубева // Интеллектуально-личностное становление личности студента. Сборник материалов научно-практической конференции ППКК. - Пермь, 2007. - С. 3-5. - 0, 3 п.л.

13. Голубева В.П. Организация дистанционного обучения студентов колледжа. / Ю.Ф.Кузнецов, В.П.Голубева. - П.: ППКК, 2007. - 89 с. - 5, 6 п.л.

14. Голубева В.П.Использование информационных технологий в научно-исследовательской работе студентов дистанционного обучения как способ интеллектуальной самореализации личности / В.П.Голубева // Проблемы модернизации и пути развития реализации программ профессионального образования в заочной форме. Вып.2. - Омск, 2007. - С.41-44. - 0, 3 пл.

15. Голубева В.П. Самореализация студентов дистанционного обучения / В.ПГолубева // Современные подходы к формированию у студентов ценности жизненной и профессиональной самореализации. - Пермь, 2008. - С.87-88. -0,1 п.л.

16. Голубева В.П. Воспитание и образование как синтез развития гражданских и профессиональных качеств личности / В.П.Голубева // Формирование этики гражданственности - важнейшего компонента гражданской культуры общества. - Пермь, 2008. - С.37-38. - 0, 1 п.л.

Подписано в печать 12.03.2009. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 7. Формат 60x90/16. Набор компьютерный. Заказ № 17/2009.

Отпечатано ЗАО «Диалог - Пермь» Адрес: 614007, г. Пермь, ул. М. Горького, 76 Тел./факс (342) 216-60-44

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Голубева, Виктория Петровна, 2009 год

Введение.3

Глава 1. Научно-теоретические аспекты проблемы организации дистанционного обучения в среднем профессиональном образовании

1.1. Дистанционное обучение как объект научно-педагогического исследования.17

1.2. Методологические основы организации дистанционного обучения в образовательном учреждении среднего профессионального образования.34

1.3 Профессиональная самореализация личности студентов среднего специального учебного заведения как критерий эффективности организации дистанционного обучения.51

Выводы по первой главе.64

Глава 2. Экспериментально-практическая реализация теоретической модели организации дистанционного обучения студентов в условиях промышленного колледжа

2.1 Теоретическая модель организации дистанционного обучения студентов промышленного колледжа.66

2.2 Оптимизация организационно-педагогических условий дистанционного обучения студентов промышленного колледжа.81

2.3 Сравнительный анализ эффективности дистанционного и традиционного обучения в условиях промышленного колледжа.105

Выводы по второй главе.124—

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация дистанционного обучения студентов в условиях промышленного колледжа"

Однако изучение практики ДО в российских ссузах показало, что существует ряд обстоятельств, сдерживающих его активное внедрение. Во-первых, это - нормативно-правовая неопределенность и недостаточная организационно-методическое обеспечение этой формы организации обучения. Во-вторых, множественность моделей ДО, ориентированных преимущественно на систему ВПО и не учитывающих специфику ссузов. В-третьих, низкий уровень информационно-коммуникативной компетентности преподавателей, что приводит к тому, что ДО фактически, копирует традиционное заочное обучение.

A.А. Андреев, В.Н. Барсуков Д.А. Богданова, М.Ю. Бухаркин, А.Д. Иванников, Н.А. Инькова, Н.В. Маслова, П.И. Пидкасистый, Е.С. Полат, И.В. Роберт, И.А. Свинторжицкая, С.А. Тангян и др., а также в работах зарубежных авторов (А. Баррон, Г. Орвиг, С. Дренска, Ю. Алкалай, М. Тайт и др.). Дистанционное обучение, как педагогическую технологию, реализуемую в определенной последовательности под опосредованным управлением преподавателя на расстоянии, рассматривают JI.K. Авраменко,

B.C. Збаровский, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина и др. Отдельные аспекты дистанционного обучения рассматриваются в исследованиях, посвященных инновационным педагогическим, информационным и телекоммуникационным технологиям (В.Н. Алдуманков, О.М. Владыко, В.В. Давыдков, И.Г. Захарова, О.В. Ильина, JI.C. Коновалец, И.И. Косенко, Т.С. Назарова, Е.И. Машбищ, О.А. Соседко, О.К. Филатов и др.).

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена:

• современными тенденциями непрерывного образования, ориентированного на развитие дистанционного обучения;

• повышением требований общества и работодателей к качеству профессионального образования, получаемого студентами дистанционно;

• недостаточной эффективностью существующих моделей организации дистанционного обучения студентов в промышленном колледже.

• между потребностью общества и производства в расширении способов и возможностей получения непрерывного качественного образования, в том числе и дистанционно, и ограниченным внедрением дистанционного обучения в практику среднего профессионального образования;

• между сложившимися в профессиональном образовании моделями организации дистанционного обучения и их частичном несоответствии целям и особенностям образовательной деятельности промышленных колледжей, имеющей выраженную практическую направленность;

• между ориентацией дистанционного обучения на уникальность и потребности каждого студента и превалированием в реальной практике колледжей традиционных, центрированных на знании, педагогических подходах к его организации;

• между необходимостью научно-методического и учебно-программного обеспечения дистанционного обучения и неготовностью руководителей и преподавателей промышленных колледжей к осуществлению данной деятельности.

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить модель организации дистанционного обучения, обеспечивающую эффективность профессионального образования и самореализации студентов промышленного колледжа.

Объектом исследования является дистанционная форма профессионального обучения студентов колледжа.

• основывается на научно обоснованных концептуальных положениях и принципах, отражающих социально-экономические реалии, потребности личности, инновационные процессы в образовании и специфику среднего профессионального образования;

• учитывает этапы и логику непрерывного цикла профессиональной подготовки специалистов среднего звена;

• содержит блоки целей, содержания, методов и средств (в том числе, специфичные средства информационно-коммуникационных технологий и Интернет-технологий);

• -включает критерии, показатели и уровни качества профессионального образования, полученного студентами;

• -сопровождается нормативно-организационным, учебно-методическим и кадровым обеспечением, позволяющим эффективно реализовывать её на практике.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1 .Проанализировать состояние проблемы дистанционного обучения студентов профессиональных учебных заведений в психолого-педагогической литературе.

2.Выявить существующие модели организации дистанционного обучения студентов в системе профессионального образования.

3.Разработать и апробировать теоретическую модель организации дистанционного обучения студентов в условиях промышленного колледжа.

4.0босновать критерии, показатели и уровни качества профессионального образования, позволяющие оценить эффективность теоретической модели организации дистанционного обучения студентов.

5.Разработать научно-практические рекомендации по нормативно-организационному, учебно-методическому и кадровому обеспечению дистанционного обучения студентов в промышленном колледже.

Методологическую основу исследования составляют: научные положения дистанционного обучения В.Н. Антонова, A.M. Долгорукова, М.И. Изотова, Е.С. Полат, Н.С. Солдаткина, С.А. Щенникова и др.; теории деятельности в процессе познания JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, С.Л. Рубинштейна; концепции личностно-ориентированного обучения Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской; научные труды по теории развития личности Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, Д. Банистер, У. Джемса, И.С. Кона, В.А. Крутецкого и др.; основные принципы системного подхода В.П. Беспалько, Б.Ф. Ломова, В.П. Сергеева и др.; фундаментальные работы в области дидактики Ю.К. Бабанского, М.С. Кагана, И.Я. Лернера; труды, посвященные проблеме организации самостоятельной деятельности студентов М.Г. Гарунова, В.В. Гузеева, Б.П. Есипова Т.Ф. Талызиной, Т.И. Шамовой и др.

Теоретической основой исследования являются: теории непрерывного профессионального образования и самообразования (И.И. Легостаев, А.Т. Маленко, А.Д. Сазонов, и др.); работы о закономерностях и уровнях дистанционного обучения (Н.И. Лыгина, Г.К. Скок, Г. Хакен и др.); исследования сущности и специфики среднего профессионального образования (П.Ф. Анисимов, А.И. Иванов, Л.Г. Семушина, Ю.В. Шаронин, Н.Г. Ярошенко, и др.); исследования проблем мотивации учения и профессиональной деятельности (Е.М. Павлютенков, В.И. Петрова и др.), профессионального самоопределения (Н.С. Пряжников, А.М.Новиков, М.И.Рожков, С.Н. Чистякова); положения о социальном и педагогическом взаимодействии участников педагогического процесса (А.А.Шаталова, В.В.Щербина, Л.А. Чуприна, В.А.Якунин и др.)

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

Теоретические методы (изучение и систематизация психолого-педагогической литературы, анализ • требований ГОС СПО, учебно-методической документации, педагогическое моделирование и пр.).

Констатирующий и формирующий педагогический эксперимент.

Исследование включало следующие этапы.

Второй этап (2004 - 2005гг.) - опытно-экспериментальный. Были разработаны программа и методика констатирующего и формирующего экспериментов; осуществлены методическое, организационное и технологическое обеспечение дистанционного обучения, оптимизированного на получение высокого качества профессионального образования студентов промышленного колледжа, а также оценка эффективности теоретической модели и созданных педагогических условий организации дистанционного обучения.

Третий этап (2005 - 2008гг.) - заключительно-обобщающий. Проводился анализ, систематизация и интерпретация полученных в ходе исследования данных, подведение итогов экспериментальной проверки гипотезы исследования, формулировка выводов по проделанной работе, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней: • уточнен и конкретизирован понятийно-терминологический аппарат, используемый при исследовании проблемы организации дистанционного обучения студентов (сущность ДО, цель, принципы, средства) с учетом специфики системы среднего профессионального образования и социально-экономических реалий;

• разработана и экспериментально проверена теоретическая модель организации дистанционного обучения студентов в условиях промышленного колледжа в единстве компонент: концептуально-целевой (концептуальные положения и цели ДО в промышленном колледже), деятельностно-методической (формы и методы организации учебной деятельности студентов и методика педагогического взаимодействия) и логико-содержательной (содержание ДО на различных этапах профессионального образования в колледже);

• обоснованы функции субъектов (преподавателей, тьюторов, консультантов), осуществляющих организацию дистанционного обучения: конструктивная, организационная, коммуникативно-стимулирующая, информационно-обучающая, эмоционально-коррегирующая и контрольно-оценочная;

• выявлен комплекс критериев и показателей, позволяющих измерить уровни (высокий, средний, низкий) качества профессионального образования студентов промышленного колледжа и оценить таким образом эффективность теоретической модели организации дистанционного обучения: профессиональная компетентность (сформированность ключевых, общепрофессиональных и специальных компетенций); профессиональное самоопределение (интерес к профессии, устойчивость установки на избранную профессию, определенность профессиональных планов, профессиональная идентификация); профессиональная самореализация (удовлетворенность качеством профессиональной подготовки, профессиональная успешность, самостоятельность и самообразование, уверенность в себе, последовательность в достижении цели).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• создана теоретическая модель организации дистанционного обучения студентов в условиях промышленного колледжа, дополняющая и развивающая теорию среднего профессионального образования с учетом последствий реструктуризации промышленности страны и экономического кризиса, развития конкурентной образовательной среды и увеличения доли взрослого высвободившегося населения в структуре контингента студентов средних профессиональных учебных заведений;

• на основе системного анализа педагогического, социально-психологического и дидактического аспектов исследуемой проблемы было показано, что теоретическая модель организации дистанционного обучения в промышленном колледже должна быть адекватна а) региональным потребностям рынка труда в гибких, вариативных профессиональных образовательных программах и принципиально новых технологиях профессионального обучения на компетентностной основе; б) содержанию и логике образовательного процесса в колледже; в) психолого-педагогическим особенностям контингента студентов;

• установлены последовательность, этапы, формы и методы организации дистанционного обучения студентов промышленного колледжа, оптимизированные на обеспечение качества их профессиональной подготовки, включая профессиональное самоопределение и профессиональную самореализацию.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для эффективной организации дистанционного обучения студентов в учебных заведениях системы среднего профессионального образования. Обобщенные материалы исследования, разработанная модель организации дистанционного обучения студентов в условиях промышленного колледжа, созданный комплекс локальных нормативноорганизационных актов и учебно-методических материалов, регламентирующих и обеспечивающих учебную деятельность студентов дистанционного обучения, могут быть использованы образовательными учреждениями различных профилей профессиональной подготовки. Повышению качества подготовки специалистов среднего звена способствуют: сконструированные автором учебные задачи для самостоятельной деятельности студентов дистанционного обучения; сформулированные требования и принципы проектирования комплексного учебно-методического обеспечения дистанционного обучения; созданный сайт колледжа для студентов дистанционного обучения, выполняющий информационно-дидактические и мониторинговые функции; разработанные методические рекомендации для преподавателей и тьюторов по использованию критериев отбора содержания, форм и методов работы со студентами дистанционного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Дистанционное обучение в системе профессионального образования следует рассматривать как педагогический процесс, направленный на решение дидактических целей подготовки специалистов, реализуемой в определенной последовательности под опосредованным управлением преподавателя (тыотора, консультанта) на расстоянии. В качестве методологической основы дистанционного обучения выступают интегрированные идеи и преимущества андрагогического, контекстного, личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов. Организационно-дидактической основой дистанционного обучения является образовательная среда, создаваемая с помощью информационных и телекоммуникационных технологий, обеспечивающих обмен учебной информацией на расстоянии, и реализующих систему педагогического сопровождения и администрирования учебного процесса.

2.Теоретическая модель организации дистанционного обучения студентов в условиях промышленного колледжа представляет собой единство взаимосвязанных и взаимообусловленных компонент: концептуально-целевой, деятельностно-методической и логикосодержательной. Концептуально-целевая компонента теоретической модели организации ДО строится на основе личностно-профессиональной центрация проектируемой модели; системно-компетентностного подхода к проектированию содержания, форм, методов и средств дистанционного обучения; синергетического подхода к определению условий самоорганизации в моделируемой педагогической системе; личностно-деятельностного подхода в субъектно-ориентированном управлении дистанционным обучением. Деятельностно-методическая компонента предусматривает гибкое сочетание самостоятельной учебной и учебно-исследовательской деятельности обучаемых с различными источниками информации, оперативного систематического взаимодействия (очное и дистанционное) с ведущим преподавателем курса, тьюторами и консультантами и групповой работы студентов. Логико-содержательная компонента устанавливает соответствие содержания конкретных этапов профессионального образования в промышленном колледже адаптационный, начальная профессиональная подготовка, ориентация в профессии, профессиональная самореализация, постдипломный) и этапов ДО (презентация специальности - тыоториал - контрольно-аттестационные тестовые работы - практика - итоговая государственная аттестация — трудоустройство выпускников - постдипломный мониторинг).

3.Эффективность реализации дистанционного обучения студентов обусловлена наличием в образовательном учреждении следующих педагогических условий: методологических (научно-теоретическая обоснованность модели организации), нормативно-организационных (пакет локальных нормативных актов), организационно-процессуальных (рациональное распределение содержания, форм и методов дистанционного обучения), дидактических (проектирование и использование учебно-методических комплексов), кадровых (психолого-педагогическая и научно-методическая подготовка специалистов, осуществляющих организацию дистанционного обучения).

4.Для оценки эффективности модели организации дистанционного обучения студентов в колледже должны использоваться категории оценки качества среднего профессионального образования - комплекс базовых критериев, характеризующих профессиональную компетентность выпускников (сформированность ключевых, общепрофессиональных и специальных компетенций; профессиональное самоопределение; профессиональная самореализация).

5.Субъекты образования (преподаватели, тьюторы, консультанты), осуществляющие организацию дистанционного обучения, должны выполнять следующие функции: конструктивная, организационная, коммуникативно-стимулирующая, информационно-обучающая, эмоционально-коррегирующая и контрольно-оценочная.

Структура диссертации отражает логику, содержание научного поиска и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 276 наименований и 10 приложений; содержит 7 таблиц и 10 схем.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Профессиональная самореализация в дистанционном обучении осуществляется в некотором социальном пространстве и поэтому активизируется в отношении тех черт и свойств человека, которые морально приемлемы и поддерживаются обществом. Это хорошо представляют нам уровни профессиональной самореализации студентов дистанционного обучения, которые были определены в ходе исследования. Показателями уровня профессиональной самореализации студентов дистанционного обучения являются: интерес к учебе, уверенность в будущем, взаимодействие с педагогами, оценка организационно-педагогических условий, адаптация выпускников, общение с сокурсниками, участие в общественной жизни.

2. Управление самореализацией студентов дистанционной формы обучения должно осуществляться в оптимальных организационно-педагогических условиях: педагогическое общение и педагогические приемы в учебно-воспитательном процессе должны выполнять конструктивно-организационные, коммуникативно-стимулирующие, информационно-обучающие, эмоционально-коррегирующие и контрольно-оценочные функции.

3. В ходе экспериментального исследования было доказано, что предлагаемая модель организации ДО выступает в качестве эффективного средства профессиональной подготовки и развития личности специалиста, потенциально отвечает следующим требованиям: способности самоиндентификации и самореализации личности; созданию условий для развития универсальных способностей личности к выполнению различных видов деятельности: мышления, творчества, коммуникации, рефлексии; созданию поддержки социально-профессионально-коммуникативной среды; способности карьерного роста и профессиональной мобильности специалиста; обеспечению возможности оперативной переподготовки кадров; становления неотъемлемой части процессов развития организаций, наращивания человеческого капитала посредством многоуровневой, вариативной, гибкой системы образовательных программ; обеспечению доступности образования для всех слоев и уровней работающих взрослых.

4. В ходе формирующего эксперимента использовались критерии объективности и личностной индентификации к избранной профессии, критерии самоопределения на пути к самореализации в различных сферах жизнедеятельности, критерии личностно-деятельностной самореализации различных видов общественной жизни для определения уровня самореализации.

5. Дистанционная технология позволяет студентам адаптироваться в социуме вследствие субъект-субъектных отношений при взаимодействии с педагогами во время образовательного процесса. Оценка удовлетворенности положением с руководством и в коллективе говорит об успешности в процессе профессиональной самореализации.

6. Об эффективности созданной теоретической модели организации ДО студентов промышленного колледжа свидетельствуют эмпирические и статистические данные мониторингового исследования, сопровождавшего все этапы эксперимента. Была выявлена устойчивая тенденция к росту уровня профессиональной компетентности, адаптации, самоопределения и самореализации студентов ДО, а также увеличению количества оценок эффективности дистанционного обучения как высокой (профессиональная направленность, сбалансированность теоретических и практических знаний, возможность решения практических задач и пр.).

Заключение

В диссертационной работе поставлена и решена актуальная научно-педагогическая задача по разработке и экспериментальной проверке модели организации дистанционного обучения, обеспечивающую эффективность профессионального образования и самореализации студентов промышленного колледжа. Актуальность проблемы обусловлена: а) изменившейся социально-культурной и экономической ситуацией в стране, которая сделала необходимым поиск направлений и методов профессиональной подготовки, отвечающих новым тенденциям в жизни общества; б) усилением процессов гуманизации образования, требующих повышения внимания к профессиональному становлению и развитию специалиста; в) возрастанием значимости способности личности к самостоятельному и осознанному профессиональному самореализации в ситуации быстро изменяющегося рынка труда и экономического кризиса;-г) возникновением ряда противоречий, затрудняющих социально-профессиональное самоопределение и самореализацию студентов дистанционного обучения; д) повышением наукоемкости современного производства и необходимостью гибкой непрерывной подготовки кадров; е) недостатком теоретических моделей и практических рекомендаций по организации дистанционного обучения в системе среднего профессионального образования.

Проведя теоретическое и экспериментальное исследования, подтвердившие рабочую гипотезу, мы сделали следующие выводы:

1. Дистанционное обучение в системе профессионального образования следует рассматривать как педагогический процесс, направленный на решение дидактических целей подготовки специалистов, реализуемой в определенной последовательности под опосредованным управлением преподавателя (тьютора, консультанта) на расстоянии. В качестве методологической основы дистанционного обучения выступают интегрированные идеи и преимущества андрагогического, контекстного, личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов. Организационно-дидактической основой дистанционного обучения является образовательная среда, создаваемая с помощью информационных и телекоммуникационных технологий, обеспечивающих обмен учебной информацией на расстоянии, и реализующих систему педагогического сопровождения и администрирования учебного процесса.

2. Критерием качества дистанционного обучения должен быть не только уровень профессиональной подготовки выпускников, но и их профессиональное самоопределение и самореализация, которые можно рассматривать как готовность и способность будущих специалистов к самостоятельному и осознанному нахождению смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в разнообразных конкретных условиях и ситуациях. Цель учебного заведения при этом будет заключаться в последовательном непрерывном развитии у студентов внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректированию и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного и личного), готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности.

3. Теоретическая модель организации дистанционного обучения студентов в условиях промышленного колледжа представляет собой единство взаимосвязанных и взаимообусловленных компонент: концептуально-целевой, деятельностно-методической и логико-содержательной. Концептуально-целевая компонента теоретической модели организации ДО строится на основе личностно-профессиональной центрация проектируемой модели; системно-компетентностного подхода к проектированию содержания, форм, методов и средств дистанционного обучения; синергетического подхода к определению условий самоорганизации в моделируемой педагогической системе; личностно-деятельностного подхода в субъектно-ориентированном управлении дистанционным обучением. Деятельностно-методическая компонента предусматривает гибкое сочетание самостоятельной учебной и учебно-исследовательской деятельности обучаемых с различными источниками информации, оперативного систематического взаимодействия (очное и дистанционное) с ведущим преподавателем курса, тьюторами и консультантами и групповой работы студентов. Логико-содержательная компонента устанавливает соответствие содержания конкретных этапов профессионального образования в промышленном колледже адаптационный, начальная профессиональная подготовка, ориентация в профессии, профессиональная самореализация, постдипломный) и этапов ДО (презентация специальности - тыоториал - контрольно-аттестационные тестовые работы - практика - итоговая государственная аттестация -трудоустройство выпускников - постдипломный мониторинг).

4. Эффективность реализации модели дистанционного обучения студентов обусловлена наличием в образовательном учреждении следующих педагогических условий: методологических (научно-теоретическая обоснованность модели организации), нормативно-организационных (пакет локальных нормативных актов), организационно-процессуальных (рациональное распределение содержания, форм и методов дистанционного обучения), дидактических (проектирование и использование учебно-методических комплексов), кадровых (психолого-педагогическая и научно-методическая подготовка специалистов, осуществляющих организацию дистанционного обучения).

5. Для оценки эффективности модели организации дистанционного обучения студентов в колледже должны использоваться категории оценки качества среднего профессионального образования - комплекс базовых критериев, характеризующих профессиональную компетентность выпускников (сформированность ключевых, общепрофессиональных и специальных компетенций; профессиональное самоопределение; профессиональная самореализация).

6. Предлагаемая теоретическая модель организации дистанционного обучения выступает в качестве эффективного средства профессиональной подготовки и развития личности специалиста, потенциально отвечает следующим требованиям: способности самоиндентификации и самореализации личности; созданию условий для развития универсальных способностей личности к выполнению различных видов деятельности: мышления, творчества, коммуникации, рефлексии; созданию поддержки социально-профессионально-коммуникативной среды; способности карьерного роста и профессиональной мобильности специалиста; обеспечению возможности оперативной переподготовки кадров; становления неотъемлемой части процессов развития организаций, наращивания человеческого капитала посредством многоуровневой, вариативной, гибкой системы образовательных программ; обеспечению доступности образования для всех слоев и уровней работающих взрослых.

7. Реализация теоретической модели организации ДО показала, что приоритет деятельности тьютора (преподавателя) со студентами дистанционного обучения заключается в обеспечении их профессионального самоопределения и профессиональной самореализации средствами информационного и телекоммуникационного общения. Педагогическое сопровождение учебно-познавательной деятельности студентов в информационном пространстве должно быть разнообразным по форме и содержанию и обеспечивать высокую мотивацию учения и поэтапное профессиональное развитие будущего специалиста.

8. На основе предлагаемой модели в учреждениях СПО могут быть успешно дистанционно реализованы следующие образовательные программы: профессиональная подготовка с целью ускоренного приобретения обучающимися навыков, необходимых для выполнения определенной работы; повышение квалификации рабочих с целью обновления знаний, умений и навыков, роста профессионального мастерства и повышения конкурентоспособности по востребованным профессиям; обучения рабочих, имеющих профессии, вторым профессиям с целью расширения их профессионального профиля; переподготовки рабочих для приобретения ими новых профессий в рамках родственной области компетенции; повышения квалификации специалистов с целью обновления теоретических и практических знаний в связи с повышением требований к уровню квалификации; стажировки специалистов для формирования и закрепления на практике теоретических знаний, умений и навыков.

9. Об эффективности созданной теоретической модели организации ДО студентов промышленного колледжа свидетельствуют эмпирические и статистические данные мониторингового исследования, сопровождавшего все этапы эксперимента. Была выявлена устойчивая тенденция к росту уровня профессиональной компетентности, адаптации, самоопределения и самореализации студентов ДО, а также увеличению количества оценок эффективности дистанционного обучения как высокой (профессиональная направленность, сбалансированность теоретических и практических знаний, возможность решения практических задач и пр.).

10. Для повышения качества подготовки студентов дистанционного обучения необходимо решение следующих задач: совершенствование форм самостоятельной работы, дифференциация КАТР; создание базы тестового контроля знаний студентов; разработка электронных учебников, учебно-методических пособий для студентов по сложным темам; размещение практических работ на сайте колледжа; создание учебного сервера; обеспечение системы психолого-педагогической поддержки; организация виртуальных конкурсных работ, олимпиад и телеконференций.

Преподаватели и организаторы эксперимента в настоящее время готовят методические пособия для обеспечения полноценной подготовки конкурентоспособного выпускника дистанционного обучения в условиях среднего специального учебного заведения.

Вместе с тем полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее рассмотрение проблемы. Перспективы данного направления работы заключаются в реализации предложенных рекомендаций, а также в изучении следующих аспектов проблемы: научно-методического обоснования содержания и методики различных видов учебной деятельности студентов дистанционного обучения; разработка пособий, программных средств, дидактических материалов для самостоятельной работы студентов, включая творческие и исследовательские задания, на модульно-компетентностной основе; совершенствование методик определения уровня профессионального самоопределения и профессиональной самореализации студентов дистанционного обучения; подготовка педагогических кадров ссузов и представителей социальных партнеров для управления учебной деятельностью студентов дистанционного обучения.

Проблема теоретических и методических аспектов организации дистанционного обучения студентов колледжа еще далека от разработки на удовлетворяющем практику уровне, что и обуславливает продолжение поиска новых форм и методов ее осуществления в системе среднего профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Голубева, Виктория Петровна, Москва

1. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335с.

2. Абдульханова-Славская Х.А. Стратегия теории. М.: Мысль, 1991.-300с.

3. Аванчева М.Ю. Факторы и пути развития лидерского потенциала специалистов. // СПО, 2005. -№4.

4. Алмазов Б.Н. Становление личности и средовая адаптация // Социальная педагогика. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1989. - 25 -30с.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. С Пб., 2002. - 336с.

7. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998. — 318с.

8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань.:КГУ, 1988.-238с.

9. Андреев А.А. Телекоммуникации в образовании. Публкация в сети Интернет на сервере Центра информатизации Минобразования информика/htpp:// ww.informika.ru/windows/inftech/intertech/listint.html

10. Ю.Андреев В.И. «Педагогика творческого саморазвития» Инновационный курс. Книга 2. Казань; Изд-во КГУ, 1998. - 317с.11 .Андреева Г.М. Социальная психология. М.: 1980. - 387с.

11. Андреева Д.А. О понятии адаптации студентов в условиях учебы в вузе. // Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества / Под ред. Б.Н. Ананьева. JL, 1973. - 56 - 57с.

12. И.Анисимов П.Ф. Развитие среднего профессионального образования в контексте модернизации российского образования // Среднее профессиональное образование. -2004. № 2. - 10 - 14с.

13. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению и формированию личности. // Проблемы психологии личности. М., 1982. -140 - 147с.

14. Аргунова Т.Г., Макарьева З.И., Пастухова И.П. Управление самостоятельной работой студентов ссуза. М.: Библиотека журнала «СПО», 2006. - 192с.

15. Аргунова Т.Г. Организация самостоятельной работы студентов средних специальных учебных заведений. М.: НПЦ «Профессионал Ф»,2003.

16. Артемьева Т.М. методологический аспект проблемы способностей. -М.: Знание, 1980.-64с.

17. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.- 157 с.

18. Асмолов А.Г. Психология личности. М.,1990. - 368 с.

19. Бабахан Ю.С. Самооценка студента как показатель способности к учебной адаптации // Психологические и социально-психологические особенности адаптации студентов. Ереван, 1973. - 31с.

20. Бажутина А.Т. Производственная адаптация. -М., 1973. 180 с.

21. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. -1990. -153-159с.

22. Батаршев А.В. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности: Практическое руководство по психологической диагностике. СПб.: Речь, 2005. - 208с.

23. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. -М.: Высшая школа, 1980. -456с.

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -469с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М:Педагогика, 1989.- 190с.

26. Бибрих P.P. Мотивационные аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. Кишинев, 1990. - 175с.

27. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1. - 3 - 8с.

28. Битянова М.Ф. Социальная психология. — М., 2001. -3 55с.

29. О.Богословский ВВ Воображение и творчество// Практикум по общей психологии. -М.: 1979. 190-204с.

30. Богоявленская Л.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. 172с.

31. Бодалев А. А. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272с.

32. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная пед. Академия, 1995. - 325с.

33. Большой энциклопедический словарь. \ гл.ред А.М.Прохоров. Изд. 2-е, перераб. И доп. -М.: Научное изд-во «Большая российская эниклопедия», 1998. 1200с.

34. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированногообразования //Педагогика-1997 -№4.-32с.

35. Борисова Е.М. Индивидуальность и выбор профессии // Школа и производство.-1989 №4 - 15-18с.

36. Ботов М.И., Трофимов Ю.Н. Повышение качества подготовки специалистов в условиях учебно-научного комплекса.// Пути повышения качества подготовки специалистов в ссузах. М., 2004. -13с.

37. Брудный В.И. Профессиональная и социально-психологическая адаптация студентов и молодых специалистов. -М., 1976. -241с.

38. Быковская А.А. Профессиональная мотивация как фактор социальной адаптации учащихся СПТУ // Проблемы профессионального образования молодежи. Пенза, 2002. - 4 - 10с.

39. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. М.: Международная педагогическая академия, 2001.

40. Вербицкий А.А., Павловец В.И. Проблемы развития личности в системе непрерывного образования // Студент на пороге XXI века. -М.: Изд-во Ун-та Дружбы народов, 1990. 4 -5с.

41. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПОД999. — 538с.

42. Вопросы психологии познавательной деятельности. М.:МГПИ, 1980. - 125с.

43. Вопросы психологии способностей / Под ред.В.А.Крутецкого. М., 1983.-216с.

44. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харышн. М.: Магистр, 1995.-110с.

45. Выготский JI.C. Психологическая педагогика. -М., 1991. 430 -449с.

46. Выготский Л.С. История развития высших физических функций.// Собр.соч.- М: Педагогика, 1983. -Т.8. -6-328с.

47. Гальперин П.Я., Данилов B.JI. Воспитание систематического мышленияв процессе решения малых творческих задач.// Вопросы психологи.- 1980.-№1. -31-38с.

48. Гаращенко Л.В. Гуманизация образовательной среды как фактор социального здоровья личности // Образование и здоровье: Сборник статей / Под ред. Т.В. Щадриной. Иркутск - СПб.: «Тускарора», 2000. - 24 - 26с.

49. Гатинов Ю.Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации. Психологическая наука и образование, 1998, №1.

50. Георгиева И. А. Социально-психологические факторы адаптации личности в коллективе: Автореф. дисс. канд. псих. наук. — JL, 1986. 21 с.

51. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. -М.:Педагогика, 1987. 85с.

52. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. Киев: Вища школа, 1974.-208с.

53. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. ( В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-608с.

54. Глобализация образования: компетенции и системы кредитов /Под ред. Профессора Ю.Б.Рубина. М.: ООО «Маркет ДС Корпорейшн», 2005. -490с.

55. Глоточкин А.Д. О личностной, социально-психологической адаптации человека. //Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания в школе и вузе. Тверь, 1994.- 104 - 105с.

56. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. - 144с.

57. Гоноболин Ф.Н. Психология / Под ред. Н.Ф. Добрынина. М.: Просвещение, 1973. - 240с.

58. Голубева Т.А. Профессиональная деятельность субъектов образования по развитию адаптивности личности студентов-первокурсников ссуза: Автореф. дисс . канд. псих, наук. Тверь,2003.- 20с.

59. Гордон JI.A. Социальная адаптация в современных условиях // Социальные исследования. 1995. - № 8, 9.

60. Горностай П.П. Готовность личности к самореализации как психологическая проблема. Сб.:Прблемы саморазвития личности: методология и практика. Сб.науч.трудов.АН СССР №42525.: 1990. -126-138с.

61. Громцова А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983.

62. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы.-М., 1970,- 271с.

63. Гуманистическая и трансперсональная психология. / Сост. К.В. Сельченок. М.: ACT, 2000.

64. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования. -М.:Педагогика, 1986.-239с.

65. Джемс У. Личность. Психология самопознания. Хрестоматия. -Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000. 7-44с.

66. Диксон Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений. -М.: Мир, 1969. 70с.

67. Дистанционное Обучение. Учебное пособие//Под ред.Е.С.Полат. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1998.192с.

68. Долгоруков A.M., Антонов В.Н. Научно-методическое обеспечение развития дистанционного образования в системе среднего профессионального образования.

69. Дроздникова Л.Н. Педагогичское стимулирование творческого саморазвития старшеклассников. Новые технологии обучения, диагностики и творческого саморазвития личности. -Йошкар-Ола, 1994. -46-47с.

70. Дубровина И.В. Руководство практического психолога. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. -М.: Издательский центр «Академия», 1995 -124с.

71. Дудченко О.М. Социальная идентификация и адаптация личности // Социологические исследования. 1995. - № 6. - 13с.

72. Егоров Д.Е. Как диагностировать уровень социальной компетентности? Журнал профессиоанльное образование, №3, 2002. .87-93с.

73. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. — М.гУчпедгиз, 1961. 239с.

74. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Монография. Казань: Матбугат йорты, 1998. 342с.

75. Изотов М.И. Организация учебного процесса и учебного материала для дистанционной формы образования. Концептуальные подходы. М.: 1998.

76. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб: Изд-во «Питер», 2000.-512.

77. Дистанционное образование: теоретические проблемы и противоречия.86.http: //www.cito.ru/gdenet/russia/concert

78. Каган М.С. Человеческая деятельность. -М:, 1974. 328с.

79. Калайков И.Д. Цивилизация и адаптация. М., 1984.-280 с.

80. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. /Кн.для учителя. -М.: Просвещение, 1993. -247с.

81. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Педагогика. 1999. -№ 7. - 73 - 85с. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002 - №2.

82. Каташев В.Г. Профессиональное самосознание учащихся. Дидактический аспект. Казань: Новое знание, 1998 -239с.

83. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов- на Дону: Издательство «Феникс», 1996 - 512с.

84. Кнебель X. Правильно ли я веду себя при устройстве на работу. -М.:АО «Интерэксперт», 1996. -272с.

85. Князева M.JT. Ключ к самосозиданию. М.: Молодая гвардия, 1990. -251с.

86. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студента // Высшее образование в России. 2000. - № 1. — 114 - 115с.

87. Кон И.С. Личность: в поисках себя. -М.: Политиздат, 1987. -267с

88. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.

89. Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России.

90. Концепция профессионального самоопределения молодежи: Проект (В.А.Поляков, С.Н.Чистякова и др.) // Педагогика. 1993. №5. - 33-37с.

91. Конышева Л.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку. СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2005. - С.3-30.

92. Коршунов A.M. Отражение, познание, творчество. // Кн.: Творчество и социальное познание. -М.: изд-во МГУ, 1982. с.7-25

93. Краткий психологический словарь. -М., 1995. 356 с.

94. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. -М.: МЭИ, 1985.-215 с.

95. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения // Вопросы психологии. 1983. - № 2. -С.53-59.

96. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.- 114с.

97. Купцова Е.Б. Понятие компетентности в контексте проблемы качества образования // Среднее профессиональное образование. -2009. № 2. - 14с.

98. Кустов Ю.А., Стацук С.В. Профессиональное самоопределение личности: Учебное пособие. Тольятти: ОАОПП «Современник», 2002.- 184 с.

99. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1988.— 153 с.

100. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х-начало XX века): Учебное пособие. М.: Издательский дом «ФОРУМ», 1998. - 584с.

101. Легошина И.М. Профессиональная адаптация как средство формирования конкурентоспособных студентов технического колледжа: Автореферат дис. . канд. пед. наук. СПб., 2005. — 21 с.

102. Ле Тхи Хоа Становление субъектного опыта учащихся СИТУ в процессе профессионального самоопределения: Автореф. канд. Дис. пед. наук М., 1988.- 22 с.

103. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М.: Знание, 1989. -79с.

104. Леонтьев A.M. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.

105. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М: Изд-во МГУ, 1981. — 544с.

106. Лернер И. Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1971.

107. Лернер И.Я. Проблемное обучение. -М.: Знание, 1974. -64с.

108. Лихачев Б.Т. Педагогика. -М.: Юрайт, 2001. -607с.

109. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. /Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб., 1996. - 175 с.

110. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений. // Психологический журнал. 1981.- Т.2. - № 1. - 3 - 17с.

111. Лукашевич Н.П. Молодежь и труд. Проблемы производственной адаптации. Харьков: Изд-во ХГУ, 1987. - 160 с.

112. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: 1979. 320с.

113. Лында А. С. Методика формирования самоконтроля у учащихся в процессе учебных занятий. Учеб. пособие. -М., 1973. 137 с.

114. Ляхов И.И. Управление социальной адаптацией. Системное исследование больших и малых систем. -М., 1968. 95 с.

115. Майерс Д. Социальная психология. Спб., 1997. - 365с.

116. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997

117. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999

118. Маслоу А. Психология бытия. Киев, 1997

119. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1982.

120. Махов Ф.С. Адаптация выпускников школ и ПТУ на производстве // ЭКО.- 1984.-№6.-192с.

121. Меерсон Ф.Г. , Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М., 1981.-94 с.

122. Международный стандарт ИСО 10013. Руководящие указания по разработке руководств по качеству. М., 1996. ГОСТ 7.32 -91 (ИСО 5966 82).Отчет о научно-исследовательской работе. Структура и правила оформления. -М.: Издательство стандартов, 1991.

123. Меньшов В.И. Личность и профессия . М.: НМЦ СПО, 2000. - 89 с.

124. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. -Пермь, 1990.-110с.

125. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации: Автореферат дис. . канд. фил. наук JL, 1974. - 24 с.

126. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. № 4.- 1997,-28-ЗОс. ^

127. Митина Л.М. Психологическое сопровождение выбора профессии: Научно- методическое пособие / Л.М. Митина, Л.В. Брендакова и др.; Под ред. Л.М. Митиной. М.: Московский психолого- социальный институт: Флинта, 2003.-184с.

128. Митина Л.М. Проблемы профессиональной социализации личности. -Кемерово, 1996.- 145с.

129. Михайлов Ф.Г. Сознание и самосознание. М., 1991.-261 с.

130. Михайлов Ф.Г. Сознание и самосознание. М., 1991. -261 с.

131. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. — М.: Изд. Центр «Академия», 2001. 272с.

132. Москаленко В.А. Социализация личности. Киев: Выс.шк., 1986. -200с.

133. Мухаметзянова Г.В., Масленникова В.Ш., Таланчук Н.М. и др. Теоретико-методологические проблемы процесса социального становления личнсости студента ССУЗ. Казань: ИСПО РАО, 1999.

134. Мухаметзянова Г.В Гуманистическая парадигма профессионального образования. Казань: ИСПО РАО, 1998. 118с.

135. Мухаметзянова Г.В Социальное становление личности. Казань, 1998.- 161с.

136. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант // Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. / Под ред. Г.Глейзера, М.Вилотиевича. -М., 1997.

137. Новиков A.M. Методология образования. -М.: Эгвес,2002. 320 с.

138. Новиков A.M. Опережающее профессиональное образование. Взгляд на проблему.// Профессиональное образование. №1, 1997.149. «О концепции модернизации российского образования на период до 010 года». Приказ Минобразования России №393 от 11.02.02г.

139. Овсянников В.И., Кашицин В.П. Дистанционное образование в России: постановка проблемы и опыт организации. М.: 2001.

140. Орехов В.Д. Перспективы дистанционного образования // Дистанционное образование в России. -М., 2001. -43-248с.

141. Орлов А.Б. «Эмпирическая» личность и ее структура. Психология самопознания. Хрестоматия. Самра: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000.-с. 156-173.

142. Осипов П.Н. Диагностика самовоспитания учащихся. Метод.рекомендациии. М., 1991.

143. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. Монография. Казань: карпол, 1997.

144. Открытое дистанционное образование on-line в Интернете. Бизнес Академия. Вопросы и ответы. http;//academy.odoportal.ru

145. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии / Под ред.Б.А. Федоришина. Киев: Рад. Школа, 1980.—141с.

146. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: «СМЫСЛ», 1997.-312с.

147. Парман Э.А. Роль фантазии в научном познании. Минск, 1984. -270с.

148. Пастухова И.П. Проблемы и этапы создания и развития педагогического ансамбля ссуза // Среднее профессиональное образование. 2007. - № 12 - 14с.

149. Патралов Б.С. Гейжан Н.Ф. Профессиональное воспитание учащихся: Курс лекций / Науч. ред. И.П. Кузьмин; Всерос. ин-т повышения квалификации инж.- пед. работников и специалистов проф.-техн. образования.- СПб.,1994 86 с.

150. Пастухова И.П. Социальная адаптация школьников: вопросы теории и практики. Усть-Каменогорск, 1998. - 73 с.

151. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. B.C. Кукушина // Серия «Педагогическое образование». Ростов н/Д: издательский центр "Март", 2002. - 320 с.

152. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.

153. Педагогическое творчество и формирование общей профессиональной культуры мышления. М.: ЦНГИПР, 1990. 66с.

154. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на Дону: Феникс, 1996. — 512 с.

155. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1989. - 17 - 45с.

156. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Избр.психол.труды. М., 1969. -674с.

157. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры восприятия и творчества. М.: Педагогика, 1972.- 82с.

158. Пинский А.А. Предпрофильная подготовка: начало эксперимента- М.: Альянс Пресс, 2004.-312с.

159. Платонов К.К., Адаскин Б.А. Об изучении и формировании личности учащегося. М., 1966. - 310с.

160. Платонов К.К. Структура и развитие личности. -М.: Наука, 1986.

161. Половникова Н.А. Система воспитания познавательных сил школьников. Казань.:КГПИ. - 1975. - 101 с.)

162. Полат Е.С. Дистанционное обучение. Организационный и педагогический аспекты. // Информатика и образование. 1999. Вып. 3.

163. Полетаев В.В. Основы профессиональной ориентации молодежи: Монография / В.В. Полетаев, А.Д. Сазонов. Екатеринбург: Изд-во УрЮИ, 1999.-104 с.

164. Полуянов Ю.А. Воображение и творчество. М.: Знание, 1982.- 96с.

165. Пономарев JI.A., Алексеев Н.Г., Семенов И.Н. Исследование проблемы психологии творчества // Вопросы психологи.- 1979. -№3. -182-186с.

166. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. — М. .-педагогика, 1976.

167. Пономарев Я.А. Фазы творчества и структурные уровни его развития //Вопросы психологии.-1982. -№2.-5-13с.

168. Попов JI.M. Психология самодеятельного творчества студентов. -Казань: КГУ, 190.-117с.

169. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Казань: КГУ, 1989. -206с.

170. Похилько В.И. Психодиагностика индивидуального сознания/Юбщая психодиагностика. -М.: Изд-во МГУ, 1988.

171. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. -М.:1989.

172. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи: ( Методика для преподавателя и профконсультанта) / Науч. ред. С.Н.Чистякова, А .Я. Журкина; Рос. акад. образования.— М., 1993.-89с.

173. Прощицкая Е.Н. Практикум по выбору профессии. -М., 1995. -235 с.

174. Прохоров С.Ю., Грибкова Н.Г. Трудоустройство выпускников — чья забота? // Среднее профессиональное образование. 2005. - № 12. -29-31с.

175. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М., 1996.

176. Пряжников Н.С., Пряжникова ЕЛО. Игры и методики профессионального самоопределения старшеклассников. — М.: Издательство «Первое сентября», 2004.- 224с.

177. Психологические исследования творческой деятельности./Отв.ред.О.К.Тихомиров. — М.: Наука, 1978. 254с.

178. Психологическое исследование проблемы формирования личности профессионала (под ред. В.А.Бодрова и др.). М.: Институт психологии АН СССР, 1991. - 205с.

179. Психологические проблемы самореализации личности./ Под ред.А.А.Крылова, Л.А.Коростелевой; Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1997.

180. Психологические механизмы регуляции поведения о оптимизаии трудовой и учебной деятельности. Межвуз.сб-к научн.тр.-Таллин:ТГУ, 1985. -252с.

181. Психология труда: Учеб. для студентов высших учеб. завед./ Под ред. проф. А.В.Карпова.- М.: Изд- во ВЛАДОС ПРЕСС, 2003.- 352с.

182. Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. -45-67с.

183. Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.

184. Пунский В.О. Азбука учебного труда: Кн. для учителя: Обобщение передового педагогического опыта. М.: Просвещение, 1988. - 3 - 35с.

185. Рачина С.В. Профессиональное воспитание как средство формирования конкурентоспособного специалиста: Автореферат дис. . канд. пед. наук.-СПб, 1998.-21с.

186. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб: Питер, 2000.- 432с: ил. (Серия «Учебник нового века»).

187. Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. - 416с.

188. Рогов Е.И. Выбор профессии: Становление профессионала. -М.: Изд- во ВЛАДОС ПРЕСС, 2003. - 336с.

189. Родионова Е.А. Трудности адаптации студентов колледжа // СПО. — 2003.-№ 7,-23с.

190. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс, 1998.

191. Роджерс К Измерение изменений в «Я». Психология саопознания. Хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000. - 47-460с.

192. Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия. Киев, 1997.

193. Рожеико Н.Н. Профессиональная адаптация студентов среднего специального учебного заведения в процессе внеаудиторной работы: Автореферат дис. . канд. пед. наук. М, 2006. — 24 с.

194. Российский портал. Глобальная сеть дистанционного образования. Дистанционное обучение форма или метод? http: //www.cito.ru/gdenet/russia/concert/2

195. Ротенберг B.C., Аршевский В.В. Поисковая активность и адаптация. -М., 1984.-191с.

196. Рубинштейн J1.C. Основы общей психологии.- М: 1973. 212с.

197. Рудестам М.К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. -М.: Прогресс, 1993. -368с.

198. Самарин Ю.П., Киргибаум В.Н., Муниц И.С. Использование тестов для оценки эффективности труда преподавателя. // Вестник высшей школы. 1987.- №8.

199. Самоопределение личности на этапе профессионального становления в условиях педагогического колледжа / под ред. О.В. Барановой, JI.B. Гаращенко. Иркутск, 2004. - 115с.

200. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Изд-во ЭКМОС, 2000. - 384с.

201. Севрук А.И. Мониторинг качества преподавания в школе. М.: Пед. общество России, 2003. - 143с.

202. Сему шина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. М.: Мастерство. 2001. -272с.

203. Сериков В.В. Личностный поход в образовании: концепция и технология. Волгоград: ВГПП, 1994.

204. Симоненко В.Д., Суровицкая Т.Б., Ретивых М.В., Волохова Е.Д. Профессиональное самоопределение школьников: Учебное пособие. -Брянск: Изд-во БГПИ, 1995.-100 с.

205. Сингак А.П. Механизмы адаптации. М., 1986. - 89с.

206. Скамиицкий А.А. Формирование системы обеспечения качества подготовки специалистов среднего звена как основное направление модернизации СПО. // СПО. 2003. - № 6. -3 - 9с.

207. Скобелева Т.М. Современные технологии обучения в образовательных учреждениях среднего профессионального образования.

208. Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». М.: Издательский дом «Новый учебник», 2004.

209. Скок Г.Б., Лыгина Н.И. Как спроектировать учебный процесс по курсу. Учебное пособие. М.: Педагогическое общетво России, 2003. -96с.

210. Слободяи Л.Д. Адаптация молодежи к условиям рынка. Мурманск: МГПК, 2001.-30с.

211. Словарь практического психолога // Сост.С.Ю.Головин.- Минск: Харвест, М.: ООО «Издательство ACT, 2001. 800с.

212. Смирнов А.А. Психология профессий. М.: Изд-во Работник просвещения, 1927.

213. Смоленская Е.Н. Социальный параметр школьной среды в условиях психокоррекционной работы: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1993. -20с.

214. Смолкин A.M. Методы активного обучения. -М., 1991. 176с.

215. Снегирева Т.А. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1989. - №2. - 91 - 93с.

216. Среднее профессиональное образование в Российской Федерации в 2000 г. (Краткий статистический сборник). М.: НМЦ СПО, 2001. -64с.

217. Столиц В.В. Уровни и единицы самосознания. Психология самопознания. Хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000. - 7-4с.

218. Столиц В.В. Самопознание личности. -М., 1983.

219. Столяреико Л.Д. Основы психологии. Практикум. Ростов н/Д, 2000.

220. Субетто А.И. Системологические основы образовательных истем // Исслед.центр проблем качества подготовки сециалистов. -М., 1992. -641с.

221. Тангяп С.А. Высшее образование в перспективе XX! Столетия// педагогика,2000, №2.-3-10с

222. Тарасова Н.В. Профессиональное самоопределение учащихся в выборе профиля обучения в условиях взаимодействия общеобразовательной школы и ссуза: Автореферат дис.канд. пед. наук. -М., 2005. -21с.

223. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. -М., 1961. -535с.

224. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебномзаведении). Утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 14 октября 1994г. № 1168

225. Тургии Г. Д. Активизация самостоятельной работы студентов // Педагогика и акмеология университетского образования. Матер. Поволжской науч.-практ. конф. - Саратов, 1998. -28с.

226. Усова А. В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. JL, 1970. - 60 с.

227. Федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)»

228. Федеральная программа развития образования. -М., 1997.

229. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. -208с.

230. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

231. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980. -192с.

232. Фролова С.Л. Технологические аспекты самовоспитания по профессиональному идеалу // Среднее профессиональное образование. 2008. - № 12. - 4с.

233. Хакен Г. Информация и самоорганизация. -М.:мир, 1991.

234. Харламов И.Ф. Развитие личности и целостность учебно-воспитательного процесса // Сов.педагогига. -1985.-№7. -32-37с.

235. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность.- М.: Педагогика, 1986.

236. Царькова А.В. Реализация факторов коммуникативных возможностей обучения при формировании профессиональнойкомпетентности // Среднее профессиональное образование. 2009. -№ 1. - 7с.

237. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации-М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.-96с.

238. Чернявская Г.К. Трудный путь к самому себе. — СПб: 1994.

239. Чечель И.Д. Профессиональное самоопределение учащихся инновационных учебных заведений. Часть I Москва: РИПКРО МО РФ, 1995.- 165с.

240. Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи. М.,2002. - 120с,

241. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Изд. корпорация «Логос», 1996. 320с.

242. Шаронин Ю.В. Психолого-педагогические основы формирования качеств творческой личности в системе непрерывного образования (синергетический подход).- М.: МГИУ, 1998. 321с.

243. Штарке К. Студенты. Становление личности. -М., 1982. 102с.

244. Штофф В.А. Моделирование и познание. Минск: Наука и техника, 1974.-3 с.

245. Шувалов В.И. Этапы производственной адаптации. М., 1986. - 72 с.

246. Щедровицкий П.Г. Очерки философии образования. -М.,1993. -154с.

247. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979. - 196 с.

248. Щенников С.А. Модель открытого образования как основа организаии подготовки менеджеров в дистанционных формах // Дистанционное образование в России. М., 2001. 172-173с.

249. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Мир России. -1995. -№3-4.

250. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - Т. 21. -№4.

251. Щенииков С.А. Открытое дистанционное образование. Мю: «Наука», 2002. -527с.

252. Щербина В.В. Средства социологической диагностики в системе управления.-М., 1966.

253. Эшбп У.Г. Принципы самоорганизации.// принципы самоорганизации. -М.: Мир, 1966.

254. Элькоппн Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. -356с.

255. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л: Изд-во ЛГУ, 1988.- 160с.

256. Якунин В.А.Педагогическая психология: Учеб.пособие/2-е изд. -СПб: Изд-во Михайлова В.А., 2000. -349с.

257. Ямпольский Л.Т. Измерение продуктивности интеллектуальной деятельности. // Вопросы психологии. -1984.-№5,- 142-147с.

258. Blandin В. Open and distance learning: A general survey of the beginning of 1999 // Actualite de la formation permanente. 1999.

259. Deeling P.M. Distant study as an opportunity for learning // Nhe system of distance education. Maim.: Kes-mods, 1975.

260. Sewart D. Students support system in distance education // Open Learning. 1993. Vol. В №3.

261. Super D.E. Synthesic: Or is it distillation// The personnel and gudance journal. 1983. - Vol. 61, N98. - P. 508 -512.