Подготовка будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения

Барышникова, Юлия Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения

Автореферат

Автор научной работы: Барышникова, Юлия Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения"

На правах рукописи

БАРЫШНИКОВА ЮЛИЯ ВИКТОРОВНА

ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА К ПРОДУКТИВНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С УЧАЩИМИСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Сайгушев Николай Яковлевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Лешер Ольга Вениаминовна

кандидат педагогических наук, профессор Сергеева Наталья Владимировна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университету

Защита состоится 7 октября 2005 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан 6 сентября 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

Н.Я. Сайгушев

Актуальность проблемы подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися определяется рядом социально-педагогических факторов. В современных условиях от личности требуются такие качества, как способность действовать продуктивно и оценивать результаты своей деятельности, активно взаимодействовать с окружающим миром. Опираясь на эти факты, мы считаем, что особое значение приобретает подготовка учителя, ориентированного на развитие личности учащегося в процессе совместной с ним деятельности, а не просто на передачу комплекса знаний и умений. Иными словами, назрела потребность в педагоге, ориентированном на продуктивное взаимодействие со своими учениками.

В проекте программы развития педагогического образования в России на 2001-2010 годы указывается на то, что в современных условиях становятся востребованными коммуникативные функции (умение вести социальный диалог, обеспечивать социальное партнерство) в различных сферах общественной жизни. Совершенствование современной школы предъявляет новые требования к учителю, ставит перед ним задачи, решение которых связано с переоценкой позиции учителя в педагогическом процессе и, в частности, во взаимодействии с учащимися, принципиальным переосмыслением традиционно применяемых средств влияния на личность ученика, необходимостью повышения эффективности учебного взаимодействия на основе полноправного сотрудничества.

В современных условиях модель образовательного процесса в школе ориентирована на переход от образования как передачи ученику знаний к продуктивному образованию, которое позволяет учащемуся осваивать содержание обучения, конструировать личностные знания и взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса и с окружающим миром как активная творческая личность.

В современной педагогике уделяется большое внимание роли и функциям педагогического взаимодействия, а также изучению возможностей подготовки к нему будущих учителей. В практике образования анализ отношения «преподавание - учение» осуществляется в ключе, который можно характеризовать как взаимодействие. Осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности педагога на познавательную деятельность учащегося. При этом воздействие педагога на учащихся заменяется их личностным взаимодействием.

Проблема подготовки будущего педагога к продуктивному взаимодействию с учащимися представляется особенно важной в контексте гуманизации и демократизации высшей и средней школ, приближения процесса иноязычного образования к модели процесса общения, переориентации педагогического взаимодействия на продуктивный характер, вызванной социальными потребностями современного динамично развивающегося общества.

С.-Петерйург 03 ■ДНбаь'Й?)?

поиски взаимопонимания с учащимися как партнерами по совместной деятельности и которые способствуют продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения.

Поэтому в нашем исследовании мы обращаемся к проблеме подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения.

В научных исследованиях последних лет активно разрабатываются различные аспекты оптимального взаимодействия субъектов обучения (Т.В. Асла-мова, В.Л. Моложавенко), формирования готовности к взаимодействию со школьниками (А.Б. Романенчук), развития отношений сотрудничества в системе учитель- ученик (И.А. Ларионова), гуманизации взаимодействия (В.Н. Бело-ногова), ролевого взаимодействия (М.В. Ломаева), коммуникативного взаимодействия (В.А. Кан-Калик, И.И. Рыданова), учебного общения (О.В. Тулупова). Сущность продуктивного взаимодействия и общения определяется лишь некоторыми исследователями (В.Я. Ляудис, Л.И. Савва).

Однако к настоящему времени проблема продуктивного взаимодействия учащихся и учителей при изучении иностранного языка при всей значимости результатов передового педагогического опыта и научных исследований является недостаточно изученной. Объясняется это тем, что не исследованы многие вопросы, связанные с подготовкой будущих учителей иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения. Отсутствует теоретическая модель подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися, также не выявленным остается комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность данной подготовки.

Актуальность выбранного направления исследования определяется необходимостью разрешения противоречий между: а) возросшей потребностью общества и школы в учителе, ориентированном на продуктивное взаимодействие с учащимися, и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической теории и методике; б) необходимостью переориентации педагогического взаимодействия на продуктивный характер и низким уровнем подготовки учителей к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения. Данные противоречия определяют актуальность выбранной проблемы исследования: как осуществить эффективную подготовку будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения.

Актуальность исследуемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в педагогике послужили основанием для определения темы исследования:

«Подготовка будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения».

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании модели подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения.

Объект исследования: профессионально-педагогическое образование будущего учителя.

Предмет исследования: процесс подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися.

Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения значительно возрастет, если:

1) образовательный процесс в вузе будет строиться в соответствии с моделью подготовки будущего учителя к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения;

2) будет реализован комплекс педагогических условий, способствующий эффективному функционированию модели подготовки будущих учителей к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения, включающий:

- формирование у студентов профессионального личностного смысла при изучении иностранного языка на основе коммуникативно-контекстной направленности обучения;

- включение студентов в активную учебно-профессиональную деятельность посредством использования коммуникативных и рефлексивно-пиктографических педагогических задач;

- организацию и проведение спецкурса «Продуктивное взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения», направленного на углубление знаний и формирование умений продуктивного взаимодействия у будущего учителя в ситуациях иноязычного общения.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить определение и содержание продуктивного взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения.

2. Выявить основные компоненты модели подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения, связи между ними и методику ее реализации.

3. Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность подготовки студентов к продуктивному взаимодействию с учащимися в рамках выделенной модели.

4. Разработать методические рекомендации по проблеме исследования для будущих учителей иностранного языка.

Ю.Н. Кулюткин и др.); теория смысловых образований личности (А.Г. Асмо-лов, B.C. Братусь, А.Н. Леонтьев и др.); теория развития личности в общении (Б.Г. Ананьев, М.И. Лисина, A.B. Мудрик, А.Я. Найн, Б.Д. Парыгин, A.B. Петровский и др.); работы отечественных и зарубежных педагогов и методистов, связанных с коммуникативным обучением (И.Л. Бим, Е.А. Маслыко, Н.Д. Гать-скова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, У. Риверс, В.Б. Царькова, Д. Шейлз и др.), психологическими аспектами обучения иностранному языку (И.А. Зимняя, А.А.Леоньтев и др.), развитием коммуникативных умений (A.A. Бодалев, А.А.Леоньтев, В.А. Кан-Калик и др.).

Исследование существенным образом опиралось на ключевые положения личностно-ориентированного (В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская В.Я. Ляудис, Е.С. Полат, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятельностного (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), системного (В.Г. Афанасьев, И.Н.Блауберг, В.П. Беспалько, Ю. А. Конаржевский и др.), рефлексивного (Г.Г.Гранатов, А.Я. Найн, A.B. Петровский, Н.Я Сайгушев, ИД Семенов и др.) подходов.

Исследование осуществлялось поэтапно с 2001 по 2005 год.

На первом этапе (2001-2002 гг.) проводился анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике образования. В процессе анализа психолого-педагогической и учебно-методической литературы, наблюдения за деятельностью студентов по организации взаимодействия с учениками во время педагогической практики определялись проблема исследования, ее предмет, задачи и гипотеза. На этом этапе велось наблюдение за процессом профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка.

На втором этапе (2003-2004 гг.) проводилась экспериментальная работа, в ходе которой выявлялись основные компоненты модели подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения; обосновывались педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися; разрабатывалась программа диагностики подготовленности студентов к продуктивному взаимодействию с учащимися на основе выделенных критериев и показателей; проводился анализ полученных материалов; разрабатывались содержание и методика реализации спецкурса «Продуктивное взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения»; создавались методические рекомендации по проблеме исследования.

На третьем этапе (2004-2005гг.) осуществлялась обработка и анализ результатов экспериментальной работы, апробация основных результатов исследования на практике, оформление диссертации. Основной базой исследования явился Магнитогорский государственный университет, а также экспериментальная работа осуществлялась нами на базе Череповецкого государственного университета и Новосибирского государственного педагогического университета. Всего исследованием было охвачено 632 человека.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- разработана модель подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения;

- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий реализации модели подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения;

- разработаны и обоснованы положения методики подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения в рамках выделенной модели.

Теоретическая значимость заключается в следующем:

- в работе уточнено определение и содержание продуктивного взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения;

- определены критерии и показатели, позволяющие оценить уровни подготовки студентов к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что внедрение разработанного нами спецкурса «Продуктивное взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения» способствует повышению качества подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися. Результаты и выводы Исследования могут быть использованы в лекционных курсах по теории и методике обучения иностранному языку и практических курсах по культуре речевого общения, включенных в программы профессиональной подготовки учителей иностранного языка.

На защиту выносятся:

1. Модель подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения, включающая требования общества к коммуникативной подготовке учителя, цель, задачи, подходы, принципы, организацию подготовки, критерий и результат.

2. Комплекс педагогических условий реализации модели, включающий:

- организация и проведение спецкурса «Продуктивное взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения», направленного на углубление знаний и формирование умений продуктивного взаимодействия у будущего учителя в ситуациях иноязычного общения.

3. Методика подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения в аспекте предлагаемой модели.

Достоверность и обоснованность работы обеспечивается выбором комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки контрольной и экспериментальных групп; подтверждением гипотезы; при обработке результатов - применением методов математической обработки экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись посредством: публикации в печати (статьи, тезисы докладов, методические рекомендации); проведения практических занятий по культуре речевого общения с будущими учителями иностранного языка; чтения лекций и проведения семинаров по теории обучения иностранному языку; отчетов на заседаниях кафедр педагогики и иностранных языков МаГУ; выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ (2001-2005 гг.); участия в семинарах аспирантов и соискателей МаГУ; участия в 1-й международной научной конференции (Тамбов, 2004г.), 1-й межрегиональной заочной научно-практической конференции (Магнитогорск, 2004-2005 гг.).

Основные результаты проведенного исследования применяются в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка на факультете лингвистики и перевода Магнитогорского государственного университета. Результаты исследования опубликованы в восьми работах автора, изданы методические рекомендации.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав и заключения. По каждой главе сделаны выводы. Список используемой и цитируемой литературы включает 181 наименование. В работу включено 8 рисунков и 13 таблиц.

Во введении дается обоснование актуальности проблемы и выбора темы исследования, раскрывающее его социально-педагогический аспект; формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-методологическая основа исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приведены положения, выносимые на защиту, а также апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Теоретические предпосылки проблемы подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения» рассматриваются понятия «взаимодействие», «общение», связь этих понятий между собой и с понятием «деятельность», дается анализ состояния проблемы взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях личностно-ориентированного подхода, определяется сущность понятия «продуктивное взаимодействие» учителя и учащихся в процессе обучения, разработана модель подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися, выявлен и обоснован комплекс педагогических условий эффективной реализации данной модели.

Во второй главе «Экспериментальная работа по подготовке будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения» дается общая характеристика экспериментальной работы, описание методики проведения педагогического эксперимента, описываются критерии и показатели уровней подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения, рассматривается методика подготовки, дается анализ результатов экспериментальной работы.

В заключении диссертации представлены обобщенные результаты теоретического и экспериментального исследования, в ходе которого была доказана правомерность выдвинутой гипотезы, показано, как решены поставленные в исследовании задачи.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса как педагогическая проблема

Анализ научно-педагогической литературы позволил выявить, что в современной науке процесс обучения рассматривается в контексте взаимодействия учителя и учащихся, которое характеризуется как необходимая социальная природа учебного поведения. Выступая основой образовательной среды, оно также является сущностной характеристикой учебно-воспитательного процесса. Именно в процессе такого взаимодействия создаются условия для мобилизации интеллектуальных, эмоциональных и творческих сил педагогов и учащихся.

Почвой для осознания необходимости во взаимодействии в обучении послужила практическая ситуация, связанная с ориентацией на повышение эффективности учебной деятельности, приближением процесса иноязычного образования к модели процесса общения, и критика прежней односторонней трактовки учащегося как объекта воздействия.

Как педагогическая проблема взаимодействие является предметом исследования H.A. Зимней, В. А. Кан-Калика, Е.В. Коротаевой, В .Я. Ляудис, В.Г. Ма-ралова, Н.Ф. Радионовой и др. В работах данных авторов изучены структура и особенности педагогического взаимодействия, модели и принципы его организации, взаимосвязь с содержательными и методическими аспектами деятельности учителя.

Сущность педагогического взаимодействия усматривается в единстве педагогического влияния и его активного восприятия и усвоения учащимся, собственной активности последнего, проявляющейся в ответных непосредственных и опосредованных влияниях на педагога и на самого себя, в результате чего осуществляется процесс их личностного роста.

Исходным теоретическим положением стал анализ понятия «взаимодействие» во взаимосвязи с понятиями «общение» и «деятельность». Проанализировав данные понятия на основе деятельностного подхода, мы пришли к выводу о том, что взаимодействие возникает в том случае, если между его участниками есть общение, что общение обеспечивает взаимодействие, его реализацию и контроль (A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, C.JI. Рубинштейн и др.).

Мы придерживаемся точки зрения тех ученых, которые рассматривают взаимодействие условием и основой предметной деятельности (Г.М. Андреева, М.С. Каган, СЛ. Рубинштейн и др.).

В рамках концепции личностно-ориентированного подхода продуктивное взаимодействие мы рассматриваем как единство:

а) способа организации совместной согласованной деятельности учителя и учащихся, предполагающего целенаправленное формирование педагогически целесообразных взаимоотношений, взаимопонимание;

б) совокупности связей и взаимовлияний педагогов и учащихся в процессе совместной согласованной деятельности, обеспечивающих процесс их личностного роста и изменения.

Согласованная деятельность учителя и учащихся означает, что учащийся приобретает новые знания, умения, навыки и личностные качества, а учитель помогает ему в этом, выбирая соответствующие индивидуальным особенностям учащихся эффективные методы и приемы обучения и оказывая им помощь в освоении учебного содержания. Исследованием установлено, что показателями продуктивного взаимодействия выступают познавательная активность, благоприятная атмосфера, построение отношений на основе сотрудничества. В ходе исследования установлено, что продуктивное взаимодействие учителя и учащихся на уроке иностранного языка заключается также в том, что учащиеся принимают активное участие в процессе обучения, испытывают потребность в общении на иностранном языке; вовлечены в решение личностно-значимых задач, в результате чего появляется чувство удовлетворенности от учебной деятельности, чувство самоценности личности; актуализируется, вовлекается личностный опыт учащихся, когда их просят поделиться своим мнением, чувствами, опытом; поощряется групповая работа, стимулирующая активность, инициативность и креативность. В результате повышается эффективность обучения.

Таким образом, рассмотрение педагогического процесса с точки зрения социально-психологического продуктивного взаимодействия дало основание поставить вопрос о подготовке будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения.

2. Модель подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися

Для реализации цели исследования мы обратились к моделированию, позволяющему описать и исследовать рассматриваемый нами процесс.

Нашей конечной целью является подготовка будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию. Подчеркнем, что эффективная подготовка зависит от самого будущего учителя. Он может самореализоваться в профессии, организовать продуктивное взаимодействие с учащимися, только осознав цель, ценности, мотивы взаимодействия, умения, профессионально-личностные качества, необходимые для взаимодействия, и желая их совершенствовать. Это может быть осуществлено на основе личностно-ориентированного и деятельностного подходов в ходе учебно-профессиональной деятельности студентов, отвечающих тем требованиям, которые предъявляет современный этап развития образования к процессу обучения, к учителю. Опираясь на выделенные подходы, мы определили следующие принципы подготовки: а) принцип гуманизации, требующий признания одной

из приоритетных ценностей личности педагога н студентов KSK сублСллОо "«всяческого труда, познания и общения; б) принцип сотрудничества, заключающийся в организации совместной деятельности педагогов и студентов, умении работать вместе при объединении усилий и согласованности действий, обсуждении условий предстоящей деятельности; в) принцип индивидуализации, предполагающий, чтобы подготовка была ориентирована на личность студента с учетом его индивидуальных особенностей, контекста деятельности и жизненного опыта; г) принцип личной значимости, предполагающий осознание будущими учителями главной и конечной цели подготовки, соотнесение этой цели с личностно значимыми мотивами, такими, которые будут способствовать успеху подготовки и являться лично значимыми для студента.

В содержание подготовки мы включаем формирование мотивов и ценностей взаимодействия, знаний и умений продуктивного взаимодействия, личностных качеств и отношений во взаимодействии: к себе, к ученикам, к профессии педагога.

В ходе теоретического осмысления установлено, что важными условиями формирования коммуникативной мотивации являются вовлечение обучаемых в решение реалистичных и достижимых задач, имеющих личностный смысл, учет контекста деятельности студента, его жизненного опыта, сферы его интересов. Под коммуникативной мотивацией понимается такой ее вид, который обеспечивает активное участие личности в общении (Е.И. Пассов). Определяющими факторами продуктивного взаимодействия являются восприя-ше ученика, общения с ним и продукта совместной с ним деятельности в качестве ценности.

Содержание рассматриваемой подготовки предполагает овладение будущими учителями знаниями о сущности продуктивного взаимодействия, его цели, принципах и педагогических условиях, методах и приемах его организации, о специфике взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку, функциях учителя в его осуществлении.

На основе анализа научно-педагогической литературы мы выделили состав умений продуктивного взаимодействия, включающий умения: организовывать и управлять процессом взаимодействия на уроке иностранного языка, вовлекая всех учащихся в этот процесс; объединять учащихся в коллектив посредством личностно и общественно значимой деятельности общения; координировать свои действия с действиями учеников и их действия друг с другом; выстраивать стратегию взаимодействия; создавать и поддерживать благоприятный психологический климат на уроке; поставить себя на место ученика; организовывать парную и групповую работу; идти на компромиссы; оценивать ситуацию взаимодействия; быть адекватным в любой ситуации взаимодействия; анализировать результаты осуществленного на уроке взаимодействия.

К важным профессиональным качествам, необходимым для продуктивного взаимодействия, мы относим открытость, активность, эмпатию, гуманизм, расположенность к детям, общительность, педагогический такт, педагогическую наблюдательность, педагогическую рефлексию.

В содержание подготовки будущего учителя иностранного языка включено формирование отношений, поскольку они являются внутренней основой взаимодействия (В.А. Кан-Калик). Развивая отношение будущего учителя к детям, важно при этом, чтобы он овладевал знаниями и умениями продуктивного взаимодействия. Отношение к себе проявляется как отношение к своим профессиональным качествам, проявляется в структуре профессиональных самооценок. Отношение к профессии педагога - интегральная характеристика, включающая в себя вышеназванные виды отношений и находящая выражение в профессиональных планах, целях, в оценке привлекательности профессии. Исследованием установлено, что данный тип отношений проявляется в желании будущего педагога самосовершенствоваться в профессионально-личностном и профессионально-деятельностном штанах. Система отношений к себе, к ученикам, к профессии педагога составляет профессионально-педагогическую направленность личности (В.Г. Маралов).

Наше экспериментальное исследование показало, что формирование профессионально-педагогической направленности будущих учителей иностранного языка обеспечивается: 1) раскрытием потенциальных возможностей будущих учителей; 2) обеспечением профессиональной направленности в преподавании иностранного языка; 3) организацией тренировки студентов в профессионально-ориентированной деятельности; 4) стимулированием рефлексивных процессов.

Под результатом функционирования рассматриваемой модели мы понимаем определенный этап подготовки студентов к продуктивному взаимодействию, который находит выражение в переходе с одного уровня на другой. Мы определили высокий, средний, низкий уровни подготовки. Модель подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися показана на рис. 1.

3. Комплекс педагогических условий реализации модели подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения

Эффективность функционирования модели возможна при соблюдении условий (Н. М. Яковлева). Нами выделен следующий комплекс педагогических условий:

1) формирование у студентов профессионального личностного смысла при изучении иностранного языка на основе коммуникативно-контекстной направленности обучения;

2) включение студентов в активную учебно-профессиональную деятельность посредством использования коммуникативных и рефлексивно-пиктографических педагогических задач;

3) организация и проведение спецкурса «Продуктивное взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения», направленного на углубление знаний и формирование умений продуктивного взаимодействия у будущего учителя иностранного языка в ситуациях иноязычного общения.

Теоретико-методологические основания процесса подготовки

Подходы: личностно-орнентированный, дея-тельностныы Принципы: гуманизации, сотрудничества, индивидуализации, личной значимости

тг

Организация подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения

Содержание подготовки Педагогические условия Методика подготовки

- мотивы и ценности взаимодействия; - знания и умения продуктивного взаимодействия; - качества: активность, открытость, эмпатия, общительность, гуманизм, педагогический такт, наблюдательность, рефлексия; - отношения во взаимодействии: к себе, к учащимся, к профессии педагога - формирование у студентов профессионального личностного смысла при изучении иностранного языка на основе коммуникативно-контекстной направленности обучения; - включение студентов в активную учебно-профессиональную деятельность посредством использования коммуникативных и рефлексивно-пиктографических педагогических задач; - организация и проведение спецкурса, направленного на углубление знаний и формирование умений продуктивного взаимодействия в ситуациях иноязычного общения - методы: дискуссионные, игровые, тренинговые; - приемы: интервью, групповое решение, ранжирование, использование различий в точках зрения, развития ситуации; - средства: система репродуктивных, репродуктивно-продуктивных, продуктивных заданий; - формы: лекционные, семинарские, практические занятия

Критерий: уровень подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися | Результат: переход студента на более высокий уровень подготовки | Рис. 1. Модель подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися

Выделяя первое условие, мы основывались на положении о том, что процесс подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися включает соотнесение мотивов и потребностей в общении с профессиональными мотивами и что профессионально-педагогическая направленность и потребность в общении формируются в профессионально-ориентированной коммуникативно-направленной деятельности студента. Отношение мотива к цели порождает личностный смысл. Таким образом, смысл, возникая в деятельности, связан с мотивационной стороной личности (А.Н. Леонтьев).

Поскольку личностный смысл образуется при наличии субъективно-значимой цели деятельности, то задача состоит в том, чтобы сделать студента активным субъектом учебно-профессиональной деятельности. Это возможно в условиях коммуникативно-контекстной направленности обучения.

С формированием личностного смысла тесно связано включение студентов в активную учебно-профессиональную деятельность посредством использования коммуникативных и рефлексивно-пиктографических задач. Реализация данного условия способствует эффективности рассматриваемой подготовки, поскольку решение коммуникативных задач стимулирует широкий спектр взаимодействий и отношений, развивает активность, самостоятельность и способность личности к взаимодействию. В условиях решения продуктивных коммуникативных задач, где требуется интерпретация, рассуждение, аргументация, формируются необходимые в общении умения и навыки. Мы обратились к коммуникативной задаче как условию подготовки будущего учителя иностранного языка, поскольку она является а) способом задания цели; б) средством ее достижения; в) требует речемыслительных действий; г) включает студента в деятельность на репродуктивном, репродуктивно-продукгивном и продуктивном уровнях деятельности, предусматривая его продвижение с одного уровня на другой.

Рефлексивно-пиктографические задачи способствуют осознанию студентами своей будущей профессиональной деятельности, актуализируют коллективную мыследеятельность, моделируют возможный спектр ситуаций, возникающих в процессе педагогического взаимодействия (Н.Я. Сайгушев). Наше исследование показало, что студенты учатся выстраивать модели взаимодействия, анализировать и оценивать ситуации взаимодействия, развивают у себя способность к эмпатии, рефлексии, педагогическую наблюдательность.

В качестве третьего условия мы выбрали проведение спецкурса «Продуктивное взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения». Спецкурс включает 2 блока: психолого-педагогический и лингвально-интерактивный. В рамках психолого-педагогического блока студенты овладевают знаниями продуктивного взаимодействия, знакомятся с личностно-ориентированными технологиями обучения. Целью занятий в рамках лингвально-интерактивного блока является формирование умений продуктивного взаимодействия в ситуациях иноязычного общения. Учебный план спецкурса представлен в диссертации.

4. Методика подготовки будущего учителя иностранного языка

к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения в рамках предлагаемой модели - -

Каждое условие, рассмотренное выше, развивает тот или иной компонент содержания подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися, а вместе они реализуют модель данной подготовки.

Методика реализации 1-го педагогического условия - формирование у студентов профессионального личностного смысла при изучении иностранного языка на основе коммуникативно-контекстной направленности обучения - предусматривала:

а) обеспечение личностно-значимого образовательного контекста на основе ситуаций, позволяющих развернуть содержание образования в динамике, с позиций профессионального развития и становления личности будущего педагога; б) включение студентов в профессионально-ориентированную деятельность; в) направленность на личностный образовательный продукт (Н.Ф. Коря-ковцева); г) использование возможностей педагогической практики, когда раскрываются потенциальные возможности каждого студента и создаются необходимые условия для эффективной подготовки будущего учителя в процессе активного включения в реальные взаимоотношения с учащимися.

Это условие реализовывалось также посредством формирования интереса к содержанию педагогической деятельности. Отбираемые аутентичные материалы были направлены на осознание студентами социальной значимости профессии учителя, на стимулирование дискуссии, обмена мнениями и формирование профессиональной направленности будущего учителя, которое осуществлялось также в профессионально-ориентированной деятельности студентов. При переходе студента в позицию учителя моделировались реальные ситуации его будущей профессиональной деятельности. Получая задание провести фрагмент урока, студенты получали рекомендации по составлению его плана.

Методика реализации 2-го педагогического условия - включение студентов в активную учебно-профессиональную деятельность посредством использования коммуникативных и рефлексивно-пиктографических педагогических задач - заключалась в том, что каждый конкретный тип коммуникативных задач объединял вокруг себя упражнения на репродуктивном, репродуктивно-продуктивном и продуктивном уровнях деятельности. Данные упражнения обеспечивали условия обучения, адекватные реальному общению: эвристич-ность, динамичность, нестандартность, новизну ситуации; актуализацию взаимоотношений участников общения. Коммуникативные задачи формулировались на основе предметов обсуждения и решались многократно, но обязательно варьировался предмет обсуждения. Нами применялась технология интерактивного обучения, основанная на использовании различных методических приемов моделирования ситуаций взаимодействия в группе (в парах, а малых группах) с целью совместного решения коммуникативных задач. Данная технология позволяла максимально вовлечь всех студента в процесс иноязычной коммуника-

дни и совершенствовать каждому студенту свои интерактивные качества к умения.

При решении рефлексивно-пиктографических педагогических задач мы использовали несколько вариантов алгоритмов работы, состоящих из серии заданий. Решение всех задач завершалось коллективным принятием решения и аналитической программой, включающей вопросы такого типа, как возможность поставить себя на место этого учителя, изображенного на рисунке, управлять своими эмоциями, проявить толерантность и тактичность. Продвигаясь на продуктивный уровень учебно-профессиональной деятельности, студенты самостоятельно осуществляли нахождение проблемы и метода решения, используя межпредметный перенос и синтез знаний, свой витагенный опыт.

Методика реализации 3-го педагогического условия - организация и проведение спецкурса «Продуктивное взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения», направленного на углубление знаний и формирование умений продуктивного взаимодействия у будущих учителей в ситуациях иноязычного общения, - строилась на дискуссионных, игровых, тренинговых методах. Дискуссионные методы направлены на формирование таких умений общения у будущих учителей, как умение проводить свою стратегическую линию взаимодействия, поддерживать и завершать его, умение захватить и удержать инициативу общения или предоставить партнеру возможность реализовать свой замысел в зависимости от намерений общающихся. От студента требовалось не только сформулировать свою точку зрения, но и сравнить ее с позицией собеседника, оценить ее, осуществить поиск общей позиции, что также способствовало развитию интерактивных умений будущего учителя. Участие в ролевой игре предполагало речемыслительную активность, при которой достигались продукты совместной деятельности. Деловая игра представляла собой модель взаимодействия партнеров по общению в обстановке имитации условий будущей профессиональной деятельности, в ходе реализации которой студенты совершенствовали умения продуктивного взаимодействия.

Применение приемов группового решения, поиска пары, ранжирования, использования различий в точках зрения, эмпатического слушания, интервью было направлено на организацию взаимодействия и стимулирование коммуникативной мотивации студентов.

В ситуациях иноязычного общения студенты обсуждали умения и качества, необходимые для продуктивного взаимодействия на уроке иностранного языка, важность и специфику взаимодействия в процессе обучения иностранному языку, значимость благоприятной обстановки для продуктивного взаимодействия. Содержание и форма проведения обеспечивали активное включение студентов в обсуждение предлагаемых вопросов. Мы использовали следующие формы: лекции с элементами беседы, практические занятия, занятия по типу социального тренинга, конференции.

5. Результаты экспериментальной работы

С целью проверки эффективности влияния выделенного комплекса педагогических условий на процесс подготовки будущих учителей к продуктивному

взаимодействию в процессе обучения, в рамках разработанной модели, иа:«и была проведена экспериментальная работа. Она включала в себя подготовительный, основной и заключительный этапы.

Подготовительный этап включал в себя:

- констатирующую оценку уровня подготовленности студентов к продуктивному взаимодействию с учащимися;

- профессиональную самооценку будущих учителей иностранного языка.

Результаты констатирующего эксперимента, в котором участвовали 256

студентов 4,5 курсов Магнитогорского и Череповецкого государственного университетов, Новосибирского государственного педагогического университета, показали следующее распределение уровней подготовки к продуктивному взаимодействию: низкий -50,45; средний - 36,17; высокий - 13,38%.

Мы обосновали возможность использовать следующие критерии подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися: мотивы взаимодействия, знания продуктивного взаимодействия, умения продуктивного взаимодействия, личностные качества, профессионально-педагогическую направленность. В качестве основного критерия выступал уровень подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися.

Критерии и показатели подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию, а также методика их оценки представлены в табл.1. В соответствии с методикой A.A. Кыверялга шкала для определения уровня подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию имеет вид: низкий - 0-6 баллов; средний - 7-21 балл; высокий - 22-28 баллов.

Для определения уровня профессиональной самооценки у студентов и профессионально-значимых качеств учителя на констатирующем этапе был использован метод априорного ранжирования. В качестве респондентов были выбраны 120 студентов 3 курса факультета лингвистики и перевода Магнитогорского государственного университета. Опрос проводился в очной форме в виде анкетирования.

В качестве ранжируемых факторов были выбраны следующие качества: 1- внимательность; 2- уравновешенность; 3 - активность; 4 - толерантность; 5 -эмпатия; б - способность к рефлексии; 7 - отзывчивость; 8 - педагогический такт; 9 - любовь к профессии; 10 - эмоциональность;11- общительность; 12 -справедливость; 13 - оптимистичность; 14 - любовь к детям; 15 - мобильность. Результаты ранжирования сведены в табл. 2.

Коэффициент конкордации W равен 0,86 и 0,92 при оценке значимых качеств у студента и у учителя соответственно. Близость значений W к единице, говорит о высокой согласованности мнений респондентов, причем согласованность мнений при оценке значимых качеств у учителя выше, чем самооценка. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена R равен 0,34, следовательно, можно сделать вывод о том, что уровень профессиональной самооценки у студентов относительно низкий. Анализируя результаты проведенного исследования, можно также сделать вывод о том, что большинство студентов не в полной мере осозна-

ют личностные качества, необходимые для продуктивного взаимодействия. Тах, активность, способность к рефлексии и эмпатия занимают лишь 7, 8 и 9 места соответственно. Студенты единодушны во мнении, что любовь к дехям и к профессии должны стоять на 1-м месте у учителя. При оценке выраженности данных качеств у себя любовь к детям и к профессии занимают 4,7 места соответственно. Способность к рефлексии и эмпатия -10,11 места соответственно.

Таблица 1

Численная оценка уровня подготовки будущих учителей иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися

Показатели Уровни и баллы

низкии (0 баллов) средний (1 балл) высокий (2 балла)

Знания продуктивного взаимодействия

1. Полнота К<0,8 0,8<К<0,9 0,9<К<1

2. Прочность К<0,8 0,8<К<0,9 0,9<К<1

Умения продуктивного взаимодействия

3. Полнота К<0,8 0,8<К<0,9 0,9<К<1

4. Прочность К<0,8 0,8<К<0,9 0,9<К<1

5. Осознанность Отсутствует Частичная Полная

Мотивы взаимодействия

б. Уровень потребности личности во взаимодействии (по Ю.М. Орлову) 1-11 12-22 23-33

7. Уровень коммуникативной мотивации (по В. Гербачевскому) 3-9 10-16 17-21

Качества, необходимые для продуктивного взаимодействия

8. Общительность (тест на оценку самоконтроля в общении) 0-3 4-6 7-10

9. Способность к рефлексии (экспертная оценка) 2-3 4 5

10. Эмпатия (тест) 12-36 37-62 63-81

И.Педагогический такт (по Л.И. Уман-скому) 0-6 7-12 13-18

Профессионально-педагогическая направленность

12. Положительное отношение к профессии педагога (по В.П. Симонову) «+»- 0,6-1 «-» - 0-0,4 «+» и «-» 0,5-0,6 «+» и «-» 0,4-0,5

13. Уровень профессиональной самооценки (по Е.И. Пассову) 0-15 16-30 31-45

14. Стиль взаимодействия с учащимися (по В.П. Симонову) Д>А;Д>Л; А>Л Д=А;Д=Л; А=Л А>Д;Л>Д; Л>А

Анализируя результаты проведенного исследования, можно сделать следующие выводы:

- большинство будущих учителей не в полной мере подготовлены к продуктивному взаимодействию с учащимися;

- многие из будущих учителей не осознают и недостаточно высоко оценивают у себя качества, необходимые для продуктивного взаимодействия.

Таблица 2

Результаты априорного ранжирования

Расчетные Номер фактора

величины 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Ь у студента 1 2 12 9 11 10 6 5 7 13 8 3 14 4 5

А. у учителя 10 5 7 б 9 § 11 4 2 13 3 15 14 1 12

Данные результаты позволили констатировать, что традиционная подготовка студентов к продуктивному взаимодействию с учащимися недостаточно эффективна. Повышение ее уровня может быть обеспечено путем реализации комплекса педагогических условий в рамках сконструированной модели.

Для проведения эксперимента были выделены 4 группы, в которых вводились следующие педагогические условия: в 1-й экспериментальной группе (ЭГ-1) - формирование у студентов профессионального личностного смысла и введение спецкурса; в ЭГ-2 - формирование у студентов профессионального личностного смысла и включение студентов в учебно-профессиональную деятельность посредством использования комплекса коммуникативных и рефлексивно-пиктографических задач; в ЭГ-3 - весь комплекс педагогических условий. В контрольной группе (КГ) подготовка студентов осуществлялась в рамках традиционного обучения.

Результаты эксперимента представлены в табл.3,4 и рис.2.

Таблица 3

Результаты экспериментальных данных оценки влияния педагогических условий на уровень подготовки будущих учителей иностранного языка к продуктивному взаимодействию

Уровень подго- ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3 КГ

товки начало Конец начало конец начало конец начало конец

Низкий чел. 34 19 39 22 37 10 35 24

% 53,97 30,2 60 33,85 57,81 15,63 54,69 37,50

Средний чел. 21 22 19 24 21 28 22 30

% 33,33 42,9 29,23 36,92 32,81 43,75 34,38 46,88

Высокий чел. 8 Г 24 7 19 6 26 7 10

% 12,7 27 10,77 29,23 9,38 40,63 10,94 15,63

Для обобщенного показателя подготовки студентов к продуктивному взаимодействию изменение по уровням составило: низкий - -23,77; -26,15; -42,18; - 17,19%; средний - 9,57; 7,69; 10,94; 12,5%; высокий -14,3; 18,46; 31,25; 4.69%, для груш ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, КГ - соответственно. То есть, в экспериментальных группах, во всех случаях, наблюдается повышение уровня подготовленности будущих учителей иностранного языка к продуктивному взаимодействию.

Таблица 4

Статистические параметры оценки влияния педагогических условий на уровень подготовки будущих учителей иностранного языка к продуктивному взаимодействию на конечной стадии эксперимента

Группа Статистические параметры

Ср. Кзфф о, (%) СпоСр СЗихоКэфф

низкий Средний высокий

ЭГ-1 1,97 1,11 -23,77 9,57 14,3 0,38 0,09

ЭГ-2 1,95 1,1 -26,15 7,69 18,46 0,44 0,15

ЭГ-3 2,25 . 1,26 -42,18 10,94 31,25 0,73 0,29

КГ 1,78 - -17,19 12,5 4,69 0,22 -

40 30 20 10 * 0 *-10 -20 -30 40 -50

уровень ■ эг-1 Я эг-2 а эг-3 а кг

Рис.2. Динамика изменения уровня подготовки студентов к продуктивному взаимодействию в экспериментальных и контрольной группах в процессе педагогического эксперимента

Расчет критерия Пирсона для обобщенного показателя уровня подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию пока-

зал, что для экспериментальных групп Э-1 и Э-2 его значения (2,55 и 3,5-1) меньше табличного критического значения^' , которое при числе степеней свободы 2 и доверительной вероятности 0,05 равно 5, 99. Для экспериментальной группы Э-3 расчетное значение критерия % равно 12,9.

На основании результатов экспериментальных данных можно сделать вывод о том, что на уровень подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися существенно влияет введение 3-х педагогических условий (группа ЭГ-3) одновременно, в то время как введение парных комбинаций (группы ЭГ-1, ЭГ-2) тех же условий оказывает меньшее влияние на уровень подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися.

Основные выводы диссертационного исследования

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы было уточнено определение и содержание продуктивного взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения, представляющее собой единство а) способа совместной согласованной деятельности учителя и учащихся, предполагающего целенаправленное формирование педагогически целесообразных взаимоотношений, взаимопонимание; б) совокупности связей и взаимовлияний, обеспечивающих процесс их личностного роста и изменения.

2. Разработана модель подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися, включающая требования общества к коммуникативной подготовке учителя, цель, задачи, подходы, принципы, организацию подготовки, критерий и результат.

3. Выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в рамках разработанной модели и включающий: формирование у студентов профессионального личностного смысла при изучении иностранного языка на основе коммуникативно-контекстной направленности обучения; включение студентов в активную учебно-профессиональную деятельность посредством использования коммуникативных и рефлексивно-пиктографических педагогических задач; организацию и проведение спецкурса, направленного на углубление знаний и формирование умений продуктивного взаимодействия в ситуациях иноязычного общения.

4. Определены критерии подготовки: знания и умения продуктивного взаимодействия, мотивы взаимодействия, личностные качества, профессионально-педагогическая направленность и методики их диагностики.

5. Проведенный анализ полученных количественных и качественных результатов подтвердил, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, цель исследования достигнута.

б. Проведенная экспериментальная работа дала возможность разработать методические рекомендации по подготовке к продуктивному взаимодействию с учащимися для студентов 4-5 курсов факультета лингвистики и перевода.

Результаты нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение проблемы подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения. Дальнейшего исследования требуют создание индивидуальных программ подготовки будущих учителей к продуктивному взаимодействию, развитие умений продуктивного взаимодействия у учащихся.

По теме исследования опубликованы следующие работы автора:

1. Барышникова Ю. В. К вопросу о коммуникативном взаимодействии студентов в процессе подготовки будущего учителя 11 Педагогическая наука на современном этапе развития образования: Сб. науч. тр. / Под ред. В. П. Ушаче-ва. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - С. 6-7.

2. Барышникова Ю. В. Коммуникативное взаимодействие как основа подготовки будущего учителя на примере изучения иностранного языка // Проблемы педагогического образования: Сб. науч. ст. / Под ред. В. А. Сластейина, ЕАЛевановой. - М.: МГПУ - МОСПИ, 2003. Вып. 12 - С. 75-77.

3. Барышникова Ю. В. Об организации эффективного коммуникативного взаимодействия преподавателя и студентов в процессе подготовки будущего учителя // Оптимальные модели управления современным университетом: опыт и новые тенденции: Матер. 1-й Междунар. науч. конф. / Отв. ред. A.A. Артемов. - Тамбов: Изд-во 1ГУ им. Г.Р. Державина, 2004. - С. 114-117.

4. Барышникова Ю. В. О формировании коммуникативной мотивации будущего учителя иностранного языка // Современные технологии образования: Сб. науч. тр. 1-й межрегион, заоч. науч.-практ. конф. / Под ред. Т. Е. Климовой, Е. В. Романова. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - С. 11-13.

5. Барышникова Ю. В. О содержании подготовки будущего учителя иностранного языка к коммуникативному взаимодействию с учащимися И НАУКА - ВУЗ - ШКОЛА: Сб. науч. тр. молодых исследователей / Под ред. 3. М. Умет-баева, А. М. Колобовой. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - Вып. 9. - С. 78-82.

6. Барышникова Ю. В, Формирование мотивационных умений будущего учителя в процессе подготовки к коммуникативному взаимодействию с учащимися // НАУКА - ВУЗ - ШКОЛА: Сб. науч. тр. молодых исследователей / Под ред. 3. М. Уметбаева, А. М. Колобовой. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - Вып. 9. -С. 96-98.

7. Барышникова Ю. В. О стилях взаимодействия и функциях учителя, обучающего устному иноязычному общению // Современные технологии образования: Сб. науч. тр. 3-й межрегион, заоч. науч.-практ. конф. / Под ред. Т. Е. Климовой, Е. В. Романова. - Магнитогорск: МаГУ, 2005. - С. 17-19.

8. Барышникова Ю. В. Продуктивное взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения: Методические рекомендации.- Магнитогорск: МаГУ, 2005.-30с.

jLOf-ejL

Р20782

Регистрационный № 1348 or 9.03.2004 г. Подписано в печать 5.09.05 г. Формат 60x84 V^. Бумага тип. № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 432. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография'МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Барышникова, Юлия Викторовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА К ПРОДУКТИВНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С УЧАЩИМИСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса как педагогическая проблема.

1.2. Модель подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения.

1.3. Комплекс педагогических условий реализации модели подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА К ПРОДУКТИВНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С УЧАЩИМИСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Последовательность и организация проведения экспериментальной работы.

2.2. Методика подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения.

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения"

Модель образовательного процесса в школе XXI столетия ориентирована на переход от образования как передачи ученику знаний к продуктивному образованию, которое позволяет учащемуся осваивать содержание обучения, конструировать личностные знания и взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса и с окружающим миром как активная творческая личность.

Проблема подготовки будущего педагога к продуктивному взаимодействию с учащимися представляется особенно важной в контексте современных культурных тенденций изменения высшей и средней школ, их гуманизации и демократизации, приближения процесса иноязычного образования к модели процесса общения, переориентации педагогического взаимодействия на продуктивный характер.

Необходимость переориентации педагогического взаимодействия на продуктивный характер вызвана социальными потребностями современного динамично развивающегося общества. Необходимо отметить возросшую потребность современного общества в человеке культуры, который ориентирован в своей деятельности на Другого, предрасположен к диалогу с Другим, в котором происходит самоопределение, саморазвитие и учителя, и учащегося, возникают отношения нового типа: отношения сотрудничества в достижении общих целей. На первый план выдвигается социальная природа учения и развития личности, с чем связана, в частности, ориентация на многообразие форм взаимодействий и общения участников педагогического процесса.

Проведенный нами анализ деятельности студентов-выпускников, начинающих учителей показал, что они зачастую строят взаимодействие с учащимися на интуитивном уровне, а не на содержательном уровне, основанном на знаниях психолого-педагогических закономерностей педагогического взаимодействия, выступая в роли формального организатора учебного процесса, что наибольшие затруднения у них вызывают организация непосредственного взаимодействия с учащимися, управление этим процессом, регулирование собственного психического состояния, что вызывает чувства профессиональной и личной неудовлетворенности, а порой ведет и к отказу от педагогической деятельности.

Наименее развитыми у студентов являются те умения, которые ориентированы на поиски взаимопонимания с учащимися как партнерами по совместной деятельности и которые способствуют продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения. Следовательно, даже в случае хорошей профессиональной подготовки учителя эффект обучения может быть минимальным из-за несложившихся между ним и учениками отношений.

Изучение научно-педагогической литературы по проблеме гуманизации • педагогического процесса свидетельствует о том, что процесс обучения должен строиться на основе продуктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Выступая основой образовательной среды, оно также является сущностной характеристикой учебно-воспитательного процесса. Именно в процессе такого взаимодействия создаются условия для мобилизации интеллектуальных, эмоциональных и творческих сил педагогов и учащихся.

Проблема педагогического взаимодействия и стилей руководства была освещена во многих исследованиях (И.А. Зимняя, C.B. Кондратьева, Е.В. Коротаева, В.Г. Маралов, В.П. Панюшкин, Н.Ф. Радионова и др.).

В научных исследованиях последних лет активно разрабатываются различные аспекты оптимального взаимодействия субъектов обучения (Т.В. Ас-ламова, В.Л. Моложавенко), формирования готовности к взаимодействию со школьниками (А.Б. Романенчук), развития отношений сотрудничества в системе учитель-ученик (И. А. Ларионова), гуманизации взаимодействия (В.Н. Белоногова), ролевого взаимодействия (М. В. Ломаева), коммуникативного взаимодействия (В. А. Кан-Калик, И. И. Рыданова), учебного общения (О.В. Тулупова). Сущность продуктивного общения и взаимодействия определяется лишь некоторыми исследователями (В. Я. Ляудис, Л.И. Савва).

Однако к настоящему времени проблема продуктивного взаимодействия учащихся и учителей при изучении иностранного языка при всей значимости результатов передового педагогического опыта и научных исследований является недостаточно изученной. Объясняется это тем, что не исследованы многие вопросы, связанные с подготовкой будущих учителей иностранного ? языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения. Отсутствует теоретическая модель подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися, не выявленным также остается комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность данной подготовки.

Подготовка будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения».

Объект исследования: профессионально-педагогическое образование будущего учителя.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что эффективность подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения значительно возрастет, если:

1) процесс подготовки будущего учителя иностранного языка будет строиться в соответствии с разработанной моделью;

- разработку и проведение спецкурса «Продуктивное взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения», направленного на углубление знаний и формирование умений продуктивного взаимодействия у будущего учителя в ситуациях иноязычного общения.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить определение и содержание продуктивного взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения.

4. Разработать методические рекомендации по проблеме исследования для будущих учителей иностранного языка.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют основные положения диалектики о всеобщей связи и целостности явлений реального мира; современные научные положения о социальной сущности взаимодействия и его роли в развитии личности; труды, раскрывающие общие закономерности развития высшей школы (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина и др.); концепция формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования (В.И. Андреев, A.A. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.); теория и методика педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин и др.); теория смысловых образований личности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.Н.Леонтьев и др.); теория развития личности в общении (Б.Г. Ананьев, М.И. Лисина, A.B. Мудрик, А .Я. Найн, Б.Д. Парыгин, A.B. Петровский и др.); работы отечественных и зарубежных педагогов и методистов, связанных с коммуникативным обучением (И.Л. Бим, Е. А. Маслыко, Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, Е.И.Пассов, У. Ри-верс, В.Б. Царькова, Д. Шейлз и др.), психологическими аспектами обучения иностранному языку (И.А. Зимняя, A.A. Леоньтев и др.), развитием коммуникативных умений (А. А. Бодалев, A.A. Леоньтев, В.А. Кан-Калик и др.).

Исследование существенным образом опиралось на ключевые положения личностно-ориентированного (В.А. Беликов, Е. В. Бондаревская В.Я. Ляудис, Е.С. Полат, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятельностного (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), системного (В.Г. Афанасьев, И.Н. Блауберг, В.П. Беспалько, Ю. А. Конаржевский и др.), рефлексивного (Г.Г. Гранатов, А.Я. Найн, A.B. Петровский, Н. Я Сайгушев, И.Н. Семенов и др.), задачного (Н.В. Кузьмина, Н.М. Яковлева и др.) подходов.

Исследование осуществлялось поэтапно с 2001 по 2005 год.

На втором этапе (2003-2004 гг.) проводилась теоретическая работа, в ходе которой выявлялись основные компоненты модели подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения; обосновывались педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации разработанной модели; разрабатывалась программа диагностики подготовленности студентов к продуктивному взаимодействию с учащимися на основе выделенных критериев и показателей; проводился анализ полученных материалов; разрабатывались содержание и методика реализации спецкурса «Продуктивное взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения; создавались методические рекомендации по проблеме исследования.

На третьем этапе (2004-2005гг.) осуществлялась обработка и анализ результатов экспериментальной работы, апробация и внедрение основных результатов исследования на практике, оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педа- ; гогических условий реализации модели подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе , обучения;

- разработаны и обоснованы основные положения методики подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения в рамках выделенной модели.

Теоретическая значимость заключается в следующем:

- логически обоснованы и определены критерии и показатели, позволяющие оценить уровни подготовки будущих учителей иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что внедрение разработанного нами спецкурса «Продуктивное взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения» способствует повышению качества подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися. Результаты и выводы исследования могут быть использованы в лекционных курсах по теории и методике обучения иностранному языку и практических курсах по культуре речевого общения, включенных в программы профессиональной подготовки учителей иностранного языка.

На защиту выносятся:

2. Комплекс педагогических условий реализации данной модели, включающий:

Достоверность и обоснованность работы обеспечивается выбором комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки контрольной и экспериментальных групп; подтверждением гипотезы; применением методов математической обработки экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- публикации в печати (статьи, тезисы докладов, методические рекомендации);

- проведения практических занятий по культуре речевого общения с будущими учителями иностранного языка;

- чтения лекций и проведения семинаров по теории обучения иностранному языку;

- отчетов на заседаниях кафедр педагогики и иностранных языков МаГУ;

- выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ (2001 -2005 гг.);

- участия в семинарах аспирантов и соискателей МаГУ;

- участия в 1-й международной научной конференции (Тамбов, 2004), 1-й и 3-й межрегиональных заочных научно-практических конференциях (Магнитогорск, 2004-2005 гг.).

Основные результаты проведенного исследования применяются в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка в Магнитогорском и Череповецком государственных университетах, а также в Новосибирском государственном педагогическом университете. Результаты исследования опубликованы в восьми работах автора, изданы методические рекомендации.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав и заключения. Список используемой и цитируемой литературы включает 181 наименование. В работу включено 8 рисунков и 14 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

На основании общей характеристики исследования нами определены цель, задачи, этапы экспериментальной работы, дано теоретическое обоснование критериев и показателей, описаны показатели студентов по уровням подготовки к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения, описана методика подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения в аспекте выделенной модели, определены статистические методы оценки результатов, представлены данные статистического анализа результатов педагогического эксперимента.

1. Итоги констатирующего эксперимента показали, что уровень подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в рамках существующей системы профессиональной подготовки является недостаточным. Для повышения эффективности процесса подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися необходима реализация выделенной модели подготовки.

2. Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа: подготовительный (констатирующий эксперимент); основной (формирующий эксперимент); заключительный (обработка и анализ результатов).

3. В качестве интегративного критерия эффективности экспериментальной работы выступал уровень подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися. Были выделены три уровня: высокий, средний и низкий. Критериями подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения являются: а) знания продуктивного взаимодействия; б) умения продуктивного взаимодействия; в) мотивы взаимодействия; г) качества, необходимые для продуктивного взаимодействия; д) профессионально-педагогическая направленность.

4. Проведенный эксперимент показал, что необходимым и достаточным для эффективной подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися является следующий комплекс педагогических условий, реализующий модель: формирование у студентов профессионального личностного смысла при изучении иностранного языка на основе коммуникативно-контекстной направленности обучения; включение студентов в активную учебно-профессиональную деятельность посредством использования коммуникативных и рефлексивно-пиктографических педагогических задач; разработка и проведение спецкурса «Продуктивное взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения», направленного на углубление знаний и формирование умений продуктивного взаимодействия в ситуациях иноязычного общения.

5. Методика подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения в аспекте предлагаемой модели включает: обеспечение личностно-значимого профессионально-ориентированного образовательного контекста в процессе языковой подготовки будущего учителя;

- решение коммуникативных и рефлексивно-пиктографических педагогических задач;

- использование интерактивной технологии обучения;

- использование дискуссионных, тренинговых, игровых методов, конференций и комплекса методических приемов речевого взаимодействия: ранжирование, интервью, групповое решение, использование различий в точках зрения, творческое развитие ситуации;

- обеспечение профессионально-ориентированной деятельности;

- использование возможностей педагогической практики.

5. Анализ полученных результатов экспериментальной работы позволяет сделать следующие выводы. Результаты, полученные нами в экспериментальной группе «ЭГ-3», позволяют определить общую тенденцию: подготовка будущих учителей к продуктивному взаимодействию проходит успешней при реализации условий в комплексе. Мы можем также заключить, что происшедшие изменения в уровнях подготовки будущих учителей к продуктивному взаимодействию с учащимися в экспериментальной группе (ЭГ-3) не вызваны случайными причинами, а являются следствием комплексного воздействия предложенных нами педагогических условий, обеспечивающих реализацию модели, что позволяет нам сделать вывод о том, что основная цель исследования достигнута, гипотеза нашла свое подтверждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы рассмотрели проблему подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения, которая является одной из актуальных проблем в теории и методике профессионального образования.

Личностно-ориентированный подход, повлиявший на изменение специфики педагогического общения, требует подготовки учителя иностранного языка, способного к продуктивному взаимодействию с учащимися, способного осуществлять личностное общение, ибо он обучает общению через общение.

Анализ психолого-педагогической литературы, исследование состояния обозначенной проблемы на практике показали, что в отличие от проблем исследования различных аспектов взаимодействия субъектов образовательного процесса, ролевого взаимодействия, отношений сотрудничества в системе учитель-ученик, гуманизации взаимодействия, проблема подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения является недостаточно изученной, а следовательно, требующей своего решения.

В ходе исследования нами были решены задачи, вытекающие из цели и гипотезы исследования, а именно:

1. Было уточнено определение и содержание понятия «продуктивное взаимодействие» учителя и учащихся в процессе обучения.

2. Были выявлены основные компоненты модели подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения, связи между ними, разработана методика реализации модели.

3. Был выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность функционирования модели.

4. Были разработаны методические рекомендации для студентов по подготовке к продуктивному взаимодействию с учащимися.

Исходным теоретическим положением стал анализ понятий «общение», «взаимодействие», «деятельность» и через них выход на определение понятия «продуктивное взаимодействие». Проанализировав данные понятия с позиций деятельностного подхода, мы пришли к выводу о том, что общение обеспечивает взаимодействие, его реализацию и контроль. Рассматривая общение с точки зрения взаимодействия, мы заключаем, что общение как деятельность направлено на взаимоотношения людей, что продуктивное взаимодействие направлено на создание благоприятных межсубъектных отношений.

Под продуктивным взаимодействием учителя и учащихся й" процессе обучения мы понимаем такое взаимодействие, которое обеспечивает в процессе обучения координацию действий, взаимопонимание, поддержку друг друга, отношения на основе доверительного сотрудничества, в результате которого осуществляется процесс их личностного развития и изменения.

Модель процесса подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися включает: требования общества к коммуникативной подготовке учителя, цель, задачи, теоретико-методологические основания подготовки, организацию подготовки, критерий и результат.

Цель подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися реализуется через постановку следующих задач: 1) формирование у будущих учителей иностранного языка мотивов и ценностей взаимодействия; 2) формирование у будущих учителей иностранного языка знаний и умений продуктивного взаимодействия; 3) формирование у будущих учителей иностранного языка личностных качеств, необходимых для продуктивного взаимодействия; 4) формирование у будущих учителей иностранного языка отношений во взаимодействии: к себе как субъекту педагогической деятельности, к детям, к профессии педагога.

В основу организации подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися положены принципы гуманизации, сотрудничества, индивидуализации и личной значимости.

Содержание подготовки соотносится с задачами подготовки к продуктивному взаимодействию.

Условиями эффективного процесса подготовки являются: 1) формирование у студентов профессионального личностного смысла при изучении иностранного языка на основе коммуникативно-контекстной направленности обучения; 2) включение студентов в активную учебно-профессиональную деятельность посредством использования коммуникативных и рефлексивно-пиктографических педагогических задач; 3) разработка и проведение спецкурса «Продуктивное взаимодействие учителя и учащихся», направленного на углубление знаний и формирование умений продуктивного взаимодействия у будущего учителя в ситуациях иноязычного общения.

Методы подготовки - дискуссионные, игровые, тренинговые. Приемы — интервью, поиск пары, групповое решение, ранжирование, использование различий в точках зрения, творческое развитие ситуации. В качестве средств подготовки мы выделили систему репродуктивных, репродуктив-но-продуктивных и продуктивных заданий. Формами подготовки являются практические занятия, семинары, конференции, лекции с элементами беседы.

В качестве интегративного критерия мы выбрали уровень подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися. Выбрав в качестве интегративного критерия уровень подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися, мы определили в качестве критериев подготовки знания и умения продуктивного взаимодействия; мотивы взаимодействия; качества, необходимые для продуктивного взаимодействия; профессионально-педагогическую направленность личности будущего учителя.

Результатом подготовки является переход будущих учителей на более высокий уровень подготовки к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что была разработана модель подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения, обоснован и * экспериментально проверен комплекс педагогических условий реализации данной модели, разработаны и обоснованы основные положения методики подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения в рамках выделенной модели.

Теоретическая значимость состоит в уточнении определения и содержания продуктивного взаимодействия, в логическом обосновании и определении критериев и показателей, позволяющих оценить уровни подготовки студентов к продуктивному взаимодействию.

Практическая значимость исследования заключается в том, что внедрение разработанного нами спецкурса «Продуктивное взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения» способствует повышению качества подготовки студентов к продуктивному взаимодействию с учащимися. Результаты и выводы исследования могут быть использованы в лекционных курсах по теории и методике обучения иностранному языку и практических курсах по культуре речевого общения, включенных в программы профессиональной подготовки учителей иностранного языка.

Внедрение результатов проведенного исследования осуществлялось в Магнитогорском и Череповецком государственных университетах, а также в Новосибирском государственном педагогическом университете.

Проведенный эксперимент в целом подтвердил рабочую гипотезу о том, что эффективность процесса подготовки будущего учителя иностранного языка значительно возрастает, если процесс подготовки будущего учителя иностранного языка будет строиться в соответствии с разработанной моделью, реализация которой обеспечивается разработанным комплексом педагогических условий.

Данное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов исследуемой проблемы, а раскрывает лишь одно направление подготовки будущих учителей в процессе изучения иностранного языка. Дальнейшее исследование по изучению проблемы может быть посвящено подготовке будущих учителей иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися с активным использованием новых информационных технологий, поиску и внедрению отличного комплекса педагогических условий, развитию интерактивных умений учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Барышникова, Юлия Викторовна, Магнитогорск

1. Абдуллина О. А. Общая педагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. -204с.

2. Алексашина И. Ю. Учитель и новые ориентиры в образовании (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем): Монография. — СПб., 1997. 153с.

3. Алексеев А. П. Аргументация. Познание. Общение. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 150с.

4. Алхазишвили А. А. Основы овладения устной иностранной речью. -М.: Просвещение, 1988 128с.

5. Амонашвили Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. - 544с.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-336с.

7. Андреев. В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1.- Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. 565с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1980 -415с.

9. Айнштейн В. Г. Преподаватель и студент (Вопросы общения) /Высшее образование в России. 1997. - №1. - С. 87-95.

10. Бабанский Ю К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192с.

11. Балл Г. А. О психологическом содержании понятия «задача» /Вопросы психологии. 1970. №6. - С. 75-84.

12. Батаршев А. В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 176с.

13. Беликов В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). Челябинск: Изд-во «Факел», 1995. -141с.

14. Беликов В. А., Кривощапова Н. Г. Методологические основы решения проблемы организации деятельности учащихся: Монография. — Магнитогорск: МаГУ, 2004. 121с.

15. Беликов В А., Савинков Л. А. Образование. Проблемно-ориентированный анализ на основе деятельностного подхода: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 116с.

16. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.- 176с.

17. Бердичевский А. Л., Соловьева Н. Н. Диалог культур на уроках родного и иностранного языков // Иностранные языки в школе. -1993. -№6. С.5-12.

18. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192с.

19. Бобыкина И. А. Формирование лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2003.-21с.

20. Бодалев А. А. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272с.

21. Бодалев А. А. О коммуникативном ядре личности /Советская педагогика. 1990. -№5. - С.77-81.

22. Бодалев А. А. Психологические условия гуманизации педагогического общения /Советская педагогика. 1990. -№12. -С.65-71.

23. Большой толковый психологический словарь Т. 2. (П-Я); Пер. с англ. / Ребер Артур. ООО «Издательство АСТ»; Издательство «Вече», 2001.-560с.

24. Боровкова Е. Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя: Автореф. дис .канд. пед. наук. — Челябинск^ 1996.-23с.

25. Введение в теорию планирования экспериментов. Д. Финни, перев. с англ., Главная редакция физико-математической литературы изд-ва «Наука», 1970.-287с.

26. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. — 207с.

27. Воронцов А. Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина, В. В. Давыдова (Из опыта работы ЭУК «школа развития» (подразделения школы №1133 г. Москвы). М.:ЦПРО «Развитие личности», 1998.-360с.

28. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление /Магистр. 1995. - №1. - С.71-79.

29. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: АРКТИ, 2003.- 192с.

30. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-608с.

31. Глинский Б. А. Моделирование как метод научного исследования. М.: Высшая школа, 1965. - 234с.

32. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977. -135с.

33. Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь). Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1991.-129с.

34. Григорян С. Т.Проблемы мотивации и психологии научения иностранному языку В. сб.: Проблемы обучения иностранного языка. - Т. 5. 4.1,2. Владимир, 1970, С.15-23.

35. Гринько С. В. Педагогическое общение как фактор адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. - 185с.

36. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения /Педагогика. — 1995 . №1. - С.29-31.

37. Давыдова М. А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. -М.: Высшая школа, 1990. 176с.

38. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность /Педагогика. 2003. - №4. - С.21-26.

39. Деркач А. А., Щербак С. Ф. Педагогическая Эвристика: Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. - 224с.

40. Диагностика коммуникативных особенностей личности: Методические рекомендации. / Магнитогорск, пед. ин-т; Сост. Л. И. Савва, Е. Ю. Семыкина. Магнитогорск, 1998. 44с.

41. Диагностика и развитие компетентности в общении: Практическое пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 96с.

42. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн.: для учителя и родителей: М.: Просвещение, 1987. - 176с.

43. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991.-192с.

44. Дьяченко М. И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов. Изд. 2-е, перераб. и доп. — Мн.: Изд-во БГУ, 1981.-383с.

45. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации // Иностранные языки в школе. 1995. - №4. - С.3-6.

46. Ефремова С. Н. Взаимодействие преподавателей и студентов младших курсов как условие профессионального становления будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М.,1997. 17с.

47. Жуков Ю. М, Петровская Л. А., Растянников П. В. Проблема диагностики социально-перцептивной компетентности (в педагогическом общении) /Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. науч. тр. — М., 1983. -С.90-97.

48. Зимняя И. А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1991. - №1. - С. 16-20.

49. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2000. — 384с.

50. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -М.: Просвещение, 1978. 158с.

51. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991. -222с.

52. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986.- 198с.

53. Есипович К. Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М.: Просвещение, 1988.- 190с.

54. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2000. - 508с.

55. Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы Первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 3-10 октября 1993г. / Под ред. В. Я. Ляудис. -М., 1994.-203с.

56. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 208с.

57. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. — М.; Белгород, 1993.-219с.

58. Каган М. С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М.: Изд-во политической литературы, 1988. 316с.

59. Каган М. С., Эткинд А. М. Общение как ценность и творчество /Вопросы психологии. 1988. - №4. - С.25-34.

60. Кан-Калик В А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190с.

61. Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 144с.

62. Карпов А. С. Психолого-методические проблемы в подготовке будущих учителей //Иностранные языки в школе. 1997. - №3. - С. 62- 68.

63. Кассандрова О. Н., Лебедев В. В. Обработка результатов наблюдений. М., 1970 148 с.

64. Колкер Я. М., Устинова Е. С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого // Иностранные языки в школе. 2000. - №1. -С.28-33.

65. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1986. - 175с.

66. Климова Т. Е., Кувшинова И. А. Педагогический эксперимент: Учеб. пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 158с.

67. Конаржевский Ю. А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 133с.

68. Кондратьева С. В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80с.

69. Коновалова Г. А. Формирование транскультурных коммуникативных умений у студентов высших учебных заведений: Дис. канд. пед. наук. Москва, 1996. - 149с.

70. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. — М.: АРКТИ, 2002. 176с.

71. Кочетова В. А. Дидактическое речевое общение как средство развития коммуникативных умений будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 179с.

72. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на завершающих этапах овладения иноязычным общением // Иностранные языки в школе.-2000. №6. - С. 37-41.

73. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-275 с.

74. Кыверялг .А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980 - 334с.

75. Ларионова И. А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе учитель-ученик: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, - 28с.

76. Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1974.-368с.

77. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 47с.

78. Леонтьев А. А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997.-365с.

79. Леонтьев А. А. Коммуникативность: пришло или прошло ее время // Иностранные языки в школе. 1991. - №5. - С.22-23.

80. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — Политиздат, 1975.-304с.

81. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2т. М., 1983. Т.1.-320с. ил.

82. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: 1972. - 575с.

83. Леонтьев Д. А. Личностный смысл и трансформация психического образа / Вестник МГУ. 1988. - №2. -С.3-12.

84. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. 186с.

85. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. — М.: Высш. шк., 1988. 127с.

86. Лийметс X. Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1989. —64с.

87. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1986.- 144с.

88. Ломаева М. В. Ролевое взаимодействие как средство воспитания профессиональной направленности будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. -21с.

89. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. — С.3-23.

90. Маралов В. Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми: Монография. М.: Изд-во «Прометей» Mill У им. В. И. Ленина. 1992.-80с.

91. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя М.: Просвещение, 1993. - 192с.

92. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. Для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. -192 с.

93. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208с.

94. Мильруд Р. П. Обучение школьников речевому взаимодействию // Иностранные языки в школе. 1991. - №6. - С.3-8.

95. Мильруд Р. П. Основные способы стимулирования речемысли-тельной деятельности на иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1996. - №6. - С.6-12.

96. Мильруд Р. П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. - №4. - С.9-16.

97. Моложавенко В. Л. Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно-ориентированного образовательного процесса: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1998. - 21 с.

98. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112с.

99. Мясищев В. Н. Структура личности и отношения человека к действительности / Психология личности. Тексты. М., 1982, С.36.

100. Найн А. А. Развитие коммуникативной готовности студентов младших курсов к обучению в высшей школе: Дис.канд. пед. наук. Челябинск, 1997.- 159с.

101. Найн А. Я. Инновации в образовании. Челябинск: ГУ ПТО адм. Челяб. области, Челяб. фил. ИПО МО РФ, 1995. - 288с.

102. Найн А. Я. Культура делового общения. Челябинск, 1997. — 256с.

103. Найн А. Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований /Педагогика. 1995. - № 3. - С.44-49.

104. Найн А. Я., Уметбаев З.М. Педагогический эксперимент: методика и его организация: Учеб. пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2002. — 127с.

105. Нелисова И. Е. Личность в условиях групповой учебной деятельности.-М.:, 1982.- 176с.

106. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. М.: Рус. яз., 1991. - 360с.

107. Общение и оптимизация совместной деятельности /Под ред. Г. М. Андреевой, Я Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 301с.

108. Ожегов С. И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов / Под ред. чл.-корр. АН СССР Н. Ю. Шведовой. 20-е изд., стереотип. М.: Рус., яз., 1988-750с.

109. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя / Вопросы психологии. 1988. - №1. — С. 16-26.

110. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.-384с.

111. Осягин Д.Ю. Пути формирования педагогической коммуникативной компетентности и педагогическая рефлексия: Автореф. дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 1997. - 18с.

112. Панферов В. Н. Психология общения /Вопросы философии. -1972.-№7.-С. 126.

113. ИЗ. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. М., Мысль, 1971.-351с.

114. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур: Пособие для учителей, учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования /Е. И. Пассов. — Мн.: Лексис, 2003.-184с.

115. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. — 223с.

116. Пассов Е. И., Кузовлев В. П., Царькова В. Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. - 159с.

117. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус., яз., 1989. - 276с.

118. Пассов Е. И., Стояновский А. М. Ситуация речевого общения как методическая категория // Иностранные языки в школе. 1989. - №2. — С. 18-22.

119. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.-608с.

120. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255с.

121. Петровская Л. А. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1989.-126с.

122. Плотинский Ю. М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. Учеб. пособие для высших учебных заведений. М.: Издательская корпорация «Логос», 1998. 280с.

123. Психологические основы формирования профессионально-педагогической направленности личности учащихся педагогических училищ: Методические рекомендации. / Сост. В. Г. Маралов, Т. П. Маралова. Череповец, 1990. -17с.

124. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983. - 448с., ил.

125. Психология / Под ред. А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева и др. Изд. 2.-М., 1962.-559 с.

126. Путляева Л. В., Сверчкова Р. Т. Особенности познавательной деятельности в ситуации непосредственного общения: Кн: Мышление: процесс, деятельность, общение /Под ред. А. В. Брушлинского. М.: Наука, 1982.-С.61.

127. Риверс У. Пусть они говорят о том, что им хочется сказать! В кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. - М.:, 1976. -453с.

128. Романенчук А. Б. Формирование практической готовности будущего учителя к взаимодействию с младшими школьниками: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1995 16с.

129. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. Т. 1-С. 460-480.

130. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2т. Т. 2. — М.: Педагогика, 1989.-328с.

131. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991. 128с.

132. Рыданова И. И. Основы педагогики общения. — Мн.: Беларуская навука, 1998.-319с.

133. Савва Л. И. Формирование продуктивного общения как фактор развития творческой активности школьников: Дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 1995.- 159с.

134. Сайгушев Н. Я. Педагогика в рисунках: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов. Магнитогорск: МГПИ, 1997. - 98с.

135. Сайгушев Н. Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя: Дис.д-ра пед. наук. — Магнитогорск, 2002. 408с.

136. Сайгушев Н. Я. Сборник задач по пиктографической педагогике. Магнитогорск: МГПИ, 1997. — 36с.

137. Семенов И. Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления: Дис. д-ра психол. наук. М., 1992 — 524с.

138. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование /Педагогика.- 1994. №5. .-С. 11-16.

139. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. пособие для студентов педвуза, учителей и слушателей ФПК. М.: Межд. пед. акад., 1995 - 192с.

140. Ситаров В. А. Ненасильственное взаимодействие педагога с учащимися (некоторые теоретические и практические аспекты). М., 1998. -32с.

141. Сластенин В. А. Формирование личности советского учителя в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 159с.

142. Сластенин В.А., Подымова JI. С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224с.

143. Слободчиков В. И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте /Вопросы психологии. — 1990. -№3. -С.25-36.

144. Смелкова 3. С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. — 232с.

145. Соловова Е. Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: Учеб. пособие для вузов /Е. Н. Соловова. М.: Просвещение, 2004. - 192с.

146. Спиркин А. Г. Основы философии. М.: Политиздат, 1988. -536с.

147. Степанов С.Ю., Семенов И. Н. Психология рефлексии: проблемы исследования /Вопросы психологии. 1985. - №3. - С.31-40.

148. Стояновский А. М., Пассов Е. И. Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения // Иностранные языки в школе. -1990. № 1. - С. 19-23.

149. Тамбовкина Т. Ю. О развитии речемышления учащихся с помощью коммуникативных задач // Иностранные языки в школе. 1990. - №2. -С.7-11.

150. Татьянина Т. В. Педагогические условия освоения будущим учителем технологий профессионального общения: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Нижний Новгород, 1998. 17с.

151. Тихомиров О. К. Психология мышления.- М.; 1984. 272 с.

152. Тулупова О. В. Учебное общение как фактор формирования познавательных ценностей учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 19с.

153. Фаенова М. О. Обучение культуре общения на английском языке. -М.: Высш. шк., 1991.- 144с.

154. Философский словарь под ред. M. М. Розенталя. 3-е изд. — М.: Политиздат, 1975. 496с.

155. Философский словарь /Под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987.-590с.

156. Философский энциклопедический словарь. М.: Наука, 1989. — 504с.

157. Фокеева С. Н. Формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, - 1997. - 17с.

158. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 240с.

159. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 224с.: ил. - (Психол. наука — школе).

160. Формирование профессиональной культуры учителя /Под ред. В.А. Сластенина. М.: Прометей, 1993. - 198с.

161. Цукерман Г. А. Обучение учебному сотрудничеству /Вопросы психологии. 1993. - №2. - С.35-43.

162. Цукерман Г. А. От умения сотрудничать к умению учить себя /Психологическая наука и образование. 1996. - №2. - С.27-42.

163. Шибутани Т. Социальная психология. Пер. с англ. В. Б. Ольшанского. Ростов н /Д.: изд-во «Феникс», 1998. 544с.

164. Ширшов В. Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. -Екатеринбург, 1994. 102с.

165. Шиянов Е. Н. Гуманизация профессионального становления педагога / Советская педагогика. 1991. -№ 9. - С.80-84.

166. Шмаков С. А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.-240с.

167. Штофф В. А. Введение в методологию научного познания. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.-192с.

168. Щукина Г. И. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности / Советская педагогика. 1983. -№ 11. — С.48.

169. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978. - 304с.

170. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис.д-ра пед. наук. Челябинск, 1992.-403с.

171. Allan К., Miller M. Literacy and Learning: Strategies for Middle and Secondary School Teachers. Boston: Houghton Mifflin Company, 2000. -522p.

172. Facilitative dimensions in interpersonal relations: verifying the theoretical assumptions of Carl Rogers in school, family, education, client-centered therapy, and encounter groups. College Student Journal, 1978. - V. 12(1). - P. 2-11.

173. Hadfield J. Advanced communication games and activities for intermediate and advanced students of English, Longman, 1990. 128p.

174. Hadley A. Teaching language in context.- Boston: Heinle and Heinle Publishers, 1993. -532p.

175. Hoy W., Forsyth P. B. Effective supervision. Theory into Practice.*-New York: Random House, Copyright, 1986. 350 p.

176. Jones K. Simulations in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1982. 205 p.

177. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference. Council for Cultural Cooperation. Strasbourg. 1996; Cambridge University Press, 2000. - 320 p.

178. Porter, Patricia A. Communicating effectively in English. 2nd ed. -Boston: Heinle and Heinle Publishers, 1992. - 251 p.

179. Rivers Wilga H. Communicating naturally in a second language: theory and practice in language teaching. Cambridge, 1983. 256p. »

180. Sheils Joe. Communication in the Modern Language Classroom. -Europe Council Press, 1995. 349 p.

181. Zarillo J. Teaching Elementary Social Studies. California State University, 2000. - 398p.