автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих учителей начальной школы к реализации развивающего обучения

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих учителей начальной школы к реализации развивающего обучения"

БУДАЕВА Любовь Николаевна

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ К РЕАЛИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 -Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Новосибирск-2003

\

ч

у

БУДАЕВА Любовь Николаевна

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ К РЕАЛИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 -Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Новосибирск-2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Бийского педагогического государственного университетета им. В.М. Шукшина

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Беликова Августа Петровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук,

профессор Беловолов Валерий Александрович

Ведущая организация:

Барнаульский государственный педагогический университет

Защита состоится " 2003 г. в ^ часов

на заседании диссертационного совета Д 212. 172. 01 в Новосибирском государственном педагогическом университете по адресу: 630126 г.Новосибирск, ул Вилюйская, 28.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Новосибирского государственного педагогического университета.

кандидат педагогических наук, доцент Падалко Татьяна Васильевна

Автореферат разослан

Jt0« Ul

>/W 2003г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Беловолова С.П.

Общая характеристика исследования.

Актуальность темы исследования.

Одним из приоритетных направлений реформирования современной школы является развивающее обучение. В Федеральной программе развитая образования России указывается на необходимость перехода от знаниево-ориенгарованного образования к развивающему, что связано с реформированием образования, его поворотом к человеку.

В настоящее время в начальной школе представлены несколько систем начального образования: традиционная система обучения, дидаютс-ческая система Л.В. Занюва, система развивающего обучения Д.Б. Эль-конина-В.В Давыдова, программа обучения "Школа - 2100'". Все системы направлены на интеллектуальное и нравственное развитие младших шкшьниюв.

Переход к развивающему образованию предполагает наличие у учителей специальной педагогической и методической подготовки, соответствующей психологической грамотности и компетентности.

Вместе с тем достаточно часто приходится наблюдать тот факт, что многие учителя начальной школы не имеют четких представлений о развивающем обучении, о различных его видах и формах, у них. отсутствуют ясные представления об основных теориях, рассматривающих вопрос об отношении и возможной связи обучения и развития школьников.

Обучение, как известно, не является развивающим само по себе. Это искусственный процесс, который следует сделать развивающим. Многочисленные научные школы развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Ш.А. Амонашвили, В.Е. Библера и другие отвечают на вопрос: как сделать процесс обучения развивающим.

Основная и наиболее сложная задача, с шторой сталкивается учитель при осуществлении развивающего обучения, является организация учебной деятельности учащихся. Недостаточный уровень подготовки учителей к организации поисковой деятельности при решении учебной задачи, учебного диалога, эффективной групповой работы учащихся в рамках системы развивающего обучения в ряде случаев приводит к ее разрушению.

ГОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

БИБЛИОТЕКА С.Петербург

Ж»5рк

Оценить систему развивающего обучения с точки зрения тех требований, которые предъявляются ею к учителю, достаточно сложно. Оценку этой позиции можно проследить у авторов развивающего обучения, психологов, педагогов-практиков Л.С. Выготского, Д.Б. Элыаэнина, В.В. Давыдова, Л.В. Занюэва, В.В. Репкина, П.Я. Гальперина и других.

Вместе с тем в науке недостаточно, на наш взгляд , разработаны вопросы, связанные с умением формировать и управлять учебной деятельностью младших школьников в системе развивающего обучения, содержанием процесса перевода учащегося из позиции объекта в позицию субъекта своего учения, не выявлена оптимальная технология подготовки будущих учителей к реализации развивающего обучения.

Недостаточная разработанность теоретико-методологических основ профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения в школе вступает в противоречие с фактом выдвижения такой готовности в качестве квалификационного требования к уровню профессионализма педагогов. Кроме того, анализ состояния обучения в начальной российской школе указывает на противоречие между желаемым высоким и преобладающим низким уровнем готовности выпускников педагогических вузов к осуществлению развивающего обучения в начальной шшле.

Выявленные противоречия обуславливают актуальность поставленной нами проблемы: каковы основания, сущность, содержание подготовки будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения, какой должна быть технология обучения, сочетающая в себе необходимость педагогической подготовки будущих учителей к деятельности в системе развивающего обучения с одной стороны и недостаточным отражением данного аспекта подготовки в программах обучения в педагогическом вузе, с другой.

С учетом практической значимости и необходимостью дальнейшей теоретической разработки была определена тема исследования: 'Подготовка будущих учителей начальной школы к реализации развивающего обучения".

Цель исследования - выявил, условия и возможности подготовки будущих учителей начальных классов к осуществлению развивающего обучения.

Объектом исследования является профессиональная теоретичес-

кая и практическая подготовка будущих учителей в педагогическом вузе.

Предмет исследования - подготовка будущего учителя к реализации содержания и технологии развивающего обучения в начальной школе.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

изучить имеющуюся психолого-педагогическую литературу по вопросу развивающего обучения в начальной шмале;

- проанализировать опыт профессионально-педагогической подготовки студентов в условиях педагогического вуза;

- выявить условия подготовки учителей начальных классов к осуществлению развивающего обучения;

разработать модель подготовки будущего учителя начальной школы к реализации развивающего обучения;

- разработать программу опьпно-эксперименгальной работы по подготовке будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения и осуществил, ее апробацию на практике.

Основная гипотеза исследования основывается на предположении о том, что подготовка будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения возможна, если:

- система подготовки предусматривает взаимодействие и последовательную смену мотивационного, содержательного, методического и практического этапов, предполагающих специфические задачи, условия, формы организации, методы и результаты;

- выбор форм, методов и средств подготовки будущих учителей начальной школы осуществляется с учетом достигнутого студентами уровня готовности к реализации развивающего обучения младших школьников на каждом этапе;

- усвоение буцущими специалистами начальной школы системы знаний, умений и навыков происходит в единстве с формированием опыта его профессиональной педагогической деятельности и могавационно-цен-ностного отношения к ней;

- процесс преподавшт тсишлого-педагогических,испециальньк дисциплин, а также профессионально-педагогическая практика ориентированы на формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к реализации развивающего обучения в начальной шкоте;

Методологическую основу исследования составляют: теория развития личности (Л.С. Выготский, А.В. Петровский, К.К. Платонов и др.), теория развивающего обучения (И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.В. Занюэв, Д.Б. Эльюнин, В.В. Давьщов, В.В. Репкин, Н.Б. Истомина и др.), а также основы формирования личности педагога в системе профессионального образования, подходы к оптимизации педагогической практики студентов (О.Н. Абдугшна, Н.Н.Загрязкиной, Н.Ф. Белокур, С.И. Кисельгоф, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, В.А. Сластенин, Л.И. Рувинский и др.)

Выбор методов исследования обусловлен его целью, предметом, задачами и логикой. Для проверки выдвинутых предположений нами-ис-пользовалась совокупность методов: теоретические (анализ научных и учебно-методических источников по проблеме исследования, нормативных документов, определяющих необходимый уровень профессиональной подготовки будущих учителей начальной шкалы); эмпирические (педагогический эксперимент, моделирование, наблюдение, беседа, анкетирование, анализ педагогической деятельности студентов); статистические методы обработки экспериментальных данных, их анализ и теоретическое обобщение.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- осуществлена систематизация научно-теоретических положений, составляющих основу профессиональной под готовки будущих учителей начальной школы к реализации развивающего обучения;

- рассмотрена и уточнена сущность технологии развивающего обучения младших школьников, позволяющая по-новому анализировать различные системы образования и их взаимосвязь с общим развитием учащихся;

• - построена и теоретически обоснована модель подготовки будущего специалиста начальной школы к реализации развивающего обучения;

- выявлены педагогические условия, способствующие эффективному овладению сгуцеитами технологиями развивающего обучения в начальной школе, среди которых наибольшее значение имеет создание активно-развивающей среды (педагогической мастерской), а тайже" погружение в теоретическое осмысление проблемы через спецкурсы и учебно-педагогическую практику.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в результате его выполнения:

- разработаны методические рекомендации по осуществлению подготовки будущих учителей начальной штолы к реализации развивающего обучения в рамках существующих программ высшего профессионального педагогического образования;

- разработан и апробирован спецкурс "Развивающее обучение в начальной шкше";

- разработаны методические материалы и варианты диагностики профессиональной готовности выпускников педвуза к реализации развивающего обучения младших школьников.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается методологической основой и адекватностью применяемых методов исследования, статистических методов анализа большого фактического материала, собираемого в течение трех лет; а также собственным опытом работы исследователя в качестве преподавателя кафедры методики начального образования Бийского педагогического государственного университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Подготовка будущего учителя начальной шкалы к реализации развивающего обучения предполагает организацию педагогического процесса, ориентированного на формирование готовности специалиста к данному аспекту профессиональной деятельности, определяющим условием овладения структурными элементами которой является направленность психшого-педагогических и специальных дисциплин на становление мо-тивационно-ценносгного отношения будущих учителей к данному аспекту будущей профессиональной деятельности.

3. Подготовка будущих учителей начальной школы к реализации развивающего обучения представляет собой целостную систему последовательно сменяющих друг друга мотивационного, содержательного, методического и практического этапов, в каждом из которых специфично отражаются задачи, условия, методы и формы организации, доминирующие виды деятельности студентов и результаты.

4. Основными условиями, способствующими наиболее эффективному овладению буаущими учителями технологией развивающего обуче-

ния, является создание активно-развивающей среды (педагогической мастерской), а также погружение в теоретическое осмысление проблемы через спецкурсы и учебно-педагогическую практику.

5. Содержанием и критериями готовности студентов к реализации развивающего обучения младших школьников выступают: устойчивое мставационно-ценностное отношение к данному аспекту профессиональной деятельности; продуктивный уровень системы психололопедашгичес-кихзнаний и методических умений, а также способность к их творческой реализации.

Организация исследования. Опьпгно-экспериментальной базой исследования явились факультет учителей начальных классов Бийского педагогического государственного университета (очное и заочное отделения), Бийский педагогический колледж, Бийский лицей.

Систематическая работа по теме диссертационного исследования велась поэтапно.

Первый этап (1998-1999гг.) - теоретико-аналитический - предполагал изучение и анализ литературных источников по вопросам развивающего обучения в начальной школе, изучение и обобщение положительного опыта подготовки студентов педаголических вузов к осуществлению развивающего обучения; конкретизацию объекта, предмета, основной гипотезы исследования; определение его структуры, функциональные и уровневые характеристики профессиональной готовности будущих специалистов начальной школы к реализации развивающего обучения, конструирование программы подготовки студентов к рассматриваемому аспекту будущей профессиональной деятельности.

Второй этап (1999-2001гг.) - опытно-экспериментальный. В ходе этого этапа были определены основные формы, методы, средства подготовки студентов к работе по программам развивающего обучения, проведена их экспериментальная апробация, в результате шторой была выявлена целесообразность внесения изменений в образовательный процесс факультетов учителей начальных классов, осуществления коррекции вузовских программ обучения.

.. Третий этап (200 к) -описательно-итоговый - включал в основном анализ и систематизацию полученных экспериментальных данных, осуществление их интерпретации, формулирование выводов и научно-практический рекомендаций по подготовке будущих специалистов начальной

школы к реализации развивающего обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились с 1999 по 2001 год в Бийсмэм педагогическом государственном университете и в начальных школах г. Бийска. Основные результаты исследования неоднократно докладывались на конференциях и семинарах учителей школ города, на научно-практических конференциях БПГУ, Г ЛГУ (Горно-Алтайск), Н17ТУ (Новосибирск).

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений Основное содержание исследования.

Во введении обоснован выбор темы исследования, его аюуалъноспь, определены объект, предмет; цель, задачи и методы исследования, сформулирована исходная рабочая гипотеза, изложены этапы исследованмя, сформулированы положения, выносимые на защиту, а также положения научной новизне, теоретической и практической значимости работы.

В первой главе "Теоретические основы подготовки будущих учителей к реализации развивающего обучения в начальной школе" проанализированы состояние и особенности профессиональной подготовки студентов педагогических учебных заведений к осуществлению развивающего обучения в начальной шише, рассмотрены различные подходы к понятию "развивающее обучение", определены философские аспекты феномена развития, выявлены взаимосвязи деятельности и развития, обоснована роль учебной деятельности в процессе развивающего обучения.

Как показал анализ многочисленных теоретических источников, идея развивающего обучения имеет глубокие исторические корни За развитие умственных способностей ребенка в процессе активного обучения выступали видные педагоги: Я.А. Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Г. Песта-лоцци, АДистервег, Ф. Вавдер, К.Д. Ушинский, П.Ф. Кагтгерев, А Я. Герд и др.

Основное определение концепция развивающего обучения получила в психолого-педагогической науке XX столетия. К началу 30-х годов Л.С. Выготским была выдвинута гипотеза о развивающем школьном обучении. Согласно его теории, процессы обучения и воспитания оказывают влияние на развитие ребенка, если они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием.

Понятое "развивающее обучение" вошло в практику работы современной начальной школы в результате проведения фундаментальных исследований двух научных коллективов: под руководством JI.B. Занко-ва, ДБ. Эльконина и В.В. Давыдова.

Принимая во внимание утверждение А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна о том, что развитие ребенка происходит только в процессе формирования его как субъекта деятельности, были проанализированы структура и содержание учебной деятельности младшего школьника как ведущего ввда деятельности на данном возрастном этапе, описаны ее основные компоненты.

Анализ многочисленной философской и психолого-педагогической литературы показал, что в педагогической науке нет единого подхода к определению термина "развивающее обучение". В нашем исследовании оно понимается как обучение, формирующее учебную деятельность и обеспечивающее прочное усвоение знаний, умений и навыков и

умственное развитие младших школьников Главным фактором развития является обучение - учебно-познавательная деятельность, направленная на формирование личности и познавательных сил учащихся.

При исследовании сущности подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности, нами установлено, что в этой области имеются серьезные работы, посвященные обоснованию содержания и технологии обучения студентов (А.Г. Асмслов, Л.И. Божович, Н.В. Кузьмина, Л.С., Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, и др.). Значительный теоретический потенциал для нашего исследования заложен в фундаментальных работах O.A. Абдаиной, С.И, Архангельского, И.П. Иванова, В.А. Сласге-нина, А.И. Щербакова, С.П. Баранова, Т.В. Воликовой, Т.Ш Домаева и до. Важное значение для нас имени работы Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, СЛ. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, ДБ; Эльконина, В.В. Репкина, в которых рассматриваются психоло-го-педагошческие основы развивающего обучения младших школьников, широко используемые современной педагогической наукой..

Анализ диссертаций последних лет показал, что проблемам подготовки будущего учителя начальной школы к реализации развивающего обучения посвящено достаточно большое число исследований. В их числе кандидатские диссертации Н.В. Когелянец, Е.В. Фроловой, А.Б. Воронцова, Т.М. Стручаевой, ВВ. Швагер, Л.С. Кошкаровой, Н.С. Нигола-

евой, в которых не существует единого подхода и к описанию процесса подготовки. Так, в работе Н.С. Николаевой подготовка рассматривается как процесс, характерными чертами шторою являются целостность, диф-ференцированносгь, поэтапная организация. РН. Шинова и Л.Ф. Жеребя-тьева рассматривают результат подготовки - готовность, которая понимается ими как способность личности совершать деятельность. Ю.В. Алеева рассматривает подготовку будущего учителя как педагогический процесс, ориентированный на формирование готовности специалиста к профессиональной деятельности.

Все выше перечисленные исследования рассматривают подготовку как процесс, результатом которого является готовность будущих специалистов к тому или иному аспекту профессиональней деятельности, на что направлена и практика педагогических вузов Алтайского края. В рамках традиционного курса психолого-педагогических и методических дисциплин рассматриваются некоторые особенности различных систем развивающего обучения, его целей, задач, форм и методов. Предусмотрено также изучение спецкурсов, раскрывающих отдельные стороны развивающего обучения младших школьников.

Изучение готовности учителей начальных классов школ г. Бийска, сельских школ Алтайского края, а также студентов выпускных курсов факультета учителей начальных классов БПГУ к осуществлению развивающего обучения показало, молодые специалисты сталкиваются с трудностями при организации учебной деятельности младших школьников, выделении и осуществлении ее основных компонентов.

Проведенный анализ профессиональной подготовки учителей позволил установил;, что проблемам подготовки учителя начальной школы посвящено достаточно большое количество разноаспеганых исследований. Однако проблема подготовки будущего специалиста начальной школы к реализации развивающего обучения продолжает оставаться актуальной. По нашему мнению, одним из адекватных-подходов ® области подготовки будущих учителей начальной школы является системный подход, экспериментальнойпроверке которого и посвященосодержание второй главы.

Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по обеспечению профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения" содержится описание мегоди-

ки исследования, приведены и проанализированы основные результаты экспериментальной работы.

При разработке целостной системы подготовки студентов к осуществлению развивающего обучения нами применялся системно-структурный подход, подразумевающий построение комплексной системы подготовки будущего учителя начальных классов к осуществлению данного аспекта профессиональной деятельности. Структурными элементами комплексной системы подготовки, выступают подготовительный (моти-вационный), содержательный, методический и практический этапы.

Поэтапная целостная системы подготовки будущих учителей начальной школы к реализации развивающего предполагала постановку специфичных задач, создание необходимых условий, выбор методов, форм организации и средств обучения, а также определение доминирующего вида деятельное™ на каждом этапе подготовки:

1 этап - подготовительный (мотивационный)- 1-4 семестры - был направлен на формирование системы мотивационно-ценностных отношений к развивающему обучению младших школьников и процессу его реализации в начальной школе, ориентирован на создание фундамента необходимых концептуальных психолого-педагогических знаний.

2 этап - содержательный - 5-6 семестры - предусматривал актуализацию концептуальных психолого-педагогических знаний и формирование их на основе конкретно-предметных теоретических знаний о процессе реализации развивающего обучения младших школьников и соответствующих психолого-педагогических умений. Решение поставленных задач осуществлялось посредством введения в учебный план спецкурса "Развивающее обучение в начальной школе".

3 этап - методический - 7-8 семестры - был направлен на формирование у студентов системы знаний и умений методического характера и ориентирован на организацию деятельности студентов по овладеник>ука-занной системой знаний и формированию • .

соответствующих методических умений. Данный этап подготовки был реализован посредством направленности частных методик на подготовку студентов к осуществлению развивающего обучения в начальной школе, выполнение студентами заданий аналитического и конструктивного типов.

4 этап - практический - 8-9 семестры - был ориентирован на самосго-

ягельную работу студентов и направлен на совершенствование системы приобретенных студентами знаний и умений, на их применение в новых ситуациях. Условиями реализации данного этапа выступала педагогическая практика, направленная на осуществление развивающего обучения в начальных классах.

Мотивационный этап в подготовке будущего учителя начальной школы к осуществлению развивающего обучения предполагал ориентацию субъекта учения на ценность самой идеи развивающего обучения младших школьников и ее реализации. Положительное мотивационно-ценностное отношение к идее развивающего обучения младших школьников мы рассматривали как показатель высокого уровня сформированное™ мотивации.

Для определения качественных показателей уровня сформированно-сти мотивационно-ценносгных отношений к данному процессу мы использовали характеристики могивационной сферы личности обучаемого, предложенные Л.И. Божович, П.Я. Гальпериным, И.А. Зимней, А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орловым и др. Средствами определения уровней сформированное™ системы мотивационно-ценносгных отношений студентов к реализации развивающего обучения выступали:

-систематическое наблюдение за студентами (за поведением, характером становления эмоций) и качеством их работы на лекционных, семинарских и лаборагорно-практических занятиях;

- анализ результатов выполненных студентами учебных работ;

- фиксация успеваемости и посещаемости студентами занятий, ориентированных на их подготовку к реализации развивающего обучения младших школьников;

- индивидуальные беседы со студентами по проблемам развивающего обучения в начальной школе;

- контрольные задания-тесты, направленные на установление различ-ныхпроявлений мотивационно-ценносгных отношений студентов к идее развивающего обучения и процессу его реализации в начальной школе.

Динамика уровня оформированности системы мотивационно-ценносгных отношений студентов к исследуемому аспекту будущей профессиональной деятельности представлена в таблице №1

Таблица №1.

Динамика уровня сформированное™ системы мотива-ционно-ценностных отношений студентов к реализации

развивающего обучения мл.х школьников

( в абс. цифрах и %).

Уровни сформированное™ Баллы Количество студентов

Первый «срез» (начало мотивационного этапа) Второй «срез» (окончание мотивационного этапа)

абс. %(Р) абс. %(Р)

Начальный 2 19 39,6 3 6,2

Низкий 3 18 37,5 9 18,8

Средний 4 8 16,7 22 45,8

Высокий 5 3 6,2 14 29,2

Всего 48 100 48 100

Таким образом, подготовительный этап организованной нами опытно-экспериментальной работы способствовал формированию мотивационно-потребностной стороны учебной деятельности студентов и системы их мотивационно-ценностного отношения к осуществлению развивающего обучения учащихся начальной школы. Контрольные "срезы", проводимые в начале экспериментальной работы и по ее окончанию показали, что направленность цикла психолого-педагогических дисциплин на ознакомление студентов с теоретическими и практическими аспектами развивающего обучения младших школьников способствовала созданию установки будущих учителей начальных классов на приобретение системы знаний и умений и на потребность в дальнейшем совершенствовании этой системы.

В основу содержательного этапа подготовки студентов к реализации развивающего обучения младших школьников была положена идея, что ее эффективность в значительной мере завирит от содержания знаний, усваиваемых по данной проблеме. В зависимости от функционального назначения выделяют несколько видов знаний: концегпуальные, конкретно-предметные и процедурно-технологические.

Все виды знаний прослеживаются в содержании подготовки будущих учителей начальной школы к осуществлению развивающего обучения и формированию учебной деятельности младших школь-

ников. Они взаимосвязаны, влияют друг на друга и на усвоившую их личность.

При диагностике уровня усвоения студентами знан™ о технологии развивающего обучения младших школьников и процессе ее осуществления использовались утверждение о том, что знания мот быть усвоены на следующих уровнях:

1 уровень - вербально-репродуктивный - соответствует осознанному восприятию и фиксации в памяти студента знаний о специфике, функциях, структуре, сущностных характеристиках развивающего обучения младших школьников;

2 уровень - деятельностно-репродуктивный - характеризуется готовностью студента применять усвоенные знания о специфике, функциях, структуре, генезисе учебной деятельности младших школьников при развивающем обучении в типичных ситуациях, сходных условиях, по образцу, включая легко опознаваемые его вариации;

3 уровень - продуктивный - соответствует готовности студента к творческому применению знаний о специфике, функциях, структуре, генезисе учебной деятельности при развивающем обучении в новых для него нестандартных ситуациях.

Содержательный этап подготовки будущих учителей начальной школы к реализации развивающего обучения предполагал также диагностику характера функционирования знаний студентов посредством анализа уровня их усвоения, видов и качеств. На основе проанализированных концепций нами были разработаны уровни сформированное™ и качественные показатели системы знаний студентов но осуществлению развивающего обучения младших школьников и формированию их учебной деятельности.

На данном этапе системы подготовки предполагалось изучение студентами спецкурса"Развивающее обучение в начальной школе", ' цель которого заключалась в том, чтобы способствовать повыше-' нию уровня компетентности студентов в областа развивающего обу-' чения младших школьников и формирования их учебной деятельности. •

Уровень сформированности системы знаний и умений студентов" определялся посредством проведения итоговой контрольной рабо-**г ты. Результаты оценивания показаны в таблице №2.

Таблица №2.

Динамика уровня сформированности системы знаний и умений студентов в начале и по окончанию содержательного этапа подготовки по результатам самооценки и итоговой контрольной работы (в абс. и %)

Уровни сформирован -ности системы знаний и умений студентов Баллы Количество человек

Самооценка на начало содержательного этапа Самооценка по окончанию содержательного этапа Результаты контрольной работы по окончанию содержательного этапа

абс % абс. % абс. %

Начальный 0-3 14 29,2 0 0 3 6,2

Низкий 4-5 24 50,0 5 10,4 И 22,9

Средний 6-8 10 20,8 25 52,1 20 41,7

Высокий 9-10 0 0 18 37,5 14 29,2

Всего 100 48 100 48 100

Таким образом, на содержательном этапе подготовки студенты овладели системой знаний и умений, связанных с реализацией развивающего обучения младших школьников и формированием их учебной деятельности. Изучение в рамках спецкурса "Развивающее обучение в начальной школе" особенностей процесса решения учебной задачи, этапов формирования учебной деятельности в процессе развивающего обучения и других аспектов проблемы позволило студентам сориентироваться в основных теоретических и практических положениях, на которые необходимо опираться в практической педагогической деятельности.

На методическом этапе подготовки студентов к реализации развивающего обучения младших школьников мы сочли необходимым обратиться к межпредметным связям, так как, по мнению Г.И. Вергелес, целостный образ действительности может быть сформирован в том случае, если учебная деятельность будет организована как деятельность, в которой реализуются межпредметные связи. В контексте настоящей работы в понятие "межпредметные связи" были включены взаимосвязи между умениями, навыками, способами деятельности, которые должны быть сформированы у учащихся в рамках различных учебных предметов

при реализации развивающего обучения. Реализация создает благоприятные условия для формирования в единстве мотивациоино-го, содержательного, операционного и контрольно-оценочного компонентов учебной деятельности в процессе развивающего обучения на всех учебных предметах.

На данном этапе на основе содержательной подготовки Знания и умения психолого-педагогического характера) осуществлялась методическая подготовка, в ходе которой студенты закрепляли полученные умения и овладевали новыми знаниями в процессе изучения специальных методик. Методический аспект подготовки студентов обеспечивал изменение содержания полученных умений, а также способствовал их развитию, усложнению, изменению объема.

Задача методического этапа заключалась в организации деятельности студентов, направленной на освоение ими методических умений и поэлементную отработку наиболее сложных действий, обеспечивающих эффективность процесса реализации развивающего обучения младших школьников и формирования их учебной деятельности на специальных предметах. Для решения указанной задачи использовался комплекс учебных заданий, в состав которых вошли частично-поисковые, исследовательские проблемные задания, решение педагогических задач и анализ педагогических ситуаций, упражнения в выполнении действий, ситуативные методы, контекстные и игровые методы, задания по изучению и обогащению педагогического опыта. Большая часть заданий носила аналитический и конструктивный характер.

Методический этап предполагал также работу педагогичес- ' кой мастерской по подготовке будущих учителей к реализации развивающего обучения младших школьников и формирования их* * учебной деятельности.

Педагогическая мастерская действовала на базе Бийского ли* цея, работающего по развивающей системе ДБ. Эльконина - В.В. Давыдова. (Это позволило студентам непосредственно "окунуть- ' ся" в атмосферу развивающего школьного обучения, обеспечил!* их общение с учащимися и учителями, благоприятно сказалось дальнейтем на протекании процесса адаптации при прохождения* педагогической практики.

В нашем исследовании было проверено и подтверждено положение о том, что руководство педагогической мастерской должно осуществляться не группой преподавателей вуза, а одним педагогом-мастером, прошедшим соответствующую методическую и практическую подготовку по реализации развивающего обучения. В наибольшей мере этим требованиям может отвечать учитель начальных классов, прошедший специальную подготовку в процессе работы аналогичной педагогической мастерской более высокого уровня (при специализированных центрах развивающего обучения) и уже имеющие достаточный опыт работы в данной системе.

Оптимальный вариант режима занятий, апробированный в ходе экспериментальной работы, два раза в неделю по 2 - 3 часа. Такая регулярность занятий способствовала формированию устойчивого интереса к данному виду педагогической деятельности, приобретению знаний и практических умений, обеспечивает их повторность и системность. Совместно с учителем-мастером студенты участвовали в планировании и проведении уроков, их анализе и оценке, организовывали взаимопосещения, взаимоанализ уроков, выполняли задания аналитического типа.

Таким образом, обучение студентов в период методической подготовки позволило пройти основные моменты формирования методических умений: осмыслить содержание, структуру, межпредметный характер, целевое назначение и роль данных умений в будущей профессионально-педагогической деятельности, усвоить принципы решения различных учебных задач, приобрести определенный опыт самостоятельного выбора путей, методов и средств организации учебной деятельности младших школьников в системе развивающего обучения. .

Методические умения.будущих педагогов начальной школы по реализации развивающего обучения на данном этапе подготовки были подвержены детальному анализу. Экспериментально было •доказано, лто совокупность профессионально-педагогических умений является важнейшим показателем функциональной грамотности будущего учителя. Уровни сформированности системы методических умений представлены в сводной таблице №3.

Таблица №3.

Динамика уровня сформированности системы умений студентов в начале и по окончанию методического этапа подготовки по результатам экспертной оценки и итоговой контрольной работы (в абс. цифрах и %).

Уровни сформированности умений Количество студентов

3 4 Оценка на начало методич. Оценка по окончанию Результаты контрольной

из этапа методич. этапа работы по

окончанию методич. этапа

Абс. %(Р) Абс. %(Р) абс. %(Р)

Начальный 1 14 29,2 4 8,3 3 6,2

Низкий 2 14 29,2 7 14,6 6 12,5

Средний 3 15 31,2 21 43,8 21 43,8

Высокий 4 5 10,4 16 33,3 18 37,5

Всего 48 100 48 100 48 100

Как видно из приведенной выше таблицы, результаты методического этапа опьпжнэкспериментальной работы демонстрировали положительную динамику уровня сформированности методических умений студентов в исследуемой области

Практический этап подготовки будущих учителей начальной школы к реализации развивающего обучения младших школьников и формированию учебной деятельности предполагал развитие и закрепление системы полученных знаний, умений и навыков студентов, а также системы мотивационно-ценностных отношений.

Опыт педагогической деятельности студентов формировался на протяжении всех этапов комплексной подготовки, но преимущественно его становление происходило на практическом этапе во время педагогической практики. Практика проводилась в условии, максимально приближенных"» будущей профессиональной деятельности студентов. За период ее проведения студенты не получали специальных инструкций по осуществлению развивающего обучения младших школьников. Одной из задач практики также являлась организация НИРС и УИСР, которая заключалась в написании практических глав выпускных дипломных работ некоторыми студентами.

По завершению педагогической практики проведенный нами промежуточный срез, цель которого заключалась в проверке правильности выполнения заданий по формированию учебной деятельности младших школьников в системе развивающего обучения, показал, что студенты овладели методами и способами осуществления исследуемого вида обучения, укрепилась положительная мотивация будущих учителей к дальнейшей педагогической деятельности. Результаты оценивания уровня сформированное™ опыта творческой педагогической деятельности студентов в области осуществления развивающего обучения до начала практического этапа и по его окончанию представлены в таблице № 4.

Таблица №4.

Динамика уровня сформированное™ опыта творческой педагогической деятельности в начале и по окончанию практического этапа подготовки (в абс. цифрах и %).

Уровни сформированное™ опыта творческой педагогической деятельности Баллы Количество студентов

Первый «срез» (начало практического этапа) Второй «срез» (окончание практического этапа)

абс. %(Р) абс. %(Р)

Начальный 2 3 6,2 0 0

Низкий 3 5 10,4 4 8,3

Средний 4 27 56,3 20 41.7

Высокий 5 13 27,1 24 50,0

Всего 48 100 48 100

Данные, полученные по завершению комплексной системы подготовки по всем компонентам готовности будущих учителей начальной школы к реализации развивающего обучения (система мотива-ционно-ценностных отношений, система знаний и соответствующих умений, опыт творческой педагогической деятельности) позволяют констатировать позитивные изменения уровней готовности студентов к осуществлению рассматриваемого аспекта будущей профессионально-педагогической деятельности. Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные подтвердили целесообразность применения разработанной системы комплексной подготовки буду-

шего учителя к реализации развивающего обучения младших школьников и формированию их учебной деятельности.

В заключении изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования и сформулированы основные выводы:

1.Подготовку будущего учителя начальной школы к реализации развивающего обучения младших школьников и формирования их учебной деятельности возможно успешно осуществлять на основе сконструированной комплексной системы, которой присущи признаки целесообразное™, целостности, внутренней дифференцированно-сти и поэтапности.

2.Подготовка будущего учителя начальной школы к реализации развивающего обучения трактуется как педагогический процесс, результатом которого является готовность, включающая в себя устойчивое мотивационно-ценностное отношение студентов к идее развивающего обучения младших школьников, систему психолого-педагогических и методических знаний и соответствующих им умений, а также способность их самостоятельно и творчески реализо-вывать.

3. Разработанная нами система комплексной подготовки, реализуя образовательную, воспитательную, развивающую, интегрирующую и координирующую функции предусматривает взаимодействие и последовательную смену мотивационного, содержательного, методического и практического этапов, предполагающих специфичные задачи, условия, методы, формы организации, доминирующие виды деятельности и результаты.

4.Выбор форм, методов и средств подготовки осуществляется с учетом достигнутого студентами уровня готовности и доминирующего вида их деятельности на каждом из этапов.

5.Усвоение студентами знаний, умений, навыков осуществляется в единстве с формированием опыта их творческой деятельности и мотивационно-ценностного отношения к профессионально-педагогической деятельности.

6.Содержанием и критериями готовности студентов к реализации развивающего обучения младших школьников выступают: устойчивое мотивационно-ценностное отношение к данному аспекту подготовки, продуктивный уровень и соответствующее качество системы знаний, а также способность к их творческой реализации.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы подготовки будущего специалиста начальной школы к реализации развивающего обучения младших школьников. Сформулированные выводы вводят нас в круг новых неразрешенных проблем, рассмотрение которых диктуется растущими потребностями теории и практики высшего педагогического и начального образования.

Основные результаты исследования изложены в следующих публикациях:

1 .Будаева Л.Н. К вопросу о многообразии подходов к термину ' "развивающее обучение в начальной школе" //Материалы научно-практической конференции, посвященной 60-летию БиГТШ "Педагогический опыт, проблемы м перспективы". - Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999. -С. 230-234 ( 0,25 пл.).

2 .Будаева Л.Н. К вопросу о подготовке учителей начальных классов к реализации развивающего обучения. // Материалы Всероссийской научно-практической конференции "Психолого-педагогическая подготовка специалиста: опыт, проблемы, решения". - Горно-Алтайск: РИО Универ-Принт, 1999. - С.100- 101 (0,12 пл.) (в соавторстве с А.П. Беликовой, 70% личного участия).

3. Будаева Л.Н. К вопросу об организации учебной деятельности младших школьников в процессе реализации развивающего обучения. // Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции "Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вуза". - Челябинск: Изд-во ЧГТТУ, 2000. -С. 34-37 (0,25 пл.).

4.Будаева Л.Н. К вопросу о состоянии подготовки будущих учителей начальных классов для реализации развивающего обучения. // Материалы региональной научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся "Наука и образование: проблемы и перспективы". - Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000. - С. 36-38 (0,18 пл.) (в соавторстве с А.П. Беликовой, 70% личного участия).

5.Будаева Л.Н. Организация учебной деятельности младших школьников в системе развивающего обучения. // Материалы научно-практической конференции "Подготовка специалистов без отрыва от производства в системе педагогического образования: проблемы и перспективы". - Бийск: НИЦ БПЩ 2001. - С. 133-137 (0,31 пл.).

6. Будаева Л.Н. Состояние подготовки будущих учителей начальной школы к реализации развивающего обучения младших школьников. // Сб. статей межвузовской научно-практической конференции "Школа и педагогическая мысль Сибири: история и современность (к 100-летию Ф.Ф. Шамахова)". - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2001. - С. 50-53 (0,25 .п.л.) (в соавторстве с А.П. Беликовой, 70% личного участия).

7.Будаева Л.Н. Подготовка учителя начальной школы к реализации развивающего обучения как условие природосообразного воспитания детей. // Материалы Всероссийской научно-практической конференции "Организационно-педагогические проблемы экологического образования на современном этапе". - Горно-Алтайск: Изд-во ГАГУ, 2001. - С.47-50 (0,25 пл.).

8. Будаева Л.Н. Особенности подготовки студентов заочной формы обучения к реализации развивающего обучения младших школьников // Материалы научно-практической конференции "Подготовка специалистов без отрыва от производства в системе педагогического образования: проблемы и перспективы". - Бийск: НИЦ БПГУ, 2002. -С. 52-57 (0,31 пл.).

9. Будаева Л.Н. О преподавании курса "Развивающее обучение в начальной школе" // Материалы научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся "Наука и образование: проблемы и перспективы". - Бийск: НИЦ БПГУ, 2002. - С.158-159 (0,12 пл.) (в соавторстве с А.П. Беликовой, 70% личного участия).

Подписано в печать 18.03.03 г. Объём 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Печать офсетйая. Заказ № 319

Отпечатано в типографии Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина 659333, г. Бийск, ул. Короленко, 55/2

РНБ Русский фонд

2005-4 40694

л* •'»»J*

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Будаева, Любовь Николаевна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы подготовки учителя начальных классов к реализации развивающего обучения.

1.1 Развивающее обучение как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Теоретические основы и проблемы подготовки будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения.

Выводы по главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке % будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения.

2.1. Целостная система подготовки будущего учителя начальных классов к реализации развивающего обучения и организация опытно-экспериментальной работы по ее проверке.

2.2. Этапы опытно-экспериментальной работы по подготовке будущего учителя начальной школы к реализации развивающего обучения.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущих учителей начальной школы к реализации развивающего обучения"

Актуальность темы. Коренные изменения во всех сферах жизнедеятельности нашей страны приводят к тому, что появляются новые области приложения сил, потребность в новых специальностях и подготовке профессионалов. На этапе преобразований находится и система общего образования. Основными стратегическими направлениями развития образования в России являются гуманизация, гуманитаризация, демократизация, образование по выбору, личностно-ориентированное обучение.

Одним из главных направлений реформирования современной школы является развивающее обучение. В Федеральной программе развития образования России [59] указывается на необходимость перехода от знаниево-ориентированного образования к развивающему, что связано с реформированием образования, его поворотом к человеку. Одной из основных целей системы образования, отмеченных в Национальной доктрине образования в России, является «разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализацию личности» [171].

Интерес к идее развивающего образования в российской школе проявляется в последнее время все более отчетливо. Появляется достаточно большое количество научных и учебно-методических материалов, затрагивающих конкретные проблемы и отдельные аспекты развивающего обучения, возникают соответствующие педагогические движения, внутри которых организуются и проводятся различные конференции и семинары по обозначенной проблеме.

В практике работы начальной школы все чаще предпринимаются массовые попытки реализовать ту или иную систему развивающего обучения. Практически в каждом регионе, в каждом городе и множестве сел появляются классы, а иногда даже целые школы, работающие по той или иной системе развивающего обучения.

В настоящее время в школе представлены несколько систем начального образования: традиционная система обучения, дидактическая система JI.B. Занкова, система развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, программа обучения «Школа - 2100» и другие. Все системы направлены на интеллектуальное и нравственное развитие младших школьников.

Переход к развивающему образованию предполагает наличие у учителей специальной педагогической и методической подготовки, соответствующей психологической грамотности и компетентности.

Вместе с тем, как отмечается в работах В.В. Давыдова, достаточно часто «приходится наблюдать тот факт, что многие педагоги-ученые и учителя -методисты не имеют достаточно четких представлений о развивающем обучении, о различных его видах и формах, более того - у них отсутствуют ясные представления об основных теориях, так или иначе трактующих вопрос об отношении и возможной связи обучения и развития школьников» [67, с.9]. Без наличия и использования соответствующих теорий невозможно приступить к решению сложных проблем развивающего обучения, к реализации его в начальной школе.

Исторически сложившаяся система начального школьного образования при всем многообразии его форм подчинена задаче усвоения учащимися определенной суммы знаний, умений и навыков, обеспечивающих им возможность участия в различных сферах общественной жизни. Развитие учащихся в рамках традиционной системы рассматривается, с одной стороны, в качестве одной из важнейших предпосылок успешности обучения, а с другой стороны, как его желательный, но всегда «побочный» результат [101]. Однако еще в начале 30-х годов J1.C. Выготским была обоснована возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка как на свою прямую и важнейшую цель.

Идеи Jl.С. Выготского были реализованы в рамках психологической теории деятельности, которая привела к кардинальному пересмотру традиционных взглядов на развитие и его соотношение с обучением. На первый план выдвинут процесс становления ребенка как субъекта разнообразных форм и видов деятельности. Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным, который усматривал сущность учебной деятельности в самоизменениии индивидом самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается «не как обучаемый индивид и не как объект обучающих воздействий, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся» [101, с.4].

Организация учебной деятельности учащихся - основная и наиболее сложная задача, с которой сталкивается учитель, осуществляющий развивающее обучение. Ее значение определяется тем обстоятельством, что только в рамках этой деятельности могут быть реализованы идеи развития. Более того, попытки «внедрить» развивающее обучение, игнорируя задачу организации учебной деятельности, могут привести к весьма нежелательным результатам, поскольку обеспечить качественное усвоение младшими школьниками достаточно сложной системы научных понятий, опираясь на учебную активность репродуктивного характера, заведомо невозможно [101]. При решении поставленной задачи учитель в очень малой степени может опираться на ту совокупность методов и форм организации учебного процесса, которая сложилась в рамках традиционного обучения в соответствии с его целями и условиями.

Обучение, как известно, не является развивающим само по себе. Это искусственный процесс, который следует сделать развивающим. Многочисленные научные школы развивающего обучения JI.B. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, А.В. Усовой, Ш.А. Амонашвили, В.Е. Библера и другие отвечают на вопрос: как сделать процесс обучения развивающим. В арсенале образования имеется достаточно большой выбор технологий организации развивающего обучения, и каждый учитель имеет возможность выбрать для себя ту, которая ближе ему по духу, по творческой манере, и, освоив опыт известных мастеров, идти дальше своей дорогой в творческой педагогической деятельности.

Выбор учителем системы обучения обусловлен многими факторами, в том числе уровнем развития его педагогической подготовки, способностью к педагогическому творчеству, к саморазвитию и самосовершенствованию.

Цели, содержание и результаты подготовки учителя начальных классов в системе высшего образования определяются требованиями государственного образовательного стандарта к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности «031200 -Педагогика и методика начального образования» [58]. Среди требований к знаниям и умениям по дисциплинам психолого-педагогической подготовки значимыми в контексте нашего исследования являются указания на то, что специалист «владеет системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, . технологиями развивающего обучения; . направляет саморазвитие и самовоспитание личности» [58, с. 6-7].

Требования к знаниям и умениям по дисциплинам предметной подготовки также содержат указания, свидетельствующие о необходимости ориентации образовательного процесса на подготовку выпускника к реализации развивающего обучения младших школьников и формированию их учебной деятельности. В частности, отмечается, что выпускник «владеет способами гуманизации образовательно-воспитательного процесса в начальной школе, . методами организации индивидуально-дифференцированного подхода к обучению и воспитанию детей младшего школьного возраста; . умеет прививать умения самостоятельного пополнения знаний; . отбирать оптимальные приемы обучения и воспитания, обеспечивающие эффективную учебную деятельность, активность, самостоятельность, познавательный интерес учащихся.» [58, с. 6-7].

Оценить систему развивающего обучения с точки зрения тех требований, которые предъявляются ею к учителю, достаточно сложно. Оценку этой позиции можно проследить у авторов развивающего обучения, психологов, педагогов-практиков JI.C. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, J1.B. Занкова, В.В. Репкина, П.Я. Гальперина, А.П. Запорожца, Р.Г. Хазанкина и других.

В развивающем обучении принципиально неприемлема авторитарная позиция учителя, руководящего учебным процессом. Единственно возможной здесь является позиция делового партнера, активно сотрудничающего с учащимися в процессе решения учебных задач [67, с.9].

Недостаточный уровень психологической и технологической подготовки учителей к организации учебного диалога, эффективной групповой работы учащихся в рамках системы развивающего обучения, по мнению В.В. Репкина, в ряде случаев приводит к ее разрушению. Наблюдения показывают, что при проведении самоанализа урока учителя испытывают трудности в выделении и методическом обосновании реализованных принципов развивающего обучения.

Успешно преодолеть трудности, связанные с освоением довольно обширных новых для учителя предметных и психолого-педагогических знаний, с освоением новых форм и методов организации учебного процесса, с перестройкой исторически сложившейся педагогической позиции, учитель может лишь при наличии методической помощи постоянно действующих семинаров, на базе опорных школ, педагогических институтов и училищ [67].

Вместе с тем следует отметить, что в науке недостаточно разработаны вопросы, связанные с подготовкой будущих учителей к формированию и управлению учебной деятельностью младших школьников в системе развивающего обучения, содержанием процесса перевода учащегося из позиции объекта в позицию субъекта своего учения, не определены границы знаний будущих учителей по управлению учением школьников, не выявлена оптимальная технология подготовки будущих учителей к реализации развивающего обучения. Как показало исследование практической готовности выпускников вузов к реализации развивающего обучения в начальной школе, большинство из них не ориентированы на качественно новый тип взаимодействия с учащимися в образовательно-воспитательном процессе, не умеют правильно организовать и направлять учебную деятельность младших школьников при реализации развивающего обучения.

Возникает вопрос о том, где и как готовить учителей начальных классов, которые могли бы учить и воспитывать детей, руководствуясь' уже разработанными учебно-методическими рекомендациями по развивающему обучению. По мнению В.В. Давыдова, в педагогическом училище и педагогическом институте таких учителей готовить очень трудно, так как в отношении этих учреждений возникает вопрос: где найти в них преподавателей, которые могли бы вводить своих студентов в принципиально новый тип их педагогической работы? Таких преподавателей (и вместе с тем методистов по начальной школе) готовить придется долго [ 67].

Далее он отмечает также, что подготовка учителей в системе развивающего обучения должна осуществляться только в рамках реально функционирующей этой системы и лишь в процессе практического решения им соответствующих педагогических задач совместно с людьми (прежде всего с методистами), уже умеющими решать такие задачи [67].

Неразработанность теоретико-методологических основ профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения в школе вступает в противоречие с фактом выдвижения такой готовности в качестве квалификационного требования к уровню профессионализма педагогов. С другой стороны, анализ состояния обучения в начальной российской школе указывает на противоречие между желаемым высоким и преобладающим низким уровнем готовности выпускников педагогических вузов к осуществлению развивающего обучения в начальной школе.

Таким образом, существует две группы противоречий. В практике современной начальной школы - между целевыми ориентациями на развитие субъектных качеств личности младшего школьника и недостаточным уровнем профессиональной подготовки учителя начальной школы к ее реализации. В теории и практике системы подготовки будущего учителя начальных классов - между необходимостью развития его творческой деятельности в процессе реализации развивающего обучения и недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса.

Выявленные противоречия обусловливают актуальность поставленной нами проблемы: каковы организационные основания, сущность, содержание подготовки будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения, какой должна быть технология обучения, сочетающая в себе необходимость подготовки будущих учителей к деятельности в системе развивающего обучения, с одной стороны, и недостаточным отражением данного аспекта подготовки в программах обучения в педагогическом вузе, с другой.

Подготовка студентов к профессиональной деятельности понимается нами как сложная социально-педагогическая система с протекающими в ней интегративными процессами получения образования, направленная на формирование и развитие готовности будущего учителя к творческому осуществлению развивающего обучения на уровне саморегуляции своих возможностей и способностей. Профессиональная готовность — целостное качество личности - имеет своей основой установки к определенной активности в разрешении педагогических ситуаций в профессиональной деятельности и выражается в профессиональном самоопределении.

Цель исследования — выявить условия и возможности подготовки будущих учителей начальных классов к осуществлению развивающего обучения младших школьников и формированию их учебной деятельности.

Объектом исследования является профессиональная теоретическая и практическая подготовка будущего специалиста начальной школы в педагогическом вузе.

Предмет исследования - подготовка будущего учителя начальной школы к реализации содержания и технологии развивающего обучения.

Основная гипотеза исследования основывается на предположении о том, что в рамках действующих программ обучения в педагогическом вузе подготовка будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения будет более результативной, если:

- система подготовки будет предусматривать последовательную смену, взаимодействие и взаимопроникновение мотивационного, содержательного, методического и практического этапов, предполагающих специфические задачи, условия, формы организации, методы и результаты;

- выбор форм, методов и средств подготовки будущих учителей начальной школы к реализации развивающего обучения будет осуществляться с учетом достигнутого студентами уровня готовности на каждом этапе;

- усвоение будущими специалистами начальной школы системы знаний, умений и навыков по реализации развивающего обучения младших школьников будет происходить в единстве с формированием опыта его профессиональной педагогической деятельности и мотивационно-ценностного отношения к ней;

- процесс преподавания психолого-педагогических и специальных дисциплин, а также профессионально-педагогическая практика будут ориентированы на создание мотивационно-ценностного отношения студентов к реализации развивающего обучения в начальной школе.

В соответствии с проблемой, гипотезой, целью, объектом и предметом исследования определяются следующие задачи:

- изучить имеющуюся литературу по вопросу развивающего обучения младших школьников и его реализации в начальной школе;

- выявить условия подготовки учителей начальных классов к осуществлению развивающего обучения;

- проанализировать опыт профессионально-педагогической подготовки студентов к реализации развивающего обучения младших школьников в условиях педагогического вуза;

- разработать модель подготовки будущего учителя начальной школы к реализации развивающего обучения;

- разработать программу опытно-экспериментальной работы по подготовке будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения и осуществить ее апробацию на практике.

Методологическую основу исследования составляют: теория развития личности (JI.C. Выготский, А.В. Петровский, К.К. Платонов и др.), теория развивающего обучения (И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Н.Б. Истомина и др.), а также основы формирования личности педагога в системе профессионального образования, подходы к оптимизации педагогической практики студентов (О.А. Абдулина, Н.Н. Загрязкина, Н.Ф. Белокур, С.И. Кисельгоф, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, В.А. Сластенин, Л.И. Рувинский и др.)

Выбор методов исследования обусловлен его целью, предметом, задачами и логикой. Для проверки выдвинутых предположений предполагается использование совокупности методов: анализ научных и учебно-методических источников по проблеме исследования, нормативных документов, определяющих необходимый уровень профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы, педагогический эксперимент, моделирование, наблюдение, беседа, анкетирование, анализ педагогической деятельности студентов, методы математической обработки экспериментальных данных и др.

Систематическая работа по теме диссертационного исследования велась поэтапно.

Первый этап (1998-1999гг.) - теоретико-аналитический -предполагал изучение и анализ литературных источников по вопросам развивающего обучения в начальной школе, изучение и обобщение положительного опыта подготовки студентов педагогических вузов к осуществлению развивающего обучения; конкретизацию объекта, предмета, основной гипотезы исследования; определение его структуры, функциональные и уровневые характеристики профессиональной готовности будущих специалистов начальной школы к реализации развивающего обучения, конструирование программы подготовки к деятельности такого рода в ходе изучения общепедагогических дисциплин и педагогической практики студентов.

Второй этап (1999-2001гг.) - опытно-экспериментальный. В ходе этого этапа были определены основные формы, методы, средства подготовки студентов к работе по программам развивающего обучения, проведена экспериментальная апробация этих методов и средств, в результате которой была выявлена целесообразность внесения изменений в образовательный процесс факультетов подготовки педагогов начального школьного обучения, осуществление необходимой коррекции вузовских программ обучения.

Третий этап (2001г.) - описательно-итоговый - предполагал анализ и систематизацию полученных экспериментальных данных, осуществление их интерпретации, формулирование выводов и научно-практических рекомендаций по подготовке будущих специалистов начальной школы к реализации развивающего обучения.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся факультет педагогики и методики начального образования Бийского педагогического государственного университета (очное и заочное отделения), Бийский педагогический колледж, Бийский лицей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

1) осуществлена систематизация научно-теоретических положений, составляющих основу профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы к реализации развивающего обучения;

2) рассмотрена и уточнена сущность технологии развивающего обучения младших школьников, позволяющая по-новому анализировать различные системы образования и их взаимосвязь с общим развитием учащихся;

3) построена и теоретически обоснована модель подготовки будущего специалиста начальной школы к реализации развивающего обучения;

4) выявлены педагогические условия, способствующие эффективному овладению студентами технологией развивающего обучения в начальной школе, среди которых наибольшее значение имеет создание активно-развивающей среды (педагогической мастерской), а также погружение в теоретическое осмысление проблемы через спецкурсы и учебно-педагогическую практику.

Практическая значимость работы определяется тем, что в результате выполненного исследования: разработаны методические рекомендации по осуществлению подготовки будущих учителей начальной школы к реализации развивающего обучения в рамках существующих программ высшего профессионального педагогического образования; разработан и апробирован спецкурс «Развивающее обучение в начальной школе»; разработаны методические материалы и варианты диагностики профессиональной готовности выпускников педагогического вуза к реализации развивающего обучения младших школьников.

Апробация работы и внедрение результатов исследования

Результаты исследования апробированы в Бийском педагогическом государственном университете, Бийском лицее, ряде начальных школ г. Бийска. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на республиканских, всероссийских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях, в том числе: «Педагогический опыт: проблемы и перспективы» (Бийск, 1999г.), Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическая подготовка специалиста: опыт, проблемы, решения» (Горно-Алтайск, 1999 г.), «Подготовка специалиста без отрыва от производства в системе педагогического образования: проблемы и перспективы» (Бийск, 2000 г.), межвузовской научно-практической конференции «Школа и педагогическая мысль Сибири: история и современность (к 100-летию со дня рождения Ф.Ф. Шамахова)» (Новосибирск, 2000 г.).

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе.

Данные, полученные по завершению целостной системы подготовки по всем компонентам готовности будущих учителей начальной школы к реализации развивающего обучения (система мотивационно-ценностных отношений, система знаний и соответствующих умений, опыт творческой педагогической деятельности) позволяют констатировать позитивные изменения уровней готовности студентов к осуществлению рассматриваемого аспекта будущей профессионально-педагогической деятельности. Большее количество студентов демонстрировало средний и высокий уровни готовности.

Завершая описание и анализ опытно-экспериментальной работы, следует отметить, что ее результаты, на наш взгляд, доказывают эффективность и целесообразность организованной системы подготовки, которая представляла в совокупности подготовительный (мотивационный), содержательный, методический и практический этапы, последовательно сменяющие друг друга. Основу содержания такой подготовки составляли специальные знания о технологии развивающего обучения младших школьников и соответствующие им психолого-педагогические и методические умения, а также мотвационно-ценностные отношения к осуществлению изучаемого аспекта профессиональной деятельности.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные подтвердили целесообразность применения разработанной системы комплексной подготовки будущего учителя к реализации развивающего обучения младших школьников и формированию их учебной деятельности. Установлено, что реализация сконструированной системы способствует: - достижению необходимого уровня сформированности учебной деятельности студентов (формированию ее компонентов и их связей, развитию способности самостоятельно ставить и решать учебную задачу, совершенствованию учебных умений и навыков, готовности применять их в новых условиях, становлению самоконтроля и самооценки);

- становлению мотивационно-потребностной стороны учебно-познавательной деятельности студентов (формированию потребности будущего специалиста в ее совершенствовании и установки на последовательную и систематичную работу по формированию учебной деятельности младших школьников при реализации развивающего обучения, возбуждению интереса к проблемам психолого-педагогического обеспечения процесса осуществления развивающего обучения в начальной школе, воспитанию убежденности в определяющей роли учебной деятельности как условия эффективности развивающего обучения, необходимости формирования учебной деятельности младших школьников на всех предметах начальной школы);

- нейтрализации негативного влияния и снижению интенсивности затруднений студентов в основных аспектах реализации развивающего обучения младших школьников;

- достижению продуктивного уровня усвоения и необходимого качества системы знаний и умений психолого-педагогического и методического характера;

- овладению опытом творческого осуществления данного направления профессиональной педагогической деятельности.

Таким образом, представленная система подготовки будущего учителя начальной школы способствует достижению необходимого уровня готовности к реализации развивающего обучения младших школьников и формированию их учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях кардинального преобразования нашего общества особый приоритет имеет система образования, к которой предъявляются все более высокие требования. Их выполнение предполагает, прежде всего, повышения качества подготовки педагогических кадров. Устойчивый интерес к различным аспектам педагогической школы объясняется тем, что реформирование системы образования предусматривает развитие гармоничной личности, способной к самостоятельной творческой деятельности на протяжении всей жизни.

Облик новой школы определяют демократизация, гуманизация образования, ориентация на интенсификацию личностного потенциала, которые начинаются с учителя. А поскольку именно учитель начальных классов закладывает основы образования и разностороннего развития подрастающего поколения, его подготовке отводится первостепенное значение.

Подготовка педагогических кадров для начальной школы является динамичной системой, объединяющей разноплановые и относительно самостоятельные структурные элементы. Составной частью процесса профессионального становления будущего учителя начальной школы в педагогическом вузе является его подготовка к реализации развивающего обучения младших школьников и формированию их учебной деятельности. Данная работа представляет собой один из возможных подходов к ее совершенствованию.

Разработке целостной системы эффективной подготовки будущего учителя начальной школы к реализации развивающего обучения предшествовал анализ современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике педагогического образования.

Анализ многочисленной научной психолого-педагогической литературы и опыта реализации концепции развивающего обучения в начальной школе показал, что проблемам развивающего обучения младших школьников в последние годы уделяется особое внимание. Исследователями формулируется содержание данного понятия, рассматривается структура и функции учебной деятельности с позиций развивающего обучения, разрабатываются методы, приемы и условия его осуществления, создаются целостные системы и программы развивающего обучения младших школьников. При анализе вопросов профессионально-педагогической подготовки учителя начальных классов было выявлено, что к настоящему времени сформирована значительная научная база, которая создает теоретические и практические предпосылки повышения качества такой подготовки.

Изучение психолого-педагогических работ показало, что исследователями активно разрабатываются проблемы формирования личности учителя начальной школы, конструируются профессиограммы и квалификационные характеристики, выявляются системы методической и дидактической подготовки, а также программы формирования различных групп умений, связанных с педагогической деятельностью учителя начальных классов. На основе анализа содержания понятий «подготовка» и «готовность», используемых исследователями в педагогических работах, установлено, что в большинстве исследований подготовка рассматривается как процесс, результатом которого является готовность. В процессе подготовки выделяются и рассматриваются ее цели, структура образующих ее деятельностей, мотивационные, содержательные, процессуальные и результативные характеристики, этапы, принципы, методы и формы ее организации. Однако при анализе психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований последних лет выяснилось, что подготовка будущего учителя начальной школы к реализации развивающего обучения продолжает оставаться актуальной проблемой современного образования.

Проведенный анализ состояния готовности будущих специалистов начальной школы к реализации развивающего обучения на факультете начального образования показал интенсивность затруднений студентов в основных аспектах осуществления исследуемого направления будущей профессиональной деятельности. Выявленное устойчивое негативное влияние затруднений, обусловленных недостатками вузовской подготовки, свидетельствовало о несоответствии ее результатов нормативным требованиям, обусловленных неадекватностью содержания, форм и методов учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов. На основе анализа теоретических и практических предпосылок совершенствования подготовки будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения установлено, что она сопровождается рядом противоречий между:

- абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности студентов и конкретным предметом усваиваемой профессионально-педагогической деятельности;

- способом существования педагогической деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде статистических систем готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию студентами;

- индивидуальным способом усвоения знаний и умений студентами по осуществлению развивающего обучения младших школьников и коллективным характером профессионально-педагогической деятельности, предполагающим межличностное взаимодействие специалистов начальной школы;

- вовлеченностью педагога на уровне творческой активности в процесс решения задач, связанных с формированием учебной деятельности младших школьников в системе развивающего обучения и опорой в вузовском обучении, прежде всего, на процессы памяти, восприятия и внимания.

Целью настоящего исследования являлась разработка комплексной системы подготовки будущего учителя начальной школы к реализации развивающего обучения младших школьников. Разработанная система комплексной подготовки подверглась опытно-экспериментальной проверке в реальных условиях функционирования факультета педагогики и методики начального образования, В ходе апробации разработанной системы подготовки были реализованы принципы:

- профессионально-целевого подхода и учета специфики будущей деятельности студентов;

- интеграции теории и практики; педагогического сотрудничества на основе гуманизации и демократизации; активности личности в овладении профессионально-педагогической деятельностью;

- проблемности содержания профессиональной подготовки будущего специалиста.

Целостная система подготовки будущего учителя начальной школы к реализации развивающего обучения доказала целесообразность своего применения и выявила объективность сформулированных положений и эффективность внесенных в образовательной процесс изменений.

Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы позволили сформулировать следующие основные выводы:

1.Подготовку будущего учителя начальной школы к реализации развивающего обучения младших школьников и формирования их учебной деятельности возможно успешно осуществлять на основе сконструированной комплексной системы, которой присущи признаки целесообразности, целостности, внутренней дифференцированности и поэтапности.

2. Подготовка будущего учителя начальной школы к реализации развивающего обучения трактуется как педагогический процесс, результатом которого является готовность, включающая в себя устойчивое мотивационно-ценностное отношение студентов к идее развивающего обучения младших школьников, систему психолого-педагогических и методических знаний и соответствующих им умений, а также способность их самостоятельно и творчески реализовывать.

3. Разработанная нами целостная система подготовки, реализуя образовательную, воспитательную, развивающую, интегрирующую и координирующую функции предусматривает взаимодействие и последовательную смену мотивационного, содержательного, методического и практического этапов, предполагающих специфичные задачи, условия, методы, формы организации, доминирующие виды деятельности и результаты.

4. Выбор форм, методов и средств подготовки осуществляется с учетом достигнутого студентами уровня готовности и доминирующего вида их деятельности на каждом из этапов.

5. Усвоение студентами знаний, умений, навыков осуществляется в единстве с формированием опыта их творческой деятельности и мотивационно-ценностного отношения к профессионально-педагогической деятельности.

6. Содержанием и критериями готовности студентов к реализации развивающего обучения младших школьников выступают: устойчивое мотивационно-ценностное отношение к данному аспекту подготовки, продуктивный уровень и соответствующее качество системы знаний, а также способность к их творческой реализации.

Таким образом, полученные результаты исследования процесса подготовки будущих учителей начальной школы к реализации развивающего обучения позволяют считать его задачи решенными, а гипотезу подтвержденной.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы подготовки будущего специалиста начальной школы к реализации развивающего обучения младших школьников. Сформулированные выводы вводят нас в круг новых неразрешенных проблем, рассмотрение которых диктуется растущими потребностями теории и практики высшего педагогического и начального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Будаева, Любовь Николаевна, Бийск

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990. - 141с.

2. Абдулина О.А., Загрязкина Л.Н. Педагогическая практика студентов. -М.: Просвещение, 1989. 173 с.

3. Алеева Ю. В. Подготовка будущего учителя к формированию учебной деятельности младших школьников. Дис. . канд. пед. наук. Барнаул 1998.-304 с.

4. Александрова Т.К. Формирование межпредметных умений учащихся в учебной деятельности. — Л.: Изд-во ЛГПИ, 1988. — 42 с.

5. Алексеева А.В. Деловая игра как способ совершенствования учебно-воспитательного процесса на занятиях по педагогике// Пути перестройки учебно-воспитательного процесса в вузе: Межвуз. сб. науч. трудов. Чебоксары: Изд-во Чувашского ун-та, 1990. - С. 52-56.

6. Алмазова И.Г. Коллективное творчество как фактор формирования мотивационно-ценностного отношения студентов к будущей профессии // Современные подходы к учебно-воспитательному процессу. М.: Изд-во МГПУ, 1995.-С. 156-160.

7. Амельченко Т.В. Взаимосвязь дидактической и методической подготовки будущего учителя начальной школы: Дис. .канд. пед. наук. -М., 1986.- 193 с.

8. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: . Просвещение, 1987. - 206 с.

9. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

10. Ананьев Б.Г. О развитии детей в процессе обучения // Советская педагогика. 1957. № 7. - С. 12-25.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1980.- С. 112123.

12. Антропова М.В., Бородкина Г.В. Кузнецова Л.М., Манке Г.Г. Физиолого-гигиеническая оценка развивающего обучения в начальных классах // Педагогика. 1999. № 8. - С. 35-41.

13. Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук, М., 1996.-16 с.

14. Артемов А.К. Учебные задачи в обучении математике // Начальная школа. 1994. - № 9.- С. 75-77.

15. Артемов А.К. Формирование обобщенных умений решать задачи // Начальная школа. 1992. - № 2. - С. 30-34.

16. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

17. Архангельский С.И. Некоторые современные дополнения высшей школы // Психолого-педагогические проблемы учебной деятельности в высшей школе. М.: Изд-во МГУ, 1981. - С. 25-26.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

19. Асмолов А.Г. Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования // Учительская газета. 1994. - № 17-18. - С. 2.

20. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979.-150 с.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

22. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981.-96 с.

23. Бабанский Ю.К., Деминцев А.Д., Полякова Т.С. Результаты исследования деятельности учителей // О дидактических затруднениях в деятельности учителей и пути их преодоления. М.: Научн.-иссл. ин-т школ, 1974.-С. 5-12.24,25