автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Подготовка педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования"

Подготовка педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования

13.00.08.—теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ульяновск • 2006

Работа выполнена в Ульяновском государственном "педагогическом университете имени ИЛ. Ульянова на кафедре педагогики

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

Петухов Михаил Алексеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Журбеико Лариса Никитична;, кандидат педагогических наук, доцент, Неижмак Владимир Вячеславович Ведущая организация: Ульяновский государственный университет

Защита состоится 26 декабря 2006 года в 11-00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.276.02 при Ульяновском государственном педагогическом университете имени И.Н. Ульянова по адресу: 432700, г. Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В Л. Ленина, 4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова.

Автореферат разослан ноября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета H.H. Дементьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях модернизации профессионального образования, интегрирования российской системы образования в европейское образовательное пространство в рамках Болонского процесса перед средним профессиональным образованием ставятся новые задачи. Развивающемуся обществу нужны образованные, предприимчивые, квалифицированные специалисты, готовые к партнерским отношениям, сотрудничеству, принятию конструктивных решений, в то же время обладающие развитым чувством гражданственности и ответственности.

В данной связи возникает потребность в педагоге, способном создать необходимые условия для подготовки выпускника ССУЗа, удовлетворяющего высоким требованиям, которые к нему предъявляет современное быстро развивающееся общество н сама жизнь. Для этого педагог должен владеть умениями научно-исследовательской и научно-методической работы, обеспечивающими создание качественных учебно-методических комплексов, организацию познавательной деятельности студентов, развитие их творческой активности, владение приемами научно обоснованной организации умственного труда. Деятельность такого преподавателя предполагает индивидуальный творческий поиск, инновационный подход. Следовательно, на первый план выступает задача развития и укрепления творческого потенциала педагогического коллектива ССУЗа, повышения профессионально-педагогического уровня педагога, в том числе и посредством самообразования, создания условий для его личностного н профессионального роста.

Значительно возрастает интерес инженерно-педагогических работников к проблеме создания комплексного научно-методического обеспечения образовательного процесса (А.П, Беляева, МА. Петухов, Т.М. Рыхтикова, В.А. Скакун, Б.М. Теплов, ГЛ. Шепс и др.). Педагогическая наука и практика убедительно доказывают, что качество образовательного процесса существенно повышается, если его комплексное научно-методическое обеспечение осуществляется системно и на высоком уровне.

Сказанное позволяет сделать вывод об актуальности настоящего исследования: возникла настоятельная необходимость в своевременной подготовке педагогического корпуса для обеспечения высококачественной реализации требований государственного стандарта среднего профессионального образования, поиска путей повышения эффективности образовательного процесса, совершенствования его основных компонентов. При эффективной подготовке педагогических кадров к проектированию гарантированно создаются необходимые условия для функционирования образовательного процесса в соответствии с закономерностями и принципами профессионального обучения, для более качественного преобразования и освоения содержания образования, развития активности учебно-познавательной и исследовательской деятельности студентов.

К тому же в проведенных научных исследованиях имеются достаточные предпосылки для конструирования содержания образования (ГО.К. Ба-банский, В.В. Краевский, Л.Г. Семушина, НХ. Ярошенко и др.), опыт ис-

пользования системного подхода к проектной деятельности преподавателей учреждений среднего профессионального образования . (А. П. Беляева, В.С.Безрукова, И.А. Ивлиева, Н.М. Яковлев и др.), методологические основания к выбору состава, структуры и к разработке технологии проектирования учебно-методических комплексов дня подготовки выпускников учебных заведений среднего профессионального образования (Н.М. Александрова, М.И. Ерецкнй, А.К. Маркова, З.Б. Мареева, A.M. Новиков, Т.Н. Олиференко, В.А. Якунин и др.).

Вместе с тем недостаточно полно теоретически обоснованы организационно-педагогические условия подготовки преподавателей к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин, обеспечивающих подготовку специалистов среднего звена. Отмеченные недостатки в формировании у педагогов умений проектирования учебно-методических комплексов дисциплин для подготовки специалиста в учебном заведении среднего профессионального образования предопределяют наличие следующих противоречий между:

- настоятельной потребностью мобильно и качественно проектировать учебно-методические комплексы дисциплин и отсутствием у инженерно-педагогических работников теоретических основ соответствующей деятельности;

- необходимостью использования педагогами эффективной технологии проектирования и совершенствования научно-методического обеспечения и слабой разработанностью ее теоретического обоснования;

- большими потенциальными возможностями педагогического коллектива в проектировании и совершенствовании учебно-методических комплексов и недостаточно теоретически обоснованной методики их применения.

Стремление найти пути разрешения указанных противоречий определило проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить результативность организационно-педагогических условий, обеспечивающих подготовку педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования.

Объект исследования: процесс подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в заведениях среднего профессионального образования. ~

Предмет исследования: организационно-педагогические условия подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования.

Гипотеза исследования: процесс подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин

в учебных заведениях среднего профессионального образования будет результативным, если выполняются следующие организационно-педагогические условия:

- сконструирована модель процесса подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования;

- обоснована и разработана типовая технология проектирования учебно-методических комплексов учебных дисциплин по специальности;

- создана и апробирована методика применения учебно-методического комплекса на примере предмета «Основы философии» для подготовки специалиста среднего звена.

Для реализации намеченной цепи и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования: -

1. Провести анализ исследований по проблеме организационно-педагогических условий подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин, определить их специфику в учебных заведениях среднего профессионального образовав низ; ■

2. Сконструировать модель процесса подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования;

3. Обосновать и разработать типовую технологию проектирования уч,ебно-мет6Дических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования;

4. Создать и апробировать методику применения учебно-методического комплекса для учебных дисциплин гуманитарного цикла на примере предмета «Основы философии».

5. Провести экспериментальные исследования по оценке эффективности влияния разработанных организационно-педагогических условий на процесс подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские идеи гуманизма и современные концепции гуманизации образования (ШЛ, Амонашвнли, RA. Аминов, Л.С. Выготский, А. Маслоу, JI.M. Митина, A.A. Реан, Т.Н. Шамова); теория системного подхода в применении к, проблемам образования {В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, ИЛ. Лернер, Е.И.Машбиц, HJI. Подласый, C.J1. Рубинштейн, В А. Сластенин, ЮТ. Та-тур); теория взаимодействия в применении к профессиональной педагогике (Ю.К. Бабанский, ВЗ. Краевский, МЛ. Махмутов, М.Н. Скаткин, ВДЩадриков).

Основополагающей при рассмотрении особенностей подготовки педагогических работников к проектированию учеб но-методического комплекса дисциплин выступает теория рациональной организации деятельности педа-

готического коллектива (А.П. Беляева, B.C. Безрукова.; И,А. Ивлиева, В.М.Монахов, Л.Г. Семушина, Н.М. Яковлев), связанная с положением о психолого-педагогических основах создания условий по организации деятельности педагогического коллектива. Теоретические основы профессионально-педагогического образования (СЛ. Батышев, АЛ. Бадаев, Б.В. Кулагин, И.Н. Мошкова, H.H. Никитина, Б.К. Неворотов, В. Оконь, М.А. Петухов, КХ Платонов и др.); закономерности проектирования содержания образования (В.Д. Арнаутов, Е.К. Гитман, Н.Ф. Маслова, Б.К. Неворотов, СЛ.Ру-бинштейн, Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко); особенности деятельности в формировании профессиональных качеств специалиста (В.В. Чебышева, Д.В. ЧернилевскиЙ, Т.И. Шамова).

Методологические основы педагогических исследований В.П. Бес-палько, А.П. Беляевой, В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой, В.В. Краевского, А.М. Новикова, Е.А. Михайлычева, Д.И. Фельлптейна, ЮЛ. Я кубы явились исходными положениями для моделирования опытно-экспериментальной работы к выбора соответствующих методов.

Методы исследования.

Теоретические методы: изучение научной литературы, документов, фактического материала, теоретический анализ (ретроспективный, сопоставительный); описательное и графическое моделирование; логические методы анализа формирования категорий, понятий.

Эмпирические методы: диагностические (беседа, анкетирование, тестирование, методы самооценки и экспертной оценки, ранжирование). Педагогический эксперимент.

Статистические методы: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; методы многомерного статистического анализа — метод ранговой корреляции (коэффициент Спирмена); хи-квадрат критерий; интерпретационные методы — описание н вербальная фиксация исследовательских материалов и полученных результатов.

Эмпирическая база и основные этапы исследования

Основная часть экспериментальной работы выполнена на базе технологического техникума р.п. Кузоватово, Нагаткинского технологического техникума, Сенгилеевского технологического техникума, а также на базе Колледжа экономики и информатики Ульяновского государственного технического университета.

Первый этап (1998-2000 г.г.) — теоретический — был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методологической литературы. Проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение опыта в контексте проблемы исследования, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы научного поиска, динамика. Изучался накопленный за последние годы педагогической наукой материал по

S ,

проблеме проектирования учебно-методических комплексов учебных дисциплин и обобщения опыта его практического решения в средних специальных учебных заведениях. .

Второй этап (2001 - 2003 г.г.) - поисковый. Создавалась рабочая модель организационно-педагогических условий подготовки педагогических работников к. проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования. Обосновывался компонентный состав и содержание учебно-методического комплекса обеспечения по учебным дисциплинам, исследовались требования к его разработке. Уточнялась и апробировалась технология его проектирования. Разработана программа педагогического эксперимента по оценке эффективности влияния организационно-педагогических условий на процесс подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин, проводился констатирующий эксперимент.

Данный этап экспериментальной работы сопровождался участием соискателя в научных и научно-методических конференциях, опубликованием ряда статей по теме исследования.

Третий этап (2004-2006 г.г.) — формирующий — предполагал проведение формирующего эксперимента, определение результативности разработанных организационно-педагогических условий подготовки педагогических работников к' проектированию учебно-методических комплексов учебных диейипЬин в"Учебных заведениях среднего профессионального образования, внедрение технологии и методики проектирования учебно-методических комплексов учебных дисциплин в образовательный процесс учреждений среднего профессионального образования. Происходило наблюдение за изменениями уровня облученности студентов и качества знаний в связи с повышением проектных умений педагогов, проводилась математическая обработка результатов экспериментальных исследований, а также обобщение и описание полученных результатов, уточнение научной новизны, теоретической и практической значимости, выводов, литературное оформление диссертации.

Научная новизна результатов исследования:

- сконструированная модель процесса подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования позволяет по-новому подойти к его организации, дополнить традиционную структуру механизмами, позволяющими не только удовлетворить профессионально-образовательные потребности педагогических работников, но и существенно повысить их профессиональную компетентность, гарантировать запланированные результаты;

- обоснованная и проверенная на практике типовая технология проектирования учебно-методических комплексов учебных дисциплин дополнена в; отличие от .традиционной ¡элементами процедур проектирования рабочих учебных программ; она обеспечивает целенаправленную лотку действий

преподавателя, позволяет отслеживать полноту и качество усвоения учебного материала;

- разработанная и апробированная методика применения спроектированных учебно-методических комплексов для учебных дисциплин гуманитарного цикла на примере предмета «Основы философии» в отличие от используемой традиционно позволяет выстроить последовательность действий педагогических работников, не только исходя из логики проектирования УМ К, но и учесть особенности, связанные с дидактическим потенциалом комплекса средств обучения, обеспечивающих формирование эвристических, творческих способностей, включая использование компьютерных и мультимедийных средств.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- конкретизированные научные представления о теоретических основах подготовки преподавателей в части проектирования учебно-методических комплексов учебных дисциплин расширяют теоретические основы профессионального образования;

- теоретические обоснования технологии проектирования учебно-методических комплексов учебных дисциплин при подготовке специалиста вносят определенный вклад в ведущие положения профессиональной педагогики о подготовке и повышение квалификации инженерно-педагогических работников, педагогических технологиях профессионального образования;

- результаты обоснования методики применения учебно-методических комплексов учебных дисциплин, дополняют теоретические основы подготовки специалистов в части комплексного использования УМК учебных дисциплин и тем самым обогащают методику профессионального обучения.

Практическая значимость результатов исследования:

- сконструированная модель подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования позволяет целенаправленно вести эффективную работу с педагогическим коллективом, обуславливающую успешное повышение профессионального и методического уровня педагогических работников, что существенно важно для областей дидактики профессионального образования;

- апробированная типовая технология проектирования учебно-методических комплексов учебных дисциплин позволяет преподавателям учитывать требования стандарта, эффективно обеспечивать подготовку выпускников по специальности, значительно сократить объем времени и затраты усилий педагога на процесс подготовки учебных занятий;

- в результатах исследования методики применения учебно-методических комплексов, реализованной на примере предмета «Основы философии», заинтересованы преподаватели и методические работники учебных заведений среднего профессионального образования Ульяновской области.

- косвенным показателем практической значимости исследования является повышение качества подготовки специалистов, а также зафиксированный в исследовании факт устойчивого интереса преподавателей учреждений среднего профессионального образования к повышению методического уровня, совершенствованию учебно-методических комплексов учебных дисциплин.

Апробация и внедрение результатов исследовании

Основные положения и обобщенные выводы исследования докладывалась на научно-практических конференциях: республиканских - «Повышение качества образовательного процесса в период модернизации образования» (Ульяновск, 2002 г.); межрегиональных - «Современные подходы х обновлению содержания, форм и методов образования в условиях перехода на государственные образовательные стандарты нового поколения» (Ижсвск, 2004 г.); «Управление инновационной деятельностью учреждений профессионального образования в современных условиях» (Ульяновск, 2005 г.).

, Работа по внедрению результатов исследовательской деятельности поддержана Департаментом образования и Научно-методическим центром профессионального образования Ульяновской области Учебно-методический комплекс по предмету «Основы философии» на бумажном носителе в смотре-конкурсе научно-методического обеспечения признан лучшим среди дисциплин гуманитарной направленности и рекомендован для использования в техникумах. Электронный вариант УМК по предмету «Основы философии» внедрен в учебный процесс колледжа экономики и информатики для всех специальностей. Учебно-методический комплекс «Основы философии» внедряется в качестве профильного предмета в школьные программы гуманитарной направленности; ему присвоен гриф Департамента образования Ульяновской облает. Подготовка педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования апробирована автором в процессе деятельности в качестве заместителя директора по научио-методической работе в Кузоватовеком технологическом техникуме.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается адекватностью теоретической модели объекту исследования, их нзоморфностью. Репрезентативность выводов обеспечивается достаточно широкой базой исследования, статистической обработкой данных и корректностью их интерпретации. Достоверность полученных результатов обусловлена опорой на признанные положения отечественной и зарубежной науки, методологической значимостью исходных позиций, рациональным сочетанием научных теоретических и эмпирических методов, исследовательских процедур. Реальность результатов подтверждается использованием методов многомерного статистического анализа — метод ранговой корреляции (коэффициент Спирмена); хи-квадрат критерий. В целом положительные результаты исследования и оценка компетентных экспертов позволяет считать полученные теоретические и практические данные надежными, обоснованными.

Основные положения) выносимые на защиту

1. Модель процесса подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин представляет собой образец организованного процесса, реализуемого на трех взаимосвязанных, последовательно сменяющих друг друга этапах: формирование умений разработки проекта УМК, использование умений технологии проектирования УМК, реализация методики применения УМК. На каждом из них определены цели, отобрано содержание, выбраны методы, средства и формы его реализации. Модель включает основные методы подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов: когнитивные, креативные, оргшизационио-деятельностные. Она определяет наиболее результативные организационные формы процесса подготовки педагогических работников: эвристические, система творческих занятий; ориентирует на итоговые результаты: приобретение системы умений составления проекта УМК, использования технологии проектирования УМК, приобретение системы методов, способов, приемов реализации методики применения УМК; и как следствие: повышение уровня профессионального мастерства педагогических работников, повышение качества знаний, умений, навыков студентов. Модель концептуально объединяет все содержательные характеристики процесса подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в УСПО и позволяет целенаправленно вести эффективную работу с педагогическим коллективом, обуславливающую успешное повышение профессионального и методического уровня педагогических работников.

2. Содержанием процесса подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов является освоение типовой технологии проектирования, которая представляет собой логическую последовательность поэтапной разработки проекта комплексов и проверки их качества. Она включает три этапа: подготовительной работы (определение формы проекта, теоретическое обеспечение, методическое обеспечение, пространственно-временное обеспечение, материально-техническое обеспечение, правовое обеспечение); непосредственной разработки проекта (выбор системообразующего фактора, установление связей и зависимостей компонентов, написание документа); проверки качества проекта (мысленное экспериментирование применения проекта, экспертная оценка, корректировка проекта, использование проекта). Применение технологии проектирования позволяет упорядочить процесс создания эффективного УМК учебной дисциплины, своевременно, оптимально и качественно создавать составляющие и компоненты учебно-методических комплексов в связи с изменениями содержания образования, гарантировать необходимый уровень и качество его использования при подготовке специалиста, и, тем самым, повысить результативность образовательного процесса в УСПО.

Методика применения учебно-методических комплексов учебных дисциплин, осуществленная на примере предмета «Основы философии» в двух вариантах: на бумажном носителе я в электронной обучающей системе

на CD-диске, представляет собой упорядоченную систему приемов, способов, методов взаимосвязанной организационно-педагогической деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности обучающихся, направленной на достижение поставленных дидактических целей. Учебно-методический комплекс «Основы философии» представляет собой три самостоятельных структурных компонента: руководство по изучению дисциплины, изложение курса философии в ее историческом контексте и практикум по дисциплине для студентов. Применение разработанного учебно-методического комплекса позволяет пробудить устойчивый интерес к философии, выработать четкие мировоззренческие и нравственные основы, отслеживать качество усвоения учебного материала.

Структура диссертационной работы: Диссертация объемом 210 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (всего 199 наименований, из них — 1 на иностранном языке), 15 приложений. Основное содержание изложено на 170 страницах, включает 22 таблицы, 15 рисунков. Общее число иллюстраций - 37.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяется его проблема, объект и предмет; формулируется цель, гипотеза и задачи исследования; описываются методы, этапы исследования; характеризуется научная новизна, теоретическая н практическая значимость результатов исследования; излагаются положения, выносимые на защиту; указываются методологические основы; содержатся сведения о достоверности результатов исследования, апробации и внедрении, выстраивается теоретическая модель исследования.

В первой главе «Теоретические основы организации процесса подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования» проводится анализ исследований проблемы организационно-педагогических условий.

Изучение теоретических положений процесса подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин показало, что она выступает актуальной научной проблемой, разрешение которой возможно при использовании в ходе проектирования учебно-методических комплексов определенных организационно-педагогических условий. Необходимость рассмотрения их сущности предопределило обращение к современной трактовке понятий: «организационно-педагогические условия», «проектирование», «учебно-методический комплекс». (А.Г. Андреев, ВД. Арнаутов, BJT. Беспалько, B.C. Безрукова, Ю.К.Бабанский, ИЛ. Лернер, М.И. Махмутов, BJ4. Монахов, А.М. Новиков, АЛ. Реан, М.А. Розов, Н.М. Сл астении, ДЛ. Фельдштейн, Н.М. Яковлев).

В качестве рабочего в исследовании нами используется понятие «орга-нгаационно-педагогические условия» как внутренне упорядоченные, согласо-

ванные предпосылки, реализуя которые педагогический работник добивается цели проектирования учебно-методических комплексов учебных дисциплин при наиболее рациональном использовании их составляющих средств.

«Проектирование», в свою очередь, представляет собой деятельность, осуществляемую в условиях образовательного процесса преподавателями, направленную на обеспечение общего замысла (проекта, программы н т.д.), позволяющую предположить результат исходные средства и место их применения.

Проектирование научно-методического обеспечения в форме учебно-методических комплексов дисциплин — наиболее значимая часть деятельности педагогов. В данном исследовании мы используем определение «учебно-методический камтекс» как совокупность учебно-методических документов, представляющих собой компоненты проекта процесса подготовки специалиста, который впоследствии будет реализован в образовательном процессе.

В результате теоретического анализа нами определены ведущие организационно-педагогические условия построения процесса подготовки педагогических работников к проектированию УМК дисциплин-, разработка модели процесса подготовки педагогических работников к проектированию УМК, освоение в процессе подготовки типовой технологии проектирования УМК, использование методики применения УМК учебных дисциплин.

На основе теоретического анализа научной литературы, опираясь на результаты собственно теоретического исследования, была сконструирована модель процесса подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин (рис. 1). Она состоит из взаимосвязанных между собой компонентов, упорядоченных по отношению друг к другу и характеризующихся единством цели, задач, функций, содержания, организационных форм, методов н средств, исследуемых в процессе подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов.

Нами создана и реализована типовая технология проектирования учебно-методических комплексов учебных дисциплин, которая представляет собой последовательный процесс подготовки преподавателями проекта учебно-методического комплекса, состоящий из трех этапов;

1 - подготовительный этап - определение формы проектирования и обоснование выбора обеспечения;

2 - этап разработки проекта - выбор системообразующего фактора, установление связей и зависимостей компонентов УМК,

3 - этап проверки качества проекта - сначала мысленное применение проекта, затем экспертная оценка, корректировка проекта, и, наконец, использование проекта в образовательном процессе..

Разработанная и обоснованная методика применения учебно-методических комплексов реализована в процессе подготовки и использования проекта учебного предмета «Основы философии». Учебно-методический комплекс на бумажном носителе включает в себя три самостоятельных

структурных компонента: руководство по изучению дисциплины; учебный текст; практикум по дисциплине. Методические указания представляют собой рекомендации для подготовки семинаров, творческих работ, рефератов, контрольных работ и т.д.

Методика применения УМК в электронном варианте имеет ряд существенных отличий. Проектирование включает создание:

- - модуля содержания - электронного варианта текста учебно-методического комплекса по дисциплине «Основы философии», дополненного цветными и черно-белыми рисунками, графиками, схемами, фотографиями, анимацией, позволяющими наилучшим образом представить физические, технологические, природные и другие процессы;

- руководства по изучению дисциплины, т.е. электронного варианта руководства по изучению дисциплины из учебного пособия учебно-методического комплекса, который дополняется календарным планом изучения дисциплины, перечнем вопросов, выносимых для обсуждения на форумах (электронных семинарах), перечнем заданий для самостоятельной работы;

- тестов контроля знаний - электронной версии тестов учебного пособия учебно-методического комплекса, имеющей возможность учета сложности вопроса (весовой оценки).

Цель: удовлетворение профессионально образовательных потребностей педагогических работников учебных заведений СПО в повышении их профессиональной компетенции в части проектирования учебно-мегодически^ комплексов учебных дисциплин-_

■ I» М ■

Этапы реализации процесса подготовки педагогических работников _к проектированию УМК учебных дисциплин_

1 этап *> 2 этап О 3 ТГАП

Формирование умений разработки проекта УМК Использование технологии проектирования УМК Реализация методики применения УМК

Цели поэтапной подготовки педагогических работников

_к проектированию УМК учебных дисциплин_

Т ▼ Т

Изучит» состав, содержание УМК и технологию его проектирован и» О Освоить профессиональные действия при проектировании УМК дисциплины О- Творчески применять методику проектирования УМК

Содержание подготовки педагогических работников к проектированию УМК учебных дисциплин •

Упорядочение и осмысление знаний о компонентом составе .к содержании УМК дисциплины, целей н задач его создания, формирование умений проектирования_

Целенаправленные действия по совершенствованию УМК, технологии его проектирования, становление профессионального мастерства в процессе подготовки специалиста

Целостная деятельность по развитию творческих и исследовательских способностей педагогов в Процессе' реализации методики применения УМК

Основные методы подготовки педагогических работников _к проектированию УМК_

I*

V

огтпапиеные: -научные;

-учебных предметов; • металредметные;

Креативные: -интуитивные;

- алгоритмические;

- эвристические;

Организационно-дгятеяьностные' -целеполагания; -организации и

управления;

Основные формы подготовки педагогических работников

▼ Т т

' Эвристические: Система творческих Система творче-

-беседа; занятий: ских занятий:

•лекция; -открытые занятия; -авторские семинары;

•семинар; -тематические отчеты; •авторские програм-

•совещание; •выставки УМК; мы;

-демонстрации; •конференции;

-презентации;

и

Ожидаемые результаты:

X

Рис. 1. Модель процесса подготовки педагогических работников к проектированию УМК учебных дисциплин в УСГТО

Во второй главе «Экспериментальные исследования процесса подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования» дано описание экспериментального исследования организации процесса подготовки педагогических работников к проектированию УМК дисциплин, определены критерии и показатели оценки эффективности подготовки педагогических работников к проектированию УМК дисциплин, оценено влияние созданных организационно-педагогических условий на результативность проектирования учебно-методических комплексов учебных дисциплин,

В основу эксперимента, проведенного на базе Кузонатовского н Нагат-кинского технологических техникумов, была положена сконструированная модель процесса подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин. В исследовании преподаватели (46 человек) и студенты (265 человек) Кузоватовского техникума составили экспериментальную группу (ЭГ)> преподаватели (38 человек) и студенты (214 человек) Нагаткинского техникума — контрольную группу (КГ), Содержанием экспериментальной часта явилось изучение динамики результатов подготовки преподавателей к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин в ходе реализации разработанных и обоснованных организационно-педагогических условий.

Констатирующий эксперимент проводился с целью выявления исходного уровня подготовленности педагогов к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин. Его результаты показали, что педагоги и контрольной, и экспериментальной трупп имели примерно одинаковые показатели методической готовности: высокий уровень методической готовности к созданию научно-методического обеспечения показали 12% , средний — 62%, низкий — 24%, 14 человек (2%) практически на все вопросы избрали ответ «нет».

Целью формирующего эксперимента явилась апробация разработанной модели процесса Подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин, типовой технологии и методики применения УМК в период обучения. В процессе подготовки педагогов к проектированию учебно-методических комплексов на каждом из этапов:

1) определены цели;

2) «побрано содержание (изучение структуры и содержание УМК, освоение технологии проектирования УМК, применение методики внедрения УМК);

3) выбраны методы (эвристические, репродуктивные, продуктивные, проблемные);

4) определены средства (стандарты, пособия, тесты, методические пособия, видеофильмы);

5) продуманы формы (инструкционные совещания, творческие отчеты, авторские семинары, презентации собственного опыта).

На первом этапе реализации модели происходило упорядочение и осмысление знаний о компонентном составе и содержании учебно-методических комплексов учебных дисциплины, формирование умений разработки проекта УМК. Педагогическим работникам было предложено поэтапное осмысление процесса проектирования учебно-методического комплекса дисциплины: изучение государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности, примерной учебной программы, вариантов тестовых заданий для среза знаний, билетов для дифференцированного зачета или итоговой аттестации, разработка рабочей учебной программы, подготовка и использование наглядных пособий, раздаточного материала к занятиям и т.д. Они осваивали типовую технологию проектирования. Основными методами на этом этапе являлись когнитивные: научные, учебных предметов, метапредметные, а формами - эвристические: беседа, лекции, семинары, совещания, позволившие активизировать самостоятельную деятельность педагогических работников, побудить к актуализации уже имеющиеся знания с целью дальнейшего их совершенствования. По результатам первого этапа подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин было установлено, что произошли заметные улучшения качества знаний педагогов, приобретена система умений составления проекта учебно-методического комплекса дисциплины.

На втором этапе происходило целенаправленное совершенствование учебно-методических комплексов, технологии их проектирования. С этой целью планировались теоретические учебные семинары по углублению знаний в отдельных вопросах технологии проектирования учебно-методических комплексов дисциплины, вызывающих наибольшую трудность. Особенно это ощущалось при вводимых дисциплинах регионального компонента учебного плана, так как сказывалось отсутствие учебной и методической литературы, недостаточность оснащения материально-технической базы, отсутствие опыта преподавания аналогичных дисциплин. Для педагогического коллектива разрабатывалась тематика семинаров, на которых рассматривались наиболее сложные вопросы проектирования, совершенствования и функционирования учебно-методического комплекса. Большую пользу в этом плане принесли «Творческие отчеты преподавателей» по циклам дисциплин, которые проводились один раз в семестр. В качестве методов использовались креативные: интуитивные, алгоритмические, эвристические, формой же служили различные творческие занятия: открытые уроки с демонстрацией элементов УМК; творческие отчеты в ходе семинарских занятий на основе УМК предмета. Решению данной задаче способствовали выставки созданных учебно-методических комплексов учебных дисциплин, позволившие педагогическим работникам приобрести опыт использования типовой технологии, оценить собственные достижения. По результатам второго этапа подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин была выработана система умений использования технологии проектирования УМК.

Третий этап работы с инженерно-педагогическим коллективом по совершенствованию учебно-методических комплексов перманентен и никогда не будет окончательно завершен. Речь идет о реализации методики применения, как отдельных компонентов комплексов, так и комплексов в целом на основе использования современных средств обучения. При реализации третьего этапа модели осуществлялась целостная деятельность по развитию творческих и исследовательских способностей педагогов в процессе реализации методики применения УМК. Наиболее опытные преподаватели проводили авторские семинары по технологии проектирования учебно-методических комплексов, о методах реализации применения учебно-методических комплексов дисциплин в учебном процеПрактической частью данных семинаров является проведение открытых уроков или показ фрагментов уроков с демонстрацией необходимых элементов учебно-методических комплексов. Подобные занятия играли существенную роль в работе коллектива по проектированию учебно-методических комплексов: присутствующие, а особенно начинающие преподаватели, могли не только теоретически представить себе содержание элементов учебно-методического комплекса, но и практически увидеть, какую отдачу получает умелый педагог от правильно спланированного комплекса. В качестве методов использовались органнзационнотдеягельностные: целе-полагания, организации и управления; формами послужили авторские семинары, авторские программы, презентации и др. На данном этапе проектирования и совершенствования учебно-методического комплекса дисциплины использовались информационные технологий' и Интернет-технологии в учебном процессе, электронные учебные материалы нового поколения. По результатам третьего этапа подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин была освоена система методов, способов, приемов реализации методики применения учебно-методических комплексов учебных дисциплин.

Безусловно, создание организационно-педагогических условий для последовательного прохождения трех этапов подготовки педагогических работников к проектированию и совершенствованию учебно-методических комплексов дисциплины — задача крайне сложная. Она требовала консолидации усилий всех направлений деятельности учебного заведения: организационного, дидактического, методического, воспитательного. Однако без целе-. направленной работы в этой области инженерно-педагогический коллектив образовательного учреждения остановится в своем развитии и постепенно утратит свои профессиональные способности.

В ходе эксперимента с целью оценки степени влияния обоснованных организационно-педагогических условий на результативность подготовки педагогических работников к проектированию УМК учебных дисциплин использовались критерии определения профессиональной деятельности преподавателя, разработанные ИЛ. Раченко, представляющие собой целостную цепочку оценочных действий. Предлагаемая система критериев оценки проектирования учебно-методических комплексов позволяет охарактеризовать

не Только качественные, но н количественные параметры подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методического комплекса дисциплины (таблица I). Качественные критерии выражают сущность требований, а количественные параметры являются важнейшим условием для объективной н точкой оценки деятельности, как педагогических работников, так и студентов, т.е. выражают уровень подготовки квалифицированных кадров на основе Государственного стандарта профессионального образования.

Таблица 1

Критерии и показатели оценки эффективности проектирования _учебно-методических комплексов учебных дисциплин_

Критерии оценки Показатели оценки Методы диагностики

Мотивация к проектированию и совершенствованию учебно-методячсского комплекса дисциплины Активное стремление к проектированию и совершенствованию УМК (свидетельство того, насколько мотивирован педагог, добиваясь внедрения в практику имеющихся у него знаний и умений) Педагогическое наблюдение

Знание основ проектирования и совершенствования учебно-методического комплекса дисциплины Знание . структуры, компонентных составляющих и содержание сущности УМК (указывает на компетенцию педагога, уровень овладения им обобщенными функциональными теоретическими знаниями) Тестирование педагогических работников

Умение проектирования и совершенствования учебно-методического комплекса ДИСЦИПЛИНЫ Объем, качество и полнота выполненных операций при проектировании УМК, безошибочное соблюдение технологии проектирования (указывает на наличие практических навыков, основанных на знаниях) Анализ поэтапного проектирования УМК дисциплины

Умение обучать студентов с использованием компонентов учебно-методического комплекса дисциплины Приемы формирования знаний, умений студентов, использование методики организации работы с применением необходимых компонентов УМК (свидетельствует, что педагог не только сам знает, умеет, вооружает знаниями н умениями своих cry-дешев, но и создает условия дня их самообразования) Непосредственное наблюдение за ходом учебного занятия с использованием специальной «Схемы анализа занятия»

Умение студентов усваивать знания с использованием компонентов учебно-мстодического комплекса дисциплины Коэффициент усвоения знаний студентов (показывает, насколько студенты сами знают, умеют и стремятся успешно учиться) Тестирование студентов с определением КУ знаний

Объективность уровня оценивания проектирования УМК дисциплины возрастает при оценке этого уровня по десятибалльной шкале. Выделено четыре уровня: недопустимый (от 0 до 3 баллов), критический (от 3,1 до 5 бал -лов), допустимый (от 5,1 до 8 баллов), оптимальный (от 5,1 до £ баллов).

Согласно критериям отражение уровней подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методического комплекса дисциплины в УСПО распределилось следующим образом.

Оценка мотивации к проектированию и совершенствованию учебно-методического комплекса дисциплины характеризуется следующим образом: на недопустимом уровне - «не проявляет склонности и почти не обладает навыками самоанализа», на критическом - «анализирует свою деятельность по необходимости», на допустимом - «стремится оценить собственные результаты; увидеть свои недостатки и пробелы в работе, но не всегда способен устранить причины, их порождающие», на оптимальном — «стремится установить цели курса обучения в соответствии с моделью выпускника, конкретизировать их, определив точные результаты».

Оценка знаний проектирования н совершенствования учебно-методического комплекса дисциплины по каждому уровню имеет свои характеристики: недопустимый уровень — «не видит необходимости в специальной разработке и постановке целей и задач занятия, поэтому использует принятые в методических рекомендациях без каких-либо изменений»; критический — «цели занятая сам не определяет, а использует общепринятые по данному предмету методические рекомендации, адаптируя их к собственной деятельности»; допустимый уровень — «знает, как интерпретировать систему целей и задач занятия, опираясь на модель выпускника по специальности, профессии»; оптимальный уровень — «знает, как в соответствии с моделью выпускника, построить систему целей и задач; правильно определяет тип занятия в зависимости от построенных им самим целей, тем занятий».

Оценка умений проектирования и совершенствования учебно-методического комплекса дисциплины: недопустимый уровень — «не умеет четко сформулировать цели и задачи занятия; не умеет различать типы занятий»; критический — «цели и задачи обучения не всегда четко умеет сформулировать, методические рекомендации недостаточно конкретизированы и понятны студентам»; допустимый — «умеет цели и задачи ставить диагно-стично, опираясь на модель выпускника; умеет определить занятие в зависимости от типа и поставленных целей»; оптимальный — «умеет цели и задачи ставить днагностично, в соответствии с моделью выпускника; цели и задачи обучения конкретны, доступны и понятны студентам».

Обучение студентов знаниям и умениям с использованием компонентов учебно-методического комплекса дисциплины: недопустимый уровень — «ситуации мотивации в педагогической деятельности не создает»; критический — «создает ситуации мотивации на основе инструментов»; допустимый - «создает ситуации мотивации на основе целей»; оптимальный — «активизирует познавательную деятельность студентов, создавая ситуации мотивации, эффективно использует пути формирования самостоятельного мышления».

Оценка умений студентов усваивать знания с использованием компонентов учебно-методического комплекса дисциплины: недопустимый уровень — «студенты не проявляют интереса к учебному процессу, коэффициент усвоения (КУ) = 0,69 и ниже»; критический — «студенты осваивают профессию по необходимости, КУ = 0,7 — 0,75»; допустимый — «студенты заинтересованы в приобретении профессии, КУ = 0,75 — 0,85»; оптимальный - «студенты творчески относятся к освоению профессии, КУ ~ 0,85 —1,0».

По результатам опытно-экспериментальной работы была установлена положительная динамика результатов в экспериментальных группах по всем диагностируемым показателям (таблица 2).

Таблица 2

Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов подготовки педагогических работников

к проектированию учебно-методического комплекса дисциплины

Критерии . Уровни.. Количество преподавателей, %

Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент

КГ ЭГ КГ ЭГ

Оценка мотнвяинн к проектированию УМК дисциплины оптимальный 13,79 16,24 14,12 19,20

допустимый . 37,93 37.93 38,58 43,33

критический 26,14 28,41 26,10 23,27

недопустимый 20,14 22,42 24,20 19,20

Оценка знаний компонентного состава и содержания УМК дисциплины оптимальный 24,14 25.58. 25,24 28,03

допустимый 44,83 44,28 45,93 49,16

критический 21,00 22,04 18,52 12,81

недопустимый 10,03 18,10 10,31 10,00

Оценка умений проектирования УМК дисциплины отимапшый 13,79 16,24 14,12 19,20

допустимый . 37,93 37,93 38,58 43,33

критический 26,14 28,41 26,10 23,27

недопустимый 20,14 22,42 24,20 19.20

Обучение студентов знаниям н умениям с использованием компонентов УМК дисциплины оптимальный 20,69 ■ 17,24 ' 20,72 21,25.

допустимый 34,48 34,48 35,27 41,17

критический 24,53 25,21 24,01 21,38

недопустимый . 20,33 23,07 20,00 16у20

Оценка умений студентов усваивать знания с использованием компонентов УМК дисциплины оптимальный 12,87 15,42 12,46 19,10

допустимый 38,83 38,79 38,94 42,58

критический 27.96 29,96 27,97 26,42

недопустимый 20,34 19,37 20,63 836

Таким образом, используя обобщенные показатели, отметим, что оптимальный уровень подготовки к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в экспериментальной группе (ЭГ) показало 22,83% педагогов, в контрольной группе (КГ) — 20,03%, допустимый уровень - 44,55% (КГ - 39,93%), критический уровень - 20,21% (КГ - 19,05%), недопустимый уровень — 12,41% (КГ - 21,00%). Тогда как в контрольной группе существенных изменений не произошло. Возрастание уровня подготовки преподавателей к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин отразилось на качестве знаний студентов. Оптимальный уровень показали 19,10 % студентов ЭГ (в КГ - 12,46 %), допустимый уровень -42,58% (КГ - 38,94%), критический - 26,42% (КГ - 27,97%), недопустимый

уровень—8,36% (КГ—20,63%).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ процесса подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин показал мно-гоаспектность данной проблемы, ее сложность и многообразие. Понятие «организационно-педагогические условия# определено как внутренне упорядоченные, согласованные предпосылки, реализуя которые педагогический работник добивается цели проектирования учебно-методических комплексов учебных дисциплин при наиболее рациональном использовании их составляющих средств. «Проектирование», в свою очередь, представляет собой деятельность, осуществляемую в условиях образовательного процесса преподавателями, направленную на обеспечение общего замысла (проекта, программы и т.д.), позволяющую предположить результат, исходные средства и место их применения. Проектирование научно-методического обеспечения в форме учебно-методических комплексов дисциплин — наиболее значимая часть деятельности педагогов. «Учебно-методический комплекс» — это определенная совокупность учебно-методических документов, представляет собой компоненты проекта процесса подготовки специалиста, который реализуется в образовательном процессе. Создание таких компонентов проекта позволяет выбирать наиболее эффективные пути достижения целей подготовки специалистов среднего профессионального образования.

Разработанная модель процесса подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин отражает цепи, содержание подготовки педагогических работников, этапы реализации процесса, а также методы, формы подготовки, ожидаемые результаты. Модель ориентирует на итоговые результаты: приобретение необходимых знаний о компонентном составе и содержании УМК, освоение технологии проектирования УМК, применение методики проектирования УМК; повышение уровня профессионального мастерства педагогических работников, повышение качества знаний студентов и уровня подготовки специалистов. Она концептуально объединяет все содержательные характеристики процесса подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических

комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования. Модель процесса дополняет традиционную структуру механизмами, которые позволяют удовлетворить образовательные потребности педагогических работников, существенно повысить их профессиональную компетентность.

Типовая технология проектирования учебно-методических комплексов дисциплин, как средства научно-методического обеспечения процесса подготовки специалиста, представляет собой логическую последовательность поэтапной разработки проекта и проверки его качества. Применение типовой технологии проектирования позволяет упорядочить процесс создания эффективного учебно-методического комплекса дисциплины, гарантировать необходимый уровень и качество его использования при подготовке специалиста, и тем самым повысить результативность образовательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования.

Реализация методики применения учебно-методических комплексов на примере дисциплины «Основы философии» осуществлялась в двух вариантах: на бумажном носителе и в электронной обучающей системе. Применение разработанного УМК позволяет пробудить устойчивый интерес к предмету, выработать четкие мировоззренческие и нравственные основы, реально улучшить качество подготовки выпускников по специальностям среднего профессионального образования. Разработанная методика позволяет выстроить последовательность действий педагогических работников, не только исходя из логики проектирования учебно-методических комплексов учебных дисциплин, но и с учетом особенностей, связанных с дидактическим потен-шалом средств обучения, обеспечивающих формирование эвристических, творческих способностей, включая использование компьютерных и мультимедийных средств.

~ Результаты теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что поставленные задачи решены, гипотетические положения нашли подтверждение в ходе эксперимента.

' Вместе с тем установлено, что возможно продолжение исследования по направлениям:

-разработка процесса подготовки педагогических работников к проектированию научно-методического обеспечения с использованием компьютера;

- анализ проблемы создания учебно-методических комплексов с учетом интегрирования российской системы образования в европейское образовательное пространство.

Основные положения и результаты исследования представлены в следующих публикациях;

1. Конькова Л-В. Развитие самостоятельного мышления студентов в процессе изучения курса философии / Л.В. Конькова. //Качественное обновление проф ессионально-педагогичесхого образования: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Ульяновск: УлГТУ, 2001.- С. 9698.

2. Конькова Л.В. Довузовская подготовка студентов. /ЛВ Конькова //Профессиональное образование. - 2003. - №8. - С. 9.

3. Конькова Л.В. Система непрерывного профессионального образования в условиях сельского социума /ЛИ. Конькова. //Профессиональное образование XXI века: проблемы н перспективы. Сб. материалов межрегиональной научно-практической конференции. Часть II. Педагогические инновации в профессиональном образовании. — Ульяновск: НМЦ ПО, 2003. - С. 711.

4. Конькова Л.В. Формирование самостоятельного мышления студентов при изучении курса философии /Л.В. Конькова. //Среднее профессиональное образование. - 2003. - №6. - С. 35-36.

5. Конькова Л.В. Критерии оценки самостоятельного мышления студентов при изучении предмета философии /Л.В. Конькова //Среднее профессиональное образование. - 2003. - №5. - С. 16-17.

6. Конькова Л.В. Основы философии /Л.В. Конькова // Учебно-методический комплекс. - Ульяновск: УлГТУ, 2004. -116 с.

7. Конькова Л.В. Подготовка педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования. /Л.В. Конькова // Методические рекомендации. - Тольятти: Форум, 2006. —30 с.

Подписано в печать 21.11.2006. Формат 60x84/16. Бумага писчая. Компьютерная верстая. УЧ.-ЮД. л. 1,5.Тщ»ж 100. Захаз264. Типография «Форум».

445017, г. Тольятти, уд. Радищева, 12

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Конькова, Людмила Владимировна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы организации подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования

1.1. Анализ исследований подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования.

1.2. Формирование знаний педагогических работников о содержании и компонентном составе учебно-методического комплекса дисциплины по специальности.

1.3. Освоение технологии проектирования учебно-методического комплекса дисциплины в соответствии с требованиями образовательного стандарта в учреждениях среднего профессионального образования.

Применение методики проектирования учебно-методического комплекса дисциплины на примере предмета «Основы философии».

Глава 2. Экспериментальные исследования процесса подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования

2.1. Процесс подготовки педагогических работников к проектированию и совершенствованию учебно-методических комплексов учебных дисциплин.

2.2. Критерии оценки эффективности подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин. ^

2.3. Оценка влияния организационно-педагогических условий на результативность проектирования учебно-методических комплексов дисциплин.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования"

В условиях развития глобальных информационных процессов, решения социально-экономических проблем актуализируется важность повышения качества образовательного процесса при реализации реформы среднего профессионального образования. Соответствующие положения нашли отражение в принятой в 2001 году Правительством Российской Федерации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [57]. Концепция завершает формирование общенациональной образовательной политики. Она развивает положения законов в области образования и национальной доктрины образования, а также принятой Министерством образования РФ впервые за всю историю существования среднего профессионального образования «Программы развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 г.г.» [135].

Н.Д. Никандров, академик РАО, пишет: «Национальная безопасность страны зависит от эффективности профессионального образования.» [105]. Причин говорить именно так более чем достаточно. ЮНЕСКО и ряд других организаций мирового сообщества, занимающихся проблемами образования, констатируют, что главным мерилом успешного экономического развития любого государства и благосостояние народа будет зависеть в XXI веке от получения качественного образования, дающего возможность овладевать новыми знаниями на протяжении всей жизни [199].

Система среднего профессионального образования России - один из самых значимых уровней образования, она экономичная, самодостаточная и востребованная, успешно решающая важную социально-экономическую задачу в обществе, направленную на подготовку специалистов среднего звена. В настоящее время среднее профессиональное образование имеет 22 % населения России. Динамика изменения образовательного уровня населения характеризуется увеличением доли населения, имеющего среднее профессиональное образование. Согласно данным исследования Н.В. Самоцкиной, в экономике и социальной сфере России занято 21,6 млн. специалистов со средним профессиональным образованием, что составляет 34% от общей численности занятых специалистов [152].

Сейчас мы находимся на пороге существенных изменений во всех областях образования - в сроках обучения и получаемой квалификации, в организации учебного процесса и контроля над качеством подготовки специалистов.

Первостепенная задача и одновременно необходимое условие модернизации системы образования России - рост профессионализма педагогов, подготовка педагогического корпуса, соответствующего современной жизни, обладающего способностью готовить высококвалифицированных специалистов. Во многом это связано с интеграцией нашего образования в мировое образовательное пространство и теми процессами, которые происходят в образовании стран Европы.

Кроме того, в условиях глобализации в качестве важного требования к деятельности образовательных систем выступает обеспечение их международной сопоставимости, лежащей в основе академической и профессиональной мобильности студентов и выпускников [75]. Это требование вызвало к жизни европейские интеграционные процессы в области образования: как академического (университетского) - Болонский процесс, так и профессионального образования - Копенгагенский процесс (Копенгаген, ноябрь 2002 г) [177]. В декларации поставлены следующие задачи:

- создание единого европейского пространства в области профессионального образования;

- обеспечение прозрачности квалификаций;

- решение проблемы признания компетенций и квалификаций;

- создание единой системы переноса зачетных единиц (баллов);

- разработка общих критериев и принципов оценки качества профессионального образования.

В условиях реформирования российской экономики, модернизации профессионального образования, интенсификации интегрирования российской системы образования в европейское образовательное пространство в рамках Болонского процесса перед средним профессиональным образованием ставятся новые задачи [112]. Развивающемуся обществу нужны образованные, предприимчивые, квалифицированные специалисты, готовые к партнерским отношениям, сотрудничеству, принятию конструктивных решений, в то же время обладающие развитым чувством гражданственности и ответственности за судьбу своей страны.

В этих документах особое внимание уделено информатизации образования, созданию нового научно-методического обеспечения, управлению качеством образовательного процесса.

В данной связи возникает потребность в педагогике-проектировщике, способном владеть умениями научно-исследовательской и научно-методической работы, обеспечивающими создание качественных учебно-методических комплексов, организацию познавательной деятельности студентов, развитие их творческой активности, владение приемами научно обоснованной организации умственного труда. С точки зрения Б.М. Теплова, деятельность такого преподавателя предполагает индивидуальный творческий поиск, инновационный подход [174]. Следовательно, на первый план выступает задача развития и укрепления творческого потенциала педагогического коллектива техникума, повышение профессионально-педагогического уровня педагога, в том числе и посредством самообразования, создание условий для его личностного и профессионального роста.

В образовательном процессе выстраиваются иные, чем прежде, приоритеты целей. Усиливается его ориентация на конечные результаты, в частности, на формирование конкурентоспособности специалиста, его нравственного и творческого потенциала. Интенсивно обновляются содержание среднего профессионального образования, технологии обучения, формы организации учебных занятий.

Значительно возрос интерес инженерно-педагогических работников к проблеме создания комплексного научно-методического обеспечения образовательного процесса (А.П. Беляева, М.А. Петухов, Т.М. Рыхтикова, В.А. Скакун, Е.Е. Тонков, Н.С. Сердюкова, Г.Я. Шепс, и др.). И это закономерно. Педагогическая наука и практика убедительно доказывают, что качество образовательного процесса существенно повышаются, если его комплексное научно-методическое обеспечение осуществляется системно и осуществляется на высоком уровне.

Сказанное позволяет сделать вывод об актуальности настоящего исследования: возникла настоятельная необходимость в своевременной подготовке педагогического корпуса для обеспечения высококачественной реализации требований государственного стандарта среднего профессионального образования, поиска путей повышения эффективности образовательного процесса, совершенствования его основных компонентов. При эффективной подготовке педагогических кадров к проектированию гарантированно создаются необходимые условия для функционирования образовательного процесса в соответствии с закономерностями и принципами профессионального обучения, для более качественного преобразования и освоения содержания образования, развития активности учебно-познавательной и исследовательской деятельности студентов.

В настоящее время педагогические коллективы техникумов и колледжей ведут работу по приведению учебно-методических комплексов дисциплин в соответствие с Государственными образовательными стандартами по конкретным специальностям среднего профессионального образования.

Общепедагогическая проблема создания научно-методического обеспечения образовательного процесса имеет относительно давнюю историю. Накоплен немалый опыт ее теоретического и практического решения. В системе среднего профессионального образования уже сложились определенные подходы к решению данной проблемы.

В проведенных научных исследованиях имеются достаточные предпосылки для преобразования содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко и др.), опыт использования системного подхода к проектной деятельности преподавателей учреждений среднего профессионального образования (А.П. Беляева, B.C. Безрукова, И.А. Ивлиева, Н.М. Яковлев и др.), методологические основания к выбору состава и структуры и к разработке технологии проектирования учебно-методических комплексов для подготовки выпускников учреждений среднего профессионального образования (Н.М. Александрова, М.И. Ерецкий,

A.К. Маркова, З.Б. Мареева, A.M. Новиков, Т.Н. Олиференко, В.А. Якунин и др.)

Вместе с тем недостаточно полно теоретически обоснованы организационно-педагогические условия подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин, обеспечивающих подготовку специалистов среднего звена.

В зависимости от того, как проблема научно-методического обеспечения вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения: анализ учебно-методического комплекса как информационной модели педагогической системы (В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур и др.), основные подходы к проектированию комплексного методического обеспечения предметов (И.И. Жуковец, Л.Б. Набатова, М.А. Петухов,

B.И. Сопин и др.), состав и содержание комплексно-методического обеспечения (В.Е. Сосонко, М.А. Чекулаев, А.П. Шеховцов, А.Ф. Щепотин и др.), разработка средств обучения (A.B. Батаршев, Л.Я. Зорина, Е.А. Калмыкова,

C.И. Кочетов, М.А. Чекулаев и др.).

Вместе с тем еще не все вопросы разрешены педагогической наукой с необходимой полнотой. В последнее время возникли учебные заведения интегрированного типа, где тесно сосуществуют отделения начального профессионального образования и отделения среднего профессионального образования. Остро стоит проблема определения и разграничения требований к научно-методическому обеспечению этих уровней подготовки выпускников, так как существуют значительные отличия. Методическая служба техникума недостаточно внимания уделяет изучению состава и содержания компонентов научно-методического обеспечения, отсутствует стройная система подготовки инженерно-педагогических работников к проектированию и совершенствованию учебно-методических комплексов.

Как показывает массовая педагогическая практика, создание оптимального научно-методического обеспечения образовательного процесса - весьма сложная и трудоемкая задача [124]. Для успешного ее решения педагогам недостаточно только компетентности в области преподаваемых учебных дисциплин и мастерства в вопросах методики формирования знаний, умений, навыков. Наряду с этим им необходимо знания исходных понятий и сущности учебно-методических комплекса дисциплины, его состава, структуры, содержания (документы, технические объекты и др.), требований к его разработке, технологий и методик его проектирования.

Знание педагогами этих вопросов - важное условие и организующее начало создания оптимального обеспечения образовательного процесса по учебным дисциплинам и специальностям среднего профессионального образования. Между тем эти вопросы до настоящего времени не в полной мере разработаны в теоретическом плане. Как отмечает В.В. Чебышева, в педагогической и методической литературе еще нет единого понимания состава и содержания научно-методического обеспечения образовательного процесса, что нередко приводит к субъективному решению данных вопросов на практике [179].

Кроме того, зачастую преподаватели стихийно работают над учебно-методическим комплексом дисциплины, не обладая технологией проектирования, алгоритмом создания эффективного методического обеспечения учебной дисциплины. Это означает, что у педагогов не выработаны определенные способности по проектированию и совершенствованию учебно-методического комплекса учебной дисциплины для реализации требований стандарта среднего профессионального образования.

Все это затрудняет создание эффективного учебно-методического комплекса дисциплины, позволяющего радикально повысить качество и результативность образовательного процесса в средних специальных учебных заведениях.

Для дальнейшего углубления научных представлений о создании учебно-методического комплекса предметов среди многих проблем, на наш взгляд, необходимо исследовать те, которые связаны с созданием организационно-педагогических условий подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин, технологией и методикой проектирования учебно-методического комплекса. Практически неизученной остается проблема анализа готовности преподавателей к проектированию и совершенствованию эффективного учебно-методического комплекса дисциплин, гарантирующего качественную подготовку выпускников согласно требованиям стандарта среднего профессионального образования.

Несмотря на возросший интерес педагогических работников к комплексному научно-методическому обеспечению предметов и профессий (М.Н. Ерецкий, В.Я Назмутдинов., В.Ю. Переверзев, Т.М. Рыхтико-ва, В.А. Садовников, В.Е. Сосонко, М.А. Чекулаев, А.Ф. Щепотин и др.), осмысление значения и возможностей учебно-методического комплекса дисциплины в образовательном процессе для качественной подготовки специалистов среднего профессионального образования, создания необходимых условий проектирования, гарантирующих повышение уровня методической подготовки преподавателей и качества усвоения студентами содержания учебных дисциплин, остается недостаточно изученным.

Отмеченные недостатки в формировании у педагогов умений проектирования и совершенствования учебно-методического комплекса в процессе подготовки специалиста в учреждении среднего профессионального образования предопределяют наличие следующих противоречий между:

- настоятельной потребностью мобильно и качественно проектировать учебно-методические комплексы дисциплин и отсутствием у инженернопедагогических работников теоретических основ соответствующей деятельности;

- необходимостью использования педагогами эффективной технологии проектирования и совершенствования научно-методического обеспечения и отсутствием достаточного ее теоретического обоснования;

- большими потенциальными возможностями педагогического коллектива в проектировании и совершенствовании учебно-методических комплексов и отсутствием теоретически обоснованной методики их применения.

Стремление найти пути разрешения указанных противоречий определило проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность организационно-педагогических условий, обеспечивающих подготовку педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования.

Объект исследования: процесс подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в заведениях среднего профессионального образования.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования.

Гипотеза исследования: процесс подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования будет результативным, если выполняются следующие организационно- педагогические условия:

- спроектирована модель процесса подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования;

- обоснована и разработана типовая технология проектирования учебно-методических комплексов учебных дисциплин по специальности;

- разработана методика и апробировано применение учебно-методического комплекса на примере предмета «Основы философии» для подготовки специалиста среднего звена.

Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ исследований по проблеме организационно-педагогических условий подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин, определить их специфику в учебных заведениях среднего профессионального образования;

2. Спроектировать модель процесса подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования;

3. Разработать и обосновать типовую технологию проектирования учебно-методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования;

4. Разработать и апробировать методику применения учебно-методического комплекса для учебных дисциплин гуманитарного цикла на примере предмета «Основы философии».

5. Провести экспериментальные исследования по оценке эффективности влияния разработанных организационно-педагогических условий на процесс подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские идеи гуманизма и современные концепции гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, H.A. Аминов, JI.C. Выготский, А. Маслоу, JI.M. Митина, A.A. Реан, Т.И. Шамова); теория системного подхода в применении к проблемам образования (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, И.Я. Jlep-нер, Е.И. Машбиц, И.П. Подласый, С.Л. Рубинштейн, В.А Сластенин, Ю.Г Татур); теория взаимодействия в применении к профессиональной педагогике (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, В.Д. Щадриков).

Основополагающей при рассмотрении организационно-педагогических условий подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования выступает теория рациональной организации деятельности педагогического коллектива (А.П. Беляева, B.C. Безрукова, И.А. Ивлиева, В.М. Монахов, Л.Г. Семушина, Н.М. Яковлев), связанная с положением о психолого-педагогических основах создания условий по организации деятельности педагогического коллектива. Теоретические основы профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, A.A. Балаев, Б.В. Кулагин, И.Н. Мошкова, С.Л. Маслов, H.H. Никитина, Б.К. Неворотов, В. Оконь, М.А. Петухов, К.К. Платонов и др.); закономерности проектирования содержания образования (В.Д. Арнаутов, Е.К. Гитман., Н.Ф. Маслова, Б.К. Неворотов, С.Л. Рубинштейн, Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко); особенности деятельности в формировании профессиональных качеств специалиста (В.В. Чебышева, Д.В. Чернилевский, Т.И Шамова.).

В качестве теоретической основы исследования выступили: концепции изучения профессионализма деятельности преподавателей (О.С. Ани-симов, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л. Пускин, Е.И. Рогов, М.Н. Скаткин); изучения профессионального уровня педагогов (В.И. Загвя-зинский, А.Ф. Закирова, П.А. Морева, В.И. Никифоров, Я.А. Пономарев, Н.П Черданцева, В.В. Шапкин, А.П. Шаблыкин); теории, затрагивающие проблему управления качеством образовательного процесса в средних специальных учебных заведениях (А.Н. Лейбович, М.М. Левина, О.Л. Назарова, Л.В Палий, Л.Г. Семушина, Л.Д. Федотова, и др.); основные направления контроля качества подготовки специалистов, обеспечивающих требования государственного стандарта (П.Ф. Анисимов, Е.В. Белоусова, A.A. Кравцов, В.П. Панасюк, В.Е. Сосонко, и др.); особенности профессионального становления студентов (А.И. Кукцев, Е.Е. Рукавишникова, H.A. Савотина, В.П. Чистяков); теоретические основы формирования учебно-методических комплексов (И.П. Жданова, H.A. Кумскова, В.А. Кочанов, В.А. Скакун, Р.Н. Салихов, А.Ф. Щепотин); принципов формирования средств обучения (A.B. Батаршев, С.И. Кочетов); теоретические основы разработки заданий в тестовой форме (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, Е.А. Михайлычев, Ю.А. Якуба); особенности преподавания дисциплин гуманитарного и социально-экономического цикла в средних специальных учебных заведениях (Т.А. Никитина, Р.Л. Палтиевич, М.А. Розов); тенденции развития профессионально-технического образования в новых социально-экономических условиях (А.Г. Андреев, П.Ф. Анисимов, В.А. Баранов, Б.С. Гершунский, В.М. Демин, М.А. Петухов, К.Н. Цейкович).

Методологические основы педагогических исследований В.П. Беспалько, А.П. Беляевой, В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой, В.В. Краевского, A.M. Новикова, Е.А. Михайлычева, Д.И. Фельдштейна, Ю.А. Якубы явились исходными положениями для моделирования опытно-экспериментальной работы и выбора соответствующих методов.

Методы исследования.

Теоретические методы: изучение научной литературы, документов, фактического материала, теоретический анализ (ретроспективный, сопоставительный); описательное и графическое моделирование; логические методы анализа формирования категорий, понятий.

Эмпирические методы: диагностические (беседа, анкетирование, тестирование, методы самооценки и экспертной оценки, ранжирование). Педагогический эксперимент.

Статистические методы: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; взвешенное значение среднего арифметического; методы многомерного статистического анализа - метод ранговой корреляции (коэффициент Спирмена); хи-квадрат критерий; интерпритационные методы - описание и вербальная фиксация исследовательских материалов и полученных результатов.

Эмпирическая база и основные этапы исследования.

Основная часть экспериментальной работы выполнена на базе ОГОУ СПО технологический техникум р.п. Кузоватово, ОГОУ СПО Нагаткинский технологический техникум, ОГОУ СПО Сенгилеевский технологический техникум, а также на базе Колледжа экономики и информатики Ульяновского государственного технического университета.

Первый этап (1998-2000 г.г.) - теоретический - был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методологической литературы. Проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение опыта в контексте проблемы исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы научного поиска, динамика. Изучался накопленный за последние годы педагогической наукой материал по проблеме создания научно-методического обеспечения образовательного процесса и обобщения опыта его практического решения в средних специальных учебных заведениях.

Второй этап (2001 - 2003 г.г.) - поисковый. Создавалась рабочая модель организационно-педагогических условий подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования. Обосновывался компонентный состав и содержание учебно-методического комплекса обеспечения по учебным дисциплинам, исследовались требования к его разработке. Уточнялась и апробировалась технология его проектирования. Разработана программа педагогического эксперимента по оценке эффективности влияния организационно-педагогических на процесс подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин.

Данный этап экспериментальной работы сопровождался участием соискателя в научных и научно-методических конференциях, опубликованием ряда статей по теме исследования.

Третий этап (2004-2006 г.г.) - формирующий - предполагал проведение формирующего эксперимента, определение результативности разработанных организационно-педагогических условий подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования, внедрение технологии и методики проектирования учебно-методических комплексов учебных дисциплин в образовательный процесс учреждений среднего профессионального образования. Происходило наблюдение за изменениями уровня обученности студентов и качества знаний в связи с повышением проектных умений педагогов, проводилась математическая обработка результатов экспериментальных исследований, а также обобщение и описание полученных результатов, уточнение научной новизны, теоретической и практической значимости, выводов, литературное оформление диссертации.

Научная новизна результатов исследования.

Разработанная модель процесса подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования позволяет по-новому подойти к его организации, дополнить традиционную структуру механизмами, позволяющими не только удовлетворить профессионально-образовательные потребности педагогических работников, но и существенно повысить их профессиональную компетентность, гарантировать запланированные результаты.

Обоснованная и проверенная на практике типовая технология проектирования учебно-методических комплексов учебных дисциплин дополнена в отличие от традиционной элементами процедур проектирования рабочих учебных программ, позволяет отслеживать полноту и качество усвоения учебного материала, обеспечивают целенаправленную логику действий преподавателя.

Разработанная и апробированная методика применения спроектированных учебно-методического комплекса для учебных дисциплин гуманитарного цикла на примере предмета «Основы философии» в отличие от используемой традиционно позволяет выстроить последовательность действий педагогических работников, не только исходя из логики проектирования учебно-методических комплексов учебных дисциплин, но и учитывает особенности, связанные с дидактическим потенциалом комплекса средств обучения, обеспечивающих формирование эвристических, творческих способностей, включая использование компьютерных и мультимедийных средств.

Теоретическая значимость результатов исследования.

Конкретизированные научные представления о теоретических основах подготовки преподавателей в части проектирования учебно-методических комплексов учебных дисциплин расширяют теоретические основы профессионального образования.

Теоретические обоснования технологии проектирования учебно-методического комплекса учебных дисциплин при подготовке специалиста вносят определенный вклад в ведущие положения профессиональной педагогики о подготовке и повышение квалификации инженерно-педагогических работников, педагогических технологиях профессионального образования.

Результаты обоснования методики применения учебно-методического комплекса учебных дисциплин, дополняют теоретические основы подготовки специалистов в части комплексного использования учебно-методического комплекса и тем самым вносят вклад в методику профессионального обучения.

Практическая значимость результатов исследования.

Разработанная модель подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования позволяет целенаправленно вести эффективную работу с педагогическим коллективом, обуславливающую успешное повышение профессионального и методического уровня педагогических работников, что существенно важно для областей дидактики профессионального образования.

Апробированная типовая технология проектирования учебно-методических комплексов учебных дисциплин позволяет преподавателям эффективно использовать стандарт, обеспечивая подготовку выпускников по специальности, значительно сократить объем времени и затраты усилий педагога на процесс подготовки учебных занятий.

В результатах исследования методики применения учебно-методического комплекса, реализованной на примере предмета «Основы философии» заинтересованы преподаватели и методические работники учебных заведений среднего профессионального образования Ульяновской области.

Косвенным показателем практической значимости исследования является повышение качества подготовки специалистов, а также зафиксированный в исследовании факт устойчивого интереса преподавателей учреждений среднего профессионального образования к повышению методического уровня, совершенствованию учебно-методических комплексов учебных дисциплин.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Ряд положений и предварительных выводов исследования докладывалась на научно-практических конференциях: межрегиональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы непрерывного профессионального образования» (Ульяновск, 2002 г.); «Повышение качества образовательного процесса в период модернизации образования» (Ульяновск, 2002 г.); «Профессиональное образование XXI века: проблемы и перспективы» (Ижевск, 2003 г.); «Управление процессом формирования качества знаний студентов» (Уфа, 2004 г.); «Организация непрерывного обучения школа -ПТУ-ССУЗ-ВУЗ» (Димитровград, 2004 г.); «Современные подходы к обновлению содержания, форм и методов образования в условиях перехода на государственные образовательные стандарты нового поколения» (Ульяновск, 2004 г.); «Управление инновационной деятельностью учреждений профессионального образования в современных условиях» (Ульяновск, 2005 г.).

Работа по внедрению результатов исследовательской деятельности поддержана Департаментом образования и Научно-методическим центром Ульяновской области (учебно-методический комплекс по предмету «Основы философии» на бумажном носителе в смотре-конкурсе научно-методического обеспечения признан лучшим среди дисциплин гуманитарной направленности и рекомендован для использования в техникумах). Электронный вариант учебно-методического комплекса по предмету «Основы философии» внедрен в учебный процесс колледжа экономики и информатики для всех специальностей.

Материалы исследования внедрены автором в образовательный процесс отдельных учебных заведений среднего профессионального образования Ульяновской области: ОГОУ СПО технологический техникум р.п. Кузоватово, ОГОУ СПО Сенгилеевский технологический; ОГОУ СПО Нагаткинский технологический техникум; Колледж экономики и статистики УлГТУ.

Учебно-методический комплекс по предмету «Основы философии» апробирован автором в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя в Кузоватовском технологическом техникуме и Колледже экономики и информатики Ульяновского технического университета.

Создание организационно-педагогических условий подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования апробированы автором в процессе деятельности в качестве заместителя директора по научно-методической работе в Кузоватовском технологическом техникуме.

Достоверность и обоснованность результатов исследования.

Репрезентативность выводов обеспечивается достаточно широкой базой исследования, статистической обработкой данных и корректностью их интерпретации.

Достоверность полученных результатов обусловлена опорой на признанные положения отечественной и зарубежной науки, методологической значимостью исходных позиций, рациональным сочетанием научных теоретических и эмпирических методов, исследовательских процедур, в том числе стандартизированных методик, отвечающих критерию валидности.

Обоснованность выводов подтверждается использованием методов математической статистики: методы многомерного статистического анализа -метод ранговой корреляции (коэффициент Спирмена); хи-квадрат критерий.

В целом положительные результаты исследования и оценка компетентных экспертов позволяет считать полученные теоретические и практические данные надежными, обоснованными.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Модель процесса подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин представляет собой образец организованного процесса, реализуемого на трех взаимосвязанных, последовательно сменяющих друг друга этапах: формирование умений разработки проекта учебно-методического комплекса, использование умений технологии проектирования УМК, реализация методики применения учебно-методических комплексов учебных дисциплин. На каждом из них определены цели, отобрано содержание, выбраны методы, средства и формы его реализации. Модель включает основные методы подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов: когнитивные (научные, учебных предметов, метапредметные), креативные (интуитивные, алгоритмические, эвристические), организационно-деятельностные (целеполагания, организации и управления). Модель определяет наиболее результативные организационные формы процесса подготовки педагогических работников: эвристические (беседы, лекции, семинары); система творческих занятий (тематические отчеты, авторские семинары, авторские программы, конференции, презентации). Модель ориентирует на итоговые результаты: приобретение системы умений составления проекта учебно-методического комплекса, приобретение системы умений использования технологии проектирования учебно-методических комплексов, овладение системой методов, способов, приемов реализации методики применения учебно-методических комплексов; и как следствие: повышение уровня профессионального мастерства педагогических работников, повышение качества знаний, умений, навыков студентов и уровня подготовки специалистов. Модель концептуально объединяет все содержательные характеристики процесса подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования и позволяет целенаправленно вести эффективную работу с педагогическим коллективом, обуславливающую успешное повышение профессионального и методического уровня педагогических работников.

2. Типовая технология проектирования учебно-методических комплексов учебных дисциплин представляет собой логическую последовательность поэтапной разработки проекта комплексов и проверки их качества. Технология включает три этапа: подготовительной работы (определение формы проекта, теоретическое обеспечение, методическое обеспечение, пространственно-временное обеспечение, материально-техническое обеспечение, правовое обеспечение); непосредственно разработки проекта (выбор системообразующего фактора, установление связей и зависимостей компонентов, написание документа); проверки качества проекта (мысленное экспериментирование применения проекта, экспертная оценка, корректировка проекта, использование проекта). Применение технологии проектирования позволяет упорядочить процесс создания эффективного учебно-методического комплекса учебной дисциплины, быстро и оптимально качественно создавать составляющие и компоненты учебно-методических комплексов в связи с изменениями содержания образования, гарантировать необходимый уровень и качество его использования при подготовке специалиста, и тем самым повысить результативность образовательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования.

3. Методика применения учебно-методического комплекса учебной дисциплины, осуществленная на примере предмета «Основы философии» в двух вариантах: на бумажном носителе и в электронной обучающей системе на СО-диске, представляет собой упорядоченную систему приемов, способов, методов взаимосвязанной организационно-педагогической деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности обучающихся, направленной на достижение поставленных дидактических целей. Учебно-методический комплекс «Основы философии» представляет собой три самостоятельных структурных компонента: руководство по изучению дисциплины, изложение курса философии в ее историческом контексте и практикум по дисциплине для студентов средних профессиональных учебных заведений в соответствии с требованиями Государственного стандарта и типовой образовательной программы по учебной дисциплине. Применение разработанного учебно-методического комплекса позволяет пробудить устойчивый интерес к философии, выработать четкие мировоззренческие и нравственные основы, отслеживать полноту и качество усвоения учебного материала.

Структура диссертационной работы.

Диссертация объемом 210 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (всего 199 наименований, из них - 1 на иностранном языке), 15 приложений. Основное содержание изложено на 170 страницах, включает 22 таблицы, 15 рисунков. Общее число иллюстраций - 37.