Проблемно-рефлексивный подход к построению процесса формирования опыта исследовательской деятельности у студентов педагогического вуза

Куклина, Елена Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проблемно-рефлексивный подход к построению процесса формирования опыта исследовательской деятельности у студентов педагогического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Куклина, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Сочи
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проблемно-рефлексивный подход к построению процесса формирования опыта исследовательской деятельности у студентов педагогического вуза"

На правах рукописи

Куклина Елена Николаевна

ПРОБЛЕМНО-РЕФЛЕКСИВНЫЙ ПОДХОД К ПОСТРОЕНИЮ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сочи - 2004

Работа выполнена в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Тюнников Юрий Станиславович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Малиночка Эмиль Григорьевич

кандидат педагогических наук Петрунь Инна Борисовна

Ведущая организация: Российский государственный

педагогический университет имени А.И. Герцена

Защита состоится 9 июля 2004г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.255.01 в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела по адресу: 354000, г. Сочи, ул. Советская, 26-а, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СГУТиКД.

Автореферат разослан 8 июня 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Сайфутдинова Н. Ш.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Усложнение процессов в сфере образования, происходящее на фоне экономических и социокультурных преобразований и в значительной мере обусловленное ими, ведет к усилению поисковой направленности профессиональной деятельности педагога, требует от него умения ориентироваться в сложных педагогических ситуациях, в многообразии инновационных образовательных моделей и педагогических подходов. Сегодня становится особенно важным подготовка педагога, способного к работе в изменяющихся условиях, критически мыслящего и умеющего организовывать образовательный процесс с использованием современных форм, методов и средств. На передний план такой подготовки выдвигаются задачи формирования у будущего учителя опыта исследовательской деятельности.

В педагогической науке рассматриваются различные аспекты подготовки педагога к исследовательской и инновационной деятельности: готовность будущего учителя к изобретательской и инновационной работе, творческой самореализации и саморазвитию (Н.М. Анисимов, А.А. Солдатова, С.И. Тарасова. ,С.Н. Усова, И.А. Шаршов); реализация творческого потенциала студентов в процессе педагогической практики (Г.А. Медяник); общие подходы к обучению педагогическому проектированию будущего учителя (A.M. Берсстовский, Е.С. Заир-Бек, Е.В. Ильяшева, Г.А. Лебедева); формирование методологической культуры, гностических и проектировочных умений (С. К. Багадирова, Г.Х. Ва-леев, Т.Е. Климова, Н.В. Сидорова, С.Л. Суворова); формирование стиля научного мышления как устойчивого единства способов и средств деятельности преподавателя высшей школы в условиях интеграции учебной и научной деятельности, система эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности студентов (В.И. Андреев, А.А. Глушенко); принципы построения содержания учебно-исследовательской деятельности студентов (Г.В. Денисова); структурно-функциональная модель деятельности преподавателя по формированию у студентов профессионально-педагогического опыта (О.Е. Куренкова, О.М. Дмитричева); методическая система проектирования и средства исследовательской деятельности в контексте педагогического проектирования (Ю.А. Гончарова, Е.В. Клюева); конструирование индивидуально-ориентированного содержания и система индивидуализированного обучения студентов на основе программно-целевого управления, исследовательско-проектная деятельность студентов и преподавателей как фактор подготовки будущих специалистов (Д.В. Легенчук, B.C. Кузнецов, В.П. Русанов); технологии рефлексивного управления учебной деятельностью студентов (Л.Н. Борисова, Л.В. Верзунова).

Вместе с тем следует констатировать, что остается не исследованным ряд актуальных вопросов, связанных с построением процесса формирования опыта исследовательской деятельности будущего учителя:

1. Моделирование указанного процесса неразрывно связана с определе-

нием состава содержательных элементов а . Тео-

БИБЛИОТЕКА I СЛетербург СЛ<Г\ 3 OS V»JfMt!trW i

рия профессионального педагогического образования пока не дала четкого ответа на вопросы: что представляет собой структура опыта исследовательской деятельности учителя? По каким критериям и показателям следует оценивать уровни сформированности такого опыта?

2. При моделировании системы подготовки будущих учителей к исследовательской деятельности важно определить содержание данного процесса, опираясь на представления об опыте исследовательской деятельности и возможности взаимодействия учебных дисциплин. Необходимо формировать опыт исследовательской деятельности не только в рамках курсовых и дипломных работ, различного вида педагогических практик, но и на междисциплинарном уровне.

3. Разработка и обоснование целостного содержания моделируемого процесса остро ставят вопрос об адекватном педагогическом инструментарии; поиске форм, методов, приемов, моделирующих структуры исследовательской деятельности и способствующих становлению у студентов опыта решения исследовательских и инновационных задач. При этом важное значение приобретает актуализация функционально-ролевых позиций преподавателей и студентов в контексте исследовательской деятельности, что предполагает реализацию в образовательном процессе проблемно-рефлексивного подхода.

Изучение опыта педагогических вузов (включая результаты исследований Л.А. Казанцевой, А.А. Пережогиной, Т.И. Рудневой, С.Л. Суворовой, Г.И. Хул-хачиевой) позволяет говорить о низком уровне готовности студентов к исследовательской деятельности. Совершенствование практики профессиональной подготовки будущих учителей во многом сдерживается разработанностью ряда важных вопросов- реализации междисциплинарного и проблемно-рефлексивного подходов в организации образовательного процесса в педагогическом вузе.

Отмеченные недостатки педагогической теории и практики порождают противоречие, которое определяет основное направление нашего исследования: с одной стороны, между потребностью в педагоге-исследователе и слабой ориентированности образовательного процесса педагогического вуза на формирование у студентов опыта исследовательской деятельности, а с другой - недостаточной разработанностью научно-обоснованных подходов к построению процесса формирования опыта исследовательской деятельности у студентов.

Из названного противоречия вытекает проблема исследования: какова структура опыта исследовательской деятельности современного учителя? Каковы педагогические условия и средства формирования данного вида опыта у студентов педагогического вуза? Каковы возможности проблемно-рефлексивного и междисциплинарного подходов к решению задач формирования опыта исследовательской деятельности в практике вузовской подготовки будущих учителей?

Гипотеза исследования: опыт исследовательской деятельности будет формироваться с достаточной степенью успешности и обеспечит повышение качества профессиональной подготовки будущего учителя, если:

- отбор и структурирование содержания моделируемого процесса осуществляется с учетом структуры и особенностей опыта исследовательской деятельности современного учителя;

- организация процесса формирования опыта исследовательской деятельности основывается на проблемно-рефлексивном и междисциплинарном подходах;

- в междисциплинарном процессе формирования опыта исследовательской деятельности используется скоординированный комплекс технологий, реализующих на практике взаимосвязанные группы целей: «знакомство с собой», ценностные ориентации, принятие социальных ролей, рефлексия, планирование исследовательской деятельности и осмысление его методологических ориентиров.

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная апробация междисциплинарного процесса формирования опыта исследовательской деятельности у студентов педагогического вуза.

Объект исследования - педагогический процесс формирования у студентов педагогического вуза опыта исследовательской деятельности.

Предмет исследования - сущностные и проектные характеристики междисциплинарного процесса формирования у студентов педагогического вуза опыта исследовательской деятельности.

Задачи исследования:

1. Выявить специфику, содержание и структуру опыта исследовательской деятельности современного учителя.

2. Определить сущностные и проектные характеристики процесса формирования опыта исследовательской деятельности, построенного с позиций проблемно-рефлексивного и междисциплинарного подходов.

3. Разработать модель междисциплинарного процесса формирования опыта исследовательской деятельности, ее организационно-методическое и дидактическое обеспечение.

4. Провести опытно-экспериментальную апробацию модели междисциплинарного процесса формирования опыта исследовательской деятельности.

Общей теоретико-методологической основой исследования являются диалектический метод познания как основа научной педагогики, деятельност-ная теория формирования знаний, умений, навыков, системный подход к изучению и проектированию образовательных систем.

Исследование опирается на теоретические основы моделирования в сфере образования (В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, А.А. Кирсанов, В.И. Слободчиков, АЛ. Тряпицьша, Ю.С. Тюнников и др.); методологию педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, A.M. Новиков и др.); психолого-педагогические концепции развития индивидуальности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, О.С. Гребенюк, А.А. Кирсанов и др.); теорию индивидуального стиля деятельности (А.А. Бодалев, Х.А. Вит-кин, Е.А. Климов, А.В. Мудрик и др.); положение о творческом характере труда учителя (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин,

М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); психолого-педагогические основы исследовательской и самостоятельной деятельности студентов (В.И. Андреев, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, СИ. Зиновьев, В.Я. Ляудис и др.); принципы контекстного обучения (А.А. Вербицкий, В.Н. Кругликов); идеи проблемно-рефлексивного подхода (В.В. Башев, И.Д. Фрумин), концепции междисциплинарной интеграции (А.П. Беляева, М.Н. Берулава, И.Д. Зверев, А.А. Кирсанов, В.Н. Максимова, Ю.С Тюнников, Н.К. Чапаев и др.).

Методы исследования. В процессе исследования в соответствии с его целями использовались: теоретические методы - теоретический анализ научной литературы, системное моделирование педагогического процесса, теоретическое обобщение результатов исследования с учетом новых фактов и конкретных условий; эмпирические - анализ практики работы педагогического вуза, наблюдения, беседы, анкетирования; педагогический эксперимент; методы математической обработки полученных результатов - ранжирование, попарное сравнение.

Личный вклад соискателя определяется разработкой концепции исследования; проектированием и апробацией эксперимента по данной проблеме; созданием дидактических и диагностических материалов в рамках дисциплин «Основы самостоятельной работы», «Педагогика» и педагогической практики; разработкой программы дисциплины «Основы самостоятельной работы студентов»; руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 1998-2004 гг. на базе социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела и организационно включало три этапа. На первом этапе (1998-2000 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования; уточнялись исходные понятия; разрабатывался научно-исследовательский аппарат; выделена структура опыта исследовательской деятельности; определялись подходы к построению целостного процесса формирования опыта исследовательской деятельности; разрабатывались проектные характеристики и процедуры построения междисциплинарного процесса формирования опыта исследовательской деятельности студентов. На втором этапе (2000-2002 гг.) разрабатывалась методика проведения констатирующего и формирующего экспериментов, проводились локальные эксперименты, направленные на уточнение возможных вариантов решения исследуемой проблемы. На третьем этапе (2002-2004 гг.) осуществлен формирующий эксперимент; проводились анализ и обобщение полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— выявлены и обоснованы специфика, состав и структура опыта исследовательской деятельности современного учителя; уровни и критерии сформиро-ванности данного вида опыта;

- разработана модель междисциплинарного процесса формирования опыта исследовательской деятельности, включающая проектно-методологический,

проектно-организаторский, проектио-технологический блоки; представлено ее организационно-методическое и дидактическое обеспечение;

- определена комплексная технология формирования опыта исследовательской деятельности, особенности ее модульного построения на основе междисциплинарного и проблемно-рефлексивного подходов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем уточнено понятие «опыт исследовательской деятельности учителя»; на базе системы исследовательских позиций и структуры опыта исследовательской деятельности педагога проведено междисциплинарное согласование профессиональной подготовки будущего учителя; обоснованы последовательность и содержание процедур проектирования и организации целостного процесса формирования опыта исследовательской деятельности; выявлены критерии и уровни сформированности опыта исследовательской деятельности студентов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что определены цели, этапы, содержание, педагогические средства и условия, критерии и уровни процесса формирования у студентов педагогического вуза опыта исследовательской деятельности. Разработанные автором проектные характеристики и процедуры позволяют осуществлять практическое построение целостного процесса формирования опыта исследовательской деятельности. Полученные в исследовании результаты применимы при разработке учебно-программной документации, методических пособий, дидактических и диагностических материалов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела; докладывались на Межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития Российского Причерноморья» (Сочи, 1998); второй Краевой научно-практической конференции молодых ученых «Проблемы и перспективы устойчивого развития туристско-рекреационного комплекса Краснодарского края» (Сочи, 1999); второй и четвертой Международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1999, 2001); первой и второй Всероссийской молодежной научно-практической конференции «Проблемы, инновационные подходы, перспективы развития туристско-рекреационного комплекса России» (Сочи, 1999, 2000); на первой Международной молодежной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы устойчивого развития туристско-рекреационного комплекса стран Черноморского бассейна. Повестка дня на XXI век» (Сочи, 2000).

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций; выбором и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; получением конкретных по-

зитивных изменений в уровнях сформированности у студентов педагогического вуза опыта исследовательской деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Наличие опыта исследовательской деятельности является важной про-фессиографической характеристикой современного учителя. Процесс формирования данного вида опыта в своих проектных характеристиках (целе-функциональных, содержательных, структурно-логических, инструментально-технологических, организационно-управленческих) отражает специфику и возможности высшего педагогического образования и соотносится со структурой опыта исследовательской деятельности педагога, включающего перцептивную, семиотическую, семантическую, эмоционально-ценностную составляющие.

2. Для построения и реализации процесса формирования опыта исследовательской деятельности значимым является использование междисциплинарного и проблемно-рефлексивного подходов, а для оценки его эффективности -уровней сформированности и совокупности взаимосвязанных критериев (проблемно-рефлексивного, системно-конструктивного, контрольно-регулятивного, мотивационно-деятельностного).

3. Модель междисциплинарного процесса формирования опыта исследовательской деятельности включает три блока: проектно-методологический (система проектных характеристик; принципы междисциплинарной организа- • ции: преемственности, взаимовложения научно-исследовательского и учебно-исследовательского пространств, интегративности, перспективности, вариативности); проект}ю-организаторский (этапы формирования опыта исследовательской деятельности: установочно-ознакомительный, фрагментарно-моделирующий, системно-моделирующий; координация преподавателей различных дисциплин); проектно-техиологический (педагогический инструментарий, формы организации, система заданий и др.).

4. Ведущими условиями формирования опыта исследовательской деятельности у студентов педагогического вуза являются междисциплинарная организация образовательного процесса и применение проблемно-рефлексивной технологии, включающей в себя, в соответствии с моделью междисциплинарного процесса, скоординированный комплекс частных технологий: формирования рефлексии, развития критического мышления, построения системы социальных ролей, формирования эмоционально-ценностного отношения к профессиональной деятельности, овладение профессионально-педагогической деятельности в исследовательском режиме, формирования методологической компетентности.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Во введении обоснована актуальность проблемы; дан анализ степени ее разработанности; определены объект, предмет, цель и задачи исследования, раскрыты ее новизна, теоретическая и практическая значимость, указана теоретико-методологическая основа, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации - «Подготовка современного учителя к исследовательской деятельности как социальная и психолого-педагогическая проблема» - на основе анализа дефиниций «исследовательская деятельность» и «опыт» выполнены систематизация и уточнение исходных понятий; представлены составляющие опыта исследовательской деятельности; уровни сформиро-ванпости опыта исследовательской деятельности; дано обоснование выбора проблемно-рефлексивного подхода и как следствие использования проблемно-рефлексивной технологии для формирования опыта исследовательской деятельности у будущих учителей; представлен анализ сложившейся практики формирования такого опыта у студентов.

Во второй главе диссертации — «Проектирование процесса формирования у студентов опыта исследовательской деятельности» - дано модельное описание целостного процесса формирования опыта исследовательской деятельности в условиях взаимодействия дисциплин различных циклов; раскрыты подходы к его проектированию, представлена проблемно-рефлексивная технология, показано влияние принципов междисциплинарной организации процесса формирования опыта исследовательской деятельности на модульную структуру проблемно-рефлексивной технологии; проанализированы результаты формирующего эксперимента.

В заключении диссертации обобщаются основные выводы исследования, указываются дальнейшие перспективы его развития.

Приложение включает образцы диагностического и дидактического материалов, использованных в ходе экспериментальной работы; откорректированную программу дисциплины «Основы самостоятельной работы студентов» и дополнительные задания к ней.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Последнее десятилетие внесло существенные изменения в содержание педагогической науки, что не могло не отразиться и на характере высшего педагогического образования. Повышение наукоемкости и интеллектуализация педагогической деятельности требуют от педагогов освоения проектирования, моделирования, рефлексии, новых подходов к работе с информацией. Это привело к тому, что внутри педагогического образования назрела необходимость использования новых средств, обеспечивающих подготовку учителя к исследовательской деятельности.

На основе анализа психолого-педагогических работ выделены признаки исследовательской деятельности: целеположенность, предметность, взаимозависимость процессов опредмечивания и распредмечивания, субъектность деятельности, взаимодействие субъекта и объекта, социальность, сознательность, результативность. В диссертации исследовательская деятельность трактуется как взаимосвязь научно-исследовательской и учебно-исследовательской дея-тельностей, с приоритетом последней.

В работе рассмотрение опыта исследовательской деятельности (ОИД) проводится с общеметодологической позиции, согласно которой опыт понимается как результат взаимодействия человека с объективным миром, где акцент ставится на активность субъекта в постижении законов мира и социальной практики. Опыт исследовательской деятельности (ОИД) это и процесс, и результат деятельности, обеспечивающей включение студентов в создание субъективно нового в образовательной практике на основе применения усвоенных знаний, практических умений и актуализации личностных функций в различных ситуациях.

На основе анализа структуры опыта как такового и отдельно исследовательского опыта (Е.Ю. Артемьева, В.В. Ефимова, О.Е. Куренкова, Е.П. Попова, Л.С. Савинова, В.П. Серкин, Ю.К. Стрелков, М.А. Холодная и др.) выделены структурные составляющие ОИД:

1. Перцептивная составляющая. Основная функция перцептивных действий - распознавательная (выделение из реальности фактов, явлений, процессов; выделение разрешительных и запретных установок, действующих в той или иной культуре; выделение и объяснение норм, образцов, стереотипов и т.п.). К перцептивному компоненту ОИД отнесены знания (распознавание информационных признаков воспринимаемых феноменов; образы, связанные с пониманием целостности тех феноменов, которые обусловливают возникновение поисковой ситуации и актуализацию сенсорной информации) и умения (выделять необходимые информационные признаки, обеспечивать взаимосвязь двух групп перцептивных знаний).

2. Семиотическая составляющая. Основные функции семиотических структур — преобразовательная (умение классифицировать факты, явления, процессы; обобщать факты, явления, процессы; обобщать эмпирический материал и т.п.) и контрольно-коррекционная (выделение общих критериев для оценки эффективности анализа; определение уровня сложности анализа; проверка продуктивности анализа на различных этапах его выполнения и т.п.). К семиотическим особенностям ОИД отнесены методологические и теоретические знания и умения, приобретаемые в процессе обучения.

3. Семантическая составляющая. Основная функция семантических структур - смыслоформирующая (влияние на опыт применения общих мыслительных операций, умение осуществлять операции над значениями и т.п.). Знания и умения данной группы обозначены как планирование деятельности и рефлексия. В процессе формирования ОИД рефлексия выступает как особая интеллектуальная функция, позволяющая согласовывать деятельность с условиями ее осуществления, с непосредственными результатами и способами их достижения.

4. Эмоционально-ценностная составляющая. Основная функция эмоционально-ценностной составляющей - оценочная (анализ мировоззренческих и нравственных ориентиров, определение и анализ ценностных принципов и традиций, наличие научного мировоззрения и миропонимания). Для формирования ОИД необходимо наличие у студентов научного миропонимания, что оказывает

влияние на систему ценностных ориентации студентов, на их отношение к пониманию специфики процесса исследовательской деятельности, на представления студентов о своих творческих возможностях и способностях. Это тесно связано с креативностью, рефлексией и критичностью мышления.

Для оценки состояния практики вузовской подготовки в рамках формирования ОИД проведено анкетирование студентов и преподавателей педагогического вуза и выполнен анализ существующей практики на основе данных исследований (А.А. Глушенко, Л.А. Казанцева, Л.П. Качалова, A.M. Мамадалиев, А.А. Пережогина, Т.И. Руднева, СИ. Тарасова, Г.И. Хулхачиева). Анкетирование (1998-1999 гг.) имело целью выяснение представлений студентов о сущности исследовательской деятельности, о способах и условиях приобретения опыта исследовательской деятельности. В результате было установлено, что только 12% опрошенных имеют представления о сущности и назначении исследовательской деятельности и ориентируются на нее; 56% отождествляют ее с самостоятельной работой в библиотеке, конспектированием лекций, вообще достижением какого-либо учебного результата. Относительно способов приобретения ОИД данные распределились следующим образом: 32% респондентов указывают на теоретические знания, без их конкретизации или связи с ОИД; 28% -вообще не ответили на вопрос; 8% респондентов - адекватно отразили свое понимание; 32% - дали ответы, далекие от правильных.

Анкетирование (1999-2000 гг.) позволило оценить состояние вузовской практики с двух позиций: оценки ее студентами, и оценки ее преподавателями. Полученные результаты указывают на то, что у студентов1 не сформированы умения исследовательской деятельности (или" сформированы недостаточно): 81% респондентов не понимают роли исследовательской деятельности в своем профессиональном становлении. Значительное число студентов не подготовлено к работе по совершенствованию своей исследовательской деятельности: самоконтроль развития исследовательской деятельности отсутствует (30%); самокритичность основана на знании проблем своей исследовательской деятельности (66%) и выступает стимулом к исследовательской деятельности (у 4% опрошенных). У 91% студентов мотивация к исследовательской деятельности или отсутствует, или носит ситуативный характер, только у 9% присутствует устойчивая обобщенно-познавательная мотивация. Большинство студентов проявляет интерес к новому материалу, касающемуся конкретных и знакомых явлений практического характера (57%), и к практическим заданиям, которые выполняются на хорошем уровне только под руководством преподавателя (34%). Всего 9% студентов целенаправленно стремятся к развитию собственной исследовательской деятельности как составляющей профессионально-педагогической деятельности. Обращает на себя внимания тот факт, что расхождения между оценками студентов и преподавателей в среднем составляют 12% не в пользу студентов.

Изучение практики подготовки будущего учителя к исследовательской деятельности позволяет констатировать, что студенты не имеют необходимых представлений о сущности исследовательской деятельности, об исследователь-

ских умениях, путях формирования ОИД. Слабая подготовленность студентов проявляется и в характере прохождения ими адаптационного периода, в поиске и преобразовании информации, в оценивании фактов и явлений по заданному набору критериев и показателей.

Для описания общей логики построения и реализации процесса формирования ОИД в работе предложена трехблочная модель. В первом (проектно-методологическом) блоке модели раскрываются принципы междисциплинарной организации процесса формирования ОИД. Во втором (проектно-организаторском) представлены этапы формирования ОИД, координация преподавателей различных дисциплин. Третий (проектно-технологический) содержит педагогический инструментарий, формы организации, систему заданий и др.

При разработке проблемно-рефлексивной технологии формирования у студентов педагогического вуза ОИД были конкретизированы ее проектные характеристики: целе-функциональные, содержательные, структурно-логические, инструментально-технологические, организационно-управленческие (по Ю.С. Тюнникову). Содержательное наполнение названных характеристик выполнено на основании результатов сущностного и функционального анализа процесса формирования у студентов ОИД. Генеральная цель проблемно-рефлексивной технологии - создание условий для становления студентов как будущих учителей, способных исследовать и решать существующие сегодня и актуальные в перспективе профессионально-педагогические проблемы.

Создание и реализация проблемно-рефлексивной технологии формирования ОИД предполагает определение целей формирования ОИД у будущих учителей; выделение в содержании отдельных дисциплин учебных элементов, целостная система которых совпадает с содержанием ОИД; построение матрицы взаимосвязей учебных элементов и структурных компонентов ОИД с целью определения ведущих этапов процесса ее формирования; введение в профессионально-педагогическую подготовку элементов содержания, имеющих непосредственное отношение к процессу формирования ОИД будущего учителя; междисциплинарное организационно-методическое и дидактическое сопровождение процесса подготовки студентов в рамках исследовательской деятельности.

В работе приводятся сущностные характеристики проблемно-рефлексивной технологии: интеграция учебной, научной и профессионально-педагогической деятельности будущего учителя в процессе обучения; сочетание теоретико-познавательных и практико-познавательных компонентов образовательного процесса; становление активной позиции будущих учителей по отношению к своему общему и профессиональному развитию и реализации своей творческой индивидуальности; использование активных способов взаимодействия обучающихся в процессе обучения, в том числе групповых форм организации; формирование и позиционное освоение способов исследовательской деятельности; теоретическое обобщение информации; активизация механизмов рефлексии и понимания. Проектные характеристики процесса форми-

рования опыта исследовательской деятельности определяют общую структуру проблемно-рефлексивной технологии и специфику целе-функционального, логико-содержательного, организационно-управленческого, инструментально-технологического модулей.

Построение дерева целей междисциплинарного процесса формирования ОИД осуществляется на двух уровнях в виде декомпозиции генеральной цели -формирование ОИД у будущих учителей (рис. 1). Достижение данной генеральной цели в практике вузовского обучения предполагает воплощение в содержании отдельно взятых учебных дисциплин и предметных методик шести групп конкретизированных целей. Понимание целей формирования ОИД обусловило логику построения проблемно-рефлексивной технологии и включение в нее частных технологий: формирования рефлексии; развития критического мышления; построения системы социальных ролей; формирования эмоционально-ценностного отношения к профессиональной деятельности; формирования профессионально-педагогической деятельности в исследовательском режиме; формирования методологической компетентности. Суть данных технологий раскрыта с учетом общей структуры педагогической технологии: концептуальная основа, содерэ/сательная часть (цели обучения, содержание учебного материала); процессуальная часть? организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности обучающихся, деятельность преподавателя по управлению процессом усвоения материала, диагностика учебного материала (по Г.К. Селевко). На реализацию той или иной группы целей влияет использование всех перечисленных выше технологий, но при доминирующем влиянии одной из них.

Важной проектной процедурой является выделение в содержании отдельных дисциплин учебных элементов, целостная система которых совпадает с содержанием ОИД. Для решения поставленной задачи выполнен анализ учебных планов и ГОС В ПО по специальности 032900 «Русский язык и литература с дополнительной специальностью», определены основные требования к исследовательской деятельности современного учителя; выделены темы и проблемы, при изучении которых возможно формирование соответствующих знаний и умений.

Следующей процедурой является введение в профессионально-педагогическую подготовку дополнительных элементов содержания, имеющих непосредственное отношение к процессу формирования ОИД будущего учителя. Анализ содержания учебных программ показал, что изучаемые в вузе учебные дисциплины не в полной мере соответствуют целям формирования ОИД. Для систематизации ранее отобранного содержания и усиления интегративного эффекта было откорректировано содержание дисциплины «Основы самостоятельной работы студентов» и задачи данного курса (усилен акцент на ознакомлении студентов с содержанием и методами самостоятельной учебно-познавательной и исследовательской деятельности, развитии профессиональных мотивов, овладении основными правилами и умениями работы над акаде-

я 2 8 5 й

о В

знакомство с процессами проектирования и моделирования пе-латгической леятелкности

целенаправленное планирование и организации собствен* ной педагогической деятельности

15 О У.

° г

I ь

3 ее

2 5 о 5

знание методологических норм и учение их ппименять

эврисгичность педагогического мышления

активная позиция

обучающихся в учебном процессе

формирование субъекта исследовательской леятелкности

формирование научного мировоззрения

анализ мировоззренческих и нравственных опиентипоп

5 В 8 5

Ч с? •е- ц

Рч

знакомство с понятием рефлексии, ее видами

критический анализ к себе и своей леятелкности

формирование мотивов

учебной деятельности

становление образа «Я»

будущих учителей

знакомство с особенностями организации и содержания различных педагогических технологий

единство теоретической и практической готовности личности к осуществлению осмысленной педагогической деятельности

развитие личностных и профессиональных качеств по позициям- исследователь, участник и организатор коммуникации, организатор индивидуальных и коллективных действий, субъект принятия решений и учащийся

согласование процесса осуществления деятельности с условиями, результатами и способами их достижения

учет психологических, физиологических особенностей студентов

5 Н О

о в

и Ч «Я О X

га «

4 и

о 5 03

н 3 с о

т о

5 О.

О «

<и <и

а) м и р. и

£ и о

о с

о £

о си

мическими текстами).

В работе раскрывается содержание принципов междисциплинарной организации процесса формирования ОИД на основе проблемно-рефлексивной технологии, которые, с одной стороны, задают определенную систему координат для последовательного развертывания процесса формирования ОИД, а с другой стороны, - определяют основные регулятивы по созданию необходимых организационно-педагогических условий. К ним отнесены следующие принципы: преемственности, взаимовложения научно-исследовательского и учебно-исследовательского пространств, интегративности, перспективности, вариативности. Принципы регламентируют полноту отображения проектных характеристик моделируемой системы в модульной структуре проблемно-рефлексивной технологии, обусловливают отбор и систематизацию педагогического инструментария, средств, форм, методов; раскрывают внутреннюю организацию процесса формирования ОИД, конкретизируют междисциплинарные взаимодействия (рис. 2).

Рис. 2. Влияние принципов междисциплинарной организации процесса формирования ОИД на модульную структуру проблемно-рефлексивной

технологии

В диссертации на основе анализа преподаваемых дисциплин выполнено построение матрицы взаимосвязей учебных элементов и структурных компонентов ОИД с целью определения ведущих этапов процесса ее формирования.

На первом этапе - установочно-ознакомительном (1 курс) - происходит формирование ОИД с опорой на базовые знания и умения студентов. Задачи этапа: выявление уровня учебной мотивации студентов к профессиональной деятельности и уровня сформированности ОИД; развитие профессионально-педагогической рефлексии; знакомство студентов с основными знаниями и умениями исследовательской деятельности посредством активизации критического мышления при создании проблемных ситуаций. На данном этапе дидактическое и организационно-методическое обеспечение базируется на интегративном взаимодействии дисциплин психолого-педагогического блока: «Педагогика» («Введение в педагогическую профес-

сию», «Теория воспитания»), «Основы самостоятельной работы студентов», «Психология», «Возрастная анатомия, физиология и гигиена», где внимание акцентируется на общепрофессиональном развитии будущих учителей. На протяжении всего этапа проводится работа, направленная на развитие критичности мышления, рефлексии с опорой на базовые знания и умения студентов, формирование ценностных ориентации, знакомство студентов с особенностями своего возраста, умения студентов выступать в разных ролях, учитывая междисциплинарные связи и специфику общепрофессиональных дисциплин, таких, как «Педагогика», «Психология», «Возрастная анатомия, физиология и гигиена». На втором этапе - фрагментарно-моделирующем (24 курсы) - происходит формирование ОИД с ориентацией на конкретный материал. Задачи этапа: локальное моделирование ОИД в рамках отдельных дисциплин; особенности организации деятельности в исследовательском режиме путем применения их в реальной практике (методическая практика в школе). На данном этапе обеспечивается интегральное взаимодействие дисциплин психолого-педагогического блока: «Педагогика», «Возрастная и педагогическая психология», «Инновационные педагогические технологии», методическая практика. На данном этапе (2-3 курсы) преподаватель осуществляет работу по развитию рефлексии, методологической компетентности, профессиональной педагогической деятельности в исследовательском режиме у студентов, на 4-м курсе приоритетными целями формирования ОИД в первую очередь выступают планирование исследовательской деятельности, принятие социальных ролей, рефлексия деятельности, методология исследовательской деятельности. На третьем этапе - системно-моделирующем (5 курс) идет формирование ОИД как структурной составляющей профессиональной деятельности современного учителя. Задачи этапа: системное моделирование ОИД, когда исследовательские знания и умения переходят в структуру исследовательской деятельности и приобретают практико-ориентированную направленность; ОИД проявляется при решении конкретных практических задач, в частности при стажерской практике в школе. На III этапе целями формирования ОИД становятся: «знакомство с собой», рефлексия деятельности, ценностные ориентации, принятие социальных ролей, методология исследовательской деятельности, планирование исследовательской деятельности. На И-Ш этапе преподаватель ориентируется на конкретное содержание дисциплин, методической и стажерской практики.

Для формирования ОИД использовался широкий арсенал разнообразных по своему характеру методов и форм: проблемно-поисковые и исследовательский методы (проектов, гипотез, генерирования), исследование по отдельным вопросам темы; методы самостоятельной работы, мотивации учебной деятельности, самоконтроля, активного чтения, анализа источников; написание творческих работ; полилог, мозговая атака, дискуссии, эвристические беседы, микропреподавание, эвристические и рефлексивные упражнения (на развитие критического мышления, на классифицирование по признакам, на умение точно выражать свои мысли, на развитие умения учиться),

сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; придание творческого исследовательского характера педагогической практике и экскурсии, консультации, домашней работе; участие в конференциях и т.п., игровые формы обучения, проблемные междисциплинарные задания, творческие письменные работы, различные виды конспектирования информации и т.п. Важным критерием при выборе форм и методов является сочетание интерактивности и научности в междисциплинарном исследовании.

С учетом проведенного анализа пересмотрены цель и функции педагогической практики; разработаны задания, направленные на усиление самостоятельности студента в развитии педагогических умений, бланки отчетности о выполнении заданий по педагогической практике.

Организация процесса формирования ОИД предусматривает целенаправленную учебно-методическую работу с преподавателями и включает в себя изучение теоретических, проектных и методических основ процесса формирования ОИД студентов (сущность исследовательской деятельности, ее структура, уровни формирования ОИД в условиях многоуровнего междисциплинарного образовательного процесса, критерии сформированности ОИД; разработка системы задач по главным направлениям формирования ОИД; выявление особенностей образовательного процесса в рамках формирования ОИД; межкафедральная координация и планирование междисциплинарных взаимодействий; обсуждение дидактического и организационно-методического обеспечения процесса формирования ОИД).

Спроектированный в исследовании междисциплинарный процесс прошел опытно-экспериментальную апробацию. Для оценки его эффективности были использованы критерии сформированности ОИД, обоснование которых выполнено согласно рекомендациям тестологов (А. Анастази, Р. Ибеля, К. Ингекампа и др.) относительно адекватности такого рода критериев структуре и функциональному содержанию формируемого опыта. В соответствии с требованиями необходимости и достаточности каждый критерий конкретизирован соответствующим набором показателей: проблемно-рефлексивный (развернутость рефлексивных актов; ценностно-смысловая оценка своих субъектных возможностей; проектное самовыражение в исследовательской деятельности); системно-конструктивный (ориентация в проблемах исследовательской деятельности; ее логико-смысловое моделирование; самореализация в исследовательской деятельности); контрольно-регулятивный (диагностическая реконструкция ОИД; самокритичность; уровневая саморегуляция продуктивности педагогической исследовательской деятельности); мо-тивационно-деятельностный (направленность на развитие собственной исследовательской деятельности; понимание профессионально-педагогической значимости исследовательской деятельности, самоактуализация исследовательской позиции).

С учетом критериев и показателей проведена градация уровней сформированности ОИД на высокий, средний и низкий.

На подготовительном этапе формирующего эксперимента решались следующие задачи: экспериментальный отбор исследовательских знаний и умений, сформированность которых определяет продуктивность исследовательской деятельности будущего учителя; разработка и апробация диагностических средств для оценки уровня сформированности ОИД; разработка дидактических материалов, способствующих формированию ОИД; методическая работа с преподавателями, участвующими в педагогическом эксперименте.

На основном этапе проводилась следующая работа: практическая организация междисциплинарного процесса с использованием потенциала преподаваемых в педагогическом вузе дисциплин для решения проблем исследования; корректировка содержания и педагогического инструментария преподаваемых дисциплин, методической и стажерской практики; проведение авторизованного курса «Основы самостоятельной работы студентов»; проверка разработанного дидактического материала на объективность (достигается многовариантностью заданий), валидность, диагностическую ценность, надежность.

При сопоставлении данных констатирующего и формирующего экспериментов установлено, что произошло уменьшение процента студентов, находящихся на низком уровне (по всем критериям), и, соответственно, увеличилось количество студентов, находящихся на среднем и высоком уровнях. Сравнительный анализ контрольных срезов указывает на качественные изменения по основным критериям (табл. 1). Итоги формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что реализация адекватных условий комплексной проблемно-рефлексивной технологии обеспечивает формирование ОИД у будущих учителей.

Таблица 1

Сравнительный анализ сформированности ОИД_

Критерии Уровни Начало эксперимента Конец эксперимента

Экспер. гр. Коптр. гр. Экспер. гр. Контр, гр.

I критерий Низкий 23 17 5 12

Средний 58 69 75 64

Высокий 19 15 20 24

II критерий Низкий 48 41 19 23

Средний 44 53 79 66

Высокий 8 6 12 И

III критерий Низкий 30 26 6 15

Средний 66 68 75 68

Высокий 4 6 19 17

IV критерий Низкий 57 48 31 35

Средний 34 40 49 51

Высокий 9 12 20 14

Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Опыт исследовательской деятельности занимает ведущее место в структуре профессионально-педагогической деятельности современного учителя.

2. Моделирование междисциплинарного процесса формирования опыта исследовательской деятельности у студентов педагогического вуза необходимо проводить на основе проблемно-рефлексивной технологии, которая представлена в следующих группах взаимосвязанных целей: «знакомство с собой», рефлексия исследовательской деятельности, ценностные ориентации, принятие социальных ролей, планирование исследовательской деятельности, методология исследовательской деятельности.

3. Предлагаемая проблемно-рефлексивная технология является интегральной и обеспечивается реализацией входящих в ее состав частных технологий: формирования рефлексии, развития критического мышления, построения системы ролей, формирования эмоционально-ценностного отношения к профессиональной деятельности, овладения профессионально-педагогической деятельностью в исследовательском режиме, формирования методологической компетентности.

4. Процесс формирования опыта исследовательской деятельности на основе проблемно-рефлексивной технологии включает в себя три этапа (уста-новочно-ознакомительный, фрагментарно-моделирующий, системно-моделирующий) и строится на принципах междисциплинарной организации (преемственности, взаимовложения научно-исследовательского и учебно-исследовательского пространств, интегративности, перспективности, вариативности).

5. Результаты, полученные в ходе формирующего эксперимента, свидетельствуют о практической значимости разработанной модели процесса формирования опыта исследовательской деятельности и об эффективности междисциплинарного и проблемно-рефлексивного подходов к его организации.

К перспективным направлениям следует отнести построение образовательного процесса в вузе на основе обучения студентов самопроектированию процесса формирования опыта исследовательской деятельности, проектирование и реализацию образовательно-профессиональных технологий подготовки специалиста на послевузовском этапе его профессионального роста с учетом специфики проблемно-рефлексивного подхода.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Куклина Е.Н., Кочетова А.А. Основные характеристики современного творческого педагогического коллектива // Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития Российского Причерноморья: Матер, краевой науч.-практ. конф. - Сочи, 1998. - С. 107—110.

2. Куклина Е.Н. Подготовка студентов педагогического вуза к творческой деятельности // Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития

туристско-рекреационного комплекса России: Матер. 1-й Всеросс. молодежи, науч.-практ. конф. - Сочи, 1999. - С. 171-173.

3. Куклина Е.Н., Салов Ю.И. Формирование мотивации исследовательской деятельности студентов-старшекурсников // Проблемы и перспективы устойчивого развития туристско-рекреационного комплекса стран Черноморского бассейна. Повестка дня на XXI век: Матер. 1-ой Междунар. молодеж. науч.-практ. конф. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2001. - С. 181-184.

4. Куклина Е.Н. Диагностический подход к профессиональной подготовке будущего специалиста // Диагностика в образовании: сб. науч. тр. - Краснодар, 2000. - С. 193-196.

5. Куклина Е.Н. Проблемно-рефлексивный подход к формированию опыта исследовательской деятельности // Проектирование инновационных процессов в социокультурных и образовательной сферах: Матер. IV Междунар. на-уч.-практ. конф. - Сочи, 2001. - С. 84-85.

Лицензия ЛР № 022330 от 30.03.99 г. Сдано в печать с готового оригинал-макета 03.06.2004 г. Формат 60/90/16 Бумага офсетная. Гарнитура шрифта Times. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,2 Тираж 100 экз.

РИОСГУТиКД

354000, Сочи, ул. Советская, 26-а

04-1*615

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Куклина, Елена Николаевна, 2004 год

Введение

Глава 1. Подготовка современного учителя к исследовательской деятельности как социальная и психолого-педагогическая проблема

1.1. Понятие и сущность опыта исследовательской деятельности 13 будущего учителя

1.2. Теоретический анализ подходов к проектированию и 39 организации междисциплинарного процесса по формированию у студентов опыта исследовательской деятельности

1.3. Практика формирования опыта исследовательской 66 деятельности в процессе вузовской подготовки у студентов педагогического вуза

Глава 2. Проектирование процесса формирования у студентов опыта исследовательской деятельности

2.1. Моделирование междисциплинарного процесса 81 формирования опыта исследовательской деятельности студентов на основе проблемно-рефлексивной технологии

2.2. Содержание процесса формирования опыта 115 исследовательской деятельности студентов

2.3. Опытно-экспериментальная работа по формированию опыта 130 исследовательской деятельности студентов на основе проблемно-рефлексивной технологии

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблемно-рефлексивный подход к построению процесса формирования опыта исследовательской деятельности у студентов педагогического вуза"

Актуальность исследования. Усложнение процессов в сфере образования, происходящее на фоне экономических и социокультурных преобразований и в значительной мере обусловленное ими, ведет к усилению поисковой направленности профессиональной деятельности педагога, требует от него умения ориентироваться в сложных педагогических ситуациях, в многообразии инновационных образовательных моделей и педагогических подходов. Сегодня становится особенно важной подготовка педагога, способного к работе в изменяющихся условиях, критически мыслящего и умеющего организовывать образовательный процесс с использованием современных форм, методов и средств. На передний план такой подготовки выдвигаются задачи формирования у будущего учителя опыта исследовательской деятельности.

В педагогической науке рассматриваются различные аспекты подготовки педагога к исследовательской и инновационной деятельности: готовность будущего учителя к изобретательской и инновационной работе, творческой самореализации и саморазвитию (Н.М. Анисимов, А.А. Солдатова, С.И. Тарасова, С.Н. Усова, И.А. Шаршов); реализация творческого потенциала студентов в процессе педагогической практики (Г.А. Медяник); общие подходы к обучению педагогическому проектированию будущего учителя (A.M. Бере-стовский, Е.С. Заир-Бек, Е.В. Ильяшева, Г.А. Лебедева); формирование методологической культуры, гностических и проектировочных умений (С .К. Ба-гадирова, Г.Х. Валеев, Т.Е. Климова, Н.В. Сидорова, C.JI. Суворова); формирование стиля научного мышления как устойчивого единства способов и средств деятельности преподавателя высшей школы в условиях интеграции учебной и научной деятельности, система эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности студентов (В .И. Андреев, А.А. Глушенко); принципы построения содержания учебно-исследовательской деятельности студентов (Г.В. Денисова); структурно-функциональная модель деятельности преподавателя по формированию у студентов профессионально-педагогического опыта (О.Е. Куренкова, О.М. Дмитричева); методическая система проектирования и средства исследовательской деятельности в контексте педагогического проектирования (Ю.А. Гончарова, Е.В. Клюева); конструирование индивидуально-ориентированного содержания и система индивидуализированного обучения студентов на основе программно-целевого управления, исследовательско-проектная деятельность студентов и преподавателей как фактор подготовки будущих специалистов (Д.В. Легенчук, B.C. Кузнецов, В.П. Русанов); технологии рефлексивного управления учебной деятельностью студентов (J1.H. Борисова, JI.B. Верзунова).

1. Моделирование указанного процесса неразрывно связано с определением состава содержательных элементов и структуры данного вида опыта. Теория профессионального педагогического образования пока не дала четкого ответа на вопросы: что представляет собой структура опыта исследовательской деятельности учителя? По каким критериям и показателям следует оценивать уровни сформированности такого опыта?

Изучение опыта педагогических вузов (включая результаты исследований JI.A. Казанцевой, А.А. Пережогиной, Т.И. Рудневой, C.JL Суворовой, Г.И. Хулхачиевой) позволяет говорить о низком уровне готовности студентов к исследовательской деятельности. Совершенствование практики профессиональной подготовки будущих учителей во многом сдерживается неразработанностью ряда важных вопросов реализации междисциплинарного и проблемно-рефлексивного подходов в организации образовательного процесса в педагогическом вузе.

Задачи исследования:

1. Выявить специфику, содержание и структуру опыта исследовательской деятельности современного учителя.

Общей теоретико-методологической основой исследования являются диалектический метод познания как основа научной педагогики, деятель-ностная теория формирования знаний, умений, навыков, системный подход к изучению и проектированию образовательных систем.

Исследование опирается на теоретические основы моделирования в сфере образования (В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, А.А. Кирсанов, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Ю.С. Тюнников и др.); методологию педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, A.M. Новиков и др.); психолого-педагогические концепции развития индивидуальности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, О.С. Гребе-нюк, А.А. Кирсанов и др.); теорию индивидуального стиля деятельности (А.А. Бодалев, Х.А. Виткин, Е.А. Климов, А.В. Мудрик и др.); положение о творческом характере труда учителя (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); психолого-педагогические основы исследовательской и самостоятельной деятельности студентов (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, С.И. Зиновьев, В.Я. Ляудис и др.); принципы контекстного обучения (А.А. Вербицкий, В.Н. Крутиков); идеи проблемно-рефлексивного подхода (В.В. Башев, И.Д. Фрумин), концепции междисциплинарной интеграции (А.П. Беляева, М.Н. Берулава, И.Д. Зверев, А.А. Кирсанов, В.Н. Максимова, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.).

Методы исследования. В процессе исследования в соответствии с его целями использовались теоретические методы - теоретический анализ научной литературы, системное моделирование педагогического процесса, теоретическое обобщение результатов исследования с учетом новых фактов и конкретных условий; эмпирические - анализ практики работы педагогического вуза, наблюдения, беседы, анкетирования; педагогический эксперимент; методы математической обработки полученных результатов - ранжирование, попарное сравнение.

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 1998 по 2004 гг. на базе Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела и организационно включало три этапа. На первом этапе (1998-2000 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования; уточнялись исходные понятия; разрабатывался научно-исследовательский аппарат; выделена структура опыта исследовательской деятельности; определялись подходы к построению целостного процесса формирования опыта исследовательской деятельности; разрабатывались проектные характеристики и процедуры построения междисциплинарного процесса формирования опыта исследовательской деятельности студентов. На втором этапе (2000-2002 гг.) разрабатывалась методика проведения констатирующего и формирующего экспериментов, проводились локальные эксперименты, направленные на уточнение возможных вариантов решения исследуемой проблемы. На третьем этапе (2002-2004 гг.) осуществлен формирующий эксперимент; проводились анализ и обобщение полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - выявлены и обоснованы специфика, состав и структура опыта исследовательской деятельности современного учителя; уровни и критерии сфор-мированности данного вида опыта;

- разработана модель междисциплинарного процесса формирования опыта исследовательской деятельности, включающая проектно-методологический, проектно-организаторский, проектно-технологический блоки; представлено ее организационно-методическое и дидактическое обеспечение;

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела; докладывались на Межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития Российского Причерноморья» (Сочи, 1998); второй Краевой научно-практической конференции молодых ученых «Проблемы и перспективы устойчивого развития тури-стско-рекреационного комплекса Краснодарского края» (Сочи, 1999); второй и четвертой Международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1999, 2001); первой и второй Всероссийской молодежной научно-практической конференции «Проблемы, инновационные подходы, перспективы развития туристско-рекреационного комплекса России» (Сочи, 1999, 2000); на первой Международной молодежной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы устойчивого развития туристско-рекреационного комплекса стран Черноморского бассейна. Повестка дня на XXI век» (Сочи, 2000).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Наличие опыта исследовательской деятельности является важной профессиографической характеристикой современного учителя. Процесс формирования данного вида опыта в своих проектных характеристиках (це-ле-функциональных, содержательных, структурно-логических, инструментально-технологических, организационно-управленческих) отражает специфику и возможности высшего педагогического образования и соотносится со структурой опыта исследовательской деятельности педагога, включающего перцептивную, семиотическую, семантическую, эмоционально-ценностную составляющие.

2. Для построения и реализации процесса формирования опыта исследовательской деятельности значимым является использование междисциплинарного и проблемно-рефлексивного подходов, а для оценки его эффективности - уровней сформированное™ и совокупности взаимосвязанных критериев (проблемно-рефлексивного, системно-конструктивного, контрольно-регулятивного, мотивационно-деятельностного).

3. Модель междисциплинарного процесса формирования опыта исследовательской деятельности включает три блока: проектно-методологический (система проектных характеристик; принципы междисциплинарной организации: преемственности, взаимовложения научно-исследовательского и учебно-исследовательского пространств, интегративности, перспективности, вариативности); проектно-организаторский (этапы формирования опыта исследовательской деятельности: установочно-ознакомительный, фрагментарно-моделирующий, системно-моделирующий; координация преподавателей различных дисциплин); проектно-технологический (педагогический инструментарий, формы организации, система заданий и др.).

4. Ведущими условиями формирования опыта исследовательской деятельности у студентов педагогического вуза являются междисциплинарная организация образовательного процесса и применение проблемно-рефлексивной технологии, включающей в себя, в соответствии с моделью междисциплинарного процесса, скоординированный комплекс частных технологий: формирования рефлексии, развития критического мышления, построения системы социальных ролей, формирования эмоционально-ценностного отношения к профессиональной деятельности, овладения профессионально-педагогической деятельностью в исследовательском режиме, формирования методологической компетентности.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

И Актуальность исследования обусловлена экономическими и социо культурными преобразованиями, которые оказывают влияние на различные сферы общественной жизни. В работе отражен приоритет исследовательской и инновационной деятельностей педагога в рамках современного образова ния. Вместе с тем отмечена слабая ориентированность образовательного процесса педагогического вуза на формирование у студентов опыта исследо вательской деятельности. Другим доводом в пользу актуальности работы яв ляется недостаточная разработанность научно-обоснованных подходов к по ifk' строению процесса формирования опыта исследовательской деятельности у студентов.В ходе работы была выявлена специфика, содержание и структура опыта исследовательской деятельности современного учителя; определены сущностные и проектные характеристики процесса формирования опыта ис следовательской деятельности, построенного с позиций проблемно рефлексивного и междисциплинарного подходов; разработана модель меж дисциплинарного процесса формирования опыта исследовательской деятель ности, ее организационно-методическое и дидактическое обеспечение; про ф- ведена опытно-экспериментальная апробация модели междисциплинарного процесса формирования опыта исследовательской деятельности.Научная новизна диссертации заключается в выявлении и обосновании специфики, состава и структуры опыта исследовательской деятельности современного учителя, уровней и критериев сформированности данного вида опыта; разработке модели междисциплинарного процесса формирования опыта исследовательской деятельности, включающей проектно методологический, проектно-организаторский, проектно-технологический ф блоки; представлении ее организационно-методического и дидактического обеспечения; определении комплексной технологии формирования опыта исследовательской деятельности, особенностях ее модульного построения на основе междисциплинарного и проблемно-рефлексивного подходов.^ Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении по нятия «опыт исследовательской деятельности учителя»; на базе системы ис следовательских позиций и структуры опыта исследовательской деятельно сти педагога проведено междисциплинарное согласование профессиональной подготовки будущего )Д1Ителя; обоснована последовательность и содержание процедур проектирования и организации целостного процесса формирования опыта исследовательской деятельности; выявлены критерии и уровни сфор мированности опыта исследовательской деятельности студентов.Ц^ Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что были определены цели, этапы, содержание, педагогические средства и условия, критерии и уровни процесса формирования у студентов педагогиче ского вуза опыта исследовательской деятельности. Разработанные проектные характеристики и процедуры позволяют осуществлять практическое по строение целостного процесса формирования опыта исследовательской дея тельности. Результаты исследования применимы при разработке учебно программной документации, методических пособий, дидактических и диаг ностических материалов.i^t Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать сле дующие выводы:

1. Опыт исследовательской деятельности занимает ведущее место в структуре профессионально-педагогической деятельности современного учи теля.2. Моделирование междисциплинарного процесса формирования опы та ргсследовательской деятельности у студентов педагогического вуза необ ходимо проводить на основе проблемно-рефлексивной технологии, которая ц^ представлена в следующих группах взаимосвязанных целей: «знакомство с собой», рефлексия исследовательской деятельности, ценностные ориентации, принятие социальных ролей, планирование исследовательской деятельности, методология исследовательской деятельности.3. Предлагаемая проблемно-рефлексивная технология является инте гральной и обеспечивается реализацией входящргх в ее состав частных техно логий: формирования рефлексии, развития критического мышления, по строения системы ролей, формирования эмоционально-ценностного отноше 1ГИЯ к профессиональной деятельности, овладения профессионально педагогической деятельностью в исследовательском режиме, формирования методологической компетентности.4. Процесс формирования опыта исследовательской деятельности на основе проблемно-рефлексивной технологии включает в себя три этапа (ус тановочно-ознакомительный, фрагментарно-моделирующий, системно моделирующий) и строится на принципах междисциплинарной организации (преемственности, взаимовложения научно-исследовательского и учебно исследовательского пространств, интегративности, перспективности, вариа тивности).5. Результаты, полученные в ходе формирующего эксперимента, сви детельствуют о практической значимости разработанной модели процесса формирования опыта исследовательской деятельности и об эффективности междисциплинарного и проблемно-рефлексивного подходов к его организа ции.К перспективным направлениям следует отнести построение образова тельного процесса в вузе на основе обучения студентов самопроектированию процесса формирования опыта исследовательской деятельности, проектиро вание и реализацию образовательно-профессиональных технологий подго товки специалиста на послевузовском этапе его профессионального роста с З^етом специфики проблемно-рефлексивного подхода.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Куклина, Елена Николаевна, Сочи

1. Абдулина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1989. - 175 с.

2. Абишева Д.Н. Ценностные ориентации младших школьников // Начальная школа. 1998. - №4. - С. 23-25.

3. Аврелий Августин. Исповедь Блаженного Августина, епископа Гиппонского М.: Ренессанс, 1991. - 487 с.

4. Александрова Е.А., Алешина М.В. Элементы индивидуализации учения // Школьные технологии. 2003. - №2. - С. 54-66.

5. Александрова Т.К., Пивчук Е.А. Положение о работе учащихся Ломоносовской гимназии над индивидуальными исследовательскими темами // Завуч. 2002. - № 2. - С. 137-139.

6. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. -М, 1981.-321 с.

7. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Подготовка будущих учителей по предметам педагогического цикла // Педагогика. 2000. - №9. - С. 54-60.

8. Анисимов Н.М. Теоретические и экспериментальные основы технологии обучения студентов изобретательской и инновационной деятельности. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Москва, 1998.

9. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

10. Баклицкая Е.Р. Схема организации научной подготовки лицеистов // Завуч.-2000.-№2.-С. 113-122.

11. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: «Феникс», 2000. - 416 с.

12. Башев В.В., Фрумин И.Д. Опыт дидактического конструирования: проблемно-рефлексивный подход к разработке учебных материалов по обществознанию: Учебно-методическое пособие. — Красноярск, 2001.-133 с.

13. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Процесс обучения в информационной среде // Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 133-158.

14. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. Учебное пособие: Краснодарский краевой институт дополнительного профессионального педагогического образования. Краснодар, 2000. - 54 с.

15. Безрукова В. Конспект и конспектирование // Народное образование.-2001.-№5.-С. 150-154.

16. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург. Деловая книга, 1996. -344 с.

17. Белич В.В. Авторское право педагога-исследователя // Советская педагогика. 1991. - № 1. - С. 40-41.

18. Белозерцев Е.П. Гуманистические основания педагогической подготовки учителя // Гуманизация образования. 1994. - №2. - С. 34-42.

19. Белозерцева Т.В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2000.

20. Бережнова Е.В. Методологическая культура педагога // Гуманизация образования. 1995. - №1. - С. 63-68.

21. Берестовский A.M. Проектирование образовательно-профессиональных технологий подготовки специалиста в педагогическом вузе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 2002.

22. Бескова И.А. Как возможно творческое мышление? — М., 1993. 198 с.

23. Бескова И.А. О природе трансперсонального опыта // Вопросы философии 1994. - №2. - С. 35- 39.

24. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж.: Изд-во ВГУ, 1983.-304 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -192 с.

26. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб-но-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1989. - 144 с.

27. Битинас Б. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии Вильнюс, 1971. - 129 с.

28. Блохин Н.В. Формирование профессионально важных навыков и качеств в условиях модульного практико-ориентированного обучения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1999.

29. Бодрова И.Б. Развитие готовности будущего учителя начальных классов к решению акмеологических задач. Автореф дис. . канд. псих. наук. Санкт-Петербург, 2000.

30. Болыпая Советская Энциклопедия (в 30 томах). Т. 18 / Гл.ред. A.M. Прохоров. - М.: Советская Энциклопедия, 1974. - 631 с.

31. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. -Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

32. Борикова JI.B., Виноградова Н.А. Пишем реферат, доклад, выпускную квалификационную работу. М.: Изд.центр «Академия», 2002. - 128 с.

33. Борисова Л.Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курск, 1999.

34. Бронникова Э.П. Формирование готовности будущих учителей к освоению передового педагогического опыта. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Бирск, 1997.

35. Брызгалова С.И. Подготовка будущих учителей к исследовательской деятельности в школе на факультете педагогики и психологии // Вестник Калининградского государственного университета. -2000.-С. 47-59.

36. Буркова Н.Г. Выпускная квалификационная работа по педагогике и ее место в учебном процессе // Начальная школа. 1999. - №3. - С. 19-24.

37. Валеев Г.Х. Формирование методологической культуры учителя-исследователя. Автореф дис. докт. пед. наук. Уфа, 2001.

38. Валеев Г.Х. Формулировка новизны исследования // Педагогика. -2003.-№7.-С. 25-29.

39. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 5-8.

40. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога). Автореф. дис. . докт. пед. наук. Москва, 1999.

41. Василовский В.И. Технология семинарско-практических занятий по педагогике // Экспериментальные педагогические технологии: Материалы краевой научно-практической конференции / Под ред. академика АПСН Э.Г. Малиночки. Краснодар, 1996. - С. 112-114.

42. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации // Народное образование. 2000. - №9. - С. 177-180.

43. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога//Педагогика. -2003. -№10.-С. 51-55.

44. Введенский В.Н. Формирование эвристической деятельности старшеклассников в процессе обучения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1999.

45. Ведерникова J1.B. Формирование ценностных установок студента на творческую самореализацию // Педагогика. 2003. - №8. - С. 47-53.

46. Веклич С.Н. Контекстный подход к подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства // www.kgru.amur.rosnet.ru

47. Верзунова JI.B. Педагогические условия рефлексивного управления учебной деятельностью студентов колледжа. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Белгород, 2000.

48. Верцинская Н.Н., Киктев С.В. Контрольная работа в структуре исследовательской деятельности будущего специалиста // Методическое пособие для студентов заочной формы обучения. Сочи: СГУ-ТиКД, 2000. - 50 с.

49. Верцинская Н.Н., Марченко В.П., Шуванов И.Б. Методические рекомендации по выполнению дипломных работ. Сочи, 2000. - 50 с.

50. Ветров А.А. Семиотика и ее основные проблемы // www. vvsu.books

51. Влащенко В.И. Исследовательская работа учителя и учеников на уроках чтения // Начальная Школа. 1999. - №12. - С. 5-7.

52. Вопрос учителя на уроке в начальной школе: Методические рекомендации для студентов дневного, вечернего и заочного отделений педагогического факультета / Калинингр. ун-т. Сост. С.И. Брызгалова, Н.А. Исакова. - Калининград, 1999. - 16 с.

53. Воробьева С.В. Положение об исследовательской работе учащихся // Классный руководитель. 1998. - №1. - С. 42-43.

54. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия в непрерывном образовании // Гуманизация образования. 1994. - №2. - С. 43-50.

55. Высоцкая В.В. Дидактико-методологический подход к анализу деятельности учителя в процессе обучения // Методические проблемы современной педагогической науки и практики. Челябинск, 1988. -С. 99.

56. Вяткин Л.Г. Самостоятельная работа учащихся на уроке (лекция по педагогике для студентов университета). Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1978. - 24 с.

57. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. -М.: Знание, 1978. 34 с.

58. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. -М.: «Школа-Пресс», 1995. -448 с.

59. Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога // Народное образование. 1999. - №1/2. - С. 197-205.

60. Глазкова Т.А. Организация индивидуальной, подгрупповой, коллективной деятельности // Начальная школа. 1999. - №10. -С. 33-36.

61. Глушенко А.А. Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Москва, 1998.

62. Гончарова Ю.А. Педагогическое проектирование среды экологического образования средствами исследовательской деятельности. Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. Липецк, 2000.

63. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград, 1995. - 93 с.

64. Гребенюк Т.Б. Дидактика и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов педагогического факультета. / Калинингр. ун-т. Калининград, 1996. - 39 с.

65. Дворникова Е.И. Формирование эмоционально-ценностного отношения к миру у студентов педколледжа на уроках литературы. Ав-тореф дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 1999.

66. Денисова Г.В. Учебно-исследовательская деятельность студентов как фактор профессионализации подготовки будущего учителя математики в педагогическом вузе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Рязань, 1999.

67. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. М.: Вербум-М, 2001.-48 с.

68. Десятников Б.В. Педагогическая практика студентов романо-германского отделения филологического факультета КГУ: Методическая разработка для руководителей педпрактики. -Калининград, 1997. 16 с.

69. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М., «Просвещение», 1975. - 302 с.

70. Дмитричева О.М. Роль дисциплин психолого-педагогического цикла в формировании у студентов педагогического университета опыта профессионально-педагогического саморегулирования. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Рязань, 2002.

71. Дружинин В.И. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999.-368 с.

72. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Часть первая. Проблема воспитания мысли // Ходос Е.А., Бутенко А.В. Критическое мышление: метод, теория, практика. Учебно-методическое пособие. -Красноярск, 2001. С. 126-132.

73. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1998. - 189 с.

74. Ефимова В.В. Формирование опыта творческой деятельности школьников в системе негосударственных образовательных учреждений. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новокузнецк, 2001.

75. Жарова JI.B. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся: Учебное пособие к спецкурсу. Ленинград: РГПУ, 1986.-79 с.

76. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. Санкт-Петербург: Просвещение, 1995. - 234 с.

77. Ивочкина Т., Ливерц И. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся // Народное образование. 2000. - №3. - С. 136-138.

78. Игнатович В.К. Технология проведения рефлексивного анализа хода занятия П Экспериментальные педагогические технологии: Материалы краевой научно-практической конференции / Под ред. академика АПСН Э.Г. Малиночки. Краснодар, 1996. - С. 22-23.

79. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Издательство «Питер», 2000.-512 с.

80. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Моск. гос. ун-т, 1986. -170 с.

81. Ильяшева Е.В. Подготовка будущих учителей к проектной деятельности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001.

82. Казанцева Л.А. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманитаризации образования. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Казань, 1999.

83. Калмыков С., Языков Н. Готовим педагогические кадры // Высшее образование в России. 1998. - №4. - С. 110-116.

84. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

85. Каспржак А. Педагогическое образование или Непрерывное мастерство // Народное образование. 1993. - № 2. - С.43—48.

86. Качалова Л.П. Мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний студентов // Педагогика. 2000. — № 9. -С. 60-66.

87. Качалова Л.П. Теория и технология интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза. Авто-реф. дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 2002. - 42 с.

88. Кваша Н.А. Технология контролируемой самостоятельной работы // Экспериментальные педагогические технологии: Материалы краевой научно-практической конференции / Под ред. академика АПСН Э.Г. Малиночки. Краснодар, 1996. - С. 133-134.

89. Кирсанов А.А., Кочнев A.M. Интегративные основы широкопрофильной подготовки специалистов в техническом вузе. Казань: Издательство «АБАК», 1999. - 290 с.

90. Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально значимые ценности (Теория и диагностика): Учебное пособие к спецкурсу. -Ленинград: РТП РГПУ им. А.И. Герцена. 1991. - 84 с.

91. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 74-77.

92. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Оренбург, 2001.

93. Клюева Е.В. Методическая система проектирования и использования инновационных средств обучения в профессиональной подготовке студентов педвузов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Москва, 2001.

94. Кокаева И.Ю. Научно-исследовательская деятельность младших школьников на уроках природоведения // Начальная школа. 2003. -№7.-С. 1-5.

95. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1987. 144 с.

96. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 2001. - 124 с.

97. Костенко И. Специфика самостоятельной работы заочника // Высшее образование в России. 1999. - №6. - С. 50-53.

98. Котенко В.В. Рефлексивная задача как средство повышения обучаемости школьников в процессе изучения базового курса информатики. Автореф дис. . канд. пед. наук. Омск, 2000.

99. Кочетков М.В., Лукин Н.Н. Проблемы методологии творчества в педагогической деятельности // Философия образования. 2001. -№ 1. - С. 199-205 // «Психология обучения» Дайджест российской и зарубежной прессы 2003. - №7 июль. - С. 24-27.

100. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. 1989. - №2. - С.72-79.

101. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. -Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. -244 с.

102. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте // Педагогика. - 2000. - №7. - С. 3-13.

103. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. -512 с.

104. Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика: Язык тела и естественный язык. М.: Новое литературное обозрение, 2002. - 592 с.

105. Кротов В.Г. Массаж мысли. Притчи, сказки, сны, парадоксы, афоризмы. -М.: Совершенство. 1997. - 176 с.

106. Кубрушко П.Ф. Актуальные проблемы теории содержания профессионально-педагогического образования. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 2002. - 37 с.

107. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Изд.центр «Академия», 2001. 120 с.

108. Кузнецов B.C. Исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества в вузе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1996.

109. Кузнецов И.Н. Подготовка и оформление рефератов, курсовых и дипломных работ. Минск, ООО «Сэр-Вит», 2000 - 256 с.

110. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 108-115.

111. Куренкова О.Е. Формирование социального опыта студентов педвуза в учебной деятельности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Вологда, 2002.

112. Кухарев Н.В. Педагог-мастер педагог-исследователь. - Гомель: УОГО, ГОСПО Беларуси, ГОИУУ, 1992. - 212 с.

113. Кыверялг А.А. Методы исследований в профессиональной педагогике, Таллинн: Валгус, 1980. - 334 с.

114. Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1997.

115. Лебедева С.А., Тарасов С.В., Викторов Ю.В. Устав исследовательского общества учащихся школы-гимназии № 168 // Завуч. 2000. - № 2. - С. 103-112.

116. Легенчук Д.В. Организационно-дидактическое конструирование индивидуально-ориентированной технологии обучения студентов педагогическим дисциплинам в условиях университета. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курган, 2000.

117. Леднев B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. М.: МГАУ, 2001. - 120 с.

118. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 223 с.

119. Леднев B.C. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: Научно-методические рекомендации. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Сочи: СГУТиКД, 2003. - 83 с.

120. Леонтович А.В. В чем отличие исследовательской деятельности от других видов творческой деятельности? // Завуч. 2001. - №1-С. 105-107.

121. Леонтович А.В. Рекомендации по написанию исследовательской работы // Завуч. 2001. -№1. - С.102-105.

122. Леонтович А.В. Юношеская научно-исследовательская экспедиция как центральное звено образовательного процесса // Завуч. -2001. №1. - С.93-95.

123. Леонтович А.В. Юношеская научно-исследовательская экспедиция как форма образовательной деятельности // Завуч. -2001. —№1. -С. 115-117.

124. Леонтьев А.Н. Образ мира // Избр. психолог, произведения. М.: Педагогика. - 1983. - С. 251-261.

125. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 303 с.

126. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1979. -N2. С. 313.

127. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. -80 с.

128. Лихачев Б.Т. Педагогика. -М.: Прометей, 1992. 528 с.

129. Лобковиц Н. От субстанции к рефлексии. Пути западноевропейской метафизики // Вопросы философии. 1995. - №1.- С. 95-105.

130. Лотман Ю. М. Семиосфера. СПб.: Искусство-СПБ, 2000. -704 с.

131. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука: Науч.-аналит. обзор. М.: ИНИОН, РАН, 1992. 52 с.

132. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы: Учеб пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

133. Мамадалиев A.M. Формирование готовности студентов педагогического вуза к самопроектированию текстовой компетентности. -Автореф. дис. . канд. пед. наук. Сочи, 2002. - 22 с.

134. Мамадалиев A.M. Формирование готовности студентов педагогического вуза к самопроектированию текстовой компетентности. Дис. . канд. пед. наук. Сочи, 2002. - 182 с.

135. Мареев В.И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателей педагогического вуза. Дис. . докт. пед. наук. Волгоград, 1999. - 229 с.

136. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 190 с.

137. Маскаева Т.Е. Формирование у будущего учителя аналитического подхода к решению дидактических задач. Автореф дис. . канд. пед. наук. Нижний Новгород - 2000.

138. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки А. Красило и А. Новгородцевой. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 312-326.

139. Мацуй Н.В. Формирование этического компонента профессиональной деятельности будущего учителя. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1997.

140. Медяник Г.А. Педагогические технологии творческого саморазвития личности студента в процессе педагогической практики. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 2000.

141. Меркис Г. Условия состоятельности индуктивного базиса экспериментальных педагогических исследований // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2 (58) / Сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский. М.: Педагогика, 1991. - С. 9-14.

142. Методические рекомендации по изучению курса «Дидактика» (для студентов заочного и вечернего отделений педагогического факультета) / Калинингр. ун-т. Авт.-сост. Т.Б. Гребенюк. - Калининград, 1999.-38 с.

143. Методы педагогического исследования. Лекции / Под ред. канд. пед. наук В.И. Журавлева: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. -М., «Просвещение», 1972. 157 с.

144. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. -215 с.

145. Михайленко О.А., Терентьева В.И. Методические рекомендации по выполнению курсовых работ. Сочи, РИЦ СГУТиКД, 2000. - 36 с.

146. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. Минск: Вышэйш.шк., 1975 .- 288 с.

147. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. - 2001. - №5. - С. 75-89.

148. Монахов В.М., Нижников А.И. Проектирование траектории становления будущего учителя // Школьные технологии. 2000. -№6. -С. 66-83.

149. Моносзон Э.И. Учитель и всестороннее развитие личности школьника. -М.: Знание, 1986. 80 с.

150. Моррис Ч.У. Основания теории знаков /Семиотика: Антология // Сост. Ю.С. Степанов. М.: Академический Проект, 2001. - С. 4597.

151. Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления: научно-методическое осмысление // Методист. 2002. - № 2. -С. 30-35.

152. Найбышева В.Б. Педагогическая система формированиия учебной деятельности студентов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2000.

153. Научно-методическое обоснование и обеспечение педагогической практики студентов педагогического факультета: Методическое пособие / Калинингр. ун-т. Авт.-сост. Т.Б. Гребенюк. — Калининград, 1999. - 35 с.

154. Немова Н. Через копирование к творчеству. О профессиональном обучении на рабочем месте // Директор школы. С. 21-26.

155. Никитин Э.М. Учимся учить: из номера в номер // Методист. — 2002. № 3. - С. 48-50.

156. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002, - 320 с.

157. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - №9. - С. 3-10.

158. Нуризянов P.M. Развитие экологической культуры учащихся в учебно-исследовательской деятельности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2000.

159. Облицова З.Г. Исследовательская деятельность ИПК как фактор развития профессионально компетентности педагогов. Дис. . канд. пед. наук. СПб, 1997. - 156 с.

160. Обухов А. Социокультурное взаимодействие в системе исследовательской деятельности учащихся // Народное образование. 2002.- №2. С. 129-132.

161. Олексюк О.Н. Формирование нравственно-эстетического опыта студентов вузов культуры в художественно-творческих коллективах. Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1998.

162. Организация, контроль и оценка педагогической практики студентов: Методические указания / Автор-составитель Т.Б. Гребенюк.- Калинингр. ун-т. Калининград, 2000. - 29 с.

163. Оржековский П. Формирование опыта научного творчества в школе // Лицейское и гимназическое образование. -1998.-№1.-С. 49-52.

164. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся // Педагогика. -1997. -№2.- С. 33-39.

165. Орлова И.Е. Формирование навыков исследовательской работы. Математическая подготовка учителей начальной школы II Начальная школа. 2003. - №10. - С. 73-75.

166. Основина В.А. Подготовка учителей предметов естественнонаучного цикла учебных учреждений образования к осуществлениюмежпредметных связей (на примере гимназии). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ульяновск, 1999.

167. Павлова JI.H. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъектной активности студентов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2000.

168. Паладянц Е.А. Формирование научного мировоззрения школьников средствами межпредметной интеграции. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 1999.

169. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 640 с.

170. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с.

171. Педагогические теории и системы: Учебно-методическое пособие / Авт.-сост. М.В. Крулехт. СПб: Акцидент, 1998. - 48 с.

172. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.

173. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. Рязань: Изд-во РГПУ, 1995. - 172 с.

174. Педагогическое образование в университете: контекстно-биографический подход: Монография / Под ред. A.JI. Гаврикова, М.Н. Певзнера. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001.-300 с.

175. Пережогина А.А. Профессионально-педагогическая адаптация начинающего преподавателя вуза. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Курган, 2000.

176. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления. Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 1984. - № 4. - С. 13-20.

177. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

178. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

179. Плотникова И.В. Дидактическая система формирования рационального подхода к учебной деятельности у студентов вузов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1998.

180. Поддубнова С.А. Основы индивидуализации обучения: работа с учебной литературой // Методист. 2002. - №3. - С. 22-26.

181. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. -М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. 432 с.

182. Подобед В.И., Колесникова И.А. Профессионально-педагогическая подготовка ученых-исследователей: контуры проекта // Педагогика. 2000. - №>10. - С. 54-57.

183. Полонский В.М. Критерии оценки качества научно-педагогических исследований // Гуманизация образования. 1994. -№2.-С. 16-24.

184. Попов Ю., Оробинский В., Подлеснов В., Кучеров В., Андросюк Е., Крейчи Э. Организация самостоятельной работы студентов в бакалавриате // Высшее образование в России. 1998. - №4. - С. 8789.

185. Попова Е.П. Формирование социального опыта детей в условиях комплекса «Школа детский сад». Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ярославль, 1998.

186. Почепцов Г.Г. История русской семиотики до и после 1917 года. Учебно-справочное издание. М.: Издательство «Лабиринт», 1998. -336 с.

187. Практикум по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. З.И. Васильевой. -М.: Просвещение, 1988. 144 с.

188. Преемственность в обучении и развитии школьников: Сборник научно-методических статей / Под ред. Л.А. Мосуновой. Киров: Изд-во ВШУ, 2001. - 84 с.

189. Проблемы управления педагогическим творчеством: Сб. науч.тр. -Мн, 1994.-160 с.

190. Программа педагогической практики студентов педагогических институтов / Авт.-сост. Бондаревская Е.В. и др. М., 1989. - 14 с.

191. Программно-методические указания к педагогической практике студентов. II курс / Сост. Васильева З.И., Казакова Е.И. Ленинград: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. - 21 с.

192. Процик И.И. Формирование исследовательских умений и навыков у учащихся средних школ. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Киев, 1977.-21 с.

193. Психолого-педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе. Межвузовский сборник научных трудов / Отв. Ред. Щербаков А.И. Ленинград: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988. - 168 с.

194. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998.-544 с.

195. Развитие основ рефлексивного мышления / Под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова // Ходос Е.А., Бутенко А.В. Критическое мышление: метод, теория, практика. Красноярск, 2001. - С. 133-139.

196. Ратнер Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Казань, 1997.

197. Рациональная организация самостоятельной работы студентов. -Ростов-на-Дону, 1990 67 с.

198. Раченко И.П. НОТ учителя: Кн. для учителя. — 2-е изд., перераб и доп. -М.: Просвещение, 1998. 238 с.

199. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподават. высш. и средн. пед. учеб. заведений. М.:ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

200. Рогов М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов // Высшее образование в России. 1998. - № 4. -С. 90-96.

201. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: Учебное пособие. Ярославль: ЯЛТУ им. К.Д. Ушинского, 1994. - 63 с.

202. Розин В.М. Рефлексия в структуре сознания личности // www.psulib.org.ua.

203. Розов М.А. Наука как традиция // Степин B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники. -М., 1995. С. 163.

204. Ростунов А. Т. Формирование профессиональной пригодности. -М., 1984.-176 с.

205. Руднева Т.И. Исследование процесса формирования основ педагогического профессионализма студентов университета // Педагогика. 1997.-№1. - С. 57-63.

206. Русанов В.П. Система индивидуализированного обучения студентов на основе мотивационного программно-целевого управления. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Барнаул, 2000.

207. Рыбникова Л.И., Куликова Л.Г., Коломийчук Л.М. Студенту-практиканту: Методические рекомендации для студентов историко-филологического отделения специальности 0304 История. Иркутск: ИГПК № 1, 2002. - 44 с.

208. Рыжухина И.Ю. Использование субъектного опыта учащихся при проектировании индивидуальных образовательных программ. Автореф. дис. . канд. псих. наук. Москва, 2000.

209. Савинова Л.С. Формирование социального опыта подростков в педагогической системе всероссийского детского центра «Орленок». Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1999.

210. Садакова Л.Г. Развитие самодеятельности школьников: Теория и практика (Монограф.). Киров, 2001. - 160 с.

211. Салов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛА-ДОС-ПРЕСС, 2003. - 256 с.

212. Самостоятельная работа студента / Под ред. проф. И.П. Новикова, проф. В.П. Соломина, проф. Ю.Л.Вармашова. СПб: Образование, 1994.-112 с.

213. Саранцев Г.И. Формы обучения в средней школе // Педагогика. -2000.-№2.-С. 34-40.

214. Седова Н.В. Прелюдия к педагогике. СПб: Образование, 1995. -С. 63.

215. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников // Школьные технологии. — 1999. №3. - 135 с.

216. Селевко Г .К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

217. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 240 с.

218. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. -М.: Логос, 1999. — 272 с.

219. Сидорова Н.В. Методическая система подготовки студентов физико-математического факультета педвуза к проектировочной деятельности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 2000.

220. Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 368 с.

221. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. -М.: Педагогика, 1989. 224 с.

222. Скаткин М.Н. Поиски путей и средств превращения школьников в активных субъектов педагогического процесса // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2 (58) / Сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский. М.: Педагогика, 1991. - С. 3-6.

223. Скворцов П.М. Развитие исследовательских умений у учащихся 7-8 классов во внеклассной работе по биологии в полевых условиях. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1999.

224. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

225. Смирнов В.И. Общая педагогика: Учебное пособие. Изд. второе, перераб., испр. и доп. -М.: Логос, 2002. 304 с.

226. Солдатова А.А. Творческое самовыражение как педагогическое средство подготовки будущего учителя к инновационной деятельности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2000.

227. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмео-логия воспитания и обучения. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. - 368 с.

228. Степанов Ю.С. В мире семиотики / Семиотика: Антология / Сост. Ю.С. Степанов. М.: Академический Проект, 2001. - С. 5-41.

229. Степанов Ю.С. Семиотика / АН СССР. Ин-т языкознания М.: * Наука, 1971.-145 с.

230. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-733 с.

231. Стрелков Ю.К. Время, деятельность, образ мира (доклад 6 февраля 1998 года) // www.flogiston.ru

232. Стрелков Ю.К. Инженерная психология. М.: МГУ. -1998.- 294 с.

233. Суворова С.Л. Формирование гностических умений у студентов в ф процессе профессионально-педагогической подготовки. Автореф.дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999.

234. Суслина А.А. Мотивационное обеспечение учебной деятельности студента вуза. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 1999.

235. Тарасова С.И. Формирование готовности будущего педагога к исследовательской деятельности в школьной образовательной практике. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Ставрополь, 2001. - 23 с.

236. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей // Педагогика. 2000. - №7. - С. 58-63.

237. Тимофеева Е.К. Становление личностного опыта студентов-филологов при формировании иноязычной речевой деятельности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Якутск, 2000.

238. Тимофеева З.М. Формирование опыта творческой деятельности у студентов-географов в процессе методической подготовки в университете. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1997.

239. Титов Е.В. Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии // Педагогика. 2003. -№9.-С. 39-45.

240. Тряпицына А.П. Научно-методическое обеспечение педагогических инноваций. СПб, 1995. - 29 с.

241. Тупичкина Е.А. Интеллектуальное развитие как ситуация обогащения ментального опыта // Образование: исследовано в мире: Международный научный педагогический Интернет-журнал с библиотекой-депозитарием. М.: OIMRU, 2000 - URL: http://www.oim.ru.

242. Тюнников Ю.С. Политехнические основы профессиональной подготовки учащихся профтехучилищ. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Казань, 1990. - 37 с.

243. Тюнников Ю.С., Чугай И.В. Формирование культурно-образовательной среды педагогического вуза: проблемы проектирования и функционирования системы «ЦПК-ВУЗ»: Моногр. Сочи: РИО СГУТиКД, 2001. - 195 с.

244. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа: Учебно-методическое пособие. М.:МИРОС, 2001. - 224 с.

245. Уваров А.Ю., Ханингтон М. Гражданское образование для жителей информационного века. М., 2000. - 58 с.

246. Управление самостоятельной работой студентов. — Ростов-на-Дону, 1991.-30 с.

247. Усова С.Н. Формирование готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя начальных классов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2002.

248. Успенский В.Б. Допрофессиональная педагогическая подготовка школьников: сущность, методические рекомендации. Ярославль: ЯГПУ, 1998.-117 с.

249. Учись работать с книгой. Сборник. М.: Молодая гвардия, 1961.— 128 с.

250. Филиппова О. Метафоризация в речи учителя // Народное образование. 2000. - №8. - С. 170-173.ф 278. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераби доп. -М.: Политиздат, 1991. 560 с.

251. Фирсова М.М. Исследовательская деятельность учащихся гимназии // Педагогика. 2003. - №8. - С. 26-31.

252. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 224 с.

253. Фрадкин Ф.А., Богомолова Л.И. Введение в педагогическую специальность (лекции-диалоги). -М.: Сфера, 1996. 64 с.ф 282. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. идоп. М.: Юристъ, 1997. - 512 с.

254. Ходос Е.А., Бутенко А.В. Критическое мышление: метод, теория, практика: Учебно-методическое пособие. Красноярск, 2001. - 139 с.

255. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд, перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

256. Хон Р.Л. Педагогическая психология. Принципы обучения. М.:ф Деловая книга, 2002. — 736 с.

257. Хоруженко К.М. Культурология. Энциклопедический словарь. -Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 640 с.

258. Хулхачиева Г.И. Интеграция психологических и педагогических знаний о самостоятельности в процессе подготовки педагога. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2000.

259. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 268 с.

260. Черняева Т.Н. Формирование опыта творческой педагогической деятельности студентов педагогического вуза. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1998.

261. Чинкина Н. Помогите учителю стать творцом // Народное образование. 2000. - №3. - С. 120-125.

262. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985. - 80 с.

263. Шарден П.Т. Феномен человека. М.: Наука, 1987. - С. 136.

264. Шаршов И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Белгород, 2000.

265. Швайко В.В. Целевая установка как способ управления процессом решения творческих задач // Психологический журнал. Т.8. -1987.-№6.-С. 69-78.

266. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М., 1984. -С. 27.

267. Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Народное образование; Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. - 336 с.

268. Шураханова К., Соколова Л.Б. Становление культуры мышления студентов в процессе интеграции знаний / Вестник ОГУ 2003 №3. -С. 71-76.

269. Щедровицкий Г. П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Системные исследования. Ежегодник. 1986. // www. flogiston.ru.

270. Щедровицкий Г.П. Лекции по психологии // Вопросы саморазвития человека. Вып. 3. - К., 1991. - С. 3-32.

271. Щекотихина И.В. Организация научно-исследовательской работы студентов // Начальная школа. 2003. - №8. - С. 11-13.

272. Щепкина Е. Опыт историко-социологического анализа мотивации студентов // Высшее образование в России. 1997. - №2. - С. 68-76.

273. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

274. Эбзеев М.М. Психологическая подготовка студентов педвуза // Педагогика. 2001. - №1. - С. 50-54.

275. Юдин В.В., Косоурихина А.В., Менакерман С.И. Педагогические средства реализации стандарта профессионального образования: Методическое пособие / Под ред. В.В. Юдина. Ярославль, 1998. 41 с.

276. Юрченко Ю.А. Формирование культурологических умений у студентов педагогического вуза. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Майкоп, 2000.