Профессионально ориентированная среда как средство повышения эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе "педвуз - педколледж"

Пикулева, Людмила Константиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально ориентированная среда как средство повышения эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе "педвуз - педколледж"

Автореферат

Автор научной работы: Пикулева, Людмила Константиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессионально ориентированная среда как средство повышения эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе "педвуз - педколледж""

На правах рукописи

ПИКУЛЕВА Людмила Константиновна

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ СРЕДА КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОМПЛЕКСЕ «ПЕДВУЗ - ПЕДКОЛЛЕДЖ»

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2004

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Аменд Александр Филиппович

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Дудина Маргарита Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Сутырина Татьяна Анатольевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Курганский государственный университет)»

Защита состоится 26 октября 2004 г. в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 212.283.03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 24 сентября 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Днепров С.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Система образования в стране продолжает претерпевать существенные изменения, начатые в 90-е годы XX века и вызванные переменой целей и ценностей отечественного образования, связанных с социально-экономическими и политическими преобразованиями в государстве. Российскому обществу требуются компетентные педагоги, способные реализовывать программы реформирования образования, его развития в постоянно меняющихся условиях жизни.

В концепции непрерывного педагогического образования, программе развития непрерывного педагогического образования в России с 2001 по 2010 гг. и программе модернизации Российского образования до 2010 г. подчеркивается роль непрерывного педагогического образования как условия подготовки конкурентоспособного специалиста, умеющего достигать успеха в карьере. Исследования в области непрерывного образования свидетельствуют о том, что поставленные задачи обусловливают поиск эффективных форм непрерывного педагогического образования, который приводит к созданию новых типов образовательных учреждений путем их объединения. Взаимодействие образовательных учреждений носит различный характер: создаются университетские комплексы в виде ассоциаций и округов, образовательные центры и т.д. Распространенным является взаимодействие педагогических вузов и педагогических колледжей, в процессе которого создаются интегрированные системы подготовки будущих специалистов. Несмотря на то, что обучение в вузе по сокращенной программе выпускников средних профессиональных учреждений практикуется, дает положительный результат и принято в качестве одного из направлений реформы высшей школы, следует отметить недостаточное научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение этого процесса, что затрудняет процесс интеграции деятельности образовательных учреждений и снижает эффективность обучения.

Следует отметить, что решение проблем непрерывного педагогического образования на практике значительно опережает построение теории непрерывного педагогического образования. Разработанные теоретические положения зачастую декларативны, не всегда предполагают выход на педагогическую практику. Имеющиеся теории непрерывного педагогического образования и опыт их осуществления не являются достаточно эффективными для уровня профессионального становления специалистов, который бы обеспечивал как возможности выполнения необходимых функциональных обязанностей, так и непрерывного продолжения образования в соответствии с требованиями жизни.

этапе непрерывного пгтишрцияего Э(Ь-

ЬИБЛИОТЕКА СНекрвогрг ОЭ 200

эффективности непрерывного педагогического образования недостаточное внимание уделяется образовательной среде учреждения, тогда как именно образовательная среда при соблюдении требований к ее организации создает условия осуществления образовательного процесса в соответствии с поставленными целями и задачами, обеспечивает его целостность в комплексе «педвуз -педколледж», способствует повышению профессиональной педагогической культуры у будущих специалистов.

Не нашла отражение в теоретических исследованиях и идея профессиональной ориентированности образовательной среды как средства реализации условий эффективности непрерывного педагогического образования, повышения педагогической социокультурной и личностной компетентности специалистов, усвоения ими педагогических ценностей, идеалов, норм профессиональной деятельности и общения, формирования педагогического кредо.

Проведенный анализ исследований и опыт осуществления непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз - педколледж» позволили выделить противоречия между:

- потребностью государства и общества в эффективном непрерывном педагогическом образовании, обеспечивающем высокое качество профессиональной подготовки специалиста, и образовательной средой, нацеленной на фундаментальность образования, что приводит его к отрыву от практики;

- поиском эффективных форм непрерывного педагогического образования и существующими моделями, строящимися без учета влияния образовательной среды на повышение его эффективности;

- возможностями образовательной среды комплекса «педвуз - педкол-ледж» как средства повышения эффективности непрерывного педагогического образования и существующими механизмами ее конструирования в соответствии с целями образования;

- необходимостью целостного образовательного процесса комплекса «педвуз - педколледж» и разными образовательными средами в учреждении, не создающими единые основания его организации;

- необходимостью усиления профессиональной ориентированности среды и технологическим подходом к образовательному процессу в высшей школе.

С учетом данных противоречий формулируется проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе способов повышения эффективности профессионально ориентированной образовательной среды в комплексе «педвуз — педколледж».

Актуальность выделенной проблемы и обозначенные противоречия позволяют сформулировать тему исследования: "Профессионально ориентированная среда как средство повышения эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз — педколледж»".

Цель исследования: выявить, обосновать и определить условия повышения эффективности непрерывного педагогического образования, реализуемые посредством профессионально ориентированной образовательной среды комплекса «педвуз - педколледж».

Объект исследования: непрерывное педагогическое образование в комплексе «педвуз - педколледж».

Предмет исследования: воздействие профессионально ориентированной образовательной среды комплекса «педвуз - педколледж» на повышение эффективности непрерывного педагогического образования.

Гипотеза исследования:

- эффективность непрерывного педагогического образования может повысить реализация модели, включающей следующие педагогические условия: определение смысла и значения понятий «профессионально ориентированная образовательная среда» и «эффективность непрерывного педагогического образования», усиление профессиональной направленности образования, создание единого образовательного пространства комплекса «педвуз — педколледж» и обеспечение открытости педагогической системы комплекса в региональном образовательном пространстве;

- организация профессионально ориентированной образовательной среды может повысить основные качественные характеристики непрерывного педагогического образования: профессиональную компетентность студентов, целостность образовательного процесса и статус комплекса «педвуз — педколледж» в региональном образовательном пространстве;

- основным способом создания профессионально ориентированной образовательной среды может быть организация деятельности профессионально-творческих групп, рассматриваемых в качестве локальных микросред комплекса «педвуз - педколледж» как функциональных и пространственных объединений субъектов образования;

- средством реализации условий повышения эффективности непрерывного педагогического образования может являться профессионально ориентированная образовательная среда комплекса «педвуз - педколледж», организованная через: организацию деятельности профессионально-творческих групп, включение специалистов дошкольного образования в образовательный процесс и конструирование единого открытого образовательного пространства комплекса «педвуз - педколледж».

Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы были определены задачи исследования:

1. Выявить теоретические и практические основания для построения модели повышения эффективности непрерывного педагогического образования, изучив современное состояние и проблемы, связанные с его реализацией в практике подготовки специалистов в университетских комплексах.

2. Определить смысл и значение понятий «профессионально ориентированная образовательная среда» и «средство повышения эффективности непрерывного педагогического образования» для создания модели повышения эффективности непрерывного педагогического образования посредством реализации профессионально ориентированной образовательной среды в комплексе «педвуз—педколледж».

3. Обосновать организацию и способы создания профессионально ориентированной образовательной среды как средства повышения эффективности

непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз — педкол-ледж».

Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения философии о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, философское положение о социальной природе образовательных явлений, об активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования, положения о роли среды и деятельности как факторов личностного развития, психологическая теория деятельности.

Разрабатывая теоретические аспекты исследования, мы опирались на философские труды по проблемам образования (Б.С. Гершунский, СИ. Гессен, В.В. Ильин, М.С Каган, М.К. Мамардашвили и др.), системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ю.А Конаржевский, Э.Г. Юдин и др.), дея-тельностный подход (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.), синергетический подход (Л.Я. Ляпинен, И. Приго-жин, И. Стенгерс, М.Н. Таланчук, Г. Хакен и др.), средовый подход (B.C. Биб-лер, Л.С. Выготский, ЕА Климов, Г.А Ковалев, В.И. Слободчиков, СТ. Шацкий, В.А Ясвин и др.), личностно ориентированный подход (Н.А Алексеев, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С Якиманская), исследования о педагогическом образовании и педагогической компетентности (А.С Белкин, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, А.К. Маркова, СГ. Молчанов, В.А. Сластенин, Е.В. Ткаченко и др.), о преемственности как принципе образования (Л.В. Голуб, В.И. Загвязин-ский, В.А. Кузнецова, A.M. Новиков), исследования по вопросам-управления>-педагогическим образованием (Э.Ф. Зеер, А.Я. Наин, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков и др.), вопросам теории и методики педагогических исследований (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, A.M. Новиков, Л.М. Фридман, В.А. Штофф и др.).

Значительное влияние на нашу работу оказали исследования непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Б.С Гершунский, М.А. Вейт, Л.П. Депсамес, Н.К. Сергеев, Т.А Смоликов, Е.В. Ткаченко, Р.А Циринг и др.). Изучая эффективность непрерывного педагогического образования при определении критериев и методики исследования, мы опирались на труды Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А Сластенина.

Нормативно-правовой базой исследования являются: Закон РФ «Об образовании» в формулировке от 10.07.1996 г., Концепция непрерывного образования от 1989 г., Национальная доктрина образования в РФ от 04.10.2000 г., Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. от 25.10.2001 г., Программа развития непрерывного педагогического образования России с 2001 по 2010 г., инструктивные письма Министерства образования России.

Для решения поставленных нами задач были использованы следующие методы исследования: теоретические - анализ литературы, теоретическое моделирование; эмпирические - обобщение педагогического опыта, анкетирование, интервью, беседа, анализ статистических данных, наблюдение, экспертная оценка, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Базой исследования явились Челябинский государственный педагогический университет (факультет дошкольного образования, региональный институт педагогического образования дистанционного обучения) и Челябинский государственный педагогический колледж № 2, входящие в комплекс «педвуз — педколледж». В исследовании приняли участие 120 студентов университета, 122 студента колледжа и 26 преподавателей.

Исследование осуществлялось с 1995 по 2004 г. в три этапа. Первый этап - констатирующий (1995-1998 гг.). Его содержанием было изучение процессов, происходивших в образовательных учреждениях (в пед-колледжах и педвузах), в которых нашла отражение идея непрерывного педагогического образования. Этот этап связан с появлением первых образовательных комплексов «педвуз - педколледж», где зарождались и апробировались подходы к интеграции педагогического образования, различные модели построения образовательного процесса. На этом этапе изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература по теме исследования, разрабатывалась модель непрерывного педагогического образования, способы и условия ее реализации, был проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы. Была выделена проблема, сформулированы задачи и общий методологический подход к процедуре исследования и оценке результатов.

Второй этап - формирующий (1998-2003 гг.). Он соотносится с периодом активного поиска форм и способов организации образовательного процесса в комплексе «педвуз - педколледж». Этот этап связан с осмыслением специфики организации образования в комплексе «педвуз - педколледж»» и условий, способных обеспечить эту специфику. Была создана единая кафедра, объединившая педагогов колледжа, вуза и специалистов образования, на базе которой создавались профессионально-творческие группы, рассматриваемые как способ профессиональной ориентированности образовательной среды, что привело к уточнению предмета исследования и темы. Этот этап соотносится с преобразованием образовательной среды, приданием ей профессиональной направленности, целостного активного характера, направленного на профессиональное развитие участников образования. Были получены первые теоретические и практические результаты, окончательно сформирована программа опытно-поисковой работы. Промежуточные результаты были оформлены и представлены для обсуждения в серии статей.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - на основе системного, личностно-деятельностного и синергетического подходов разработана модель повышения эффективности непрерывного педагогического образования, отражающая взаимосвязь признаков эффективности, определенных системой требований социального заказа, с условиями достиже-

ния эффективности посредством профессионально ориентированной образовательной среды и направленная на повышение профессиональной компетентности будущих специалистов, создание целостного образовательного процесса комплекса «педвуз - педколледж» и обеспечение его высокого статуса в региональном образовательном пространстве;

- разработаны способы создания профессионально ориентированной образовательной среды: организация деятельности профессионально-творческих групп, включение специалистов дошкольного образования в образовательный процесс, конструирование единого открытого образовательного пространства комплекса «педвуз - педколледж», которые обеспечивают эффективную реализацию сконструированной модели;

- раскрыта специфика деятельности профессионально-творческих групп: их индивидуализированность и аутентичность, - рассматриваемых в качестве локальных микросред комплекса «педвуз — педколледж» как функциональных и пространственных объединений субъектов образования и характеризующихся разноуровневостью, открытостью, мобильностью, постоянной обновляемостью и разновозрастным составом.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- дана авторская интерпретация понятия «профессионально ориентированная образовательная среда», под которой понимается совокупность условий, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении и усиливающих профессиональную направленность образования, которая обеспечивает становление будущего педагога и возможности его профессионального развития;

- получила дальнейшее развитие и обогащение проблема разработки путей повышения эффективности непрерывного педагогического образования.

Практическая значимость исследования: разработана методика создания и организации деятельности профессионально-творческих групп, позволивших реализовать возможности профессионально-ориентированной образовательной среды в целях эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз - педколледж», улучшить его социальные характеристики в образовательном пространстве региона.

Материалы исследования, а также публикации могут быть использованы в практике непрерывного педагогического образования, в практической работе различных учреждений педагогического образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены применением системных исследований на основе философских, психологических, педагогических и методических источников, методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором комплексных методов, адекватных цели и задачам исследования, показавшим эффективность предложенных педагогических условий, репрезентативностью выбора исследования, систематичным отслеживанием результатов исследования на разных этапах опытной работы, обработкой результатов опытно-поисковой работы методами математической статистики, практическим подтверждением исследования позитивными изменениями в образовательном процессе, возможностью ис-

пользования разработанных положений в различных образовательных учреждениях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе: участия в региональной программе развития непрерывного педагогического образования; деятельности в региональных учебно-методических объединениях педагогических колледжей Челябинской области и ЧГПУ по педагогическому образованию; организации и проведении семинаров по проблемам непрерывного педагогического образования; организации работы студентов, преподавателей и специалистов по дошкольному образованию по совместной разработке актуальных проблем непрерывного педагогического образования и повышению профессиональной подготовки специалистов по дошкольному образованию; публикаций статей и методических рекомендаций; участия в научно-практических конференциях педагогических колледжей и педагогического вуза, участия в региональных конференциях по проблемам непрерывного педагогического образования: «Подготовка специалистов по дошкольному образованию» (1997 г., г. Челябинск); «Пути обновления системы среднего профессионального педагогического образования области» (1998 г., г. Челябинск); «Развитие системы непрерывного педагогического образования Челябинской области (1999г., г. Челябинск); «Систематизация содержания профессионально-педагогического образования» (2000г., г. Челябинск); «Многоуровневое профессиональное образование» (2001 г., г. Челябинск); «Интеграция методической деятельности и повышения квалификации педагогов» (2002 г., г. Челябинск); «Интеграция методической деятельности и повышения квалификации педагогов» (2003 г., г. Челябинск).

Участие в межвузовских конференциях: «Переход на многоуровневую систему дошкольного образования - стратегия государственной политики» (1993 г., г. Шадринск); «Подготовка специалистов управления на факультете дошкольного воспитания» (1995 г., г. Магнитогорск); «Подготовка специалистов к работе в условиях гибкой'многофункциональной сети дошкольных образовательных учреждений» (1996 г.Г г. Москва - Шадринск); «Подготовка педагогических кадров в условиях непрерывного образования» (1999 г., г. Москва); «Совершенствование подготовки специалистов по дошкольному образованию в условиях модернизации российского образования» (2003 г., г. Пермь).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Роль профессионально ориентированной образовательной среды как средства повышения эффективности непрерывного педагогического образования заключается в том, что

- усиливается профессиональная направленность образования через организацию совместной деятельности студентов со специалистами по дошкольному образованию, включение их в реальную педагогическую деятельность, что способствует повышению профессиональной компетентности будущих педагогов;

- происходит создание единого образовательного пространства комплекса «педвуз - педколледж», что обеспечивает интеграцию его организационных структур и целостность системы непрерывного педагогического образования;

- обеспечивается открытость системы непрерывного педагогического образования комплекса «педвуз — педколледж» в образовательном пространстве региона, что повышает социальные характеристики комплекса, делает востребованными продукты его образовательной деятельности.

2. Профессионально ориентированная образовательная среда как педагогическое явление представляет собой развивающуюся целостность, обладающую направленностью, синергией, динамичностью, открытостью и выполняющую интегрирующую, развивающую, ценностно-образующую, интерактивную функции.

3. Для создания профессионально ориентированной образовательной среды необходимо:

- включение специалистов по дошкольному образованию в образовательную среду комплекса, что создает условия ее насыщаемости педагогическими влияниями;

- конструирование единого образовательного пространства как среды подготовки будущих педагогов, что позволяет насытить среду образовательными ресурсами, создать единые основания функционирования образовательного процесса комплекса;

- создание условий деятельности профессионально-творческих групп как функциональных и пространственных объединений субъектов образования.

4. Профессионально-творческие группы обеспечивают включение студентов в образовательную среду комплекса, способствуют востребованности ими социально-педагогического опыта, повышению социокультурной и личностной компетентности будущих специалистов.

Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, общих выводов, заключения, библиографического списка. Текст изложен на 178 машинописных страницах, содержит 19 таблиц, 11 рисунков. Библиографический список включает 216 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы диссертационного исследования, раскрывается степень их разработанности, определяются цель, объект, предмет, задачи исследования, формулируется гипотеза, определяется теоретико-методологическая основа, выносимые на защиту положения, а также рассматривается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе исследования «Теоретическое обоснование эффективности непрерывного педагогического образования посредством профессионально ориентированной образовательной среды в комплексе «педвуз-педколледж» на основе изучения философской и психолого-педагогической литературы рассмотрены теоретические основы непрерывного педагогического образования, проведен логико-исторический анализ его развития и связанный с этим поиск типов образовательных учреждений, раскрыты методологические подходы к

решению проблемы эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз - педколледж», дана трактовка ключевых и рядопола-гающих понятий исследования, выделены проблемы, связанные с организацией образовательных комплексов как форм реализации непрерывного педагогического образования, дана характеристика профессионально ориентированной образовательной среды как средства реализации условий эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз - педколледж». В данной главе разработана и теоретически обоснована модель повышения эффективности непрерывного педагогического образования посредством профессионально ориентированной образовательной среды в комплексе «педвуз -педколледж». Здесь же обоснованы критерии эффективности непрерывного педагогического образования в соответствии с системой требований к организации непрерывного педагогического образования, обозначенных в образовательных программных документах Российской Федерации.

Проведенный логико-исторический анализ проблемы исследования позволил выявить зависимость между существующими в стране социально-экономическими условиями и различными научными подходами к формированию содержания и организации непрерывного педагогического образования, показал сложность и многоаспектность этого педагогического явления.

На основе анализа научной литературы было установлено, что идея создания целостных образовательных комплексов относятся к дореволюционной России, когда по замыслу М.М. Сперанского создавались учебные округа во главе с университетами.

Значительными для данного исследования являются научные положения о профессиональном образовании, выработанные в педагогике отечественными учеными.

К Д. Ушинский обосновал идею использования результатов педагогической деятельности учителя в качестве критерия науки, определил содержание подготовки будущих педагогов на основе принципов Научности, комплексности, направленности на практику.

П Ф. Каптерев, разрабатывая теорию педагогического образования, подчеркнул роль педагогического мастерства, которое обусловливает вхождение в педагогическую деятельность и постоянное профессиональное совершенствование педагога. Его идея свободы педагогического процесса, в основе которой самоуправление, легла в качестве основного положения к деятельности организационных структур образовательного процесса, создания различного рода научных, профессиональных, творчерких объединений педагогов и учащихся.

Одним из первых исследователей среды и ее влияния на воспитание, а также непрерывности повышения уровня педагогического образования в условиях деятельности опытной станции был С.Т. Шацкий. По его мнению, смысл педагогического образования проявляется через свободу творчества учителя в процессе разработки комплексных образовательных программ, через подготовку педагогических кадров в условиях специально создаваемой педагогической среды!

Идея влияния специально организованной среды на воспитание была развита и реализована в образовательной практике А.С. Макаренко, который большое внимание уделял как объективным, так и субъективным характеристикам среды.

Проанализировав труды исследователей непрерывного образования в 6090-х годах (Б.С. Гершунского, А.П. Владиславлева, В.А Горохова, В.Г. Онуш-кина, Е.И. Огарева, В.Г. Осипова и др.) мы выделили определенные направления изучения непрерывного педагогического образования, подходы к определению его сущности в аспекте личности (как непрерывного процесса профессионального развития человека), в аспекте образовательного процесса (как характеристики включенности личности в образовательный процесс на всех стадиях ее развития) и в аспекте организационной структуры образования (как характеристики взаимосвязи образовательных учреждений, преемственности образовательных программ и т.п.).

Анализ непрерывного педагогического образования как средства профмастерства, осознания человеком выбранной профессии, индивидуализации обучения, гуманитаризации образования, развития способностей к самообразованию, саморазвитию проводили многие исследователи (МА Вейт, С.Г. Вер-шловский, A.M. Новиков, А. А. Вербицкий, В.Н. Турченко, Б.Г. Оганянц и другие).

В 90-х годах продолжается разработка теории непрерывного образования. Концепция непрерывного образования, Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы явились научной основой изучения непрерывного педагогического образования в том числе и настоящего исследования.

Различные подходы к изучению феномена непрерывного образования предопределили и различные подходы к определению понятия «непрерывного образования». Анализ разных сторон непрерывного образования позволил нам выделить следующую его трактовку: «Непрерывное образование - это целенаправленный процесс, объединяющий и гармонизирующий образовательные воздействия на всестороннее развитие человека в течение всей его жизни в системе государственных, общественных и других учреждений, обеспечивающий его общекультурную и профессиональную подготовку исходя из общественных и личных потребностей и заинтересованности». Хотя следует отметить, что данное понятие пока еще не обрело научной завершенности и не охватывает всех сторон непрерывного образования.

Решение проблем непрерывного образования в практике педагогического образования привело к поиску форм его реализации, к созданию новых типов образовательных учреждений (образовательных комплексов), в которых апробируются интегрированные системы подготовки специалистов.

В нашем исследовании комплекс «педвуз — педколледж» рассматривается как форма реализации непрерывного педагогического образования, построение которой осуществляется на основе изучения опыта работы образовательных комплексов Екатеринбурга, Волгограда, Ростова, Москвы и других регионов, а также на основе исследований деятельности образовательных комплексов (Е.П.

Белозерцев, СИ. Григорьев, В.Н. Кузовлев, ВЛ. Миронов, Б.С. Рябушкин, В.А. Садовничий, Н.К. Сергеев и другие), что позволило выйти на проблему эффективности непрерывного педагогического образования в условиях образовательных комплексов.

Семантический анализ понятия «эффективность» показал его многоас-пектность, что обусловлено сложной взаимосвязью различных сторон непрерывного педагогического образования, применительно к которому и рассматривалось понятие «эффективность».

Очевидным является, что при рассмотрении эффективности необходимо учитывать не только результативную, но и процессуальную характеристику непрерывного педагогического образования. В этом случае эффективность рассматривается как оценка улучшения образовательного процесса, достижения более высоких качественных результатов и как показателя того, что в процессе образовательной деятельности конкретные результаты преобразовываются в результаты, имеющие социальную значимость.

Опираясь на мнение П.И. Пидкасистого, который рассматривает эффективность как оценочную категорию, характеризующую результаты образовательной деятельности по критерию их соответствия поставленным целям, мы определили эффективность непрерывного педагогического образования как достижение соответствия между его целью и результатами, что позволило выделить среди множества признаков эффективности те, которые отражают соответствие непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз-педколледж» требованиям социального заказа, обозначенного в Программе развития системы непрерывного педагогического образования России на 20012010 годы (рис.1).

Исходя из цели, обозначенной в Программе, усиление эффективности отслеживалось по трем признакам: уровень профессиональной компетентности будущего специалиста; целостность системы непрерывного педагогического образования комплекса «педвуз-педколледж»; статус комплекса «педвуз-педколледж» в региональном культурно-образовательном пространстве.

Эффективность непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз - педколддеж» обеспечивается осуществлением определенных социально-педагогических условий как совокупности мер, направленных на достижение эффективности. Поиск путей эффективности непрерывного педагогического образования мы осуществляем на основе методологической стратегии исследования, в которой выделили системный, личностно-деятельностный и синергетический подходы.

Применительно к нашему исследованию системный подход является базовым для рассмотрения непрерывного педагогического образования как системы, для которой характерно наличие связей между всеми ее элементами, целесообразность организации. При использовании системного подхода мы опирались на труды (Ю.К. Конаржевского, В.И. Загвязинского, Г.Н. Серикова, В.А. Сластенина), в которых системный подход представлен в качестве инструмента изучения и конструирования педагогических явлений.

Социальный заказ, выраженный в Программе развития непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 гг

Цель подготовка специалиста, способного к качественному осуществлению педагогической деятельности в меняющихся социально-экономических условиях диверсификации образования

Залами

Достижение заданного качества пед. образования

Уровень профессиональной компетентности выпускников

Оптимизация образовательного процесса комплекса

Признаки эффективности НПО в комплексе «педвуз - педкол-ледж»

"Г

Целостность системы НПО комплекса «педвуз -педколледж»

"Г

Достижение востребованности выпускника

* « -¡¡н Й.

•а о. 8 § "8 1. « Г К

5 I е •• о. Г 5 §■ С

ё I 1 111 а. о з X 1 Я Р

и * • « ч

Статус комплекса в региональном образовательном пространстве

с £ в о о» 5

£•8 £

•8 ^ £

Рис. 1. Модель повышения эффективности непрерывного педагогического образования (НПО) в комплексе «педвуз — педколледж»

Личностно-деятельностный подход, используемый нами на основе работ А.С. Белкина, Е.В. Бондаревской, Э.Ф. Зеера, И.С. Якиманской, позволяет усилить целеполагающий компонент образования, рассматривать образовательный процесс как средство развития личности будущего специалиста в условиях осуществления им образовательной и педагогической деятельности. Самостоятельная и совместная деятельность субъектов образования, способствуя приобретению социально-профессионального опыта (согласно исследований А.С. Белкина - витагенного опыта), обеспечивает развитие профессиональной компетентности будущих специалистов, создает условия самоактуализации и личностного роста, повышая эффективность непрерывного педагогического образования.

Непрерывное педагогическое образование в комплексе «педвуз - педкол-ледж» рассматривается нами как открытая система, взаимодействующая с другими образовательными системами в региональном образовательном пространстве, что обеспечивает ее эффективное функционирование и создает условия самоорганизации и саморазвития как самой системы, так и будущих педагогов. Это обусловило использование синергетического подхода при проектировании условий функционирования непрерывного педагогического образования посредством профессионально ориентированной образовательной среды комплекса «педвуз - педколледж».

Системный, личностно-деятельностный и синергетический подходы позволили нам выявить комплекс социально-педагогических условий достижения эффективности непрерывного педагогического образования, куда вошли: -усиление профессиональной направленности образования; -создание единого образовательного пространства комплекса; -обеспечение открытости непрерывного профессионального педагогического образовательного комплекса в образовательном пространстве региона.

Средством реализации комплекса условий эффективности непрерывного педагогического образования в нашем исследовании рассматривается профессионально ориентированная образовательная среда комплекса «педвуз — пед-колледж», которая в силу присущих ей характеристик и функций позволяет придать образовательному процессу комплекса «педвуз - педколледж» целостность, открытость, профессиональную направленность.

Результатом теоретического исследования явилось создание модели повышения эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз - педколледж», особенностью которой является установление взаимосвязи признаков эффективности непрерывного педагогического образования, определенных системой требований социального заказа с условиями достижения эффективности посредством профессионально ориентированной образовательной среды комплекса «педвуз - педколледж».

Теоретическое обоснование образовательной среды как средства эффективности непрерывного педагогического образования производилось нами с опорой на идеи Э.Ф. Зеера, В.А. Козырева, Ю.С. Мануйлова, В.И. Слободчико-ва, В.А. Ясвина и др.

Профессионально ориентированная образовательная среда усиливает профессионально-педагогический потенциал образовательного процесса, направленный на достижение эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз — педколледж».

Для нас является важным не только создание совокупности социально-педагогических условий, но и включение студентов в эти условия, предоставление возможностей, при которых данные условия будут востребованы. Профессиональная ориентированность образовательной среды обеспечивается через:

-конструирование единого образовательного пространства комплекса «педвуз - педколледж» как среды подготовки специалиста;

-включение специалистов дошкольного образования (педагогов, руководителей образовательных учреждений и специалистов органов управления образованием) в образовательный процесс комплекса;

-организацию деятельности профессионально-творческих групп, включающих всех субъектов образования комплекса и специалистов дошкольного образования.

Организация деятельности профессионально-творческих групп нами выделена как основное направление формирования и проявления профессионально ориентированной образовательной среды, которая является средством реализации условий эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз - педколледж». Профессионально-творческие группы рассматриваются нами как индивидуализированные и аутентичные микросреды, представляющие собой разновозрастные, разноуровневые обновляющиеся мобильные и открытые объединения субъектов, где происходит сотрудничество по разработке образовательных проектов, в процессе которого студенты овладевают социально-педагогическим опытом.

Индивидуализированность групп проявляется постепенно формируемой структуре группы на основе самоорганизации; социально-психологической характеристике групп, образующихся в процессе взаимоотношений субъектов; своеобразии программ совместной деятельности, разрабатываемых на основе решаемой проблемы.

Аутентичность групп проявляется в том, что профессиональная компетентность студентов формируется не в ходе обучения, а в ходе реальной совместной деятельности с преподавателями и специалистами дошкольного образования других образовательных учреждений. По нашему мнению, в данных обстоятельствах усвоение профессионального опыта происходит эффективнее, нежели в учебном процессе. При разработке технологии совместной деятельности мы опирались на концепцию витагенного образования А.С. Белкина.

Включение специалистов дошкольного образования расширяет образовательную среду комплекса «педвуз - педколледж», создает условия ее насыщаемости педагогическими влияниями, среди которых субъект образования может выбрать те, которые соответствуют его индивидуальным особенностям и возможностям. Специалисты дошкольного образования, представляя запросы образовательной практики, создают возможность адаптации образовательной среды комплекса к неизбежным изменениям в образовательной ситуации в регионе,

обеспечивают социальную значимость образовательных продуктов, производимых образовательной средой комплекса. Социально значимым продуктом могут быть не только выпускники комплекса, обладающие высокоразвитой профессиональной компетентностью, но и интеллектуальные и материальные ценности: общественные инициативы, методические разработки, дидактический материал, игрушки и т.д. Установление внешних связей насыщает образовательную среду образовательными ресурсами, организует ее развивающие возможности.

Конструирование единого образовательного пространства в комплексе, где функционируют две образовательные системы - педколледж и педвуз, рассматривается как создание среды подготовки специалиста с едиными педагогическими установками и предполагает установление преемственности всех компонентов образовательного процесса и взаимодействия организационных структур колледжа и вуза. Мы полагаем, что педагогический потенциал образовательной среды может быть увеличен за счет возрастания ресурсов каждой системы путем изменения ее структуры или способа взаимодействия элементов.

Анализ психолого-педагогической литературы и собственный опыт позволили утверждать, что единство педагогических коллективов зависит от наличия в образовательных комплексах интегрированных организационных структур (кафедр, методических советов, лабораторий и других).

Первую главу диссертационного исследование заключает вывод о том, что эффективность непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз - педколледж» как целостной и динамической системы обеспечивается осуществлением определенного комплекса условий, средством реализации которых является профессионально-ориентированная образовательная среда.

Во второй главе исследования — «Опытно-поисковая работа по изучению влияния профессионально ориентированной образовательной среды на эффективность непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз -педколледж» - нами определены цели, задачи и методы опытно-поисковой работы, проанализирован исходный уровень эффективности непрерывного педагогического образования, освещен поиск создания и использования возможностей профессионально ориентированной образовательной среды как средства реализации условий эффективности непрерывного, педагогического образования в комплексе «педвуз - педколледж» в соответствии с предложенной нами моделью, обобщены результаты работы. В наших подходах к разработке критериев эффективности непрерывного педагогического образования мы исходили из системы его основных признаков, обозначенных в модели.

Профессиональную компетентность будущих специалистов мы рассматриваем в качестве интегральной характеристики деловых и личных качеств педагога, отражающих уровень знаний, умений, опыта, достаточных для осуществления целей педагогической деятельности в соответствии с социальным заказом. Принимая точку зрения А.К. Марковой, согласно которой в профессиональной компетентности выделяются ее составляющие: специальная, социальная, личностная, индивидуальная и экстремальная виды компетентности, мы выделили их для изучения. В качестве показателей профессиональной компетентности (всех ее составляющих) определены знания, умения и профессио-

нально значимые качества личности. В процессе диагностирования мы придерживались пятиуровневой шкалы, которая имеет качественные и количественные показатели в виде баллов и в виде критериев оценки.

Результаты констатирующего эксперимента показали недостаточный уровень сформированности профессиональной компетентности выпускников колледжа и выпускников вуза. Значения средних показателей невелики. Студенты, имеющие высокий уровень сформированности профессиональной компетентности, выявлены не были, также не были выявлены студенты, имеющие низкий уровень (табл. 1,2).

Изучение уровня профессиональной компетентности сопровождалось изучением целостности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз - педколледж» и его статуса в региональном образовательном пространстве посредством интегративных и социальных характеристик образовательного процесса. Данные были получены через статистическую отчетность и социологические опросы.

Преемственность ступеней образования проявляется слабо, интеграция деятельности педколледжа и педвуза носит нецеленаправленный характер, отсутствуют системообразующие механизмы в виде нормативно-правовой основы и организационных структур, призванные обеспечить целостность образовательного процесса.

На основании полученных результатов мы сделали вывод о том, что при формальном подходе к организации непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз - педколледж» без создания условий, обеспечивающих целенаправленный целостный характер образовательного процесса, он будет осуществляться недостаточно эффективно.

Формирующий этап опытно-поисковой работы был направлен на апробацию модели повышения эффективности непрерывного педагогического образования, на внедрение системы организации профессионально ориентированной образовательной среды посредством организации деятельности профессионально-творческих групп и проводился в естественных условиях образовательного процесса.

Комплекс условий эффективности апробировался на всех участниках эксперимента без деления на группы. Исследования проводились на базе Челябинского государственного педагогического университета (регионального института педагогического образования и дистанционного обучения, факультета дошкольного образования) и Челябинского государственного педагогического колледжа № 2, составляющих комплекс «педвуз — педколледж».

Опытно-поисковая работа дала позитивные результаты (табл. 1).

Из таблицы следует, что наличие эффекта наблюдается в росте профессионально важных качеств личности во всех видах компетентности и в росте умений социальной и личностной компетентности.

Наличие эффекта в уровне профессиональной компетентности студентов педвуза прослеживается по всем показателям, особенно он выражен в изменении профессионально важных качеств личности и умений, относящихся к социальной и личностной компетентности.

Таблица 1

Результаты изучения уровня профессиональной компетентности

студентов

Виды компе- Показатели Констатирующий Результаты форми- Крите- Нали

тентности этап опытно- рующего папа опыт- рий • чие

поисковой работы но-поисковой работы Стью- эф-

Среднее Диспер- Среднее Диспер- дента. фекта

значение сия. значение сия,

показателя, X О^х) показателя, X ' <Г(х)

Специально- Знания 3,0 0,5 3,2 0,5 2.2 -

педагогиче- Умения 2,8 0,6 3,0 0,6 2,0 -

I ская ПВК 2,5 0.8 2.8 0,6 2,8 +

Социальная Знания 2.6 0,6 2,8 0,5 2,1 -

к Умения 2,4 0.4 3.1 0,4 8.1 +

ПВК 1.8 0.5 2,8 ' ' 0,4 11.6 +

с Личностная Знания 2,« 0,3 3,2 0.9 2.4 -

Умения 2,» 0,6 3,1 0,4 3,3 +

ПВК 2,1 0,7 2,8 0,5 3,0 +

Специально- Знания 3,7 0,4 4,0 0,3 3,9 +

педагогиче- Умения 3.4 0,5 3,6 0,3 24 -

ская ПВК 2,9 0,5 3,4 06 5,2 +

с Социальная Знания 3.4 06 4,6 0,3 13.9 +

в Умения 3,4 0.7 4,4 0.5 10,1 +

§ ПВК 2.6 0,5 3,6 0,6 10,5 +

Личностная Знания 3.9 0.6 4,4 ■ 07 4,8 +

Умения 3,4 0.5 4,5 0,2 14,4 +

ПВК 28 0.4 3,6 0,4 9.8 +

Обобщенные показатели для каждого вида компетентности студентов педвуза и педколледжа, а также показатель <сгемп прироста» представлены в таблице 2. ' '

Таблица 2

Темпы прироста обобщенных показателей _профессиональной компетентности студентов_

Виды Педколледж Педвуз

компетентности Обобщенный показа- Темп Обобщенный показа- Темп

тель компетентности при- тель компетентности при-

У, (До У2 (По- роста. У. (До УИПО- роста.

опыта) сле опы- Т" опыта) сле опы- Т"

та) 1 v \ ' та) 1 v

Спей -лед 2,8 3.0 7 3.3 3,7 12

Социальная 2,3 2,9 26 3,1 4,2 29

Личностная 2,6 3,0 15 3,4 4.2 23

Из таблицы 2 видно, что темпы прироста обобщенных показателей компетентности у студентов педвуза в среднем на 5% выше, чем у студентов пед-колледжа.

В социальных и интегративных характеристиках комплекса также отмечены позитивные результаты. Произошло усиление интеграции организацион-

ных структур колледжа и вуза, установление преемственности всех компонентов образовательного процесса (целей, содержания, методов и форм обучение и воспитания). Профессионально-творческие группы явились не только учебно-методическими объединениями комплекса, обеспечивая совместную деятельность всех субъектов образовательного процесса, но и методическими центрами в городе и регионе, обеспечивая открытость образовательной среды и профессиональную направленность образовательного процесса в комплексе «педвуз - педколледж».

Таким образом, в процессе опытно-поисковой работы нами установлено, что реализация модели повышения эффективности непрерывного педагогического образования обеспечивает необходимый эффект непрерывного педагогического образования при условии создания профессионально ориентированной образовательной среды, обеспечивающей развитие профессиональной компетентности студентов, целостность ступеней образования и социальный статус комплекса.

Результаты опытно-поисковой работы представлены в иллюстративном материале (таблицы, диаграммы, рисунки).

В заключении диссертации проведено обобщение теоретических положений исследования, экспериментальных результатов, сформулированы выводы.

С достаточным основанием можно утверждать, что выдвинутая гипотеза нашла подтверждение в ходе опытно-поисковой работы.

Профессионально ориентированная образовательная среда действительно является средством реализации условий эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз - педколледж».

Проведенное исследование подтвердило положения гипотезы и позволило сделать следующие выводы:

1. Актуальность проблемы поиска средств эффективности различных форм непрерывного педагогического образования обусловлена потребностью государства и общества в повышении эффективности непрерывного педагогического образования и в приведении его в соответствие с современными достижениями педагогики и недостаточной теоретико-методической обоснованностью профессионально ориентированной образовательной среды как средства эффективности непрерывного педагогического образования.

2. Проведенный логико-исторический анализ позволил исследовать сущность непрерывного педагогического образования и выяснить проблемы, связанные с его эффективностью в комплексе «педвуз — педколледж».

3. Дана авторская интерпретация понятия «профессионально ориентированная образовательная среда», под которой понимается совокупность условий, усиливающих профессиональную направленность образования, которая обеспечивает становление будущего педагога и возможности его профессионального развития, содержащиеся в социальном и пространственно-предметном окружении.

4. На основе системного, личностно-деятельностного и синергетического подходов разработана, научно обоснована и экспериментально проверена мо-

дель повышения эффективности непрерывного педагогического образования, реализуемая посредством профессионально ориентированной образовательной среды, позволившей усилить профессиональную направленность образования, создать единое образовательное пространство комплекса «педвуз - педкол-ледж» и обеспечить открытость педагогической системы комплекса в региональном образовательном пространстве.

5. Выделенные сущностные характеристики профессионально ориентированной образовательной среды позволили определить способы создания профессионально ориентированной образовательной среды как средства эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз -педколледж»: организацию деятельности профессионально-творческих групп, включение специалистов дошкольного образования в образовательный процесс и конструирование единого открытого образовательного пространства комплекса «педвуз - педколледж».

6. Отслежен и описан механизм деятельности профессионально-творческих групп, рассматриваемых в качестве локальных, индивидуализированных и аутентичных микросред комплекса «педвуз - педколледж».

Проведенное нами исследование показало многоаспектность проблемы эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз — педколледж». Среди разнообразных направлений исследования как перспективные могут быть определены следующие: пути установления преемственности различных компонентов системы непрерывного педагогического образования, разработка механизмов, обеспечивающих целостность системы непрерывного педагогического образования и интеграцию учреждений, входящих в образовательные комплексы, изучение развивающих, стимулирующих и здо-ровьесберегающих возможностей образовательной среды и т.д.

Основные результаты исследования представлены в следующих публикациях:

1. Пикулева Л.К. Диагностика профессиональной готовности к педагогической деятельности // Подготовка специалистов управления на факультете дошкольного воспитания: Сб. ст. - Магнитогорск, 1995.-0,15 пл.

2. Пикулева Л.К. Некоторые направления преемственности педагогического училища и вуза в условиях перехода к двухступенчатой подготовке специалистов по дошкольному образованию // Подготовка специалистов к работе в условиях гибкой многофункциональной сети ДОУ: Сб. ст. - М.; Шадринск, 1996. - 0,3 п.л.

3. Пикулева Л.К. Преемственность в подготовке специалистов ДОУ в системе непрерывного педагогического образования // Пути обновления системы среднего профессионально-педагогического образования области: Сб. ст. -Челябинск, 1997. - 0,15 п.л.

4. Пикулева Л.К. Рекомендации руководителям ДОУ по проведению самоанализа взаимодействия персонала с детьми дошкольного возраста // Аттестация и государственная аккредитация дошкольных образовательных учреждений Челябинской области: Сб. ст. - Челябинск, 1998. - 0,15 п.л.

5. Пикулева Л.К. Подходы к организации содержания образования на межпредметной основе в педагогическом колледже // Систематизация содержания профессионально-педагогического образования: Сб. ст. - Челябинск, 2000. - 0,2 пл.

6. Пикулева Л.К., Марков В.И. О преемственности в подготовке специалистов в системе многоуровневого педагогического образования // Многоуровневое профессиональное образование: Тез. докл. и сообщений VIII областной науч.-практ. конф. - Челябинск, 2001. - 0,25 п.л.

7. Пикулева Л.К., Колосова И.В. К вопросу о реализации системы непрерывного образования // Многоуровневое профессиональное образование: Тез. докл. и сообщений VIII областной науч.-практ. конф. - Челябинск, 2001. —0,2 пл.

8. Пикулева Л.К. Подготовка специалистов ДОУ в условиях непрерывного образования // Актуальные проблемы дошкольного образования: Всерос. межвуз. науч.-практ. конф. - Челябинск, 2003. - 0,3 пл.

9. Пикулева Л.К., Колосова И.В. О развитии субъектных качеств будущих специалистов в системе непрерывного педагогического образования // Актуальные проблемы дошкольного образования: Материалы II Всерос. межвуз. науч.-практ. конф. - Челябинск, 2004. - 0,25 пл.

Подписано в печать 23 09.2004 г. Формат 60x90/16. Объем 1 уч.-изд. л. Тираж 100 экз. Заказ № 132 Бумага офсетная

Отпечатано на ризографе в типографии ЧГПУ 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69

Р 169 34

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пикулева, Людмила Константиновна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПОСРЕДСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ СРЕДЫ В КОМПЛЕКСЕ «ПЕДВУЗ - ПЕДКОЛЛЕДЖ».

1.1. История и состояние непрерывного педагогического образования и форм его реализации.

1.2. Модель повышения эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз - педколледж».

1.3. Характеристика профессионально ориентированной среды как средства повышения эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз - педколледж».

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ВОЗДЕЙСТВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ СРЕДЫ НА ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОМПЛЕКСЕ «ПЕДВУЗ - ПЕДКОЛЛЕДЖ».

2.1. Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы.

2.2. Реализация модели повышения эффективности непрерывного педагогического образования посредством профессионально ориентированной среды комплекса «педвуз - педколледж».

2.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы по изучению воздействия профессионально ориентированной среды на повышение эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз - педколледж».

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионально ориентированная среда как средство повышения эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе "педвуз - педколледж""

Система образования в стране продолжает претерпевать существенные изменения, начатые в 90-е годы XX века и вызванные переменой целей и ценностей отечественного образования, связанных с социально-экономическими и политическими преобразованиями в государстве. Российскому обществу требуются компетентные педагоги, способные реализовывать программы реформирования образования, его развития в постоянно меняющихся условиях жизни.

-обеспечить формирование профессионально компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты;

-способствовать социальной стабильности и развитию общества; -определять качество подготовки кадров для всех сфер функционирования общества и государства.

Исследования в области непрерывного образования свидетельствуют о том, что поставленные задачи обусловливают поиск эффективных форм непрерывного педагогического образования, который приводит к созданию новых типов образовательных учреждений путем их объединения. Взаимодействие образовательных учреждений носит различный характер: создаются университетские комплексы в виде ассоциаций и округов, образовательные центры и т.д. Распространенным является взаимодействие педагогических вузов и педагогических колледжей, в процессе которого создаются интегрированные системы подготовки будущих специалистов.

В соответствии со статьей 11 Федерального закона «О высшем и послевузовском образовании» предусматривается обучение в высшем учебном заведении по сокращенной или ускоренной программе лиц, имеющих среднее профессиональное образование соответствующего профиля.

Несмотря на то, что обучение в вузе по сокращенной программе выпускников средних профессиональных учреждений уже практикуется, дает положительный результат и принято в качестве одного из направлений реформы высшей школы, следует отметить недостаточное научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение этого процесса, что затрудняет процесс интеграции деятельности образовательных учреждений и снижает эффективность обучения.

Актуальность исследования по проблеме непрерывного педагогического образования и организации деятельности комплекса «педвуз - педкол-ледж» возрастает в связи с письмом Министерства образования РФ от 09.03.04 г. № 03-23 ин/42 03, в котором содержатся рекомендации по разработке содержания образования и организации образовательного процесса в образовательных учреждениях высшего профессионального образования для лиц, имеющих среднее профессиональное образование педагогического профиля. Из вышеобозначенных документов следует, что при разработке проблем непрерывного педагогического образования еще недостаточно учитываются объективные тенденции, свойственные развитию образования в целом: интеграция и дифференциация учебных курсов, видов и ступеней образования, повышение интенсивности обучения на основе использования современных наукоемких технологий, разработка и внедрение сопряженных образовательных стандартов, возрастание диагностичности в постановке целей и оценке результатов обучения, усиление открытости и социальной ориентации образования, его индивидуально-творческого начала.

В современной социокультурной ситуации, когда профессиональная компетентность педагога является важным условием его конкурентоспособности, исследование образовательной среды учреждения как одного из факторов профессионального становления будущего специалиста оказывается актуальным и естественным.

Многие аспекты теории непрерывного образования получили развитие в работах разных исследователей. Методологическими проблемами, анализом сущности непрерывного образования как системы, ее развития в отдельных образовательных звеньях занимались С.Ю. Алферов, А. А. Вербицкий,

A.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.А. Горохов, А.В. Даринский, М.В. Кларин, JI.A. Коханова, B.C. Леднев, А.М. Новиков, Е.И. Огарев,

B.Г. Онушкин, В.Г. Осипов, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.Н. Турченко и др.

Вопросы содержания и организации непрерывного педагогического образования рассматривались такими исследователями, как М.А. Вейт, С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский, A.M. Новиков, Б.Г. Оганянц, С.Т. Шацкий, Г.П. Щедровицкий и др. Были разработаны концепции, раскрывающие направления развития и изучения непрерывного педагогического образования применительно к образовательным процессам, к организационной структуре образования и к личности обучаемого. Авторы отмечают, что непрерывное педагогическое образование требует дальнейшей разработки научно-методических и дидактических основ его развития.

В качестве форм реализации непрерывного образования рассматриваются образовательные комплексы, созданием и изучением которых занимаются ведущие ученые и общественные деятели Е.П. Белозерцев, С.И. Григорьев, В.Н. Кузовлев, В.Я. Миронов, В.А. Садовничий, Н.К. Сергеев и др.

Некоторые вопросы непрерывного педагогического образования и педагогической подготовки в системе «педвуз - педколледж» были рассмотрены в диссертационных исследованиях JI.B. Голуб, Л.П. Депсамес, В.А. Кузнецовой, Т.А. Смолиной, Р.А. Циринг и др. Их публикации дают основание для разработки различных подходов к созданию образовательных комплексов. Анализ опыта образовательных комплексов, действующих почти во всех регионах России, позволяет определить, что недостаточная теоретическая и практическая разработанность оснований совместной деятельности разных образовательных учреждений препятствует построению целостной системы непрерывного педагогического образования и не позволяет достичь высокой степени ее эффективности.

Результаты научных исследований свидетельствуют о том, что уровень профессиональной компетентности выпускников колледжей и вузов не соответствует современным требованиям, поэтому значительная часть молодых специалистов испытывают затруднения в педагогической деятельности и в общении с коллегами. Отсюда следует, что на современном этапе непрерывного педагогического образования требуется изучение условий его эффективности. Обращает на себя внимание и тот факт, что при исследовании эффективности непрерывного педагогического образования недостаточное внимание уделяется образовательной среде учреждения, тогда как именно образовательная среда при соблюдении требований к ее организации создает условия осуществления образовательного процесса в соответствии с поставленными целями и задачами, обеспечивает его целостность в комплексе «педвуз - педколедж», способствует усвоению профессиональной педагогической культуры будущими специалистами.

Не нашла отражение в теоретических исследованиях и идея профессиональной ориентированности образовательной среды как средства реализации условий повышения эффективности непрерывного педагогического образования, повышения педагогической социокультурной и личностной компетентности специалистов, усвоения ими педагогических ценностей, идеалов, норм профессиональной деятельности и общения, формирования педагогического кредо.

- возможностями образовательной среды комплекса «педвуз - педколледж» как средства повышения эффективности непрерывного педагогического образования и существующими механизмами ее конструирования в соответствии с целями образования;

С учетом данных противоречий формулируется проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе способов повышения эффектовности профессионально ориентированной образовательной среды в комплексе «педвуз - педколледж».

Объект исследования: непрерывное педагогическое образование в комплексе «педвуз - педколледж».

Гипотеза исследования:

- эффективность непрерывного педагогического образования может повысить реализация модели, включающей следующие педагогические условия: определение смысла и значения понятий «профессионально ориентированная образовательная среда» и «эффективность непрерывного педагогического образования», усиление профессиональной направленности образования, создание единого образовательного пространства комплекса «педвуз -педколледж» и обеспечение открытости педагогической системы комплекса в региональном образовательном пространстве;

- организация профессионально ориентированной образовательной среды может повысить основные качественные характеристики непрерывного педагогического образования: профессиональную компетентность студентов, целостность образовательного процесса и статус комплекса «педвуз -педколледж» в региональном образовательном пространстве;

Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы были определены задачи исследования:

3. Обосновать организацию и способы создания профессионально ориентированной образовательной среды как средства повышения эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз -педколледж».

Разрабатывая теоретические аспекты исследования, мы опирались на философские труды по проблемам образования (Б.С. Гершунский, С.И. Гес-сен, В.В. Ильин, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили и др.), системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, Э.Г. Юдин и др.), дея-тельностный подход (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.), синергетический подход (Л.Я. Ляпинен, И. Пригожин, И. Стенгерс, М.Н. Таланчук, Г. Хакен и др.), средовый подход (B.C. Библер, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, В.И. Слободчиков, С.Т. Шацкий, В.А. Ясвин и др.), личностно ориентированный подход (Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), исследования о педагогическом образовании и педагогической компетентности (А.С. Белкин, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, А.К. Маркова, С.Г. Молчанов, В.А. Сластенин, Е.В. Ткаченко и др.), о преемственности как принципе образования (Л.В. Голуб, В.И. Загвязинский, В.А. Кузнецова, A.M. Новиков), исследования по вопросам управления педагогическим образованием (Э.Ф. Зеер, А.Я. Найн, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков и др.), вопросам теории и методики педагогических исследований (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, A.M. Новиков, Л.М. Фридман, В.А. Штофф и др.).

Значительное влияние на нашу работу оказали исследования непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, М.А. Вейт, Л.П. Депсамес, Н.К. Сергеев, Т.А. Смолина, Е.В. Ткаченко, Р.А. Циринг и др.). Изучая эффективность непрерывного педагогического образования при определении критериев и методики исследования, мы опирались на труды Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина.

Базой исследования явились Челябинский государственный педагогический университет (факультет дошкольного образования, региональный институт педагогического образования дистанционного обучения) и Челябинский государственный педагогический колледж № 2, входящие в комплекс «педвуз - педколледж». В исследовании приняли участие 120 студентов университета, 122 студента колледжа и 26 преподавателей.

Исследование осуществлялось с 1995 по 2004 г. в три этапа.

Первый этап - констатирующий (1995-1998 гг.). Его содержанием было изучение процессов, происходивших в образовательных учреждениях (в педколледжах и педвузах), в которых нашла отражение идея непрерывного педагогического образования. Этот этап связан с появлением первых образовательных комплексов «педвуз - педколледж», где зарождались и апробировались подходы к интеграции педагогического образования, различные модели построения образовательного процесса. На этом этапе изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература по теме исследования, разрабатывалась модель непрерывного педагогического образования, способы и условия ее реализации, был проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы. Была выделена проблема, сформулированы задачи и общий методологический подход к процедуре исследования и оценке результатов.

Третий этап - обобщающий (2003-2004 гг.). На этом этапе происходило уточнение теоретических позиций, проводился анализ, обобщение, систематизация и описание полученных результатов исследования. Оценка полученных результатов осуществлялась с точки зрения их переносимости на другие образовательные комплексы. На завершающем этапе результаты проведенной Работы были оформлены в виде целостного исследования. Научная новизна исследования заключается в следующем: - на основе системного, личностно-деятельностного и синергетическо-го подходов разработана модель повышения эффективности непрерывного педагогического образования, отражающая взаимосвязь признаков эффективности, определенных системой требований социального заказа, с условиями достижения эффективности посредством профессионально ориентированной образовательной среды и направленная на повышение профессиональной компетентности будущих специалистов, создание целостного образовательного процесса комплекса «педвуз - педколледж» и обеспечение его высокого статуса в региональном образовательном пространстве;

- раскрыта специфика деятельности профессионально-творческих групп: их индивидуализированность и аутентичность, - рассматриваемых в качестве локальных микросред комплекса «педвуз - педколледж» как функциональных и пространственных объединений субъектов образования и характеризующихся разноуровневостью, открытостью, мобильностью, постоянной обновляемостью и разновозрастным составом.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

Участие в межвузовских конференциях: «Переход на многоуровневую систему дошкольного образования - стратегия государственной политики» (1993 г., г. Шадринск); «Подготовка специалистов управления на факультете дошкольного воспитания» (1995 г., г. Магнитогорск); «Подготовка специалистов к работе в условиях гибкой многофункциональной сети дошкольных образовательных учреждений» (1996 г., г. Москва - Шадринск); «Подготовка педагогических кадров в условиях непрерывного образования» (1999 г., г. Москва); «Совершенствование подготовки специалистов по дошкольному образованию в условиях модернизации российского образования» (2003 г., г. Пермь).

На защиту выносятся следующие положения:

1) Роль профессионально ориентированной образовательной среды как средства повышения эффективности непрерывного педагогического образования заключается в том, что

- обеспечивается открытость системы непрерывного педагогического образования комплекса «педвуз - педколледж» в образовательном пространстве региона, что повышает социальные характеристики комплекса, делает востребованными продукты его образовательной деятельности.

2) Профессионально ориентированная образовательная среда как педагогическое явление представляет собой развивающуюся целостность, обладающую направленностью, синергией, динамичностью, открытостью и выполняющую интегрирующую, развивающую, ценностно-образующую, интерактивную функции.

3) Для создания профессионально ориентированной образовательной среды необходимо:

4) Профессионально-творческие группы обеспечивают включение студентов в образовательную среду комплекса, способствуют востребованности ими социально-педагогического опыта, повышению социокультурной и личностной компетентности будущих специалистов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Основной целью опытно-поисковой работы было разрешение проблемы, проверка и подтверждение гипотезы нашего исследования о влиянии профессионально ориентированной образовательной среды на повышение эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз - педколледж».

2. Опытно-поисковая работа проводилась на базе факультета дошкольного образования Челябинского государственного педагогического университета, Регионального института педагогического образования дистанционного обучения и педагогических колледжей Челябинского региона в период с 1995 по 2004 гг., не нарушая естественного хода образовательного процесса.

3. Опытно-поисковая работа осуществлялась в три этапа - констатирующий, формирующий и обобщающий. Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы показали невысокий уровень сформированности профессиональной компетентности будущего педагога и недостаточное развитие социальной и интегративной характеристик комплекса «педвуз - педколледж».

4. На формирующем этапе опытно-поисковой работы в соответствии с концептуальными положениями нашего исследования в результате анализа констатирующего этапа были определены основные условия повышения эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз - педколледж»: усиление профессиональной направленности образования, создание единого образовательного пространства комплекса и обеспечение его открытости в образовательном пространстве региона; определены и апробированы способы создания профессионально ориентированной образовательной среды через организацию профессионально-творческих групп, включение специалистов дошкольного образования в образовательный процесс и конструирование единого открытого пространства комплекса, способствующие реализации модели эффективности непрерывного педагогического образования.

5. Сравнительный анализ данных нулевого и итогового срезов позволяет сделать вывод о том, что сформированная профессионально ориентированная образовательная среда существенным образом влияет на все показатели эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз - педколледж».

6. На обобщающем этапе опытно-поисковой работы объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики, что подтвердило правильность выдвинутой гипотезы.

172

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема поиска наиболее эффективных путей развития непрерывного педагогического образования, связанный с этим теоретический анализ показал актуальный характер настоящего исследования, заключающийся в научном и методическом обеспечении процесса воздействия профессионально ориентированной образовательной среды на условия повышения эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз -педколледж».

Анализ научной литературы и практических форм работы по решению проблемы повышения эффективности непрерывного педагогического образования высветил основное противоречие в образовательной системе государства. С одной стороны, государство провозгласило принцип непрерывности в качестве базового принципа образования, но, с другой стороны, сложившаяся система образования, на базе которой создана система непрерывного педагогического образования, не создает предпосылок для качественной реализации целей и задач непрерывного педагогического образования. Создаваемые образовательные комплексы пытаются опытным путем решить проблемы интеграции, входящих в них структур, обеспечить их преемственность, найти те способы и формы организации непрерывного педагогического образования, которые обеспечили бы высокий эффект в подготовке педагогов. Изучая педагогические исследования, мы обнаружили недостаточное внимание к проблемам образовательной среды или рассмотрение ее только в контексте воспитательного и информационного аспектов, тогда как среда имеет множество различных сторон, которые могли бы явиться средством развития образовательных систем. Следует помнить, что JI.C. Выготский проблему взаимодействия учителя, среды и ученика рассматривал как одну из наиболее важных в педагогической психологии.

Современные достижения педагогики, новые концепции образования заставляют по-новому относиться к организации образовательной деятельности, к участникам образования, признавать, что современные подходы к образованию создают условия повышения его эффективности, в том числе и непрерывного педагогического образования.

Все вышеобозначенное побудило нас к опытно-поисковой работе, которая осуществлялась в процессе становления и развития университетского комплекса, точнее одного из его звеньев - «педвуз - педколледж».

Работа была направлена на разрешение проблемы, которая заключается в теоретико-методическом обосновании профессионально ориентированной образовательной среды как средства повышения эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз - педколледж».

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой:

- эффективность непрерывного педагогического образования может повысить реализация модели, включающей следующие педагогические условия: определение смысла и значения понятий «профессионально ориентированная образовательная среда» и «эффективность непрерывного педагогического образования», усиление профессиональной направленности образования, создание единого образовательного пространства комплекса «педвуз -педколледж» и обеспечение открытости педагогической системы комплекса в региональном образовательном пространстве;

- организация профессионально ориентированной образовательной среды может повысить основные качественные характеристики непрерывного педагогического образования: профессиональную компетентность студентов, целостность образовательного процесса и статус комплекса «педвуз -педколледж» в региональном образовательном пространстве;

Выбор в качестве базовых подходов системного, личностно-деятель-ностного и синергетического обусловлен спецификой нашего исследования.

Системный подход выступал способом изучения непрерывного педагогического образования и условий повышения его эффективности как целостного явления в совокупности различных его структурно-функциональных компонентов. С его помощью при анализе изучаемых явлений достаточно четко выстраивалась логика их познания.

Личностно-деятельностный подход позволил усилить целеполагающий компонент образования, рассматривать образовательный процесс как средство развития личности будущего специалиста в условиях осуществления ими образовательной и педагогической деятельности. Самостоятельная и совместная деятельность субъектов образования, способствуя приобретению социально-профессионального опыта, обеспечивала развитие профессиональной компетентности будущих специалистов, создавая условия самоактуализации и личностного роста, повышая эффективность непрерывного педагогического образования.

Синергетический подход, раскрывающий суть образовательного явления в контексте его саморазвития и самоуправления, позволил рассмотреть непрерывное педагогическое образование в комплексе «педвуз - педколледж» как открытую, динамичную, постоянно обновляющуюся систему, развивающуюся посредством профессионально ориентированной образовательной среды, и спроектировать способы ее формирования.

Системный, личностно-деятельностный и синергетический подходы легли в основу построения модели повышения эффективности непрерывного педагогического образования комплекса «педвуз - педколледж», где студент рассматривался как основной субъект образовательной деятельности, а среда как средство реализации условий эффективности непрерывного педагогического образования.

Анализ методологических и психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы позволил нам определить непрерывное образование как целенаправленный процесс, объединяющий и гармонизирующий образовательные воздействия на всестороннее развитие человека в течение всей его жизни в системе государственных, общественных и других учреждений; обеспечивающий его общекультурную и профессиональную подготовку исходя из общественных и личных потребносетй и заинтересованности. Семантический анализ понятия «эффективность» показал его многоаспектность, что обусловлено сложной взаимосвязью различных сторон непрерывного педагогического образования, применительно к которому и рассматривалось понятие «эффективность». При рассмотрении эффективности необходимо учитывать не только результативную, но и процессуальную характеристику непрерывного педагогического образования. В этом случае эффективность рассматривается в качестве оценки улучшения образовательного процесса, достижения более высоких результатов и в качестве показателей того, как в процессе образовательной деятельности конкретные результаты преобразовываются в результаты, имеющие социальную значимость.

Рассмтаривая эффективность как оценочную категорию, характеризующую результаты образовательной деятельности по критерию их соответствия поставленным целям, мы определили эффективность непрерывного педагогического образования как достижение соответствия между его целью и результатами, что позволило выделить среди множества признаков эффективности те, которые отражают соответствие непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз-педколледж» требованиям социального заказа, обозначенного в Программе развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы.

Средством реализации комплекса условий эффективности непрерывного педагогического образования в нашем исследовании рассматривается профессионально ориентированная образовательная среда комплекса «педвуз -педколледж», которая в силу присущих ей характеристик и функций позволяет придать образовательному процессу комплекса «педвуз - педколледж» целостность, открытость, профессиональную направленность.

Профессионально ориентированная образовательная среда усиливает профессионально-педагогический потенциал комплекса «педвуз - педколледж» и позволяет повысить эффективность непрерывного педагогического образования.

Положения гипотезы и выводы проведенного теоретического исследования вызвали необходимость их подтверждения в ходе опытно-поисковой работы, которая проводилась на базе Челябинского государственного педагогического университета (факультет дошкольного образования, региональный институт педагогического образования дистанционного обучения), Челябинского государственного педагогического колледжа № 2.

Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы показали невысокий уровень сформированности профессиональной компетентности будущего педагога и недостаточное развитие социальной и интегратив-ной характеристик комплекса «педвуз - педколледж».

На формирующем этапе апробировался комплекс условий повышения эффективности посредством профессионально ориентированной образовательной среды. В соответствии с концептуальными положениями нашего исследования было определено эффективное сочетание способов организации профессионально ориентированной образовательной среды. Опытно-поисковая работа дала позитивные результаты.

Сравнительный анализ констатирующего, промежуточных и итогового срезов позволил сделать вывод о положительной динамике показателей эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз - педколледж».

На обобщающем этапе опытно-поисковой работы объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики.

Проведенное исследование подтвердило правильность гипотезы и позволило сформулировать следующие выводы:

1. Актуальность проблемы поиска средств повышения эффективности различных форм непрерывного педагогического образования обусловлена потребностью государства и общества в повышении эффективности непрерывного педагогического образования и в приведении его в соответствие с современными достижениями педагогики и недостаточной теоретико-методической обоснованностью профессионально ориентированной образовательной среды как средства повышения эффективности непрерывного педагогического образования.

2. Проведенный логико-исторический анализ позволил исследовать сущность непрерывного педагогического образования и выяснить проблемы, связанные с повышением его эффективности в комплексе «педвуз - педколледж».

4. На основе системного, личностно-деятельностного и синергетиче-ского подходов разработана, научно обоснована и экспериментально проверена модель повышения эффективности непрерывного педагогического образования, реализуемая посредством профессионально ориентированной образовательной среды, позволившей усилить профессиональную направленность образования, создать единое образовательное пространство комплекса «педвуз - педколледж» и обеспечить открытость педагогической системы комплекса в региональном образовательном пространстве.

5. Выделенные сущностные характеристики профессионально ориентированной образовательной среды позволили определить способы создания профессионально ориентированной образовательной среды как средства повышения эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз - педколледж»: организацию деятельности профессионально-творческих групп, включение специалистов дошкольного образования в образовательный процесс и конструирование единого открытого образовательного пространства комплекса «педвуз - педколледж».

Проведенное нами теоретическое исследование показало многоаспект-ность проблемы эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз - педколледж». Среди разнообразных направлений исследования как перспективные могут быть определены следующие: пути установления преемственности различных компонентов системы непрерывного педагогического образования, разработка механизмов, обеспечивающих целостность системы непрерывного педагогического образования и интеграцию учреждений, входящих в образовательные комплексы, изучение развивающих, стимулирующих и здоровьесберегающих возможностей образовательной среды и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пикулева, Людмила Константиновна, Екатеринбург

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

3. Александрова Е.А. Своеобразие свободных школ: организация пространства образования и методические подходы // Образование и наука. -2003.-№2(20).-С. 81-95.

4. Александрова 3. Е. словарь синонимов русского языка: около 9 ООО синонимических рядов / Под ред. J1.A. Чешко. М.: Рус.яз., 1986. - 600 с.

5. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1996. - 216 с.

6. Аменд А.Ф. Дидактические основы непрерывного эколого-экономического общего образования: Дис. . д-ра пед. наук в форме науч. докл. Екатеринбург, 1997. - 58 с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Под. ред. А.А. Бодале-ва. М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -384 с.

9. Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития. -2-е изд. Казань: Центр инновац. технологий, 2000. - 608 с.

10. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект-Пресс, 1997.-239 с.

11. Аношкина В.Л. Инновационные процессы в непрерывном образовании (культурологический анализ): Дис. . канд. филос. наук. Ростов-н/Д, 1999.-217 с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1980. -368 с.

13. Архангельский С.И. Некоторые проблемы теории обучения в высшей школе. М.: Знание, 1973. - 267 с.

14. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996. - 768 с.

15. Ахияров К.Ш. О методологии и методах педагогических исследований // Проблемы обучения и воспитания в условиях непрерывного образования. Сб. науч. ст. Уфа: УфГПУ, 1991. - С. 5-12.

16. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.-368 с.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

19. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 192 с.

20. Белкин А.С. Проблемы и принципы организации воспитательной работы в педагогическом вузе // Образование и наука. 2000. - № 2 (4). -С. 105-112.

21. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Многомерный голографический подход. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2001. - 108 с.

22. Белова Т.В. Создание педагогически комфортной среды в образовательном учреждении как средство профессиональной адаптации молодых учителей (в условиях малых городов): Автореферат дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2004. 17 с.

23. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования: Автореферат дис. . д-ра пед. наук. Л., 1990. - 40 с.

24. Белозерцев Е.П. Онтологическая реальность современного образования // Педагогика. 2003. - № 7. - С. 55-56.

25. Беляев В.И., Кислинская Н.В. Непрерывное образование учителя в педагогическом наследии С.Т. Шацкого // Педагогика. 1993. - № 6. - С. 68-72.

26. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия / Пер. с англ. -СПб.: Братство, 1994. 223 с.

27. Бершадская Д.С. Педагогические взгляды и деятельность С.Т. Шацкого / Под ред. А.Н. Волковского, М.П. Малышева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 263 с.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

29. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие. -М.: Высшая школа, 1989. 142 с.

30. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в XXI век. - М.: Политиздат, 1991.-412с.

31. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М.: Открытый рос. ун-т, 1994. - 112 с.

32. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопр. философии. 1987. - № 8. - С.39-53.

33. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976.191 с.

34. Бодалев А.А. Общее и особенное в субъективном пространстве мира и факторы, которые их определяют // Мир психологии. 1999. - № 4. -С. 26-29.

35. Большакова З.М. Теоретические основы становления профессионально-педагогической деятельности. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1998. - 292 с.

36. Большой толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 2000. - 1536 с.

37. Большой толковый психологический словарь: В 2 т. / Р. Артур. -М.: Вече: ACT, 2000. Т. 2. - 560 с.

38. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентирован-ного воспитания // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 16-21.

39. Бондаренко В., Красильникова В. Образовательная среда учебного округа // Высш. образование в России. 2003. - № 3. - С. 99-103.

40. Бондырева С.К. Социально-психологические основания развития единого образовательного пространства СНГ. М., 1998. - 56 с.

41. Бордовская Н.Б., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2001.-300 с.

42. Будик И.Б., Алексеева Н.Б. Модель формирования профессионально-значимых качеств личности будущего педагога в условиях многоуровневой системы подготовки // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. -№ 1.-С. 53-54.

43. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: Синергетика и теория социальной самоорганизации. СПб.: Лань, 1999. -217 с.

44. Вейт М.А., Оганянц Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе: Учеб. пособие. Липецк, 1990.-205 с.

45. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 204 с.

46. Вербицкий А.А. О структуре и содержании диссертационных исследований // Педагогика. 1994. - № 3. - С. 32-35.

47. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление / Отв. ред. А.Л. Яшин. М.: Наука, 1991.-270 с.

48. Владиславлев А. Система непрерывного народного образования -состояние и перспективы // Коммунист. 1984. - № 1. - С. 20-21.

49. Волкова М.М., Степанова Е.В. Особенности организации непрерывного профессионального образования // Довузовское образование на современном этапе: Сб. научных тр. СПб.: СПб ГИЭА, 1998. - С.11-16.

50. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

51. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Педагогика, 1988.150 с.

52. Гегель Г.В.Ф. Система наук: феноменология духа. СПб: Наука, 1999.-441 с.

53. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

54. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа - Пресс, 1995. - 448 с.

55. Гмурман В.Е. Руководство к решению задач по теории вероятности и математической статистике: Учеб. пособие для студ. втузов. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1979. - 400 с.

56. Голуб Л.В. Формирование региональной системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 48-53.

57. Горохов В.А., Коханова Л.А. Основы непрерывного образования в СССР: Пособие для студ. ИПК, учителей общетехн. дисциплин и труда школ, преподавателей и мастеров произв. обучения УПК и СПТУ / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Высш. шк., 1987. - 383 с.

58. Горстко А.Б. Познакомьтесь с математическим моделированием. -М.: Знамя, 1991. 160 с.

59. Григорьев С.И., Миронов В.Я. Проблемы университетского педагогического образования // Педагогика. 1994. - № 4. - С. 68-71.

60. Гришин А.В., Клюев Ф.Н., Конев Г.Г. Личностно-ориентированное образование: Учеб. пособие/ Под ред. Л.М. Кустова. Челябинск: Изд-во ЧИРПО, 2003. - 155 с.

61. Давыдов В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии // Деятельность: теории, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. С. 143-156.

62. Давыдов В.В. Основы методологии, методики и технологии педагогического исследования: Науч.-метод. пособие. М.: Академия ФСБ, 1997.-321 с.

63. Даринский А.В. Методологические основы педагогики взрослых: Кр. тез. докл. на конф. 13-15 дек. 1972 г. / Под общ. ред. А.В. Даринского, Ю.Н. Кулюткина. Л., 1972. - 93 с.

64. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . .неопределенность // Педагогика. 2003. - № 4. - С. 21-26.

65. Депсамес В.А. Непрерывное профессиональное развитие студентов педагогического колледжа: Автореферат дис. . канд. пед. наук. -Ектеринбург, 2000. 23 с.

66. Деркач Т.С. Внеучебная работа и ее влияние на формирование профессиональной направленности будущих учителей// Собр. науч. тр. Ярославского пед. ин-та. 1974. - № 128. - С. 47-52.

67. Дмитриенко Н.М. Образование как социальный институт: Тенденции, перспективы развития. Красноярск: Изд-во Красноярского гос. ун-та, 1989.-184 с.

68. Додонова JI.А. Многопрофильный колледж и модернизация профессионального образования в регионе. Нижневартовск: МУП Приобье, 2000.-160 с.

69. Долженко Ю. Непрерывное образование в системе внутреннего управления // Народное образование. 2000. - № 9. - С. 51-55.

70. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. -Екатеринбург, 1998. 312 с.

71. Дуранов М.Е., Михайлов П.А. Педагогический подход к преемственному обучению как системе // Пути повышения эффективности обучения в школе: Сб. науч. тр. Челябинск: 1977. - С. 3-11.

72. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989. -189 с.

73. Ефанов А.В. Развитие профессиональной компетенции будущих педагогов в процессе производственной практики: Дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2000. 167 с.

74. Забродин Д., Забродин М. Улучшать качество подготовки специалистов образования // Учитель. 2002. - № 4. - С. 73-76.

75. Загвязинский В.И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе // Образование и наука. 1999. - № 1. - С. 5-9.

76. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методика психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие. М.: Изд. центр «Академия», 2001.-208 с.

77. Закон Российской Федерации «Об образовании». 3-е изд. - М.: ИНФРА-М, 2001. - 52 с.

78. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культура, политика. -М., 2002. -251 с.

79. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во УрГТШУ, 1998. - 126 с.

80. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во УрГППУ, 1997. - 244 с.

81. Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во УрГППУ, 2000. - 258 с.

82. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. Синергетический подход // Образование и наука. 2003. - № 5 (23). -С. 79-90.

83. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 168 с.

84. Ильин Г.Л. Философия образования (Идея непрерывности). М., 2002. - 263 с.

85. Ильясов Д.Ф., Сериков Г.Н. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике. М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2003. - 336 с.

86. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. - 414 с.

87. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования: Науч.-теор. пособие. М.: Высш. шк., 1990. - 144 с.

88. Кант И. Собрание сочинений: В 8 т. / Под общ. ред. А.В. Булыги. -М.: ЧОРО, 1994. Т. 3: Критика чистого разума. - 740 с.

89. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

90. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании// Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

91. Климов Е.А. Основы психологии: практикум: Учеб. для студ. вузов непсихол. спец. М.: ЮНИТИ, 1999. - 176 с.

92. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировооззре-ние: диалог с И. Пригожиным // Вопр. философии. 1992. - № 12. - С. 3-20.

93. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопр. психологии. 1993. -№ 1. - С. 13-23.

94. Ковалев Г.А., Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства. М., 1996.-С. 189-199.

95. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2000. - 37 с.

96. Колесников В.И., Круглов Ю.Г., Олесюк Е.В. Формирование системы управления университетами в России // Педагогика. 2003. - № 2. -С. 48-54.

97. Комиссарова Н.В. Формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2003. -179 с.

98. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системе и системном подходе: Учеб. пособие. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1986. - 135 с.

99. Концепция Забайкальского социально-педагогического университетского комплекса // www.zabspu.ru/unver/other/zukkonc.htm. 19.03.04.

100. Концепция непрерывного образования // Народное образование. -1989.-№ 10.-С. 3-12.

101. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Директор шк. 2002. - № 1. с. 97-126.

102. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование) // Вопросы психологии. 1995. - № 6. - С. 9-20.

103. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара: Изд-во Самарского гос. пед ун-та, 1998. 214 с.

104. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 3-10.

105. Кузнецова В.А. Преемственность содержания педагогического образования в системе «педучилище педколледж - педвуз»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Уфа, 2003. - 24 с.

106. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

107. Кузовлев В. Университетский образовательный комплекс в условиях малого города России // Alma Mater. 2003. - № 5. - С. 5-12.

108. Кустов Л.М., Гришин А.В. Педагогические аспекты актуализации социально-педагогической инициативы специалистов профессиональной школы (в системе повышения квалификации) // Образование и наука. -2002. -№ 1(13).-С. 27-37.

109. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика. 2000. -№ 3. - С. 25-37.

110. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Метод, пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Нов. шк., 1993. - 47 с.

111. Латюшин В.В., Аменд А.Ф., Звягин А.Н. О систематике современных тенденций и проблем в образовании // Образование и наука. 2002. -№6 (18).-С. 179-187.

112. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1989. -360 с.

113. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

114. Ломакина Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 75-78.

115. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

116. Мануйлов Ю.С. Персонализация среды коллективом как фактор восприятия ее личностью // Психология и архитектура. Таллин, 1983. -С. 182-186.

117. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании // Педагогика. -2000.-№7. -С. 36-41.

118. Макаренко А.С. Проектировать лучшее в человеке. Минск: Университетское, 1989.-415 с.

119. Мамардашвили М.К. Стрела познания: Набросок естественно-исторической гносеологии / Ред. Ю.П. Сенокосов. М.: Школа «Языки рус. культуры», 1996.-303 с.

120. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

121. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.308 с.

122. Маслоу А. Психология бытия. М.: Фефл-Бук: Ваклер, 1997. - 300 с.

123. Митина JI.M. Личностно-профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопр. психологии. 1997. -№4.-С. 28-38.

124. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. шк., 1987. - 198 с.

125. Моделирование образовательных сред в рамках развивающего образования / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова, В.А. Орлова. Черноголовка, 1996.-286 с.

126. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

127. Модернизация российского образования / Ред.-сост. Э.Д. Днепров. -М., 2002. 124 с.

128. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. Челябинск: ЧелГУ, 1998.-255 с.

129. Московский С.Б. Ярославский университетский комплекс педагогического профиля: состояние и перспективы развития // Нач. шк. 2003. -№7.-С. 5-9.

130. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 200 с.

131. Назарова Т. Образовательная среда школы и новые технологии обучения на рубеже XXI века // Нар. образование. 2000. - № 8. - С. 49-54.

132. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. - № 5. - С.10-15.

133. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетия. М., 2000. - 180 с.

134. Никандров Н.Д. Ценности как основа цели воспитания // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 10.

135. Новиков A.M. Научно-исследовательская работа в образовательном учреждении. М.: РАО, 1996. - 130 с.

136. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 1998. - № 3. - С.11-17.

137. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. Перспективы развития / Исслед. центр проблем непрерывного проф. образования РАО. М., 1997.-254 с.

138. Онушкин В.Г. О создании единой системы непрерывного образования в СССР // Совр. высш. шк. 1987. - № 3. - С. 165-176.

139. Орлов А.А. Стандарты высшего педагогического образования: Пути совершенствования // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 48-51.

140. Осипов В.Г Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван: Изд-во АН Арм ССР, 1989. - 218 с.

141. Очерки истории российского образования: В 3-х т. / Под ред. В.М. Филиппова. М., 2002. - Т. 2. - 412 с.

142. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. об-во России, 2002.-608 с.

143. Педагогика: Учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н, Шиянов. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

144. Перспективы развития системы непрерывного образования / Г.Н. Александров, С.Ю. Алферов, Г.Б. Бобогадыкова и др.; Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

145. Песоцкий Ю.С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования // Педагогика. 2002. - № 5. - С. 26-35.

146. Пикулева JT.K. Диагностика профессиональной готовности к педагогической деятельности // Подготовка специалистов управления на факультете дошкольного воспитания: Сб. ст. Магнитогорск, 1995. - С. 15-17.

147. Пикулева Л.К. Подходы к организации содержания образования на межпредметной основе в педагогическом колледже // Систематизация содержания профессионально-педагогического образования: Сб. ст. Челябинск, 2000. - С. 65-67.

148. Пикулева Л.К., Колосова И.В. К вопросу о реализации системы непрерывного образования // Многоуровневое профессиональное образование: Тез. докл. и сообщений VIII областной науч.-практ. конф. Челябинск, 2001.-С. 110-113.

149. Пикулева JI.K. Подготовка специалистов ДОУ в условиях непрерывного образования // Актуальные проблемы дошкольного образования: Всерос. межвуз. науч. практ. конф. Челябинск, 2003. - С. 140-144.

150. Полонский В.А. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

151. Полуянов В.Б. Маркетинговая концепция результативности функционирования профессионального учреждения // Образование и наука. -2001.-№6(12).-С. 81-92.

152. Проблемы методологии педагогики и методики исследования / Под ред. М.А. Данилова, Н.И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 350 с.

153. Психология воспитания: Пособие для методистов дошк. и нач. шк. образования, преподавателей, психологов / А.Ф. Грибанова, В.К. Калиненко, Л.М. Кларина и др.; Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд. - М.: Аспект-Пресс, 1995.- 152 с.

154. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П.И. Пидкасистого. -Ростов н/Д: Феникс, 1998. 544 с.

155. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб: Питер, 2000. - 264 с.

156. Романов Е.В. Моделирование образовательных процессов в учебно-творческой деятельности студентов // Образование и наука. 2000. - № 4 (6).-С. 61-75.

157. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. Екатеринбург: Изд-во УрППУ, 1997. - 333 с.

158. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред.В.В. Давыдов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1999. -Т. 2. - 672 с.

159. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 488 е.; Т. 2. - 328 с.

160. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М.: Педагогика, 1997. - 232 с.

161. Рябушкин Б. Учительские кадры: как их готовить? // Учитель. -2002.-№4. -С. 6-10.

162. Садовничий В.А. В поисках нового подхода к развитию образования и производительных сил в России: университетские округа // www.unimgmt.eunnet.net/unimng/N2( 12)2000/win/2 .html. 18.03.04.

163. Санкин Л., Тонконогая Е. Гуманистическая среда воспитания // Высшее образование в России. 2003. - № 6. - С.44-51.

164. Сергеев Н.К. Учебно-научный педагогический комплекс как форма реализации непрерывного педагогического образования // Педагогическое образование и наука. 2001. - № 3. - С. 47-54.

165. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. -М., 1999. 196 с.

166. Сериков Г.Н. Образование и развитие человека. М.: Мнемозина, 2002.-416 с.

167. Сериков Г.Н., Сериков С.Г. Здоровьсбережение в гуманном образовании. Екатеринбург-Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 242 с.

168. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. -Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. 464 с.

169. Сизоненко А. Колледж в структуре УНПК // Высш. образование в России.- 1998. -№ 1.-С. 113-115.

170. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986. -150 с.

171. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности учителя: Общая концепция исследования. М.: Изд-во НГПИ, 1986. - 170 с.

172. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. - М.: Инноватор-Bennet college, 1997. - 181 с.

173. Смолина Т.А. Структура и содержание непрерывной профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж вуз»: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2001. -21 с.

174. Социологический словарь / Н Аберкромби, С. Хилл, Б. Тернер; Под ред. С.А. Ерофеева. Казань: Изд-во Казан, гос. ун-та., 1997. - 405 с.

175. Степура Т.В. Внеучебная деятельность студентов педвуза как фактор формирования их профессиональной самостоятельности: Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1989. - 217 с.

176. Таланчук Н.Ф. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. Казань: НИИ ССО РАО, 1993. - 135 с.

177. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Изд. центр «Академия», 1998.-288 с.

178. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 207 с.

179. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М., 1979. - 208 с.

180. Ткаченко Е.В. Основы регионализации базового процесса образования. М.: Изд-во ИРПО, 2001. - 44 с.

181. Тонконогая Е.П. Педагогические проблемы непрерывного образования взрослых // Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса ЙНТР. М.: 1981. - Ч. 2. - С. 3-5.

182. Трубайчук JI.B. Сущность педагогической компетентности учителя в свете инновационных преобразований // Личностно-ориентированное профессиональное образование: Мат. III Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 2003. - С. 301-307.

183. Турченко В.Н. Научно-техническая революция в образовании. -М.: Политиздат, 1973. 223 с.

184. Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить // Вопр. психологии. 1988. -№6.-С. 18-24.

185. Утехина А.Н. Профессионально-педагогическая ориентация студентов университета во внеаудиторной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Устинов, 1985. - 193 с.

186. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1988. - Т. 2. - 496 с.

187. Федоров В.А. Теоретические аспекты непрерывного профессионально-педагогического образования // Образование и наука. 2000. - № 2. -С. 59-70.

188. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

189. Философский энциклопедический словарь. М.: Инфра-М., 1998.-576 с.

190. Формирование системы непрерывного образования: проблемы, поиски, решения / Ред. В.В. Латюшин Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 144 с.

191. Фридман Л.М. Использование моделирования в обучении // Вестн. ЧГПУ. Сер. 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. 1995. -№ 1.-С. 88-93.

192. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. - 429 с.

193. Хайдегер М. Время и бытие. Статьи и выступления. М.: Республика, 1993.-445 с.

194. Хакен Г. Синергетика / Под ред. Ю.Л. Климонтовича, С.М. Осов-ца. М.: Мир, 1980. - 404 с.

195. Хридина Н.Н. Понятийно-терминологический словарь: Управление образованием как социальной системой. Екатеринбург: Урал, изд-во, 2003.-384 с.

196. Циринг Р.А. Направленность управления на непрерывность профессионально-педагогического образования: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999. -187 с.

197. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

198. Шендрик И.Г. Образовательное пространство // Образование и наука. 2001. - № 5 (11). - С. 38-54.

199. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. М.: Высш. шк., 1979. - 269 с.

200. Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности // Обучение и развитие: Материалы к симпозиуму. М.: Просвещение, 1968. - С. 89-118.

201. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993. - С. 16-20.

202. Щербаков А.И. Психолого-педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988. - 168 с.

203. Энциклопедия профессионального образования в 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1999. - Т. 1. - 440 с.

204. Энциклопедия профессионального образования в 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1999. - Т. 2. - 568 с.

205. Энциклопедия профессионального образования в 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1999. - Т. 3. - 488 с.

206. Юдин Б.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. - 391 с.

207. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентирован-ного обучения // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С. 31-42.

208. Ясвин В.А. Образовательная среда: От моделирования к проектированию. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 2001. - 368 с.