Профессионально-предметная подготовка будущих учителей безопасности жизнедеятельности на основе междисциплинарной интеграции

Вольхин, Сергей Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-предметная подготовка будущих учителей безопасности жизнедеятельности на основе междисциплинарной интеграции

Автореферат

Автор научной работы: Вольхин, Сергей Николаевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Тула
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-предметная подготовка будущих учителей безопасности жизнедеятельности на основе междисциплинарной интеграции"

На правах рукописи -

ВОЛЬХИН СЕРГЕЙ НИКОЛАЕВИЧ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРЕДМЕТНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Тула 2005

Диссертация выполнена на кафедре педагогики и методик профессионального образования Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого.

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор,

Шайденко Надежда Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Гребенкина Лидия Константиновна,

доктор педагогических наук, профессор, Казакевич Владимир Михайлович,

доктор педагогических наук, профессор, Овакимян Юрий Оганезович.

Ведущая организация: Орловский государственный университет

Защита состоится «23» декабря 2005 г. в 1200 на заседании Диссертационного совета Д 212.270.01 в Тульском государственном педагогическом университете им. Л. Н. Толстого по адресу: 300026, г. Тула, пр. Ленина, 125.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого.

Автореферат разослан « года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

И. Л. Федотенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях динамично развивающегося образовательного пространства подготовка будущего учителя в педагогическом вузе должна осуществляться на основе социального заказа общества, в тесной взаимосвязи с достижениями педагогической науки и практики, с учетом интеграционных процессов во всех сферах жизнедеятельности людей. Дидактическим эквивалентом социальной интеграции становится педагогическая интеграция. Она должна создать условия для отражения в сознании людей связей, взаимосвязей и отношений, объективно присущих социально-педагогической действительности; интеграционных тенденций и процессов, характеризующих ее состояние на данном этапе развития. Разнообразие направлений развития интеграционных процессов обусловлено разнообразием объективно существующих связей элементов реального мира как целостности.

Подготовка будущего учителя в условиях педагогической интеграции к организации познавательного процесса школьников является одним из важнейших направлений его профессионально-предметной подготовки. Под профессионально-предметной подготовкой будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям, мы понимаем специально организованный учебный процесс, направленный на формирование у них готовности к самостоятельной профессиональной деятельности с учетом специфики содержания каждой из них и особенностей междисциплинарного взаимодействия. Данная подготовка особенно важна в структуре профессиональной деятельности учителей безопасности жизнедеятельности и технологии, которые раскрывают перед учащимися естественнонаучные основы существования и развития природной, социальной и технико-технологической среды. Интеграция науки, техники и технологии, ставшая фактором развития естествознания и преобразующёй деятельности человечества, наиболее полно отражается в содержании образования по безопасности жизнедеятельности (БЖ) и технологии и является условием формирования в сознании учащегося целостной научной картины мира.

B. И. Загвязинский, В. А. Игнатова, И. А. Колесникова, А. Н. Нюдюрмагомедов,

C. А. Старченко, Н. К. Чапаев, О. А. Яворук и др.), а также межпредметным связям и взаимодействиям (Г. И. Батурина, В. С. Безрукова, В. И. Загвязинский, И. Д. Зверев, Л. Я. Зорина, В. К. Кириллов, С. А. Крестников, В. Н. Максимова, А. В. Усова, В. Н. Федорова, В. Д. Хомутский и др.). Теоретические и практические вопросы подготовки будущих учителей, системный анализ в образовательной области БЖ раскрываются в трудах С. В. Белова, В. А. Лапина, О. Н. Русака, Ю. Н. Арсеньева, М. Б. Суллы, Л. А. Михайлова и др. Научные

исследования, посвященные проблеме подготовки учителей технологии, касаются разных аспектов: подготовки учителя к установлению и развитию межпредметных связей и взаимодействий, к реализации политехнического принципа преподавания, к отражению объективно существующих связей науки и производства, т. е. науки, техники и технологии (П. Р. Атутов,

A. Н. Богатырев, А. В. Бердышев, А. Т. Глазунов, В. М. Казакевич, В. А. Кальней, Б. М. Мирзахмедов, А. П. Надточий, Ю. О. Овакимян, В. Д. Симоненко,

B. В. Сериков, И. П. Смирнов, А. С. Тихонов, А. В. Усова, Ю. Л. Хотунцев и др.). В то же время, комплексные исследования, дающие представление о научно-методических основах профессионально-предметной подготовки учителей БЖ и технологии, как по основной и дополнительной специальностям, практически не проводились.

В итоге можно сказать, что имеются противоречия между следующими объективно существующими ситуациями:

- интенсивным развитием интеграционных процессов в науке, технике, технологии и социуме как выражения процессов глобальной интеграции в мире и недостаточным их отражением в профессионально-педагогическом образовании;

- существующим социальным заказом на подготовку учителей БЖ и технологии к интегративной педагогической деятельности в образовательном пространстве школы и реальным содержанием и технологиями их профессиональной подготовки в педвузе;

— между интегративно-дисциплинарным характером профессионально-педагогической деятельности и дискретно-дисциплинарной системой подготовки будущих учителей, преобладающей в высшей педагогической школе;

— между потребностью педагогических вузов в эффективной профессионально-предметной подготовке будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям, и отсутствием целостной концепции данного направления подготовки.

Проблема исследования заключается в разработке теоретических основ профессионально-предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности, технологии и предпринимательства на основе междисциплинарной интеграции с учетом единства методологических подходов к рассматриваемым педагогическим явлениям, позволяющих выстроить научно обоснованную концепцию профессионально-предметной подготовки будущих учителей, обучающихся по двум специальностям.

нарной интеграции в процессе обучения по двум специальностям, определили выбор темы исследования «Профессионально-предметная подготовка будущих учителей безопасности жизнедеятельности на основе междисциплинарной интеграции».

Теоретический анализ состояния . проблемы, изучение сложившейся практики междисциплинарной интеграции в подготовке студентов в педагогических вузах по специальностям «Безопасность жизнедеятельности» и «Технология и предпринимательство», социально-педагогическая значимость и актуальность темы исследования обусловили формулирование цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и практической проверке концепции профессионально-предметной подготовки будущих учителей БЖ в педагогическом вузе на основе междисциплинарной интеграции.

Объект — профессионально-предметная подготовка будущих учителей в педагогическом вузе.

Предмет — профессионально-предметная подготовка на основе междисциплинарной интеграции будущих учителей безопасности жизнедеятельности, обучающихся по основной и дополнительной специальностям.

Гипотеза исследования заключается в том, что профессионально-предметная подготовка будущего учителя БЖ, обучающегося по основной и дополнительной специальностям, будет эффективной, если:

- обоснована междисциплинарная интеграция предметной подготовки будущих учителей по основной и дополнительной специальностям, выявлено ее место в процессе педагогической интеграции;

- междисциплинарная интеграция рассмотрена как основа профессионально-предметной подготовки будущих учителей, которая предусматривает интегрирование учебных дисциплин предметных блоков обеих специальностей, обладающих единством содержательного (близостью объектов и предметов изучения) и процессуального (близостью форм и методов подготовки) аспектов;

-разработана научно обоснованная концепция профессионально-предметной подготовки на основе междисциплинарной интеграции будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям;

-реализована дидактическая система профессионально-предметной подготовки будущего учителя БЖ и технологии в педагогическом вузе с учетом концептуальных положений исследования, направленная на формирование готовности к интегративной профессиональной деятельности.

Задачи исследования:

1. Разработать теоретико-методологические основы профессионально-предметной подготовки будущих учителей БЖ, обучающихся по основной и дополнительной специальностям, с учетом системного, синергетического, интегративного и компетентностного подходов.

2. Уточнить сущность и структуру понятий «интеграция», «педагогическая интеграция» и «междисциплинарная интеграция», их место и роль в профессионально-предметной подготовке будущих учителей.

3. Выявить виды, уровни, критерии и признаки междисциплинарной интеграции в профессионально-предметной подготовке будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям.

4. Разработать концепцию профессионально-предметной подготовки будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям, в основе которой лежит междисциплинарная интеграция.

5. Спроектировать дидактическую систему профессионально-предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности, обучающихся по основной и дополнительной специальностям.

6. Осуществить экспериментальную проверку гипотезы исследования и внедрение полученных результатов в практику педагогического вуза.

Теоретико-методологические основы исследования включают:

- философские концепции интеграции научного знания (Н. Х- Абрамова, И. А. Акчурин, М. С. Асимов, В. С. Готт, Н. П. Депенчук, В. В. Ильин, Б. М. Кедров, А. А. Турсунов, А. Д. Урсул, М. Г. Чепиков и др.);

- теории педагогической интеграции (А. П. Беляева, М. Н. Берулава, И. Д. Зверев, П. Ф. Каптерев, В. К. Кириллов, Д. М. Кирюшкин, Н. А. Лошка-рева, В. Н. Максимова, М. Н. Скаткин, Н. А. Сорокин, В. Д. Семенов, Ю. С. Тюнников, Л. Д. Федотова, Н. К. Чапаев и др.);

- общие вопросы методологии педагогических исследований (Ю. К. Ба-банский, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никандров, А. Я. Наин, А. А. Орлов, В. М. Полонский и др.);

- основные положения дидактики высшей школы (С. И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, Л. И. Мищенко, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, Д. В. Чернилевский и др.);

- исследования проблем содержания образования (С. Я. Батышев,

A. Т. Глазунов, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, А. М Сохор и др.);

-труды по педагогическим технологиям (В. П. Беспалько, Л. К. Гребен-кина, М. В. Кларин, А. С. Макаренко, 3. С. Маркарян, В. М. Монахов, П. И. Пидкасистый, М. А. Чошанов, В. Э. Штейнберг и др.);

- системный подход (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, А. Г. Асмолов, И. В. Блауберг, В. П. Кузьмин, Э. Г. Юдин и др.);

- деятельностный подход (Ю. П. Азаров, В. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев,

B. П. Зинченко, Н. В. Кузьмина, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн и др.);

синергетический подход (В. Г. Буданов, Е. Н. Князева, Е. А. Климов,

C. А. Курдюмов, В. С. Мерлин, И. Пригожин, Г. Хакен, С. С. Шевелева и др.);

- компетентностный подход (И. А. Зимняя, А. А. Пинский, И. Д. Фрумин,

А. В. Хуторской, М. А. Чошанов, Б. Д. Эльконин и др.);

- вопросы профессионального становления личности будущего учителя (П. Н. Андрианов, А. Н. Богатырев, О. В. Заславская, Э. Ф. Зеер, В. М. Казакевич, Ю. О. Овакимян, Г. М. Романцев, В. В. Сериков, В. Д. Симоненко, И. Л. Федотенко, Н. А. Шайденко, Е. И. Шиянов, Л. А. Ядвиршис и др.).

- вопросы профессиональной компетенции как комплексное, интегра-тивное свойство личности выпускника, которое формируется и проявляется в определенной жизненной или профессиональной ситуации при совокупности внутренних и внешних условий и требований (И. А. Зимняя, А. А. Пинский, И. Д. Фрумин, А. В. Хуторской, М. А. Чошанов, Б. Д. Эльконин и др.);

- вопросы профессионального становления личности будущего учителя (В. Л. Бенин, Э. Ф. Зеер, Г. М. Романцев, Н. А. Шайденко, П. Н. Андрианов, А. Н. Богатырев, В. М. Казакевич, О. В. Заславская, Ю. О. Овакимян, В. Д. Симоненко и др.).

Методы исследования.

В соответствии с поставленными задачами исследования использовался комплекс теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: историко-педагогический анализ (исследование тенденций интеграции в системе образования); теоретико-методологический анализ (определение состояния проблемы педагогической интеграции в школе и в педвузе); понятийно-терминологический анализ (исследование понятийного поля проблемы и упорядочение ее понятийного аппарата); системно-структурный анализ (профессионально-предметной подготовки в педагогическом вузе); структурирование процесса формирования готовности будущего учителя к интегративной педагогической деятельности; обобщение, синтез, экстраполяция, интерпретация прогнозирование. Эмпирические методы: изучение нормативно-правовых документов в области образования; изучение и обобщение .опыта педагогической деятельности в учреждениях общего и профессионального образования в аспектах исследуемой проблемы; планирование и организация экспериментального этапа педагогического исследования в педагогическом вузе; наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы со студентами и преподавателями педвузов, самооценка, рейтинг, экспертиза; мониторинг, обработка и интерпретация результатов эксперимента; статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.

Этапы исследования.

Первый этап (1991-1993 гг.), в процессе поисковой работы исследовались сущность и структура интеграционных процессов в педагогике, состояние и тенденции общего и высшего педагогического образования, происходило накопление фактов о подготовке специалистов в системе высшего профессионального образования, проводился анализ видов деятельности учи-

телей-предметников, состояния и результатов профессиональной подготовки будущих учителей в педагогических вузах.

Второй этап (1994-1996 гг.), в процессе которого корректировался научно-теоретический поиск направлений исследования, выявлялись противоречия в содержании и организации профессионально-предметной подготовки будущих учителей специальностей «Безопасность жизнедеятельности» и «Технология и предпринимательство» в педагогических вузах, формировалась концепция, разрабатывалась дидактическая система их подготовки.

Третий этап (1997-2002 гг.), в ходе которого проводилась экспериментальная проверка эффективности дидактической системы профессионально-предметной подготовки будущего учителя безопасности жизнедеятельности и технологии на основе междисциплинарной интеграции.

Четвертый этап (2003-2005 гг.) была продолжена апробация теоретических положений, проведено обобщение, систематизация, статистическая обработка результатов исследования, литературное оформление диссертации.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Исследование выполнялось в Тульском государственном педагогическом университете имени Л. Н. Толстого. В различных видах педагогического исследования участвовали 1405 студентов и 41 преподаватель факультета технологии, предпринимательства, экономики ТГПУ им. Л. Н. Толстого. Результаты исследования апробировались в Рязанском, Липецком, Калужском, Московских (МПГУ и МОПУ) педагогических университетах, Брянском, Орловском, Курском государственных университетах. По данному направлению исследования под руководством автора работы защищены две кандидатские диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

I. Разработаны теоретико-методологические основы профессионально-предметной подготовки будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям с учетом системного, синергетического, инте-гративного и компетентностного подходов. Раскрыта сущность профессионально-предметной подготовки будущих учителей, обучающихся по двум специальностям, которая состоит в учете специфики содержания учебных предметов и видов деятельности учителей-предметников интегрируемых специальностей, на основе формирования общего для них научного мировоззрения как отражения более общего процесса педагогической интеграции.

Раскрыта сущность понятия «междисциплинарная интеграция в профессионально-предметной подготовке будущих учителей», которая заключается в определении совокупности учебных дисциплин предметных блоков основной и дополнительной специальностей, обладающих различной степенью близости объекта . и предмета изучения, сходством понятийно-терминологического аппарата.

2. Создана концепция профессионально-предметной подготовки на основе междисциплинарной интеграции будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям, которая заключается в обосновании междисциплинарно-интегративного характера профессиональной педагогической деятельности учителя-предметника, формировании у студентов интегративности знаний в следующих показателях: обще научность, обобщенность, системность и междисциплинарность, определении комплекса условий эффективной профессионально-предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности, обучающихся по основной и дополнительной специальностям в педагогическом вузе.

3. Разработана дидактическая система профессионально-предметной подготовки будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям в сферах безопасности жизнедеятельности и технологии, представляющая собой отражение логики образовательного процесса вуза и включающая основные элементы: цель, задачи, содержание, формы, методы, средства и результат. Определен комплекс условий, обеспечивающий эффективную профессионально-предметную подготовку будущих учителей безопасности жизнедеятельности, обучающихся по основной и дополнительной специальностям.

4. Раскрыта готовность будущего учителя к профессионально-синтезной педагогической деятельности, понимаемая как устойчивая структурно-функциональная система интегративных качеств личности в единстве их инвариантных и вариативных характеристик, обеспечивающая эффективное осуществление профессионально-педагогической деятельности в рамках одного и более учебных предметов в школе.

Теоретическая значимость результатов исследования.

Выводы и материалы диссертации способствуют приращению теоретических знаний в области теории и методики профессионального образования. В теории — показана важность междисциплинарной интеграции в профессионально-предметной подготовке будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям. Уточнен и дополнен категориальный аппарат педагогики высшей школы понятиями «междисциплинарная интеграция в профессионально-предметной подготовке будущих учителей» и «готовность будущего учителя к профессионально-синтезной деятельности». В методике профессионального образования - обоснована дидактическая система профессионально-предметной подготовки будущих учителей по основной и дополнительной специальностям, отражающая логику образовательного процесса педагогического вуза.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем.

В процессе разработки теоретико-методологических основ профессионально-предметной подготовки будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям, раскрыта сущность понятий «инте-

грация», «педагогическая интеграция» и «междисциплинарная интеграция».

Раскрыты специфические особенности применения системного, Синергети-ческого, интегративного и других подходов в профессионально-предметной подготовке на основе междисциплинарной интеграции будущих учителей в педагогическом вузе, обучающихся по основной и дополнительной специальностям (БЖ и технологии).

Показано, что междисциплинарная интеграция заключается в определении совокупности учебных дисциплин предметного блока основной и дополнительной специальностей, обладающих различной степенью близости объекта и предмета изучения, интеграции их содержания, сходством понятийно-терминологического аппарата.

Разработана дидактическая система профессионально-предметной подготовки будущих учителей по основной и дополнительной специальностям на основе междисциплинарной интеграции образовательных сфер безопасности жизнедеятельности и технологии. Ее структура отражает логику дидактического процесса и включает следующие компоненты: цели, задачи, содержание, формы, методы, средства и результаты.

Показано, что готовность будущего учителя к профессионально-синтезной педагогической деятельности, понимаемая как устойчивая структурно-функциональная система интегративных качеств личности в единстве их инвариантных и вариативных характеристик, обеспечивающая 'эффективное осуществление профессионально-педагогической деятельности в рамках одного и более учебных предметов в школе.

Практическая значимость. В ходе исследования разработаны: учебные планы специальностей 030600 «Технология и предпринимательство» и 033300 «Безопасность жизнедеятельности», реализуемые в ТГПУ им. Л. Н. Толстого для очной и заочной форм обучения; учебно-методические комплексы по дисциплинам предметной подготовки. Опубликованные учебные пособия для студентов с грифом УМО по специальностям педобразования используются в Рязанском, Липецком, Калужском и Московском педагогических университетах, а также в Брянском, Орловском и Курском государственных университетах. Практическое значение исследования подтверждается широким использованием в процессе подготовки студентов разработанных теоретических положений, практических рекомендаций и методических материалов, содержащихся в диссертации и работах, опубликованных автором. Исследования в данной области научных знаний продолжаются в рамках выполнения гранта Минобрнауки РФ. В полном объеме материалы диссертационного исследования внедрены в практику подготовки студентов по специальностям «Безопасность жизнедеятельности» и «Технология и предпринимательство» в Тульском государственном педагогическом университете имени Л. Н*. Толстого. Возможно широкое использование полученных результатов и рекомендаций

в системе высшего профессионального педагогического образования не только по указанным, но и по другим специальностям, а также в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность понятия «междисциплинарная интеграция в профессионально-предметной подготовке будущих учителей», отражающее такие характеристики как уровни, виды, критерии и признаки, уточненные в ходе исследования.

2. Концепция профессионально-предметной подготовки на основе междисциплинарной интеграции будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям, которая включает: ведущую идею, известные социально-образовательные закономерности, основные принципы и ведущие положения, направленные на формирование у студентов готовности к профессионально-синтезной деятельности по двум и более учебным предметам в рамках педагогической профессии.

3. Дидактическая система профессионально-предметной подготовки будущего учителя БЖ и технологии, обучающегося по основной и дополнительной специальностям, структура которой отражает логику дидактического процесса: цели, задачи, содержание, формы, методы, средства и результаты, в основе которой лежит междисциплинарная интеграция.

4. Определение готовности будущего учителя к профессионально-синтезной педагогической деятельности, понимаемой как устойчивая структурно-функциональная система интегративных качеств личности в единстве их инвариантных и вариативных характеристик, обеспечивающая эффективное осуществление профессионально-педагогической деятельности в рамках одного и более учебных предметов в школе.

Достоверность исследования и полученных научных результатов определяется теоретической и методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на системный, синергетический, интегративный и другие подходы; их соответствием тенденциям общего среднего и высшего педагогического образования; адекватностью методов исследования его цели, задачам, и логике; представительной экспериментальной базой; использованием математического аппарата статистической обработки количественных результатов исследования; доказательностью, непротиворечивостью и повторяемостью полученных результатов, широкой апробацией и их сравнимостью с результатами массовой практики системы высшего педагогического образования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения, ход и результаты работы обсуждались и получи-

ли одобрение на заседаниях кафедр «Педагогика», «Педагогика и методика профессионального образования» и «Машиноведение и безопасность жизнедеятельности им. М. Б. Суллы» ТГПУ им. Л. Н. Толстого (1998-2005). Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и получили одобрение на всероссийских и международных научно-практических конференциях и совещаниях в Туле (1995-2004), Москве (2001-2005), Санкт-Петербурге (2002-2005), Брянске (1995), Нижнем Новгороде (2002), Пензе (2002), Воронеже (2002), Сыктывкаре (2002), Быдгощ (2003-2004), Екатеринбурге (1995, 2002), Орске (2002), Мичуринске (2002), Рязани (2004), Казани (2004); публиковались на страницах центральных журналов.

Основные результаты научной работы получены автором в период работы в должности декана факультета «Технологии, предпринимательства, экономики» и, в настоящее время, - заведующего кафедрой «Машиноведение и безопасность жизнедеятельности им. М. Б. Суллы» Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого. Основные теоретические положения диссертации разработаны в ходе выполнения гранта Министерства образования и науки РФ и легли в основу корректировки содержания государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, проводимой УМО по специальностям педагогического образования и Центром межвузовских программ по гуманитарным наукам в рамках программы Минобразования РФ «Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования», а также в процессе работы автора в учебно-методической комиссии по технологии и предпринимательству УМО по специальностям педобразов'ания. Разработанная в ходе исследования учебно-методическая литература имеет гриф УМО. Основные теоретические положения диссертационного исследования отражены автором в индивидуальной монографии.

Под руководством автора работы выполнены и защищены четыре кандидатские диссертации, две из них — по вопросам профессиональной подготовки будущих учителей в педагогическом вузе: «Подготовка будущих учителей безопасности жизнедеятельности по курсу «Охрана труда в образовательных учреждениях» и «Подготовка будущих учителей в педагогическом вузе к обеспечению безопасной жизнедеятельности учащихся».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется цель, дана характеристика объекта и предмета исследования,

выдвигается гипотеза и выстраивается ряд задач, раскрывается научная новизна, показаны результаты, полученные лично соискателем, раскрыта теоретическая и практическая значимость, описываются методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, показана апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы профессионально-предметной подготовки будущих учителей в педагогических.вузах» - раскрываются научные подходы к обучению студентов в педагогических вузах, выявляется сущность понятий и различных аспектов профессионально-предметной подготовки, показана взаимосвязь содержания обучения учащихся в общеобразовательной школе и предметной подготовки в вузе будущих учителей в области безопасности жизнедеятельности и технологии; обосновываются цели и условия данного направления подготовки.

Различные аспекты профессиональной подготовки студентов — будущих учителей рассмотрены во многих научных работах, докторских и кандидатских диссертациях, являются темой для обсуждения на семинарах и конференциях. В работах В. Н. Акулинина, С. И. Гессена, Б. С. Гершунского, К. К. Гомоюнова, М. А. Данилова, В. К. Дьяченко, В. И. Загвязинского, Л. Я. Зориной, В. В. Краевского, А. Н. Леонтьева, В. С. Соловьева, В. С. Степина, В. С. Тюхтина, А. Д. Урсула, П. Н. Федосеева и других ученых обоснованы философские и педагогические положения о том, что человек является объектом образовательных теорий и, в то же время, это субъект своего личностного и профессионального становления, что является философскими и методологическими основами общего и профессионального образования.

Аспекты общепедагогической и психологической подготовки учителя рассматриваются в работах Б. Г. Ананьева, Ю. К. Бабанского, С. Я. Баты-шева, С. И. Гессена, Э. Н. Гусинского, В. В. Давыдова, Н. Т. Костюка, Н. Д. Левитова, С. Л. Рубинштейна, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина и других, где предлагаются пути усиления профессиональной подготовки учителя как педагога, но недостаточно отражены такие стороны и качества, как взаимосвязь интеграционных процессов в образовании, в их различных проявлениях, и их готовности к профессиональной деятельности на основе овладения ими специальными знаниями и умениями по учебным предметам.

Общетеоретическим аспектам профессиональной подготовки учителей •посвйщены работы О. А. Абдуллиной, П. Р. Атутова, С. Я. Батышева, Е. П. Белозерцева, Т. И. Ильиной, А. А. Орлова, А. И. Пискунова, В. Д. Симоненко и др. Вопросам оптимизации профессионально-педагогического обучения посвящены работы Т. А. Арташкиной, С.И.Архангельского, Ю. К. Бабанского, В. И. Грищенко, Н. А. Даникова, В. И. Загвязинского и др. Исследования в

рамках этого направления особенно актуальны сегодня, когда подготовка студентов к профессиональному труду претерпевает большие перемены, обусловленные новыми функциями специалиста в изменяющейся экономической и политической жизни общества.

Проблемы дидактической и методической подготовки студентов педвузов рассматриваются в работах С. И. Архангельского, И. Д. Зверева, Т. А. Ильина, Л. Ф. Кайнер, Ю. М. Колягина, М. М. Левиной, М. Р. Львова, И. Т. Ого-родникова, В. Г. Подзолкова, В. Т. Разумовского, А. В. Усовой, Н. А. Шайденко, О. Д. Шебалина и др. Общие требования к педагогу в профессионально-квалификационных характеристиках учителей различных специальностей рассматривали в своих работах Ю. С. Алферов, Ф. Н. Гоноболин, Л. К. Гре-бенкииз, Н. В. Кузьмина, Р. И. Миттельман, А. И. Щербаков, В. А. Сластенин, И. Л. Федотенко и др. На основе этих теоретических положений осуществляется подготовка профессиональных кадров в системе высшего педагогического образования, созданы типовые кабинеты, экспериментальные педагогические площадки, защищен ряд диссертаций.

Проблемы совершенствования методической подготовки учителя разрабатывались: П. Р. Атутовым, С. Я. Батышевым, Ю. К. Васильевым, В. А. Кальней, В. С. Ледневым, И. Я. Лернером, А. С. Лындой, Э. Д. Новожиловым, Д. А. Тхор-жевским и другими. В работах указанных авторов межпредметные связи педагогики, фундаментальных дисциплин и методики профессиональной подготовки учителя выступают как основной дидактический прием обучения. Этот дидактический прием обучения на основе межпредметных связей, в которых интеграция появляется, как последующее обобщающее действие развивается в работах: Г. И. Батуриной, Л. А. Дитяткиной, А. И. Еремкина, И. Д. Зверева, В. П. Кузовлева, П. Г. Кулагина, М. М, Левиной, Н. А. Лошкаревой, В. Н. Максимовой, В. Н. Федоровой.

Решение проблемы межпредметных связей в педагогике показало, что они не обеспечили всей полноты и системности обучения и перешли в разряд вспомогательной категории. Интеграция - это высшая ступень, которая охватывает и решает более широкий круг проблем образования. Интеграция в содержании учебных предметов, достигнув устойчивости как тенденция, еще не подошла к своему максимальному уровню, и исследования интегративных тенденций в конструировании содержания учебных предметов и в содержании процесса профессионально-предметной подготовки достаточно актуальны. Имеющийся опыт исследования представлен в работах следующих авторов: Н. С. Антонова, С. Н. Бабиной, М. Н. Берулавы, Т. В. Воронцовой, А. А. Глушенко, А. Я. Данилюка, В. А. Игнатовой, К. Ю. Колесиной, А. Н. Нюдюрма-гомедова, Н. Ф. Овчинникова, О. П. Оршиной, Т. Б. Парамоновой, Д. В. Ровкина,

Ю. Н. Семина, А. И. Тимошенко, В. Т. Фоменко, Н. К. Чапаева, Ю. В. Шибановой, С. Г. Шпилевой и других. Названные работы посвящены, в основном, исследованию интегративных процессов в непрерывном образовании, либо педагогической интеграции, либо внутрипредметной интеграции.

Подготовка будущего учителя может осуществляться по основной и по дополнительной педагогическим специальностям. В современных условиях сокращения наполняемости школ учащимися, оптимальное использование педагогических кадров с учетом их реальной занятости в учебном процессе возможно в процессе подготовки будущих учителей в педагогических вузах по основной и дополнительной специальностям в рамках соответствующего образовательного стандарта.

Значение и сложность проблемы интеграции предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности и учителей технологии возрастают в результате стремительного развития известных и появления новых технологий профессиональной подготовки, увеличения общего объёма информации, вызванного научно-техническим прогрессом. До сих пор в педагогической науке нет однозначного и аргументированного ответа на вопрос, каким закономерностям подчиняется процесс профессионально-предметной подготовки будущих учителей. Поэтому научная разработка теоретических основ профессионально-предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности и технологии приобретает особую значимость.

Достижение научного результата предполагает использование системы различных подходов. Ведущим методологическим подходом в исследовании подготовки учителя является системный подход. В нашем случае его использование становится необходимым в такой проблемной ситуации, когда стоит задача объяснения структуры и свойств объекта, которые не являются результатом простого суммирования его частей и не могут быть объяснены только из особенностей отдельных элементов системы профессионально-предметной подготовки будущего учителя. Использование системного подхода для изучения данного педагогического явления ведет к пониманию преподавания дисциплин предметной подготовки как интегративной системы учебно-профессиональной деятельности студентов, обучающихся по двум специальностям, целью которой является формирование готовности будущих учителей к профессиональной деятельности.

Наиболее адекватной в качестве методологии исследования, на наш взгляд, является синергетика, идеи которой рассматриваются в ряде работ известных отечественных и зарубежных философов (В. И. Аршинов, В. С. Егоров, Г. А. Ключарев, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Г. Г. Малинецкий, И. Пригожин, В. С. Степин, Г. Хакен и др.). Синергетика рассматривается как

научное направление об универсальных структурах и механизмах самоорганизации сложных систем (природных, человекомерных, когнитивных) и образцах поведения. Синергетика направлена на установление универсальных механизмов самоорганизации. В связи с этим, ее можно считать междисциплинарным направлением научных исследований. Синергетический метод дает возможность представить педагогическую интеграцию, ее продукты как следствие саморазвития соответствующих систем, и как результаты кооперативного взаимодействия их составляющих. В работе обоснован синергетический подход к проектированию профессионально-предметной подготовки будущих учителей, заключающийся в системном структурировании с использованием принципов междисциплинарности и последующей интеграции содержания совокупности учебных дисциплин предметного блока специальностей.

Объединяющей основой системного и синергетического подходов является проблема развития, а особенность проявляется в предмете и способах исследования подготовки учителей.

Интегративный подход является обоснованием междисциплинарной интеграции в подготовке будущих учителей безопасности жизнедеятельности и технологии. Он позволяет рассматривать междисциплинарную интеграцию как построение целостных моделей изучаемых явлений на основе условий осознанного понимания будущим учителем конкретных, профессиональных ситуаций. Это способствует целостному развитию личности будущего специалиста, развитию его интегрального мышления, видения профессиональной деятельности и формирования картины мира. Этот подход реализуется в двух направлениях: содержательном (где интеграции подвергается содержание предметной подготовки будущих учителей, обучающихся по специальностям «Безопасность жизнедеятельности» и «Технология и предпринимательство», на основе междисциплинарной интеграции и системной взаимосвязи учебных предметов) и процессуальном (где акцент делается на интеграцию форм, методов и средств подготовки). В результате этого происходит взаимопроникновение и взаимодополнение элементов обучения го одной и другой специальностей. Интегративный подход к профессионально-педагогической подготовке будущих учителей определяет основу формирования у студентов готовности к профессионально-педагогической деятельности.

Проектирование содержания профессионально-предметной подготовки будущих учителей целесообразно осуществлять в рамках компетентностного подхода к подготовке специалистов. Компетентностный подход позволяет конкретизировать междисциплинарную интеграцию содержания предметной подготовки по двум специальностям и является важнейшим средством фор-

мирования ключевых, базовых и предметно-профессиональных компетенций студентов.

Завершая обзор методологических подходов, отметим, что они не противоречат, а взаимно дополняют друг друга и являются основой для создания концепции профессионально-предметной подготовки будущего учителя.

Профессионально-предметная подготовка студентов в педвузе является важной составляющей всей профессионально-педагогической подготовки будущего учителя любой специальности.

Рассматривая взаимосвязь профессионально-предметной подготовки будущих учителей в области безопасности жизнедеятельности и технологии, ее можно представить как объективную закономерность, выражающую то положение, что каждая предметная область связана с другой множеством бесконечно разнообразных переходов и отношений, и что изменение каждой из них есть результат взаимного воздействия. В структуре общего среднего образования произошла трансформация учебных предметов (трудовое обучение - технология), появились новые предметы (ОБЖ и другие). Образовательная область «Технология» вводит учащихся в мир преобразующей деятельности человека и, именно на этом этапе, необходимо формировать ответственность за принимаемые решения сейчас и в будущем, когда их поколение будет определять направления развития страны. Формированию мировоззренческой направленности личности учащихся посвящен учебный предмет ОБЖ, в ходе изучения которого они не только знакомятся с окружающим миром, его опасностями и их предотвращением, но и осознают свою ответственность за сохранение окружающей среды и принимаемые решения в технике, технологии, социально-культурной и других сферах. Наиболее эффективно это происходит в средней школе на уроках технологии, ОБЖ и других учебных предметов. При формировании у учащихся знаний по современным технологиям, необходимо обращать их внимание на потенциальные опасности производств, энергетики и других техногенных сфер, которые более подробно рассматриваются в курсе ОБЖ. Поэтому формирование чувства ответственности у учащихся за процесс и результаты своего труда наиболее эффективно проводится учителем-предметником, имеющим две такие специальности как «Безопасность жизнедеятельности» и «Технология и предпринимательство».

Таким образом, профессионально-предметная подготовка будущего учителя безопасности жизнедеятельности и технологии, являясь частью их целостной профессиональной подготовки, обладает интегративными свойствами. В ходе её реализации устанавливаются тесные связи с педагогической, методической, общетехнической и другими направлениями подготовки по этим двум специальностям, достигается единство целей и результата подго-

товки, происходит формирование готовности к профессиональной деятельности. Реализовать эти компоненты студент может только в процессе учебно-профессиональной деятельности.

Готовность будущего учителя к профессионалыю-синтезной педагогической деятельности, мы понимаем как устойчивую структурно-функциональную систему интегративных качеств личности в единстве их инвариантных и вариативных характеристик, обеспечивающую эффективное осуществление профессионально-педагогической деятельности в рамках одного и более учебных предметов в школе. Исходя из этого определения, мы рассматриваем готовность будущего учителя к профессиональному осуществлению педагогической деятельности в единстве трех компонентов: профессионально-мировоззренческого, профессионально-личностного и профессионально-деятельностного. Каждый из предлагаемых компонентов раскрывается посредством эмпирических показателей, отражающих степень их сформированности. Доминирование приставки «профессионально» конкретизирует область применения компонентов и указывает на их характерные особенности. Теоретические поиски и собственный опыт работы позволили выделить уровни готовности учителя к профессионально-синтезной деятельности - начальный, средний, квалифицированный. Готовность как система интегративных качеств личности будущего учителя позволяет выбрать критерии ее сформированности: мировоззренческий, содержательный, деятельностный. Разработанные критерии и уровни готовности будущего учителя к профессионально-синтезной деятельности используются в экспериментальной работе для проверки эффективности профессионально-предметной подготовки.

Во второй главе «Интеграционные процессы в педагогическом образовании» рассмотрены философский и другие аспекты понятия интеграция, его сущность и структура, проанализированы интегративные тенденции в педагогике, образовании и научном познании, раскрыты процессы педагогической интеграции в профессионально-предметной подготовке будущих учителей в педагогическом вузе.

Интеграционные процессы в Европейском образовании в ходе реализации Болонского соглашения имеют важное значение при разрешении всех аспектов проблемы: в формировании структуры образования и содержания подготовки как основы взаимоиризнания дипломов и учебных кредитов, а

также интеграции процессуальных компонентов (форм, методов, средств, контроля качества и т. д.). Категория «интеграция» рассматривается в философской и психолого-педагогической литературе как состояние, тенденция, закономерность, процесс, условие, фактор, результат современного знания и подготовки специалиста. Под интеграцией понимают процесс такого развития какой-либо системы, при котором число и интенсивность взаимодействий ее элементов растет, а их относительная самостоятельность уменьшается. Проблемы интеграции наук исследовали Д. Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, Н. П. Деменчук, С. Г. Жуков, Л. Б. Ительсон, В. П. Каратеев, Б.М. Кедров, И. В. Кузнецов, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Овчинников, А. Д. Урсул, М. Г. Чепиков, В. А. Энгельгард и др. Вопросы интеграции науки и техники разрабатывали Н. Т. Абрамова, Б. И. Иванов, Б. М. Кедров, К. Н. Суханов, В. В. Чешев, Г. С. Шеменев и др. Условия интеграции производства и образования изучали В. Б. Миронов, А. М. Новиков, В. Г. Осипов, В. Н. Турченко, И. П. Яковлев и др. Особое место в исследованиях интеграционных процессов занимают работы, посвященные проблемам педагогической интеграции в различных ее аспектах (Н, С. Антонов, Г. И. Батурина, М. Н. Берулава, В. Н. Воронин, В. И. Загвязинский, В. А. Игнатова, И. А. Колесникова,

A. Н. Нюдюрмагомедов, С. А. Старченко, Н. К. Чапаев, О. А. Яворук и др.), а также межпредметным связям и взаимодействиям (Г. И. Батурина, В. С. Безрукова, И. Д. Зверев, Л. Я. Зорина, В. К. Кириллов, С. А. Крестников,

B. Н. Максимова, Ю. А. Кустов, И. С. Карасова, А. В. Усова, В. Н. Федорова, В. Д. Хомутский и др.).

На разных исторических этапах задачи педагогики формировались в виде системы знаний и научного мировоззрения, состояли в овладении обобщёнными методами «познавания» и трудовыми умениями и навыками в процессе объединения знаний на основе определённых видов деятельности: в воспитании, в подготовке к трудовой деятельности, к жизни. Интеграционные процессы способствуют раскрытию взаимосвязи явлений, их развитию в единстве и борьбе противоположностей, выдвижению новых познавательных методик, которые развивают умения обобщать знания, в единичном видеть систему и с этих позиций планировать результат познания. Теоретический анализ источников феномена интегративных процессов в обучении позволяет выделить аспекты: философский, общепедагогический, дидактический, мето-дичебкий и психологический. В ходе теоретических исследований нами было подтверждено, что традиционное отечественное образование построено, в первую очередь, на предметоцентристской системе обучения, что придаёт особую актуальность и значимость проблеме интегративного обучения с формированием научного мировоззрения современного учителя. К основным

признакам интеграции относятся следующие: возрастание объема, частоты, интенсивности взаимодействия между элементами системы; целостность; большая степень автономии и эффективности действия компонентов; прогнозирование результата; комплексность элементов, знаний и т.д.; изменение свойств элементов; рост эвристических возможностей; целесообразность; созидательность; критериальность и т. д. На основе изучения особенностей развития тенденций интеграции и дифференциации современного научного знания выделяются основные закономерности и принципы. В качестве закономерностей выступают: преимущество интегративной тенденции перед дифференциацией; возрастание степени сложности интеграции науки в связи с усложнением ее предмета, структуры и функций; увеличение скорости и сложности интеграционных процессов и др.

Интеграция имеет различные виды и проходит в своем развитии несколько уровней. Чаще всего в качестве основных видов интеграции выступают следующие: межнаучная, междисциплинарная и внутридисЦиплинар-ная. Уровни интеграции показывают образование из ранее автономных компонентов новых интегративных совокупностей, которые характеризуются повышением упорядоченности, усилением их взаимосвязей, единства частей, появлением новых системных свойств. Процессы интеграции осуществлялись путем выделения единого основания. Определены две основные группы критериев интеграции знаний: объективно-реальные и внутринаучные гносеологические. Использование этих критериев определяется тем, что возникновение дифференциации знаний во многом обусловлено необходимостью отражения многообразия материального мира, различия объектов, а появление интеграции - с необходимостью отражения в них единства.

Теоретическое исследование интеграционных процессов, осуществляемых в практике педагогического вуза, помогло уточнить их фундаментальное значение и сущность в профессионально-предметной подготовке будущих учителей. Интеграционные процессы в образовании отражают аналогичные процессы в науке, где возникают новые интегративные области знания на основе предыдущих. Реализация интегративных процессов осуществляется, в первую очередь, на основе классификации и дифференциации имеющегося учебного материала, а затем путём системного анализа объединяется в стройную программу подготовки в виде учебного плана специальности. При этом упор делается на идею целостности с учётом единства целей, содержания, средств, методов и организационных форм подготовки. Педагогическая интеграция в профессионально-предметной подготовке будущих учителей отражает интеграционные процессы, протекающие в науке, технике и социуме. Педагогическая интеграция как дидактический эквивалент общемировых интеграционных

процессов затрагивает область всех отношений человека, сопровождающих его развитие, становление и формирование как личности. Процессы педагогической интеграции, протекающие в сфере образования, имеют сложную структуру, множество аспектов развития и разные уровни реализации.

Одним из важнейших аспектов педагогической интеграции является интеграция содержания образования. Теоретико-экспериментальное исследование проблемы интеграции содержания образования, в частности, общего и профессионального, осуществил М. Н. Берулава. Исследуя методологические основы построения теории интеграции содержания образования, он считает, что в понятии «интеграция содержания образования» отражено единство содержательной и процессуальной сторон обучения, и характеризует систему содержания образования на всех уровнях её формирования. Это положение легло в основу исследования интеграционных процессов в профессионально-предметной подготовке будущих учителей в педагогическом вузе, обучающихся по основной и дополнительной специальностям.

Вопросы интеграции педагогических знаний с техническими в системе профессиональной подготовки инженеров-педагогов детально исследуются в работах С. Б. Ельцова, О. М. Кузнецовой и других, разработавших концепцию, согласно которой интеграция инженерных и педагогических знаний фиксируется как принцип этого вида образования, определяющий его содержание. Значительное внимание уделяется также феноменологическому (В. С. Безрукова) и теоретико-методологическому (Н. К. Чапаев) аспектам педагогической интеграции. На основании исследования особенностей педагогической интеграции на современном этапе развития научно-технического процесса можно выделить основные закономерности интеграции современного научного знания: преимущество интегративной тенденции перед дифференциацией; возрастание степени сложности интеграции науки в связи с усложнением ее предмета, структуры и функций; увеличение интенсивности интеграционных процессов; их неравномерность; возрастание прогрессивной роли интеграции в развитии научно-технического и социального прогресса.

Рассматривая интеграцию содержания образования как объективный педагогический процесс, имеющий структуру и различные ступени своего развития, выделяем следующие функции педагогической интеграции: методологическую, профессиональной направленности, систематизирующую, политехническую и организационную. С учетом предметной структуры содержания высшего профессионального образования иерархическая структура типов интеграционного взаимодействия учебных дисциплин, различается по источникам интеграции: общеметодологический тип (источник — философия); общенаучные типы (понятийный, методический, проблемный, стержне-

вой, методологический); частионаучиые типы (трансляционный, объектный, проблемный, переходный). Данным типам интеграции присущи следующие уровни интеграции содержания образования: общеметодологический тип -уровень целостности; общенаучный тип - уровень синтеза; частнонаучный тип — уровень межпредметных связей. Интеграция содержания предметной подготовки на уровне дидактического синтеза предполагает выполнение комплекса условий, обеспечивающих формирование у студентов опыта преобразующей деятельности, творческих качеств личности, эмоционально-ценностного отношения к осваиваемому педагогическому опыту, к собственной познавательной и преобразующей деятельности.

В третьей главе «Междисциплинарная интеграция в профессионально-предметной подготовке будущих учителей» рассмотрена междисциплинарная интеграция как базовое основание профессионально-предметной подготовки будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальности; выявлены ее виды, уровни и признаки, механизмы и условия; раскрыты положения концепции профессионально-предметной подготовки на основе междисциплинарной интеграции; на этой основе спроектирована дидактическая система профессионально-предметной подготовки будущих учителей.

В совершенствовании и развитии высшего педагогического образования по-прежнему актуальным является соотношение всех видов подготовки (общепрофессиональной, предметной и других), направленных на формирование у будущих учителей готовности к профессионально-синтезной деятельности. Понятие междисциплинарной интеграции рассматривают в различных аспектах: как построение целостных моделей изучаемых явлений для осознанного понимания будущим учителем педагогических явлений и разрешения конкретных познавательных и профессиональных ситуаций; как формирование умения студента самому осуществлять междисциплинарную интеграцию, то есть строить дисциплинарные и целостные модели процессов решения целевых проблем; как осуществление целостного развития личности будущего специалиста, его интегрального мышления и видения профессиональной деятельности и мира вообще; как средство качественного развития высшего образования и другие. В обобщенном виде рассматривают междисциплинарную интеграцию как интеграцию образования, науки и производства на основе педагогической науки. Междисциплинарная интеграция реализуется в образовательных технологиях объединения специальных (предметных) дисциплин разных педагогических специальностей для целостного решения познавательных и профессиональных проблем подготовки специалистов.

Подготовка будущего учителя к организации познавательного процесса школьников в условиях педагогической интеграции является одним из важнейших направлений его профессиональной подготовки. Особенно она важна в структуре профессиональной деятельности учителей БЖ и технологии, которые раскрывают перед учащимися естественнонаучные основы существования и развития природной, социальной и технико-технологической среды. Интеграция науки, техники и технологии, ставшая фактором развития естествознания и преобразующей деятельности человечества, наиболее полно отражается в содержании образования в сфере безопасности жизнедеятельности и в образовательной области «Технология» и является условием формирования в сознании учащегося научной картины мира.

В процессе междисциплинарной интеграции происходит обогащение профессиональной сферы учителя БЖ за счет освоения им требований к учителю технологии в вопросах знания основ естественнонаучных и технических дисциплин; основ проектирования, конструирования; структуры и особенностей функционирования современного производства; основ рыночной экономики и предпринимательства; закономерностей природосообразности развития производственно-технической сферы; техники и технологий обработки различных материалов; основ инженерно-технического обеспечения безопасного труда учащихся и безопасности собственной профессиональной деятельности. Учитель должен умеет анализировать состав, структуру, устройство и принцип работы технических объектов; организовать учебно-материальную базу по обработке материалов, ее эксплуатацию и обслуживание; выполнять проектные и конструкторские расчеты для объектов учебного, бытового и производственного назначения; выполнять необходимые экономические расчеты в своей профессиональной деятельности; организовать предпринимательскую деятельность на базе школьных мастерских. Таким образом, происходит формирование общности умений и навыков студентов в рамках двух учебных предметов. Эффективная реализация этого прбцесса происходит в специально организованной дидактической системе, разработанной на основе концепции профессионально-предметной подготовки будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям.

В концепцию, отражающую основные положения диссертации, положены результаты критического анализа сложившейся практики подготовки будущих учителей. Ведущая идея заключается в обеспечении эффективности профессионально-предметной подготовки будущих учителей и формировании у них готовности к профессионально-синтезной деятельности по двум и более учебным предметам в рамках педагогической профессии. Концепция базируется на социально-образовательных закономерностях - единства пре-

подавания и учения в процессе профессиональной подготовки; интегративной природе формирования содержания профессионально-предметной подготовки будущих учителей; зависимости эффективности процесса подготовки от содержания, форм, методов, средств и других.

В концепции представлены следующие основные принципы: обусловленности всех сторон профессионально-предметной подготовки будущих учителей состоянием и направлениями развития общего и профессионально-педагогического образования; построения профессионально-предметной подготовки будущих учителей БЖ в педагогическом вузе на междисциплинарной основе; интегративность подготовки, заключающаяся в том, что учебные дисциплины двух специальностей представляют собой разные, но взаимосвязанные стороны одних и тех же явлений объективного мира, а также в создании связей между учебными предметами и объединении различных свойств объектов в сознании студентов в процессе их учебно-профессиональной деятельности; взаимообусловленности формирования компонентов профессионально-предметной подготовки будущих учителей (целей, задач, содержания, форм, методов и средств обучения, оценки результата подготовки и его корректировка).

Концепция профессионально-предметной подготовки на основе междисциплинарной интеграции будущего учителя безопасности жизнедеятельности и технологии отражает основные идеи системного и синергетического подходов и определяет положения о принципиальной особенности междис-циплинарно-интегративного характера профессиональной педагогической деятельности учителя-предметника, об интегративности профессиональных знаний будущих учителей как нового качества и необходимого условия осуществления ими эффективной профессиональной деятельности, об условиях эффективной предметной подготовки будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям.

Таким образом, рассмотренная концепция профессионально-предметной подготовки явилась теоретической основной для разработки дидактической системы данного направления подготовки будущего учителя безопасности жизнедеятельности и технологии.

Обоснование системности подготовки потребовало проведения анализа, который показал, что в педагогических исследованиях рассматриваются различные типы систем в образовании, которые можно классифицировать как социально-образовательные: педагогические, дидактические, методические, воспитательные и другие. Общепризнано, что эти системы являются над- или подсистемами целостной педагогической системы вуза, и рассматриваются как системы разного уровня обобщения в данной иерархии. Общая структу-

ра обучения как системы включает в себя такие элементы как цели, задачи, содержание, формы, методы, средства, условия и другие.

Разработанная дидактическая система профессионально-предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности является интегрированной, так как в ее основе лежит междисциплинарная интеграция образовательных сфер безопасности жизнедеятельности и технологии. Дидактическую систему характеризуют следующие признаки: открытость и целенаправленность, единство и целостность, взаимосвязь и взаимозависимость, структурность и этапность, иерархичность и результативность. Ее специфической особенностью среди других подсистем профессиональной подготовки учителя является выраженный интегрирующий характер. Именно это способствует объединению результатов профессиональной подготовки всех направлений: общекультурной, психолого-педагогической, специально-предметной и др. Происходит формирование готовности будущего учителя к осуществлению профессионально-синтезной деятельности учителя-предметника по обучению, воспитанию и развитию учащихся в процессе изучения ими учебных предметов «Основы безопасности жизнедеятельности» и «Технология». Рассматривая разработанную нами дидактическую систему профессионально-предметной подготовки как подсистему, как часть педагогической системы вуза, мы представляем ее как совокупность элементов, отражающих логику процесса обучения: цели, задачи, содержание, формы, методы, средства и результат. Необходимым и наиболее важным компонентом дидактической системы является содержание предметной подготовки, поэтому его отбор всегда был и остается в центре исследования в течение всех лет эксперимента. При разработке содержания мы исходили из положений концепции и учитывали теоретические и организационные основы профессионально-предметной подготовки, направленной на формирование готовности выпускника к самостоятельной профессионально-синтезной деятельности.

Взаимопроникновение содержания профессионально-предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности и технологии в рамках дидактической системы специальности, способствует формированию готовности к профессионально-синтезной практической деятельности, последующему закреплению в школе, вследствие расширения профессионального, научного и социального кругозора, приобретения позитивного личного опыта самостоятельной профессиональной деятельности в образовательных учреждениях различного типа, в детских общественных организациях. Интеграция содержания профессионально-предметной подготовки будущего учителя безопасности жизнедеятельности и технологии приводит к изменению всей технологии ее реализации. В области содержания образования особое внима-

ние нами было уделено междисциплинарной интеграции, как основе подготовки студентов к профессиональной деятельности по двум специальностям. Взаимодействия в предметной подготовке мы разделили на два вида: а) горизонтальные — между одновременно изучаемыми дисциплинами и курсами, их отдельными разделами и темами в рамках одной специальности; б) вертикальные, обеспечивающие преемственную связь дисциплин предметных блоков специальностей: основной и дополнительной. Необходимость использования междисциплинарной интеграции в содержании предметной подготовки актуальна, потому что формирование научного мировоззрения, глубина знаний, прочность умений и навыков, развитие качеств личности студента и т. д. зависят от широты овладения фактами, понятиями и теориями, а также для того какими путями, методами познания и с помощью каких средств они усвоены. В дидактическом аспекте это подразумевает установление в преподавании дисциплин предметной подготовки по каждой специальности взаимосвязи с другими направлениями подготовки: психолого-педагогическим, общекультурным, общетехническим и другими.

В процессе формирования содержания дисциплин мы опирались на теорию группировки взаимосвязей по трем видам, соответствующим видам межнаучного взаимодействия. Первый вид взаимодействия — изучение одного и того же объекта в разных учебных предметах разных специальностей. В данном случае речь идет о синхронизации изучения вопросов, общих для разных предметов, о преодолении противоречий между временем их изучения и логикой, о всестороннем изучении предметов и явлений, познании их взаимосвязей. Второй вид взаимодействия — использование одного и того же научного метода в разных учебных предметах. Примером могут служить все явления, процессы и объекты деятельности человека, например - электричество, механическая обработка конструкционных материалов, транспортные средства, которые рассматриваются как в курсе технологии, так и курсе БЖ. При таком подходе студенты лучше понимают взаимосвязь и взаимообусловленность явлений, процессов и объектов деятельности человека, как проявлений научной картины мира. Третий вид взаимодействия - использование одной и той же теории (закона) в разных учебных предметах. Например, закон сохранения энергии, являющийся основой изучаемых явлений и процессов в технологии и БЖ.

Разработанная дидактическая система позволила уменьшить аудиторную нагрузку студентов не только за счет полного учебно-методического обеспечения всех типов занятий, но и за счет организации самостоятельной работы студентов и их внеучебной деятельности. Студент не остается «один на один» с учебно-методической литературой. В процессе аудиторной работы он приобретает знания по организации своей самостоятельной работы и

только после формирования у него умений ее выполнения, ему выдается пакет индивидуальных заданий.

Реализация дидактической системы происходила с учетом следующих положений: профессионально-предметная подготовка студентов осуществляется как целостно организованный процесс на протяжении всех этапов их подготовки в вузе с учетом специфики специальностей; являясь системообразующим компонентом всей профессиональной подготовки будущего учителя в вузе, профессионально-предметная влияет на уровень подготовки выпускника, обеспечивает организацию учебно-познавательной деятельности в рамках основной и дополнительной специальностей, определяет способы включения студентов в педагогическую профессию и способы разрешения противоречий, возникающих в учебно-профессиональной деятельности, в том числе в период учебных и производственных практик.

Таким образом, рассмотренные конструкции являются основой для организации профессионально-предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности и технологии, проверка эффективности которой описана в следующей главе.

В четвертой главе «Реализация профессионально-предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности и технологии на оснбве междисциплинарной интеграции в педагогическом вузе» охарактеризована проверка комплекса условий эффективной профессионально-предметной подготовки будущих учителей специальностей «Безопасность жизнедеятельности» и «Технология и предпринимательство», описывается организация экспериментальной работы, анализируются результаты формирования готовности к профессионально-синтезной деятельности будущих учителей безопасности жизнедеятельности и технологии.

Проведенное нами исследование позволило выявить комплекс условий эффективной профессионально-предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности, который включает: - социально-экономические (роль различных уровней образования в обществе, финансирование потребностей образования); - социально-педагогические (педагогическая среда в образовательных учреждениях различных типов и видов); - профессионально-педагогические (особенности педагогической деятельности учителя-предметника в школе); - психолого-педагогические (педагогическая среда вуза, в которой протекает учебная деятельность студента, нормативные сроки подготовки учителя в педвузе; единство познавательной и профессиональной активности студента в процессе обучения; познавательная и профессиональная направленность всех видов учебной деятельности); — организационные (обусловленность предметной подготовки студентов содержанием

профессиональной деятельности учителя по двум учебным предметам в школе; взаимодействие всех направлений профессиональной подготовки специалистов в вузе, активная учебно-познавательная позиция студентов; профессиональная компетентность преподавателей; благоприятная творческая атмосфера в вузовском коллективе); - дидактические (учебно-методические комплексы на основе междисциплинарной интеграции, учитывающие специфику содержания предметной подготовки студентов по основной и дополнительной специальностям; адекватность форм, методов и средств содержанию подготовки по основной и дополнительной специальностям; управление подготовкой; выбор технологий обучения; соотношение аудиторной и самостоятельной работы студентов, обеспечивающей формирование у них опыта профессиональной деятельности, творческих качеств, эмоционально-ценностного отношения к осваиваемому педагогическому опыту, к собственной познавательной и преобразующей деятельности); дидактическую систему профессионально-предметной подготовки, разработанную с учетом концепции профессионально-предметной подготовки на основе междисциплинарной интеграции будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям и включающую цели, содержание, методы, формы и средства подготовки и интеграцию трех аспектов: - мотивационного, в который мы включили развитие мотивации студентов для достижения ими высокого профессионального уровня, потребности в знаниях и умениях в предметных областях обеих специальностей, формирование у них готовности к осуществлению будущей профессиональной деятельности; - содержательного, в который вошли определение оптимальной структуры и содержания подготовки будущего учителя по специальности «Безопасность жизнедеятельности», как основной и по специальности «Технология и предпринимательство» как дополнительной на основе междисциплинарной интеграции; - организационного, который содержит формы и методы, носящие активный, проблемный характер вовлечения студентов в практическую деятельность по реализации образовательных задач в образовательной области безопасность жизнедеятельности и технология; интеграцию учебной, исследовательской, проектной и практической деятельности; - контрольно-оценочный, который включает контроль и оценивание учебно-профессиональных достижений студентов.

С целью доказательства выдвинутой гипотезы об эффективности профессионально-предметной подготовки будущего учителя БЖ, обучающегося по основной и дополнительной специальностям, результатом которой является их готовность к профессионально-синтезной деятельности, было организовано экспериментальное исследование.

Логика его проведения включала ряд этапов: подготовительный, констатирующий, формирующий и заключительный. В эксперименте (1995-2004 гг.) участвовали студенты факультета технологии, предпринимательства, экономики ТГПУ им. Л. Н. Толстого, обучающиеся по специальностям «Технология и предпринимательство» и «Безопасность жизнедеятельности» с дополнительной специальностью «Технология и предпринимательство» (всего -1405 студентов). Эксперимент проводился в естественных условиях учебного процесса факультета. В процессе эксперимента соблюдались следующие условия его проведения: исследование проводилось на одном и том же контингенте студентов; на протяжении всего периода эксперимента подготовка студентов проводилась по учебным программам, составленным с учетом требований к основной образовательной программе государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования соответствующих специальностей. Проводимый нами педагогический эксперимент носил сравнительный и лонгитюдный характер в течение всего периода обучения студентов.

На подготовительном этапе эксперимента (1995-1999 гг.) исследовали результативность подготовки будущих учителей по специальности «Технология и предпринимательство» с различными специализациями «Экология и ОБЖ», «Автодело и автосервис» и «Обслуживающий труд». Результаты данного этапа показали, что изучение студентами не только дисциплин специальности, но и дисциплин специализации способствуют более полному формированию у них профессионально-важных качеств и готовности к профессионально-синтезной деятельности. Данный вывод подтверждает наше предположение о том, что подготовка будущих учителей по двум специальностям (основной и дополнительной) будет способствовать расширению сферы профессиональных знаний интегративного характера у будущих учителей в предметных областях разных специальностей, а также более качественной подготовке к самостоятельной профессиональной деятельности. Таким образом, данное условие будет способствовать формированию у будущих учителей готовности к профессионально-синтезной деятельности (ПСД).

Для следующего, констатирующего этапа эксперимента студенты факультета ТПЭ были и разделены на две группы: контрольную и экспериментальную. На констатирующем этапе для выявления уровня готовности студентов к профессионально-синтезной деятельности был использован пакет диагностических материалов. Содержательный анализ оценки готовности к профессионально-синтезной деятельности свидетельствует о доминировании у студентов профессионально-личностного компонента готовности, несколько менее — профессионально-деятельностного. Профессионально-мировоззренческий компонент готовности оценивается опрошенными достаточно низко, что указы-

вает на его недостаточную сформированность в профессиональной готовности учителя. Выяснение мнения о том, какими необходимыми качествами должен обладать будущий учитель ОБЖ и учитель технологии для преподавания своего предмета, показало, что студенты, готовящиеся осуществлять профессиональную деятельность, осознают необходимость формирования у себя специфических качеств, необходимых для работы по двум предметным (образовательным) областям. Эти данные говорят о том, что студенты понимают ответственность и значимость учебно-профессиональной деятельности и адекватно оценивают свой уровень готовности к будущей профессиональной деятельности.

На формирующем этапе обучение студентов экспериментальных групп осуществлялось в рамках разработанной нами дидактической системы профессионально-предметной подготовки, элементы которой корректировались по промежуточным и итоговым результатам. Подобный подход позволял достаточно точно прогнозировать итоговые результаты подготовки специалистов в педвузе, что было подтверждено на завершающем этапе эксперимента в ходе итоговой госаттестации выпускников. В процессе реализации дидактической системы вносились изменения в следующие ее компоненты: содержание учебных дисциплин (внесение актуальной информации: статистических данных, примеров из конкретной области науки, техники и педагогической практики); различные физические средства предъявления учебной информации (бумажные и электронные носители, световые носители — гра-фопроектор, оверхед, видеопроектор); сочетание различных организационных форм (аудиторные и другие виды занятия - семинары, коллоквиумы, лабораторные и практические работы, экскурсии, УИРС, НИРС, учебные и производственные практики); сочетание различных методов обучения (словесных, наглядных, частично-поисковых, метода проектов). Значительную роль в реализации дидактической системы играют учебно-методические комплексы дисциплин предметной подготовки, обеспечивающие их полное дидактическое обеспечение. В ходе педагогической практики разработка студентами планов-конспектов по двум предметам позволяет им представить учебно-методическую работу учителя не фрагментарно, а комплексно, представить учебные предметы в целостности и взаимосвязи с другими предметами, что позволяет будущему учителю более глубоко и осмысленно представить их структуру и основную цель.

Формирование профессионально-мировоззренческого компонента готовности проходило в процессе учебно-познавательной деятельности студентов на лекциях, семинарских и практических занятиях по дисциплинам предметной подготовки; участия в общественной жизни; в ходе имиГгационно-ролевых игр; тренингов, производственных и учебных практик. При оценке

профессионально-мировоззренческого компонента использовались следующие методики и инструментарий: методика определения направленности личности; методика выявления психологических установок личности (метод «Незаконченное предложение»), тест-опросник выявления самоотношения; тест «Самооценка»; ранжированная оценка компонентов готовности к ПСД.

Из данных исследования видно, что к началу эксперимента 86,5 % студентов экспериментальных групп и 91,7 % студентов контрольных групп не обладали профессионально-мировоззренческим компонентом готовности даже на начальном уровне, и ее сформированность на среднем уровне была невысокой - 13,5 % (ЭГ) и 8,3 % (КГ), но к концу эксперимента их показатели значительно возрастают (48,6 % в ЭГ), есть рост и в контрольных группах, но гораздо меньший — 27,6 %. В начале эксперимента квалифицированный уровень профессионально-мировоззренческого компонента готовности не диагностировался ни у студентов контрольных, ни у студентов экспериментальных групп. К концу исследований в экспериментальных группах появляется 7,6 % студентов, чей уровень данного компонента готовности можно рассматривать как квалифицированный. Из полученных данных можно сделать вывод, что в условиях применения дидактической системы профессионально-предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности с дополнительной специальностью учитель технологии и предпринимательства можно достичь формирования мировоззренческого компонента готовности к профессионально-синтезной деятельности у всех студентов, причем более чем у половины — на среднем и квалифицированном уровнях. У некоторой части студентов, наиболее успевающих в учебно-профессиональной деятельности можно сформировать эту готовность на квалифицированном уровне. Результаты показывают также рост готовности и по контрольным группам, однако он проходит менее эффективно, показатели более низкие (на среднем уровне на 19,3 % студентов стало больше после эксперимента), основная масса студентов к концу обучения в вузе находится на начальном (минимальном) уровне, то есть может ориентироваться лишь в знакомой, стандартной ситуации.

Для формирования профессионально-деятельностного компонента готовности использовался весь арсенал средств, которыми располагает учебно-воспитательный процесс вуза. На занятиях у студентов последовательно формировалась позиция субъектов учебно-профессиональной деятельности. Эта позиция вырабатывалась, прежде всего, на семинарских и лабораторно-практических занятиях, в процессе которых перед студентами ставились различного рода учебные проблемы. На 1-2 курсах инициатором являлся преподаватель и поощрялась инициатива студентов. Сту-

денты старших курсов на лекциях выступают с короткими сообщениями теоретического и прикладного характера, например, с изложением содержания выпускной квалификационной (дипломной) работы.

Большое влияние на выработку профессионально-деятельностного компонента оказывает последовательное расширение и углубление контактов, отношений и взаимодействия студентов с учителями и специалистами различных служб (областной поисково-спасательной службы, городской службы спасения, пожарной охраны, общественной безопасности, воинских частей и др.). Эти отношения реализуются в ходе учебных занятий в форме «круглых столов» с участием специалистов, что помогает студентам различать характер ЧС различного происхождения и самим готовиться к выполнению данных работ; деловых встреч, которые знакомят с процессом профессиональной подготовки работающих специалистов в учебно-методическом центре ГО и ЧС Тульской области и Институте гражданской защиты г. Тулы; подготовки студентов по программе «Спасатель 3 класса»; педагогических и учебных практиках в образовательных и других учреждениях; участия в научных кружках и проблемных группах.

Трудно переоценить значение этого взаимодействия, в которое студенты привносят теоретическую подготовку нового направления, на основе междисциплинарной интеграции, в процессе которой происходит формирование конкретных умений и навыков, видения педситуации. Экспериментальная работа показала, что профессионально-деятельностный компонент готовности поддается управлению и развитию и протекает в ходе учебно-воспитательного процесса вуза и под воздействием профессиональной среды, представленной учителями и специалистами из различных служб.

Профессионально-личностный компонент готовности включает общекультурные, психолого-педагогические и специальные знания, объединенные в комплексное понятие интегративность знаний, диагностико-аналитические, конструктивно-проектировочные, рефлексивные умения, а также умения по разработке исследовательской стратегии и программы, и умения по организации мониторинга. Для выявления сформированности интегративности знаний у студентов контрольной и экспериментальной групп было проведено комплексное тестирование. Интегративность знаний является комплексным понятием со следующими признаками: междисциплинарность - свойство знания нести в себе сведения об одном и том же объекте из нескольких учебных дисциплин; многоаспектность видения изучаемого объекта; взаимосвязанность - свойство знаний, отражающее универсальную взаимосвязь объектов, процессов, явлений в окружающем мире; обобщенность - свойство знаний, выражающееся в синтезе многообразных частных явлений, процес-

сов, научных теорий в целостную картину; выделения понятийных междисциплинарных инвариантов; системность - означает, что знания обучаемого образуют систему, то есть определенным образом организованы, структурированы, иерархически соподчинены; общенаучность - означает включение в знания общенаучных понятий.

Объективным методом контроля знаний обучаемых являются тесты, позволяющие при их надлежащих качествах надежности, валидности, дифференцирующей способности, оценивать структуру знаний и измерять уровень подготовки тестируемых. В качестве контрольных заданий, объединяющих указанные выше понятийные признаки интегративности знаний, применялись тестовые задания, совокупность которых образует интегративный педагогический тест. Для оценивания интегративности знаний тест компоновался из пяти подтестов, каждый из которых предназначен для диагностирования соответствующего признака. В зависимости от этапа изучения совокупности дисциплин, на котором проводится тестирование, междисциплинарнре содержание заданий теста изменяется, отображая лишь изученные к этому моменту учебные элементы. Интегративность знаний проверяется на учебном материале конкретных дисциплин и поэтому все основные разделы этих дисциплин отображены в содержании подтестов. Задания в тестовой форме отвечают следующим основным требованиям: формулирование задания в логической форме высказывания, наличие инструкции по выполнению, адекватность инструкции форме и содержанию задания, краткость и четкость выражения смысла инструкции и задания, наличие однозначного правильного (эталонного) ответа и определенного места для ответов, единые правила оценки ответов. Все вышеперечисленные требования в полной мере предъявляются и к интегративным заданиям в тестовой форме. Проверка результатов свидетельствует о статистически значимом расхождении выборочных средних показателей сформированности интегративности знаний в контрольной и экспериментальной группах студентов. Так, в экспериментальной группе относительные средневыборочные показатели сформированности интегративности знаний оказались выше, чем в контрольной по показателям: общенаучность - в 1,5 раза (наблюдаемое значение х2= 22,1; критическое значение X2 = 15,5); системность - в 2,5 раза (х2 = 66,8); обобщенность и взаимосвязанность - в 1,8 (х2 = 30,1); междисциплинарность - в 1,6 раза (х2 = 37,0). Относительное значение комплексного показателя интегративности знаний в экспериментальной группе (0,45) оказалось в два раза больше, чем в контрольной (0,22). В этом случае динамика результативности подготовки более высокая, во всех случаях наблюдается появление у некоторой части студентов квалифицированного уровня готовности. Оценка уровней сформированности у сту-

дентов профессиональных умений (диагностико-аналитических, конструктивно-проектировочных, коррекционно-регулирующих и рефлексивных умений), показала, что 11 % студентов ЭГ владеют умениями на квалифицированном уровне, близком к профессиональному; 40 % — на среднем (базовом), достаточном для осуществления профессионально-синтезной деятельности, 49 % - на начальном (минимальном) уровне, который свидетельствует о том, что будущий учитель может осуществлять педагогическую деятельность в знакомой, стандартной ситуации, но уровня его подготовки недостаточно для эффективной профессиональной деятельности. В начале эксперимента треть студентов экспериментальных и контрольных групп находилась на начальном уровне сформированности знаний и умений, однако 36,4 % в ЭГ до 45,9 % в КГ не имели даже начального уровня професоионально-деятельностного компонента готовности. Под воздействием формирующего эксперимента произошел рост показателей по ЭГ: количество студентов на среднем уровне готовности в ЭГ увеличилось с 31,8 % до 39,7 %, в то время как в КГ - с 22 % до 30 %, на квалифицированном уровне: в ЭГ - от 0 до 10,8 %, в КГ — от 0 до 3,9 %. Уровневый анализ качества профессионально-деятельностного компонента свидетельствует об общей тенденции роста показателей, характеризующих сформированность ведущих профессиональных умений для профессионально-синтезной деятельности. Таким образом, приведенные в работе данные подтверждают тот факт, что в условиях учебно-познавательного процесса вуза возможно формирование готовности к профессионально-синтезной деятельности у будущих учителей, обучающихся по специальности «Безопасность жизнедеятельности» с дополнительной специальностью «Технология и предпринимательство». Измеряемые компоненты готовности составлены в соответствии с концептуальными положениями о профессионально-предметной подготовке будущих учителей.

На заключительном этапе проводилась математическая обработка полученных результатов, формировались выводы. Итоги работы свидетельствует о том, что различия результатов в экспериментальных и контрольных группах не случайны, а вызваны применением дидактической системы профессионально-предметной подготовки студентов, и, следовательно, она является эффективной и может быть использована в педагогических вузах при подготовке будущих учителей, обучающихся по любым другИхМ специальностям.

В заключении диссертации подведены общие итоги исследования и сформулированы основные выводы:

1. Профессионально-предметная подготовка будущих учителей безопасности жизнедеятельности, обучающихся по двум (основной и дополнительной) специальностям, учитывает виды деятельности учителей интегрируемых

специальностей, специфику содержания учебных предметов и междисциплинарную основу их интеграции, направлена на формирование научного мировоззрения и отражает общие процессы педагогической интеграции. Структура понятия включает организационно-дидактические компоненты подготовки будущих учителей, направленной на формирование у них готовности к инте-гративной профессионально-синтезной деятельности.

Мы рассматриваем педагогическую деятельность учителя-предметника как профессионально-синтезную, понимая под этим интегративную сущность деятельности современного учителя, взаимосвязь и взаимопроникновение всех видов и направлений его деятельности, в условиях расширения и углубления интеграционных процессов в образовании и обществе. В результате их синтеза в профессионально-педагогической среде происходит формирование данного типа деятельности учителя.

Выявлено, что подготовка может осуществляться как по основной специальности, так и по дополнительной педагогической специальности в соответствии с требованиями образовательного стандарта и с учетом специфики каждой из них. Эффективность подготовки будущих учителей по двум специальностям подтверждается результатами их трудоустройства, востребованностью выпускников на рынке образования и их высокой профессиональной мобильностью в рамках педагогической профессии. Значение и сложность проблемы интеграции содержания предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности и учителей технологии возрастает в результате стремительного увеличения общего объема информации, вызванного научно-техническим прогрессом, развитием известных и появлением новых технологий профессиональной подготовки.

Ведущими методологическими подходами в исследовании подготовки учителя являются системный, синергетический, интегративный и компетент-ностный. Их использование позволило разрешить такую проблемную ситуацию, когда необходимо объяснить структуру и свойства явления, которые не являются результатом простого суммирования его частей и не могут быть объяснены только из особенностей отдельных элементов системы профессионально-предметной подготовки будущего учителя. Это ведет к пониманию предметной подготовки как интегративной системы учебно-профессиональной деятельности студентов, обучающихся по двум (основной и дополнительной) специальностям, целью которой является формирование готовности будущих учителей к профессионально-синтезной деятельности.

2. Уточнение сущности и структуры понятия «интеграция» позволило охарактеризовать ее как состояние, тенденцию, закономерность, процесс, условие, фактор и результат подготовки специалиста. Под интеграцией по-

нимаем процесс такого развития системы подготовки будущих учителей, при котором возрастает число и интенсивность взаимодействий ее элементов; целостность, комплексность и эффективность действия компонентов; изменение свойств элементов; рост эвристических возможностей; целесообразность; созидательность; критериальность и прогнозируемость результата. В ходе теоретических исследований нами была показана особая актуальность и значимость проблемы интегративного обучения для формирования глубокого научного мировоззрения у современного учителя БЖ и технологии.

Одним из важнейших аспектов педагогической интеграции является интеграция содержания образования. Исследование методологических основ интеграции в педагогическом образовании показывает, что в понятии «интеграция .содержания образования» отражено единство содержательной и процессуальной сторон подготовки будущих учителей и характеризует систему педагогического образования на всех ее уровнях. Интеграция подготовки будущих учителей БЖ и технологии в педагогическом вузе рассматривается как принцип этого вида образования, определяющий его содержание. Значительное внимание уделяется дидактическому, методическому и технологическому аспектам педагогической интеграции.

3. Обоснована междисциплинарная интеграция предметной подготовки будущих учителей по основной и дополнительной специальности, включающая уровни: межнаучный, междисциплинарный и внутридисциплинарный; виды: горизонтальный и вертикальный; признаки: единство содержательного (объектов и предметов изучения) и процессуального (форм и методов подготовки) компонентов учебных дисциплин предметных блоков двух специальностей. Междисциплинарную интеграцию следует рассматривать как базовое основание профессионально-предметной подготовки будущих учителей, которая предусматривает интегрирование учебных дисциплин предметных блоков обеих специальностей, заключающееся в определении совокупности учебных дисциплин предметного блока основной и дополнительной специальности, обладающих различной степенью близости объекта и предмета изучения, сходством понятийно-терминологического аппарата.

4. концепция профессионально-предметной подготовки будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям на основе междисциплинарной интеграции отражает основные положения диссертации, результаты критического анализа сложившейся практики подготовки будущих учителей, ее специфику и недостатки, и определяет направления ее совершенствования. Эти теоретические положения направлены на совершенствование деятельности педагогического вуза с позиций актуальных и перспективных потребностей в качестве подготовки будущих учителей. Ведущая

идея заключается в обеспечении эффективности профессионально-предметной подготовки будущих учителей главной целью, которой является формирование у них готовности к профессионально-синтезной деятельности по двум и более учебным предметам в рамках педагогической профессии. Концепция определяет следующие ведущие положения: принципиальной особенностью профессиональной педагогической деятельности учителя-предметника является ее междисциплинарно-интегративный характер; инте-гративность (к понятийным признакам которой относятся: общенаучность, обобщенность, системность, междисциплинарность) является новым качеством современных профессиональных знаний будущих учителей и необходимым условием для осуществления ими эффективной профессиональной деятельности в современных условиях и в ближайшей перспективе; в процессе предметной подготовки формируются целостные системы профессиональных знаний, инвариантные по отношению к конкретным сферам, областям и видам предметно-педагогической деятельности будущих учителей.

•Таким образом, концепция профессионально-предметной подготовки на основе междисциплинарной интеграции явилась теоретической базой для разработки дидактической системы данного направления подготовки будущих учителей, обучающихся по специальностям «Безопасность жизнедеятельности» и «Технология и предпринимательство».

5. Дидактическая система профессионально-предметной подготовки-на основе междисциплинарной интеграции будущих учителей безопасности жизнедеятельности, обучающихся по основной и дополнительной специальностям, спроектирована с учетом концептуальных положений исследования. Ее структура отражает логику дидактического процесса и включает следующие компоненты: цели, задачи, содержание, формы, методы, средства и результаты; взаимодействие которых обусловливает возникновение новых интегративных качеств, не свойственных образующим ее частям, при этом связь между компонентами системы настолько тесна и существенна, что изменение одного из них вызывает изменение других.

В процессе экспериментальной работы выявлен комплекс условий эффективной профессионально-предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности, который включает: социально-экономические, социально-педагогические, профессионально-педагогические, психолого-педагогические, организационные, дидактическую систему профессионально-предметной подготовки на основе междисциплинарной интеграции будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям и интеграционные аспекты данных условий - мотивационный, содержательный, организационный и контрольно-оценочный.

Сформированная в этих условиях готовность будущего учителя безопасности жизнедеятельности к профессионально-синтезной педагогической деятельности представляет собой устойчивую структурно-функциональную систему интегративных качеств личности в единстве их инвариантных и вариативных характеристик, обеспечивающую эффективное осуществление профессионально-педагогической деятельности в рамках одного и более учебных предметов в школе.

Результаты выполненного исследования не исчерпывают в полной мере всех аспектов рассматриваемой проблемы. В работе поставлен ряд вопросов, ответы на которые могут и будут получены в процессе дальнейших исследований. Необходим детальный анализ влияния интеграционных процессов на отдаленные результаты деятельности учителей, раскрытие позитивных факторов их формирования; необходима корректировка образовательных стандартов высшего профессионального образования с целью более полного отражения в их содержании междисциплинарной интеграции во всех направлениях профессиональной подготовки будущих учителей.

Автором публиковано 70 печатных работ по теме исследования объемом 82 п. л. Основные положения работы отражены в следующих публикациях автора:

Монография и учебные пособия

1. Профессионально-предметная подготовка будущих учителей безопасности жизнедеятельности и технологии в педагогических вузах в современных .условиях: Монография. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. JI. Н. Толстого, 2005.-230 с.-14 п. л.

2. Прикладная механика. Раздел 4. Гидравлика: Учеб. пособ. для студентов. Гриф УМО. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. JI. Н. Толстого,

2001. - 175 с. - авт. 7,7 п. л.

3. Прикладная механика. Раздел 2. Теория механизмов и машин: Учеб. пособ. Гриф УМО - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого,

2002. - 56 с. - авт. 1,2 п. л.

4. Безопасность жизнедеятельности: Учеб. пособ. Гриф УМО - Тула: Власта, 2005. — 156 с. — авт. 5,75 п. л.

5. Технологические дисциплины. Охрана труда: Учеб. пособ. Гриф УМО - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2005. - 204 с. - авт. 6,5 п. л.

6. Охрана труда на производстве и в учебном процессе: Учеб. пособ. Гриф УМО - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2005. - 232 с. - авт. 5 п. л.

7. Защита населения и территорий в чрезвычайных ситуациях: Учеб. пособ. для студентов. - Тула: Власта, 2005. - 164 с. - авт. 6 п. л.

8. Обеспечение безопасности в образовательных учреждениях: Учеб. пособ. - Тула: Тульский полиграфист, 2005.— 100 с. - авт. 3 п. л.

9. Основы защиты от терроризма: Учеб. пособ. — Тула: Власта, 2005. — ■177 с. — авт. 6,7 п. л.

10. Методические рекомендации для организации профессиональной подготовки специалистов по безопасности образовательных учреждений: Учеб. пособ. - Тула: Тульский полиграфист, 2005.- 144 с. - авт. 5 п. л.

Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах и в изданиях, перечень которых рекомендован ВАКом:

11. Региональный педагогический комплекс // Профессиональное образование. - 2005.-№ 3. - С. 7. - 0,15 п. л.

12. Формирование дидактической системы профессионально-предметной подготовки будущих учителей // Aima mater («Вестник высшей школы»). -2005.-№ 8. - С. 58-60. - 0,25 п. л.

13. Концепция профессионально-предметной подготовки будущих учителей технологии и безопасности жизнедеятельности // Aima mater («Вестник высшей школы»). - 2005. -№ 10. - С. 58-60. - 0,25 п. л.

14. Стандарты высшего профессионального образования в Польше // Высшее образование сегодня. - 2005. -№11.- 22-24 с. - 0,25 п. л.

Статьи и доклады на международных, всероссийских и межвузовских конференциях

15. Роль интегративного курса в профессиональной подготовке учителя технологии для сельских школ // Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства и экономики: Материалы Международной научно-практической конференции. - Тула, 1995. - С.26-28. -авт. 0,15 п. л.

16. Обоснование критериев отбора содержания авторских курсов // Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства, экономики: Материалы 3-й Международной научно-практической конференции. - Тула: изд-во ТГПУ им. JI. Н. Толстого, 1997. -С. 77-79. - авт. 0,15 п. л.

17. Программа курса «Методика преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов» // Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства, экономики: Материалы V Международной научно-практической конференции. Часть II. - Тула: Изд-во Тул. госпедунйверситета им. JI. Н. Толстого, 1999. — С. 75-80. — авт. 0,3 п. л.

' 18. Безопасность жизнедеятельности: школа, вуз, общество // ОБЖ. Основы безопасности жизни - 2001. - № 12. - С. 3-6. - 0,2 пл.

19. Методы анализа, оценки управления риском в проведении дисциплин по специализации «Безопасность жизнедеятельности» // Безопасность жизнедеятельности: школа, вуз, общество. Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. JI. Н. Толстого, 2001. - С. 30-37. - авт. 0,4 п.л.

20. Опыт подготовки учителей ОБЖ // Сборник материалов Всероссийского совещания заведующих кафедр по вопросам образования в области безопасности жизнедеятельности (Часть 1). - М.: МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2001. - С. 52-53. - 0,15 п. л.

21. Опыт предметной подготовки будущих учителей ОБЖ по безопасности дорожного движения в Тульском регионе // Современное состояние и перспективы развития курса ОБЖ: Материалы Всероссийского совещания-семинара и методические рекомендации для преподавателей. - М.: АПКиПРО, 2001. - 27-28 с. - 0,2 п. л.

22. Подготовка учителей по курсу «Безопасность дорожного движения» // ОБЖ. Основы безопасности жизни,- 2001. - № 12. - С. 18-24. - авт. 0,3 п. л.

23. Предметная подготовка будущих учителей по специальности «Безопасность жизнедеятельности» // Научно-методическое обеспечение системы непрерывного профессионального образования при реализации государственно-^ го стандарта: реальность и перспективы: Материалы XXVIII учеб.-метод.' конф. профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л. Н. Толстого. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2001. - С. 225-227. - 0,2 п. л.

24. Проблемы безопасности в преподавании учебных дисциплин специальности «Безопасность жизнедеятельности»// Безопасность жизнедеятельности: школа, вуз, общество. Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. (Октябрь 2001 г.). - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2001. - с. 37-49. - авт. 0,6 п. л.

25.Инновационные процессы в развитии технологий обучения // Образовательные технологии. Методический аспект. Межвузовский сборник научных трудов. - Воронеж: Центрально-Черноземное книжное издательство, 2002. - С. 174-178. - 0,3 п. л.

26. Программа курса «Безопасность и защита человека в ЧС» // ОБЖ. Основы безопасности жизни.- 2002. - № 1. - С. 16-19. - авт. 0,2 п.л.

27. Программа курса «Гражданская оборона» // ОБЖ. Основы безопасности жизни.- 2002. - № 3. - С. 19-22. - авт. 0,2 п. л.

28.Программа курса «Основы теории рискологии» // ОБЖ. Основы безопасности жизни. - 2002. - № 2. - С. 21-24. - авт. 0,2 п. л.

29. Программа курса «Охрана труда в образовательных учреждениях» // ОБЖ. Основы безопасности жизни,- 2002. -№ 6. - С. 33-36. - авт. 0,2 п. л.

30. Профессиональная подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства. Взаимодействие личности, образования и общества в России в изменяющихся социокультурных условиях: Межвуз. сб. науч. тр.: В 2 ч. Ч. 2. - СПб.: ЛОИРО, 2002. - С. 178-181. - 0,3 п. л.

31. Технология проектирования компьютерных тестов предметной области «Безопасность жизнедеятельности» // Образовательные технологии.

Методический аспект. Межвузовский сборник научных трудов. - Воронеж: Центрально-Черноземное книжное издательство, 2002. - С. 56-59. - 0,3 п. л.

32. Формирование общей и профессиональной культуры будущих учителей безопасности жизнедеятельности // Формирование деловой и профессиональной культуры руководителей, специалистов, преподавателей, школьников и студентов: Сборник статей участников Всероссийской научно-методической конференции (17-18 апреля 2002 г.) / Под ред. JI. В. Топорова. -Мичуринск: Изд-во МичГАУ, 2002. - С. 32-35 - 0,2 п.л.

33. Мотивация студентов к занятиям по проблемам охраны окружающей среды. Биосферосовместимые и средозащитные технологии при взаимодействии человека с окружающей средой: Сборник материалов VII Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2002. - С. 13-16. - авт. 0,2 п.л.

34.Современное производство и содержание технологического образования. Проблемы экономики, образования, информации и безопасности: Межвуз. сб. науч. статей с международ, участием. В 3-х частях. Часть 1. Проблемы образования личности и общества. - М. - Тула, 2003. - С. 82-86. - 0,3 п. л.

35. Development of technologies of education in innovative processes of forming the structure and content of education (Развитие технологий обучения в инновационных процессах формирования структуры содержания образования). Technology and computer education: ideas, challenges and possibilities. -Bydgoszcz: Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej, 2003. - S. 120-128. - 0,6 п.л.

36. The analysis of the methods of improvement of the teaching technologies in Russian schools (Анализ методов совершенствований технологий обучения в российской школе). Technology and computer education: ideas, challenges and possibilities. -Bydgoszcz: Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej, 2003. - S. 128-137.-0,6 п. л.

37. Направления деятельности учителя безопасности жизнедеятельности // Актуальные проблемы технологического и профессионально-педагогического образования: Материалы международной научно-прак. конф. «Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании» -Брянск: Изд-во Брянского госуниверситета, 2004. - С. 228-229. - 0,15 п. л.

38. Опыт подготовки будущих учителей по специальности 033300 «Безопасность жизнедеятельности» в Тульском государственном педагогическом университете. Материалы Всероссийского сбора с руководителями факультетов (кафедр), осуществляющих подготовку учителей по специальности «Безопасность жизнедеятельности» учреждений высшего профессионального образования РФ. - Казань, МЧС РТ, 2004. - С. 137-139. - 0,2 п. л.

39. Отбор содержания обучения учителей технологии. — Технология, предпринимательство, экономика: Межвуз. сб. статей: В 2ч. - Ч. 1. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. JI. Н. Толстого, 2004. - С. 56-58. - 0,2 п. л.

40. Проблемы здоровьесбережения, качества жизни и оптимизации деятельности человека в процессе обучения учителя. - Технология, предприни-

мательство, экономика: Межвуз. сб. статей: В 2 ч. - Ч. 1. - Тула: Изд-во ,Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2004. - С. 15-21. - 0,4 п. л.

41. Проектирование тестов для контроля знаний будущих учителей безопасности жизнедеятельности: Современные технологии обучения «СТО-2004»: Материалы X Междунар. конф. - СПб., 2004. - С. 120-122. - авт. 0,15 п.л.

42. Требования к человеку с высшим образованием как основа качества высшего профессионального образования //Образовательные аспекты туризма: менеджмент, маркетинг, инновации, коммуникации: Сб. материалов и докладов межрегиональной научно-практ. конф. с международным участием. - Тула: ПФ «Селена», 2004. - С. 145-150. - 0,4 п. л.

43. Корректировка содержания блока дисциплин предметной подготовки Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования специальности 033300 «Безопасность жизнедеятельности». Современное состояние и перспективы развития курса ОБЖ: Сборник материалов IV Всероссийского совещания. - М.: АПК и ППРО, 2005. - С. 77-57. - 0,7 п. л.

44. Проблемы безопасности и уровня жизни россиян. Современное состояние и перспективы развития курса ОБЖ: Сборник материалов IV Всероссийского совещания. - М.: АПК и ППРО, 2005. - С. 244-249. - 0,4 п.л.

45. Трансформационные модели развития и безопасности социально-экономических и образовательных систем // Современное состояние и перспективы развития курса ОБЖ: Сборник материалов IV Всероссийского совещания. - М.: АПК и ППРО, 2005. - 264 с. - С. 238-244. - авт. 0,4 п. л.

46. Формирование информационно-технологической культуры у будущих учителей //Фундаментальные исследования. Академия естествознания. -2005.-№ 1.-С. 19-20.-авт. 0,15 п. л.

Отпечатано в Издательском центре ТГПУ им. JT. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125. Тираж 100 экз. Заказ 05/108.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Вольхин, Сергей Николаевич, 2005 год

Введение.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗАХ.

1.1 Научно-теоретические подходы к профессионально-предметной подготовке будущих учителей.

1.2 Взаимосвязь содержания профессионально-предметной подготовки будущих учителей в области безопасности жизнедеятельности и технологии.

1.3 Структура готовности к интегративной профессиональной деятельности выпускников педагогических вузов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2 ИНТЕГРАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ.

2.1 Интеграция как тенденция развития педагогики.

2.2 Взаимосвязь интеграционных процессов в науке и образовании.

2.3 Интеграционные процессы в высшем педагогическом образовании.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3 МЕЖДИСЦИПЛИНАРНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКЕ

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ.

3.1 Междисциплинарная интеграция - основа подготовки будущих учителей к профессиональной педагогической деятельности.

3.2 Концепция профессионально-предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности и технологии на основе междисциплинарной интеграции.

3.3 Дидактическая система профессионально-предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности и технологии.

Выводы по третьей главе

ГЛАВА 4 РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ТЕХНОЛОГИИ НА ОСНОВЕ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ.

4.1 Пути и условия реализации профессионально-предметной подготовки будущих учителей специальностей «Безопасность жизнедеятельности» и «Технология и предпринимательство».

4.2 Критерии эффективности профессионально-предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности и технологии.

4.3 Результаты формирования готовности к профессионально-синтезной деятельности будущих учителей безопасности жизнедеятельности и технологии.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионально-предметная подготовка будущих учителей безопасности жизнедеятельности на основе междисциплинарной интеграции"

В условиях динамично развивающегося образовательного пространства подготовка будущего учителя в педагогическом вузе должна осуществляться на основе социального заказа общества, в тесной взаимосвязи с достижениями педагогической науки и практики, с учетом интеграционных процессов во всех сферах жизнедеятельности людей. Дидактическим эквивалентом социальной интеграции становится педагогическая интеграция. Она должна создать условия для отражения в сознании людей связей, взаимосвязей и отношений, объективно присущих социально-педагогической действительности; интеграционных тенденций и процессов, характеризующих ее состояние на данном этапе развития. Разнообразие направлений развития интеграционных процессов обусловлено разнообразием объективно существующих связей элементов реального мира как целостности.

Подготовка будущего учителя в условиях педагогической интеграции к организации познавательного процесса школьников является одним из важнейших направлений его профессионально-предметной подготовки. Под профессионально-предметной подготовкой будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям, мы понимаем специально организованный учебный процесс, направленный на формирование у них готовности к самостоятельной профессиональной деятельности с учетом специфики содержания каждой из них и особенностей междисциплинарного взаимодействия. Данная подготовка особенно важна в структуре профессиональной деятельности учителей безопасности жизнедеятельности и технологии, которые раскрывают перед учащимися естественнонаучные основы существования и развития природной, социальной и технико-технологической среды. Интеграция науки, техники и технологии, ставшая фактором развития естествознания и преобразующей деятельности человечества, наиболее полно отражается в содержании образования по безопасности жизнедеятельности (БЖ) и технологии и является условием формирования в сознании учащегося целостной научной картины мира.

Особое место в исследованиях интеграционных процессов занимают работы, посвященные проблемам педагогической интеграции в различных ее аспектах (Н.С. Антонов, Е.П. Белозерцев, М.Н. Берулава, В.Н. Воронин, В.И. Загвязинский, В.А. Игнатова, И.А. Колесникова, А.Н. Нюдюрмагоме-дов, С.А. Старченко, Н.К. Чапаев, O.A. Яворук и др.), а также межпредметным связям и взаимодействиям (Г.И. Батурина, B.C. Безрукова, В.И. Загвязинский, И.Д. Зверев, Л.Я. Зорина, В.К. Кириллов, С.А. Крестников, В.Н. Максимова, A.B. Усова, В.Н. Федорова, В.Д. Хомутский и др.). Теоретические и практические вопросы подготовки будущих учителей, системный анализ в образовательной области БЖ раскрываются в трудах С.В.Белова, В.А.Лапина, О.Н.Русака, Ю.Н.Арсеньева, М.Б.Суллы, Л.А. Михайлова и др. Научные исследования, посвященные проблеме подготовки учителей технологии, касаются разных аспектов: подготовки учителя к установлению и развитию межпредметных связей и взаимодействий, к реализации политехнического принципа преподавания, к отражению объективно существующих связей науки и производства, т. е. науки, техники и технологии (П.Р. Атутов,

A.Н. Богатырев, A.B. Бердышев, А.Т. Глазунов, В.М. Казакевич, В.А. Каль-ней, Б.М. Мирзахмедов, А.П. Надточий, Ю.О. Овакимян, В.Д. Симоненко,

B.В. Сериков, И.П. Смирнов, A.C. Тихонов, A.B. Усова, Ю.Л. Хотунцев и др.). В то же время, комплексные исследования, дающие представление о научно-методических основах профессионально-предметной подготовки учителей БЖ и технологии, как по основной и дополнительной специальностям, практически не проводились.

В итоге можно сказать, что имеются противоречия между следующими объективно существующими ситуациями:

-6- интенсивным развитием интеграционных процессов в науке, технике, технологии и социуме как выражения процессов глобальной интеграции в мире и недостаточным их отражением в профессионально-педагогическом образовании;

- между интегративно-дисциплинарным характером профессионально-педагогической деятельности и дискретно-дисциплинарной системой подготовки будущих учителей, преобладающей в высшей педагогической школе;

- между потребностью педагогических вузов в эффективной профессионально-предметной подготовке будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям, и отсутствием целостной концепции данного направления подготовки.

Таким образом, актуальность проблемы, ее педагогическая значимость, недостаточная теоретическая разработанность в педагогической литературе, а также потребность вузов в научной концепции и практических рекомендациях по совершенствованию процесса профессионально-предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности на основе междисциплинарной интеграции в процессе обучения по двум специальностям, определили выбор темы исследования «Профессионально-предметная подготовка будущих учителей безопасности жизнедеятельности на основе меадисциплинарной интеграции».

Теоретический анализ состояния проблемы, изучение сложившейся практики междисциплинарной интеграции в подготовке студентов в педагогических вузах по специальностям «Безопасность жизнедеятельности» и «Технология и предпринимательство», социально-педагогическая значимость и актуальность темы исследования обусловили формулирование цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования.

Объект - профессионально-предметная подготовка будущих учителей в педагогическом вузе.

Предмет - профессионально-предметная подготовка на основе междисциплинарной интеграции будущих учителей безопасности жизнедеятельности, обучающихся по основной и дополнительной специальностям.

- разработана научно обоснованная концепция профессионально-предметной подготовки на основе междисциплинарной интеграции будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям;

- реализована дидактическая система профессионально-предметной подготовки будущего учителя БЖ и технологии в педагогическом вузе с учетом концептуальных положений исследования, направленная на формирование готовности к интегративной профессиональной деятельности.

Задачи исследования:

1. Разработать теоретико-методологические основы профессионально-предметной подготовки будущих учителей БЖ, обучающихся по основной и дополнительной специальностям, с учетом системного, синергети-ческого, интегративного и компетентностного подходов.

-96. Осуществить экспериментальную проверку гипотезы исследования и внедрение полученных результатов в практику педагогического вуза.

Теоретико-методологические основы исследования включают:

- философские концепции интеграции научного знания (Н.Т. Абрамов, И.А. Акчурин, М.С. Асимов, B.C. Готт, Н.П. Депенчук, В.В. Ильин, Б.М. Кедров, A.A. Турсунов, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков и др.);

- теории педагогической интеграции (А.П. Беляева, М.Н. Берулава, И.Д. Зверев, П.Ф. Каптерев, В.К. Кириллов, Д.М. Кирюшкин, H.A. Лошка-рева, В.Н. Максимова, М.Н. Скаткин, H.A. Сорокин, В.Д. Семенов, Ю.С. Тюнников, Л.Д. Федотова, Н.К. Чапаев и др.);

- общие вопросы методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, А .Я. Наин, A.A. Орлов, В.М. Полонский и др.);

- основные положения дидактики высшей школы (С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, A.A. Вербицкий, Б.С. Гершунский, Л.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Д.В. Чернилевский и др.);

- исследования проблем содержания образования (С.Я. Батышев, А.Т. Глазунов, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.М Сохор и др.);

- труды по педагогическим технологиям (В.П. Беспалько, Л.К. Гре-бенкина, М.В. Кларин, A.C. Макаренко, З.С. Маркарян, В.М. Монахов, П.И. Пидкасистый, М.А. Чошанов, В.Э. Штейнберг и др.);

- системный подход (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, А.Г. Асмолов, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин и др.);

- деятельностный подход (Ю.П. Азаров, В.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн и др.);

- синергетический подход (В.Г. Буданов, E.H. Князева, Е.А. Климов,

С.А. Курдюмов, B.C. Мерлин, И. Пригожин, Г. Хакен, С.С. Шевелева и др.);

- компетентностный подход (И.А. Зимняя, A.A. Пинский, И.Д. Фру-мин, A.B. Хуторской, М.А. Чошанов, Б.Д. Эльконин и др.);

- вопросы профессионального становления личности будущего учителя (П.Н. Андрианов, А.Н. Богатырев, О.В. Заславская, Э.Ф. Зеер, В.М. Казакевич, Ю.О. Овакимян, Г.М. Романцев, В.В. Сериков, В.Д.Симоненко, И.Л. Федотенко, H.A. Шайденко, Е.И. Шиянов, Л.А. Ядвиршис и др.).

Методы исследования.

В соответствии с поставленными задачами исследования использовался комплекс теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: историко-педагогический анализ (исследование тенденций интеграции в системе образования); теоретико-методологический анализ (определение состояния проблемы педагогической интеграции в школе и в педвузе); понятийно-терминологический анализ (исследование понятийного поля проблемы и упорядочение ее понятийного аппарата); системно-структурный анализ (профессионально-предметной подготовки в педагогическом вузе); структурирование процесса формирования готовности будущего учителя к интегративной педагогической деятельности; обобщение, синтез, экстраполяция, интерпретация прогнозирование. Эмпирические методы: изучение нормативно-правовых документов в области образования; изучение и обобщение опыта педагогической деятельности в учреждениях общего и профессионального образования в аспектах исследуемой проблемы; планирование и организация экспериментального этапа педагогического исследования в педагогическом вузе; наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы со студентами и преподавателями педвузов, самооценка, рейтинг, экспертиза; мониторинг, обработка и интерпретация результатов эксперимента; статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.

Этапы исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Исследование выполнялось в Тульском государственном педагогическом университете имени JI.H. Толстого. В различных видах педагогического исследования участвовали 1405 студентов и 41 преподаватель факультета технологии, предпринимательства, экономики ТГПУ им. JI.H. Толстого. Результаты исследования апробировались в Рязанском, Липецком, Калужском,

Московских (МПГУ и МОПУ) педагогических университетах, Брянском, Орловском, Курском государственных университетах. По данному направлению исследования под руководством автора работы защищены две кандидатские диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

1. Разработаны теоретико-методологические основы профессионально-предметной подготовки будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям с учетом системного, синергетического, интегративного и компетентностного подходов. Раскрыта сущность профессионально-предметной подготовки будущих учителей, обучающихся по двум специальностям, которая состоит в учете специфики содержания учебных предметов и видов деятельности учителей-предметников интегрируемых специальностей, на основе формирования общего для них научного мировоззрения как отражения более общего процесса педагогической интеграции.

Раскрыта сущность понятия «междисциплинарная интеграция в профессионально-предметной подготовке будущих учителей», которая заключается в определении совокупности учебных дисциплин предметных блоков основной и дополнительной специальностей, обладающих различной степенью близости объекта и предмета изучения, сходством понятийно-терминологического аппарата.

2. Создана концепция профессионально-предметной подготовки на основе междисциплинарной интеграции будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям, которая заключается в обосновании междисциплинарно-интегративного характера профессиональной педагогической деятельности учителя-предметника, формировании у студентов интегративности знаний в следующих показателях: общенауч-ность, обобщенность, системность и междисциплинарность, определении комплекса условий эффективной профессионально-предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности, обучающихся по основной и дополнительной специальностям в педагогическом вузе.

Теоретическая значимость результатов исследования.

Выводы и материалы диссертации способствуют приращению теоретических знаний в области теории и методики профессионального образования. В теории - показана важность междисциплинарной интеграции в профессионально-предметной подготовке будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям. Уточнен и дополнен категориальный аппарат педагогики высшей школы понятиями «междисциплинарная интеграция в профессионально-предметной подготовке будущих учителей» и «готовность будущего учителя к профессионально-синтезной деятельности». В методике профессионального образования - обоснована дидактическая система профессионально-предметной подготовки будущих учителей по основной и дополнительной специальностям, отражающая логику образовательного процесса педагогического вуза.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем.

Раскрыты специфические особенности применения системного, си-нергетического, интегративного и других подходов в профессионально-предметной подготовке на основе междисциплинарной интеграции будущих учителей в педагогическом вузе, обучающихся по основной и дополнительной специальностям (БЖ и технологии).

Показано, что готовность будущего учителя к профессионально-синтезной педагогической деятельности, понимаемая как устойчивая структурно-функциональная система интегративных качеств личности в единстве их инвариантных и вариативных характеристик, обеспечивающая эффективное осуществление профессионально-педагогической деятельности в рамках одного и более учебных предметов в школе.

Практическая значимость. В ходе исследования разработаны: учебные планы специальностей 030600 «Технология и предпринимательство» и 033300 «Безопасность жизнедеятельности», реализуемые в ТГПУ им. JI.H. Толстого для очной и заочной форм обучения; учебно-методические комплексы по дисциплинам предметной подготовки. Опубликованные учебные пособия для студентов с грифом УМО по специальностям педобразования используются в Рязанском, Липецком, Калужском и Московском педагогических университетах, а также в Брянском, Орловском и Курском государственных университетах. Практическое значение исследования подтверждается широким использованием в процессе подготовки студентов разработанных теоретических положений, практических рекомендаций и методических материалов, содержащихся в диссертации и работах, опубликованных автором. Исследования в данной области научных знаний продолжаются в рамках выполнения гранта Минобрнауки РФ. В полном объеме материалы диссертационного исследования внедрены в практику подготовки студентов по специальностям «Безопасность жизнедеятельности» и «Технология и предпринимательство» в Тульском государственном педагогическом университете имени Л.Н. Толстого. Возможно широкое использование полученных результатов и рекомендаций в системе высшего профессионального педагогического образования не только по указанным, но и по другим специальностям, а также в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения, ход и результаты работы обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр «Педагогика», «Педагогика и методика профессионального образования» и «Машиноведение и безопасность жизнедеятельности им. М.Б. Суллы» ТГПУ им. Л.Н. Толстого (1998-2005). Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и получили одобрение на всероссийских и международных научно-практических конференциях и совещаниях в Туле (1995-2004), Москве (2001-2005), Санкт-Петербурге (2002-2005), Брянске (1995), Нижнем Новгороде (2002), Пензе (2002), Воронеже (2002), Сыктывкаре (2002), Польше (2003-2004), Екатеринбурге (1995, 2002), Орске (2002), Мичуринске (2002), Рязани (2004), Казани (2004); публиковались на страницах центральных журналов.

Основные результаты научной работы получены автором в период работы в должности декана факультета «Технологии, предпринимательства, экономики» и, в настоящее время, - заведующего кафедрой «Машиноведение и безопасность жизнедеятельности им. М.Б. Суллы» Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого. Основные теоретические положения диссертации разработаны в ходе выполнения гранта Министерства образования и науки РФ и легли в основу корректировки содержания государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, проводимой УМО по специальностям педагогического образования и Центром межвузовских программ по гуманитарным наукам в рамках программы Минобразования РФ «Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования», а также в процессе работы автора в учебно-методической комиссии по технологии и предпринимательству УМО по специальностям педобразования. Разработанная в ходе исследования учебно-методическая литература имеет гриф УМО. Основные теоретические положения диссертационного исследования отражены в индивидуальной монографии.

Под руководством автора работы выполнены и защищены четыре кандидатские диссертации, две из них - по вопросам профессиональной подготовки будущих учителей в педагогическом вузе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

Совершенствование подготовки будущих учителей с учетом требований образования предполагает внедрение научно обоснованных и экспериментально проверенных технологий. Развитие технологий подготовки занимает одно из ведущих мест среди направлений развития высшей школы и являются обязательным условием эффективности профессионально-предметной подготовки студентов, они объединяют основные функции дидактической системы и направлены на достижение качества их подготовки. Ключевым звеном реализации дидактической системы является четкое определение конечной цели подготовки выпускника, что позволило разработать объективные методы контроля ее достижения. Реализация дидактической системы обеспечила переход от репродуктивных форм и методов подготовки к развивающим (проблемным, исследовательским, творческо-поисковым) с использованием методов активизации обучения (лекции проблемного характера с фрагментами видеофильмов, диалоги и дискуссии, экскурсии, круглые столы, конференции, выставки, встречи, учебные конкурсы, игры и др.). При отборе содержания подготовки студентов по двум специальностям использовался метод структурирования, то есть приведение знаний и умений по дисциплинам предметной подготовки в определенную систему на основе разработанных таблиц, схем, рисунков, логических цепочек и др. Это способствует интеграции знаний и умений студентов, приведению их в систему и к их применению в практической деятельности учителя. Педагогическим результатом реализации междисциплинарной интеграции в профессионально-предметной подготовке является формирование у студента понятия глубокой взаимосвязи между всеми изучаемыми предметами обеих специальностей, как общепрофессиональными, так и специальными, а также связи между будущей профессиональной деятельностью и процессом подготовки в вузе.

Выявлены условия эффективной профессионально-предметной подготовки, направленной на формирование готовности к интегративной профессионально-синтезной деятельности будущего учителя БЖ и технологии: -социально-экономические (учитывающие финансирование потребностей образования); - социально-педагогические (включающие педагогическую среду образовательных учреждений); - профессионально-педагогические (обуславливающие особенности педагогической деятельности учителя-предметника в школе); - психолого-педагогические (педагогическая среда вуза); - организационные (обусловленность предметной подготовки студентов содержанием профессиональной деятельности учителя по двум учебным предметам в школе; взаимодействие всех направлений профессиональной подготовки специалистов в вузе); - дидактические (наличие учебно-методических комплексов на основе междисциплинарной интеграции, учитывающие специфику содержания предметной подготовки студентов по основной и дополнительной специальностям; оптимальное соотношение аудиторной и самостоятельной работы студентов, обеспечивающей формирование у них опыта профессиональной деятельности); - собственно дидактическую систему профессионально-предметной подготовки, разработанную с учетом концепции профессионально-предметной подготовки на основе междисциплинарной интеграции будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям, и интеграцию трех аспектов: -мотивационного, в который входит развитие мотивации студентов для достижения ими высокого профессионального уровня, потребности в знаниях и умениях в предметных областях обеих специальностей, формирование у них готовности к осуществлению будущей профессиональной деятельности; -содержательного, в который вошли определение оптимальной структуры и содержания подготовки будущего учителя по специальности «Безопасность жизнедеятельности», как основной и по специальности «Технология и предпринимательство» как дополнительной на основе междисциплинарной интеграции; - организационного, включающего формы и методы, активизирующие вовлечение студентов в практическую деятельность в области безопасности жизнедеятельности и технологии; интеграцию учебной и практической деятельности; - контрольно-оценочный, который включает учебно-профессиональные достижения студентов.

Сформированная в этих условиях готовность будущего учителя к профессионально-синтезной педагогической деятельности представляет собой устойчивую структурно-функциональную систему интегративных качеств личности в единстве их инвариантных и вариативных характеристик, обеспечивающая эффективное осуществление профессионально-педагогической деятельности в рамках одного и более учебных предметов в школе.

Экспериментальная работа показала, что готовность к профессионально-синтезной деятельности поддается управлению, развитию, протекает под воздействием учебно-воспитательного процесса вуза и профессиональной среды. Полученные данные подтверждают тот факт, что в условиях профессионально-предметной подготовки возможно ее формирование как у студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности» с дополнительной специальностью «Технология и предпринимательство», так и у студентов специальности «Технология и предпринимательство».

Статистические результаты и их интерпретация указывают на эффективность разработанной дидактической системы профессионально-предметной подготовки будущего учителя к профессионально-синтезной деятельности по основной и дополнительной специальностям «Безопасность жизнедеятельности» и «Технология и предпринимательство».

-309-ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя обусловлена тенденцией повышения требований к профессиональной деятельности. Современное образование дает каждому специалисту возможность для эффективного выполнения профессиональной деятельности. Подготовка будущего учителя в условиях педагогической интеграции к организации познавательного процесса школьников является одним из важнейших направлений его профессионально-предметной подготовки. Под профессионально-предметной подготовкой будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям, мы понимаем специально организованный учебный процесс, направленный на формирование у них готовности к самостоятельной профессиональной деятельности с учетом специфики содержания каждой из них и особенностей междисциплинарного взаимодействия. Данная подготовка особенно важна в структуре профессиональной деятельности учителей безопасности жизнедеятельности и технологии, которые раскрывают перед учащимися естественнонаучные основы существования и развития природной, социальной и технико-технологической среды.

Анализ научных работ по данной проблеме позволяет сделать вывод, что предметная подготовка будущего учителя представляет собой процесс как усвоения студентами предметного содержания педагогического образования в процессе изучения специальных дисциплин, так и результат обучения, характеризующийся определенным уровнем профессиональных знаний, умений, навыков. Основными элементами предметной подготовки являются теоретическая и практическая подготовка студентов в процессе учебных занятий по дисциплинам предметного блока. В рамках этого процесса формируется личность самого учителя и его профессиональное мировоззрение. Предметная подготовка обладает интегративными свойствами, поскольку в ходе ее устанавливаются тесные связи с педагогической подготовкой, происходит взаимодействие с другими видами подготовки и формируется готовность будущего учителя к самостоятельной профессиональной деятельности. Профессионально-предметная подготовка будущих учителей безопасности жизнедеятельности, обучающихся по основной и дополнительной специальностям, учитывает особенности деятельности учителей интегрируемых специальностей, специфику содержания учебных предметов и междисциплинарную основу их интеграции.

Педагогическую деятельность учителя-предметника мы рассматриваем как профессионально-синтезную, понимая под этим интегративную сущность деятельности современного учителя, взаимосвязь и взаимопроникновение всех видов и направлений его деятельности, в условиях расширения и углубления интеграционных процессов в образовании и обществе. Деятельность современного учителя, можно считать синтезной в процессе которой происходит обобщение, соединение вместе всех ее видов. Профессиональ-но-синтезная деятельность учителя отражает новые требования общества к системе образования и к результатам обучения учащихся. Значение и сложность проблемы интеграции содержания предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности и учителей технологии возрастает в результате развития научно-технического прогресса.

Ведущими методологическими подходами в исследовании подготовки учителя являются системный, синергетический, интегративный и другие научные подходы. Наиболее актуальной в качестве методологии исследования является синергетика, которая рассматривает общность образцов саморазвития и самоорганизации систем различного происхождения в том числе системы учебно-профессиональной подготовки студентов, обучающихся по основной и дополнительной специальностям, целью которой является формирование готовности будущих учителей к профессионально-синтезной деятельности.

Теоретический анализ исследуемой проблемы выявил предпосылки для формирования готовности будущего учителя к профессионально-синтезной деятельности. Основываясь на рассмотренных теоретических положениях, мы понимаем готовность будущего учителя к профессионально-синтезной педагогической деятельности как устойчивую структурно-функциональную систему интегративных качеств личности в единстве их инвариантных и вариативных характеристик, обеспечивающую эффективное осуществление профессионально-педагогической деятельности в рамках учебного предмета и рассматриваем ее в единстве трех компонентов профессионально-мировоззренческого, профессионально-личностного и про-фессионально-деятельностного и уровней: начального, среднего и квалифицированного. Выделены критерии, по которым можно судить о сформиро-ванности готовности: мировоззренческий, содержательный и деятельност-ный. Каждый из предлагаемых критериев оценивался эмпирическими показателями, отражающими степень сформированности каждого компонента готовности.

Уточнение сущности и структуры понятия «интеграция» позволяет характеризовать ее как состояние, тенденцию, закономерность, процесс, условие, фактор и результат подготовки специалиста. Под интеграцией понимаем процесс такого развития системы подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности, при котором возрастает число и интенсивность взаимодействий ее элементов; целостность, комплексность и эффективность действия компонентов; изменение свойств элементов; рост эвристических возможностей; целесообразность; созидательность; критериаль-ность и прогнозируемость результата. Основные признаки интеграции: возрастание объема, частоты, интенсивности взаимодействия между элементами системы; целостность; большая степень автономии и эффективности действия компонентов; прогнозирование результата; комплексность элементов, знаний, умений и навыков и т.д. Уровни интеграции показывают образование из ранее автономных компонентов новых интегративных совокупностей, которые характеризуются повышением упорядоченности, усилением их взаимосвязей, единства частей, появлением новых системных свойств.

Педагогическая интеграция как дидактический эквивалент интеграционных процессов реального мира затрагивает область всех отношений человека, сопровождающих его развитие, становление и формирование как личности и индивидуальности. Процессы интеграции в сфере образования, имеют сложную структуру, множество аспектов развития и разные уровни реализации. Одним из важнейших аспектов педагогической интеграции является интеграция содержания образования. Исследование методологических основ интеграции в педагогическом образовании показывает, что в понятии «интеграция содержания образования» отражено единство содержательной и процессуальной сторон подготовки будущих учителей и характеризует систему педагогического образования на всех ее уровнях. Интеграция подготовки будущих учителей БЖ и технологии в педагогическом вузе рассматривается как принцип этого вида образования, определяющий его содержание. Целостная педагогическая интеграция в образовательном пространстве осуществляется между всеми элементами его как системы, на всех уровнях ее формирования, во всех аспектах ее функционирования и базируется на объективно существующих связях, взаимодействиях, отношениях элементов образовательного пространства.

Междисциплинарную интеграцию рассматриваем как базовое основание профессионально-предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности, которая предусматривает интегрирование учебных дисциплин предметных блоков обеих специальностей, заключающееся в определении совокупности учебных дисциплин предметного блока основной и дополнительной специальности, обладающих различной степенью близости объекта и предмета изучения, сходством понятийно-терминологического аппарата. Обоснована междисциплинарная интеграция предметной подготовки будущих учителей по основной и дополнительной специальности, включающая уровни: межнаучный, междисциплинарный и внутридисциплинарный; виды: горизонтальный и вертикальный; признаки: единство содержательного (объектов и предметов изучения) и процессуального (форм и методов подготовки) компонентов учебных дисциплин предметных блоков двух специальностей.

Концепция исследования отражает результаты критического анализа сложившейся практики подготовки учителей, ее специфику, недостатки и направления совершенствования. Профессионально-предметная подготовка будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям безопасность жизнедеятельности и технологии, которая реализуется в рамках дидактической системы педагогического вуза и направлена на формирование готовности выпускника к профессионально-синтезной деятельности, определена нами как системный объект концепции исследования. Теоретические положения концепции отражают направления совершенствования деятельности педагогического вуза с позиций актуальных и перспективных потребностей в практике подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности.

Ведущая идея заключается в обеспечении эффективности профессионально-предметной подготовки будущих учителей и формировании у них готовности к профессионально-синтезной деятельности по двум и более учебным предметам в рамках педагогической профессии. Концепция базируется на социально-образовательных закономерностях - единства преподавания и учения в процессе профессиональной подготовки; интегративной природе формирования содержания профессионально-предметной подготовки будущих учителей; зависимости эффективности процесса подготовки от содержания, форм, методов, средств и других.

Рассмотренные элементы концепции профессионально-предметной подготовки являются теоретической основной для разработки дидактической системы данного направления подготовки будущего учителя безопасности жизнедеятельности и технологии. Система определена как совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых ин-тегративных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам, при этом связь между компонентами системы настолько тесна, существенна, что изменение одного из них вызывает изменение системы в целом. В дидактической системе междисциплинарная интеграция имеет особые функции, которые не могут существовать внутри одной образовательной области. Структура системы отражает логику дидактического процесса и включает следующие компоненты: цели, задачи, содержание, формы, методы, средства и результаты; взаимодействие которых обусловливает возникновение новых интегративных качеств, и является подсистемой всей профессиональной подготовки будущего учителя любой специальности в вузе. Ее специфической особенностью является явно выраженный интегрирующий характер объединения результатов всех видов подготовки (общекультурной, психолого-педагогической, специально-предметной).

При разработке видов контроля качества подготовки были выбраны критерии, позволяющие проверять уровень готовность к профессионально-синтезной деятельности, как основного показателя эффективности профессионально-предметной подготовки будущих учителей. Формирование готовности к профессиональной деятельности является результатом длительного процесса профессионально-предметной подготовки будущего специалиста в вузе.

Выявлен комплекс условий эффективной профессионально-предметной подготовки, направленной на формирование готовности к инте-гративной профессионально-синтезной деятельности будущего учителя БЖ и технологии: - социально-экономические (роль различных уровней образования в обществе, финансирование потребностей образования); - социально-педагогические (педагогическая среда в образовательных учреждениях различных типов и видов); - профессионально-педагогические (особенности педагогической деятельности учителя-предметника в школе); - психолого-педагогические (педагогическая среда вуза, в которой протекает учебная деятельность студента, нормативные сроки подготовки учителя в педвузе; единство познавательной и профессиональной активности студента в процессе обучения; познавательная и профессиональная направленность всех видов учебной деятельности); - организационные (обусловленность предметной подготовки студентов содержанием профессиональной деятельности учителя по двум учебным предметам в школе; взаимодействие всех направлений профессиональной подготовки специалистов в вузе, активная учебно-познавательная позиция студентов; профессиональная компетентность преподавателей; благоприятная творческая атмосфера в вузовском коллективе);

- дидактические (учебно-методические комплексы на основе междисциплинарной интеграции, учитывающие специфику содержания предметной подготовки студентов по основной и дополнительной специальностям; адекватность форм, методов и средств содержанию подготовки по основной и дополнительной специальностям; управление подготовкой; выбор технологий обучения; соотношение аудиторной и самостоятельной работы студентов, обеспечивающей формирование у них опыта профессиональной деятельности, творческих качеств, эмоционально-ценностного отношения к осваиваемому педагогическому опыту, к собственной познавательной и преобразующей деятельности); дидактическую систему профессионально-предметной подготовки, разработанную с учетом концепции профессионально-предметной подготовки на основе междисциплинарной интеграции будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям и включающую цели, содержание, методы, формы и средства подготовки и интеграцию трех аспектов: - мотивационного, в который мы включили развитие мотивации студентов для достижения ими высокого профессионального уровня, потребности в знаниях и умениях в предметных областях обеих специальностей, формирование у них готовности к осуществлению будущей профессиональной деятельности; - содержательного, в который вошли определение оптимальной структуры и содержания подготовки будущего учителя по специальности .«Безопасность жизнедеятельности», как основной и по специальности «Технология и предпринимательство» как дополнительной на основе междисциплинарной интеграции; - организационного, который содержит формы и методы, носящие активный, проблемный характер вовлечения студентов в практическую деятельность по реализации образовательных задач в образовательной области безопасность жизнедеятельности и технология; интеграцию учебной, исследовательской, проектной и практической деятельности; - контрольно-оценочный, который включает контроль и оценивание учебно-профессиональных достижений студентов.

Подготовка будущих учителей основывается на общих для смежных дисциплин объектах изучения. В технико-технологическом цикле таковыми являются детали, сборочные единицы, механизмы, машины, технические и технологические явления и процессы, материалы, а также методы учебного познания и приемы познавательной деятельности. В тоже время интегра-тивный подход реализуется при наличии в содержании соответствующих учебных курсов информации об этих объектах изучения. Это - научные факты (сведения о назначении, устройстве, особенностях, принципе работы, типах, основных параметрах, материалах изучаемых объектов), понятия (совокупности суждений об этих объектах и процессах), законы и закономерности (отношения между параметрами технических и технологических объектов и процессов, которые выражаются формулами). Важно, чтобы содержание изучаемого курса было связано с содержанием специальных и смежных дисциплин. Следовательно, в курс базовых знаний необходимо включать материал, который будет использоваться в дальнейшем при изучении общепрофессиональных и специальных дисциплин. Причем выделение этих взаимосвязей не должно привести к нарушению логической содержательности учебных предметов, а наоборот - реализация межпредметных связей и профессиональная направленность изучаемых дисциплин должна способствовать выработке целостного представления обо всем образовательном процессе.

Таким образом, готовность специалиста к профессиональной деятельности заключается в усвоении им полного состава специальных знаний, профессиональных действий и социальных отношений, в сформированности и зрелости профессионально значимых качеств личности. Это формирует целостное системное мировоззрение, единое, синтезированное представление об учебном процессе и последующей работе, а также соответствующий стиль мышления, при котором молодой специалист, выпускник вуза мог бы выделять и анализировать связи между различными формами профессиональной деятельности и эффективно пользоваться всем набором полученных знаний, по мере необходимости расширяя его. Результатом этого ставится повышение интереса и рост мотивации к изучению не только специальных, но всех дисциплин подготовки. Результаты работы указывают на эффективность разработанной дидактической системы профессионально-предметной подготовки на основе междисциплинарной интеграции будущего учителя к профессионально-синтезной деятельности по основной и дополнительной специальностям «Безопасность жизнедеятельности» и «Технология и предпринимательство».

-319

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Вольхин, Сергей Николаевич, Тула

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений /О. А. Абдуллина. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абдуллина О. А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования /O.A. Абдуллина //Сов. педагогика. -1976. -№ 1.-С. 76-84.

3. Абдуллина O.A. Проблемы формирования педагогических умений и навыков у будущих учителей. / O.A. Абдуллина // Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов. М.: АПН СССР, НИИОП, 1976.-С. 43-48.

4. Абрамов A.B. Теоретические основы многоступенчатой предметно-профессиональной подготовки учителя математики. Дисс. Док.пед.наук, Нижневартовск, 2001. 360 с.

5. Абрамов Н. Т. Кибернетика и проблемы теоретизации научного знания // Вопросы философии, 1977. -№ 5. С. 85.

6. Абрамова Н.Т. Мозаичный объект: поиски оснований единства // Единство научного знания. М.: Наука, 1988. - С. 179-191.

7. Абросимова Г.В. Интегративно-компонентный подход к процессу подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству //Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1. - М.: Педагогика, 1991. - С. 62-64.

8. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

9. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

10. Александрии Г. Н. Проблемы формирования модели личности специалиста /Александрии Г. Н., Шариков Ф. В. //Формирование дидактической теории.-М., 1984.

11. Алексеев Г.А. и др. Методологические и методические основы обучения специалистов с высшим образованием в новых условиях. Разд. 3 Чебоксары: Изд-во Чуваш.гос.ун-та. 1995. - 32с.

12. Алексеева Л.Г. Развитие и диагностика способностей. /Л.Г. Алексеева. -М.: Наука, 1991. -110 с.

13. Алехина И. В. Дидактические основы применения ЭВМ в процессе формирования педагогических умений у будущих учителей: Автореф. дис. канд. пед. наук / И. В. Алехина. Брянск: 1994. - 19 с.

14. Амельченко Т.В. Взаимосвязь дидактической и методической подготовки будущего учителя начальной школы: Автореф. дисс.канд.пед.наук.-М., 1986.- 19 с.

15. Ананьев Б. Г. Человек как предает познания. Л., 1968. - 339 с.

16. Ананьев Б. Г., Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека /Б. Г. Ананьев. //О проблемах современного человекознания. M., 1977. - С. 187-274.

17. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высш. школа, 1981. - 240 с.

18. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: Творчество и культура мышления: Дисс. в форме научного доклада д-ра психол. наук. М., 1994. - 86 с.

19. Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения. //Педагогика. -№ 7. 2003.- С. 66-71.

20. Антонов Н. С. Интегративная функция обучения. М.: Просвещение, 1985.- 304 с.

21. Антонова И. И. Дидактические условия подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства по основам менеджмента: Автореф. дис. канд. пед. наук / И. И. Антонова. Брянск, 1999. - 19 с.

22. Арефьева Г.С. Общество, познание, практика. М.: Мысль, 1988. - 206 с.

23. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе /С. И. Архангельский. М.: Высш. шк., 1974. - 384 с.

24. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе. Его закономерные основы и методы 1С. И. Архангельский. -М.: Высш. шк., 1980. 368с.

25. Аршинов В.И., Буданов В.Г. Синергетика: эволюционный аспект // Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М.: «АРГО», 1994. - С. 229-242.

26. Асимов М.С., Турсунов А. Современные тенденции интеграции наук // Матер. 3-го Всесоюзн. совещ. по философским вопросам современного естествознания. Вып. 1.-М., 1981.

27. Атутов П. Р. и др. Связь трудового обучения с основами наук: Кн. для учителя. М: Просвещение , 1983. - 128 с.

28. Атутов П. Р. Политехнический принцип в обучении школьников. М: Педагогика, 1976. - 192 с.

29. Атутов П. Р. Политехническое образование школьников (сближение общеобразовательной и профессиональной школы). М.: Педагогика, 1986.176 с.

30. Атутов П. Р., Поляков В. А. Роль трудового обучения в политехническом образовании школьников. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

31. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 366 с.

32. Ахлибининский Б.В. Категориальный аспект понятия интеграции //Диалектика как основа интеграции научного знания. Л., 1984.

33. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе /Ю. К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

34. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. -М., 1977.-С. 126.-32237. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы) /Ю. К. Бабанский. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

35. Бабанский Ю. К. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /Ю. К. Бабанский. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988.— 479 с.

36. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект /Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982.- 192 с.

37. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

38. Бабина С.Н. Интеграция в технического и физического образования учащихся школ и студентов пед.вузов. Дисс. д.п.н., Челябинск, 2001. - 493 с.

39. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Дисс. д-ра пед. наук. Усть-Каменогорск, 1991. - 338 с.

40. Баженов Л.Б. Строение и функции естественнонаучной теории. М.: Наука, 1978.-231 с.

41. Баженова В. М. Педагогические условия формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочно-конструкторских умений: Автореф. дис. . канд. пед. наук / В. М. Баженова Ярославль, 1996.- 19 с.

42. Байденко В. И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние / Исслед. центр пробл. качества подготовки специалистов. М., 1998.-240 с.

43. Байденко В.И., Селезнева H.A. Опережающий стандарт образования как теоретическая и практическая проблема // Проблема качества образования.1. М, Уфа, 2000.

44. Барабанщиков А. В. Некоторые теоретические и практические вопросы педагогики высшей школы /А. В. Барабанщиков //Современные проблемы педагогики высш. шк. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1976. - С. 4-30.

45. Батаршев А. В. Реализация приемственности в методах, формах и дидактических приемах обучения в школе и среднем профтех училище Талин: Валгус, 1986.-45с.

46. Батракова С.Н. Методология становления педагогического процесса. // Педагогика. 2003. - №3. - С 11-16.

47. Батурина Г. И. Межпредметные связи в истории советской школы и педагогики. /./ Межпредметные связи в учебном процессе. М., 1974. - С. 44.

48. Батурина Г. И. Пути интеграции научно-педагогических знаний // Интеграционные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания: Сб. научн. тр.- М., 1983. С. 4-21. .

49. Батурина Г. И., Кузина Т. Ф. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для средних пед. учебных заведений. М., 1998. - 159 с.

50. Батышев С. Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса /С. Я. Батышев. М.: Высш. щк., 1975. - 448 с.

51. Батышев С. Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. М. .:Педагогика, 1988. - 173 с.

52. Батышев С. Я. Производственная педагогика. М., 1984. - 671 с.

53. Батышев С. Я. Трудовая подготовка школьников: Вопросы теории и методики. М.: Педагогика, 1981. - 192 с.

54. Батышев С. Я. Формирование у школьников конструкторско-технологического мышления // Школа и производство. 1985. - № 3. - С. 17.

55. Бахарева Л. Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе // Начальная школа. -1991. № 8. - С.48.

56. Белинский В. Г., Герцен А. И., Чернышевский Н. Г., Добролюбов Н. А. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1988. - 496 с.

57. Белозерцев Е. П. Педагогическое образование как социально-педагогическая система // Проблемы профессионально-педагогичексой подготовки учителя: Сб. научн. тр. М., 1992. - С. 14-29.

58. Белозерцев Е.П. Образование как социально-педагогическая проблема // Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя: тезисы докладов межвузовской научной конференции. Тула: ТГПИ, 1992.-215 с.

59. Белозерцев Е.П. Русское образование: уроки истории, идеи и принципы. Народное образование //Alma-mater. - 1994. - № 5-6. - С. 22.

60. Бердышев А.В. Технология в школе: предметно-функциональный подход /ЯПк. и пр-во. 2002. - №2. - С. 7-11.

61. Бермус А.Г. Принципы разработки системы качества среднего профессионального образования. // Профессиональное образование. 2004. - №10.

62. Берулава Г.А. Психология естественнонаучного мышления: Теоретико-экспериментальное исследование. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1991. - 185 с.

63. Берулава М. Н. Интеграция общего и профессионального образования // Советская педагогика. 1990. - № 9. - С. 51 - 60.

64. Берулава М. Н. Некоторые аспекты концепции гуманизации образования // Гуманизация образования императив XXI в. - Наб. Челны, 1996. - В. 1. -С. 30-44.

65. Берулава М.Н. Теория и практика интеграции содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах: Автореф.дис. докт. пед. наук. Ташкент, 1988. - 42 с.

66. Беспалысо В. П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний /В. П. Беспалько //Советская педагогика, 1968. №4. - С. 52-69.

67. Беспалько В. П. Педагогика /В. П. Беспалько. -М.: Высш. шк., 1989.

68. Беспалько В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие. /В. П. Беспалько, Татур Ю. Г. М.: Высш. шк., 1989. - 144 с.

69. Беспалько В. П. Теория учебника: дидактический аспект /В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1988. - 479 с.

70. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. - 304 с.

71. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

72. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. - М., 1991. - С. 258.

73. Битинас Б.П., Паулавичюс Р.Б. Система анализа педагогических данных на ЭВМ: Учебное пособие. Вильнюс: Изд-во Вильнюсского пед. ин-та, 1987.-97 с.

74. Богоявленская Д.Б. Психолого-философский анализ творчества // Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества: Сборник статей. М.: Наука, 1990. - С. 71-82.

75. Бодалев А. А. Психология личности /А. А. Бодалев. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1988.- 187 с.

76. Болотов В. А., Костикова М. Н. Педагогическое образование страницы реформирования. - Волгоград: Перемена, 1998. - С. 9.

77. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. -1997. №4. - С. 66-72.

78. Болотов B.A., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 51.

79. Бордовский В.А. Теория и практика организационно-методическогообеспечения инновационного развития высшего педагогического: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1999. - С.38.

80. Бордовский Г.А., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П., Вергелес Г.И. Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). -СПб.: Образование, 1994. 209 с.

81. Борисова Н. ТО. Интегративный подход в обучении русскому языку иностранных студентов технических вузов.: Авто реф. Дис. к.п. н. СПБ., 1992. -21с.

82. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск: Университетское, 1990. - 212 с.

83. Буга П., Карпов В. Технологии обучения в высшей школе //Вести, высш. школы.-1991.-№ 11.-С. 14.

84. Буднева, Е. Н. Общетехническая подготовка учителя технологии и предпринимательства в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. Н. Буднева Магнитогорск, 2000. - 23 с.

85. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

86. Бунаков Н. Ф. Избр. педагогические сочинения. Вводная ст. проф. В. Смирнова (С. 5 44). - М, 1953. - 412 с.

87. Ван дер Варден, Ф. Математическая статистика /Ф. Ван дер Варден; Пер. с нем. М.: Иностранная лит., 1960. - 434 с.

88. Васильев Ю. К. Теория и практика подготовки будущих учителей к осуществлению политехнического образования: Дисс. д-ра пед. наук. М., 1979. - 467 с.

89. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход /А. А. Вербицкий. -М.: Высш. шк., 1991. 204 с.

90. Вербицкий A.A., Костикова М.Н. Ярошенко Н.Г. Полилова О.П. Гуня-вина Н.Л. Состояние проблемы и стратегия развития образования / Под ред. А.А.Вербицкого, М.Н.Костиковой. М., 1996.

91. Взаимодействие наук: Теоретические и практические аспекты / Под ред. Б. М. Кедрова и П. В. Смирнова М.: Наука, 1984. - 320 с.-32798. Вильман О. Дидактика как теория образования /О. Вильям. М., 1980. -Т.2. - 243 с.

92. Водовозов В. И. Избр. педагогические сочинения / Сост. В. С. Аранский. М.: Педагогика, 1986. - 474 с.

93. ЮО.Вольхин, С. Н. Разработка и внедрение дидактических средств для обучения курсу «Технология агропроизводства» будущих учителей технологии и предпринимательства: Автореф. дис. . канд. пед. наук / С. Н. Вольхин. -Брянск, 1996. 19 с.

94. Воронин А. М. Педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов педвузов /А. М. Воронин, В. Д. Симоненко. Брянск: Изд-во Брян. гос. пед. ун-та, 1996. - 133 с.

95. Воронцова Т. В. Гуманитарно-педагогические основы интеграции непрерывного общего, профессионального образования и воспитания сельских школьников. Автореф.д-ра пед. наук. М., 1998. - С. 47.

96. Временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования и Требования к уровню подготовки выпускников по образовательной области «Технология» // Школа и производство. № 3. -1999. - С. 6-7.

97. Ю4.Вульфсон Б. Л., Малькова 3. А. Сравнительная педагогика: Учеб. пособие. М.: Воронеж, 1996. - 256 с.

98. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. /Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1982-1984. - Т. 4. - 432 с.

99. Юб.Вьюнова Н. И. Теоретические основы и дифференциации психологопедагогического образования студентов университета: Дисс.докт. пед.наук. М., 1999.-534 с.

100. Ю7.Галустов Р. А. Профессиональное становление учителя технологии сельской школы в системе непрерывного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук /Р. А. Галустов. Армавир, 2001. - 29 с.

101. Гальперин П. Я. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий /П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина //Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. - 1979. - № 14.

102. Ю9.Гарунов М. Г. Принципы обучения в дидактике высшей школы /М.Г. Гарунов, В. В. Пустовит //Обучение в высш. шк.: Обзорная информация. -М., 1980.-Вып. 1.-44 с.

103. ПО.Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы /Б. С. Гершунский. М.: Педагогика, 1987. - 264 с.

104. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века /Б. С. Гершунский. -М.: Педагогическое общество России, 2002. 512 с.

105. Гершунский Б. С. Философия образования: Учеб. пособие. М, 1998.427 с.

106. ИЗ. Гершунский Б. С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М, 1993. - 160 с.

107. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М., 1995. - 448 с.

108. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М., 1995. - 448 с.

109. Глушенко А. А. Ведущие тенденции развития содержания интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на базе идей истории науки, культуры, искусства. М., 1998. - 69 с.

110. Глушенко А. А. Интеграция учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы как педагогическая проблема. М, 1995. -70 с.

111. Гмурман В. Е. Методологические проблемы развития педагогической науки. -М., 1985.-С. 10-15.

112. И9.Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы.- Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1981. 207 с.

113. Гомаюнов К. К. Совершенствование преподавания общенаучных и технических дисциплин: Методологические аспекты анализа и построения учебных текстов. СПб., 1993. - 252 с.

114. Ш.Гоноболин Ф. Н. Психология /Ф. Н. Гоноболин. М.: Просвещение, 1973.-240 с.

115. Горбуненко О. И. Формирование профессиональной готовности студентов в процессе обучения иностранным языкам /О. И. Горбуненко //Вестн. высш. шк. 1986. - № 2. - С. 20.

116. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033100 «Безопасность жизнедеятельности» -М., 1995.-32 с.

117. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033300 «Безопасность жизнедеятельности». М., 2000. - 21 с.

118. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 030600 «Технология и предпринимательство» -М., 1995.-21 с.

119. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 030600 «Технология и предпринимательство»-М., 2000.-21 с.

120. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной науки (становление и развитие).- М.: Мысль, 1984, 269 с.

121. Гребенев И.В. Дидактика предмета и методика обучения. //Педагогика. -№1.-2003.-С. 14-21.

122. Гребенкина Л. К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Рязань: РГПУ, 2000. - 204 с.

123. Груздев Б. Н. Вопросы воспитания и обучения. М., 1949. - 172 с.

124. Губанова Н. А. Дидактические условия обучения учащихся профессиональных училищ выполнению творческих проектов: Автореф. дис. канд. пед. наук / Н. А. Губанова. Брянск, 2000. - 19 с.

125. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования: Учебное пособие. М., 2000. - 224 с.

126. Давыдов В. В. Виды общения в обучении /В. В. Давыдов. М., 1972.

127. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. экс-перим. психолог, исследов. М., Педагогика, 1986. - 239 с.

128. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 544 с.

129. Данилов М. А. Дидактика /М. А. Данилов, Б. П. Есипов. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1957. - 519 с.

130. Данилов М. А. и др. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. М., 1971. - 82 с.

131. Данилюк А. Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 8 -12.

132. Данилюк А. Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (Опыт теоретической дидактики). Дисс. канд.пед. наук. Ростов н/Д., 1998. - 128 с.

133. Данилюк А. Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. 1997. - № 4. - с. 24-28.

134. Данилюк А.Я. Теоретико методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств. Дисс.д.-ра пед. наук. - Ростов н/Д, 2001. - 347 с.

135. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики /Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

136. Дидактика технологического образования: Кн. для учителя: В 2 ч. / Под ред. П. Р. Атутова.- М.: ИОСО РАО, 1998.- Ч. 2.- 176 с.

137. Дитяткина П. А. Конструирование межпредметных модулей обучения в процессе многоуровневой профессиональной подготовки в учебных заведениях профессионального образования. Автореф. дисс.канд. пед. наук. -СПб, 1998.- 17 с.

138. Днепров Э. Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра» / Федер. ин-т планирования образования. М., 1996. - 719 с.

139. Долженко О.В. Очерки по философии образования: Учеб. пособие / О.В. Долженко.-М.: Промо-Медиа, 1995. 240 с.

140. Дорийский A.B. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузе // Педагогика. 2001. - № 8.

141. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук / K.M. Дурай-Новакова. М., 1983. - 365 с.

142. Дышлевый П. С. и др. Диалектический материализм и естественнонаучная картина мира. Киев, 1976. - 391 с.

143. Дышлевый П. С. Научная картина мира. Логико-психолог. аспект // Философские вопросы естествознания: Сб. научн. тр. /Отв. ред. П. С. Дышлевый, В. С. Лукьянед. Киев: Наука думка, 1983. - 270 с.

144. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

145. Дьяченко В. К. Формирование фундаментальной теории в педагогике. -Краснодар, 1976.-С. 196.

146. Дьяченко М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, A.A. Кан-дыбович. Минск: Изд-во Белорус, ун-та, 1981. - 383 с.

147. Европейский форум «За свободу в образовании»: Декларация коллоквиума «Учитель XXI века». СПб., 1997.

148. Еремкин А. И. Система межпредметных связей в высшей школе (аспект подготовки учителя). Харьков, 1984. - 151 с.

149. Еркович С. Исследовательский технический университет // Высшее образование в России. 1998. - №4. - С. 5-11.

150. Есипов Б. П. Основы дидактики. — М.: Просвещение, 1967. 472 с.

151. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М: Педагогика, 1990.- 164 с.

152. Жучков В.М. Теоретические основы концепции предметной области

153. Технология» для пед. вузов: Моногр. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.- 130 с.

154. Загвязинский В. Н. Основы дидактики высшей школы /В. Н. Загвязин-ский, JL И Гриценко. Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1978. - 91 с.

155. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

156. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 199 с.

157. Заславская О.В Культуросообразные дидактические модели: Технологический аспект: Учеб.-метод. пособие / О.В. Заславская, O.E. Сальникова. -Тула, 2002.

158. Захарченко В. В., Серафимов JI. А., Айнштейн В. Г. Интеграция знаний: модуль баланса // Высшее образование в России. 1994. - №1. - С. 173-185.

159. Зверев И. Д. Взаимная связь учебных предметов. М., 1987. - С. 56.

160. Зверев И.Д. Соотношение частных методик и дидактики //Вопросы психологии. -1981. № 1. - С. 19-29.

161. Зверев И.Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - С. 159.

162. Здравомыслов А. Г. Потребности, интересы, ценности /А. Г. Здравомы-слов. М.: Политиздат, 1986. - 221 с.171.3емцова В.И. Теоретические основы методической подготовки учителя физики: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 1995. - 310 с.

163. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов /И. А. Зимняя.-М.: Логос, 1999. 384 с.

164. Зиновьев С. И. Учебный процесс в советской высшей школе /С. И. Зиновьев. М.: Высш. шк., 1975.

165. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. -№5.-С. 3-16.

166. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994.

167. Зорина Л. Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

168. Зорина Л. Я. Дидактический цикл процесса обучения и его элементы // Советская педагогика. 1983. - № 10. - С. 31.178.3язюн И. А. Основы педагогического мастерства /И. А. Зязюн. Киев, 1987.

169. Иванов O.A. О некоторых насущных проблемах подготовки учителей //Проблемы педагогического образования в классических университетах. Ярославль, 2000. 102 с.

170. Ивлиева И. А. Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. СПб, 1998. - 45 с.

171. Игнатова В. А. Интеграционные учебные курсы как средство формирования экологической культуры учащихся.: Дисс. . д. п. н. Тюмень, 1999. -388 с.

172. Игнатова В. А. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень). М. -Тюмень, 1997. - 167 с.

173. Измайлов А. О. Профессиональная направленность как понятие и принцип (Общепедагогическое рассмотрение вопроса) /А. О. Измайловым. И. Махмутов //Вопросы взаимосвязи общеобраз. и проф.-техн. подготовки молодых рабочих. М., 1982. - С. 4 - 31.

174. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968. - 319 с.

175. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. М., 1992. С. 37.

176. Ингекамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

177. Инновационные процессы в образовании: Сб.науч. тр. /Под ред. В.И. Загвязинского. Тюмень: Изд-во Тюмен. гос.ун-та, 1990. - 98 с.

178. Интеграционные процессы в психолого-педагогической подготовке учителя. Тезисы докладов Российской научно-практической конференции (25-27 Сентября 1996 г.). 4.1. Тула: изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 1996.384 с.

179. Интеграция современного научного знания. Методологический анализ / Н. Т. Костюк, В. С. Лутай и др.- К: Вища школа, 1984. 184 с.

180. Информационный бюллетень. СПб: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 2001. - № 1. - 144 с.

181. Исаев Е. И. Основы проектирования психологического образования педагога: Дис. д-ра психол. наук /Е. И. Исаев. М., 1998. - 306 с.

182. Каган В. Система интегральной подготовки // Высшее образование в России. -2002 №4 - С.84-88.

183. Каким должен быть образовательный стандарт / Под ред. Л.П. Кезиной и В. Д. Шадрикова: М., 2002.

184. Кальней В. А. и др. Основы методики трудового и профессионального обучения /Под ред. Б. А. Полякова. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

185. Кальней В. А., Шшнов Е. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик»: Метод, пособ. - М., 1999. - 86 с.

186. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

187. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев. -М., 1982.-424 с.

188. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: Новая школа, 1993.-80 с.

189. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

190. Качалов В.А. Проблемы управления качеством в вузах // Стандарты и качество. 2000. - №5. - С. 12.

191. Кедров Б.М. Психологический механизм научного открытия // Вопросы психологии. 1969. -N3. - С. 21-29.

192. Келасьев В. Н. Интегративная концепция человека. СПБ.: Изд-во С.-Петербургского ун-та,1992. - 208 с.

193. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. -М.: Знание, 1989. 80 с.

194. Климов Е. А. Введение в психологию труда /Е. А. Климов. М., 1988.

195. Клингберг Л. Проблемы теории обучения / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984.

196. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика и принципы эволюции сложных систем /Синергетика. Труды семинара. Том 3. М.: Издательство МГУ, 2000.-С.39-61.

197. Коваленко В. И. Дидактические условия осуществления политехнического образования в графической подготовке школьников (на материалах трудового обучения): Автореф. дис. . канд. пед. наук / В. И. Коваленко.-М., 1994.-17 с.

198. Козаков В.А. Теория и методика самостоятельной работы студентов:-336

199. Дисс. . д-ра пед. наук. Киев, 1991. - 445 с.

200. Колесина К. Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1995.

201. Колесников Л.Ф., Гурченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. 270 с.

202. Коломиец Б.К. Оценка качества подготовки выпускников на соответствие ГОС // Проблемы качества образования. М.; Уфа, 2000.

203. Коломинский Я.Л. Актуальные проблемы формирования у будущих учителей психологической готовности к педагогической деятельности //Психология подготовки к педагогической деятельности. Минск: Нар. Ас-вета, 1990.-С, 3-8.

204. Коменский Я. А. Великая дидактика / Я. А. Коменский //Коменский, Я. А. Избр. пед. соч. М.: Просвещение, 1979. - 243 с.

205. Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической основе / Под ред. Я.С. Турбовского. М.: НИИОП, 1988. -115 с.

206. Кондаков В. А. Лекции по спецкурсу «Дидактические основы построения учебных систем знания по физике»: Учебное пособие. Куйбышев, 1977. - 48 с.

207. Кондаков Н. И. Логический словарь справочник /Н. И. Кондаков. -М.: Наука, 1975.-720 с.

208. Коновалова Н. В. Мораль и познание. М., 1975. - С. 57.

209. Конфедератов И. Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школы /И. Я. Конфедератов. М.: Высш. шк., 1976. -110 с.

210. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Народное образование. 2002. - №4. - С. 254-268.

211. Концепция непрерывного образования // Первое сентября, 1997.

212. Копнин П.В. Проблемы диалектики как логики и теории познания: Избранные филос. работы. М.: Наука, 1982. - 368 с.

213. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях //Советская педагогика. 1970. N 9. - С. 7-19.

214. Коршунова H.A. Единство и значение терминов «условие» и «средство» в педагогике / H.A. Коршунова //Новые исследования в пед. науках. М.: Педагогика, 1991.-С. 19-27.

215. Костюк Н. Т. и др. Проблемы методологии в современном теоретическом естествознании. Киев, 1987. - 194 с.

216. Костюк Н. Т. и др. Интеграция современного научного знания: Методологический анализ. Киев, 1984. - 150 с.

217. КотоваИ.Б., Шиянов E.H. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. С. 234-235.

218. Кочетов А.И. Воспитательная система: теория, проблематика, альтернативы. Минск: ИПК, 1997. - 146 с.

219. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск: Ред. журн. «Адукацыя i выхаванне, 1996.-328 с.

220. Кравчук П. Творчески развитая личность и высшее образование /П. Кравчук //Вестн. высш. шк. 1992. - № 4-6. - С.18-21.

221. Краевский В. В. Дидактический принцип как структурный элемент научного обоснования обучения /В. В. Краевский //Принципы обучения в современной педагогической теории и практике: Межвуз. сб. науч. тр. Челябинск, 1985.-С. 3-12.

222. Краевский В. В. Методология педагогического исследования /В. В. Краевский. Самара: Изд-во Самар. гос. пед. ин-та, 1994. - 165 с.

223. Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - № 6.

224. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977. - 264 с,

225. Краевский В.В. Преподавание как творческая деятельность учителя //Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики /Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - С. 297-318.

226. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учеб. пособие. -М.: Прометей, 1991.- 112 с.

227. Кудайкулов М.А. Дидактические проблемы формирования основ профессионально-методических умений у будущего учителя: Автореф. дисс. д-ра пед. наук- Киев, 1977. 49 с.

228. Кудрявцев А. Я. О принципе профессиональной направленности /А. Я. Кудрявцев //Сов. педагогика. 1981. - № 8. - С. 101.

229. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся / В.М. Кузнецов // Нар. образование. 1993. - № 4-6. - С. 13-21.

230. Кузнецова О.М. Дидактические условия педагогического проектирования интегративных курсов при подготовке инженеров-педагогов: Автореф. дис. канд.пед.наук.- Екатеринбург, 1991. -19 с.

231. Кузовлев В. П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе. М., 1999. - 267 с.

232. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. М.: Политиздат, 1980.

233. Кузьмина Н.В. Профессиональная деятельность преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 118 с.

234. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологическиепроблемы развития // Гуманизация образования. 1995. - N 1. - С. 41-53.

235. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель: Изд-во Гомел. ун-та, 1976. - 56 с.

236. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, А.Л. Реан.- СПб., 1993.- 184 с.

237. Кулагин П. Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. - 96 с.

238. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польского О.В. Дол-женко. -М.: Высшая школа, 1986. С. 386.

239. Куписевич Ч., Янушкевич Ф. Технология обучения и ее влияние на модернизацию высшего образования в Польше // Совр. Высш. школа. 1977. -№ 1.

240. Куркин Е. Б. Управление образованием в условиях рынка /Е. Б. Куркин. -М.: Новая шк., 1997. 144 с.

241. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Изд-во Самарск. ун-та, 1993. 112 с.

242. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике /A.A. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

243. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования //Педагогика. № 6. - 1999.

244. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования //Педагогика. № 3. - 2000. - С.27-34.

245. Лебедев O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1992. - 338 с.

246. Левина M. М. Межпредметные связи как дидактическое условие формирования у учащихся научных понятий и знаний о методах // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973.-С. 60.

247. Левина М.М. Основы технологии обучения профессионально-педагогической деятельности. Минск: ИПК, 1996. - 232 с.

248. Левитов Н. Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. - 424 с.

249. Левитов Н. Д. Психология труда. М., 1963. - 340 с.

250. Легостаев И.И. Педагогические основы стандартизации и оперативной диагностики подготовки учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук М., 1996.32 с.

251. ЛедневВ.С. Содержание образования: сущность, структура, перспектива /B.C. Леднев. -М.: Высш. шк., 1991. -583 с.

252. Леднева О. В. Социальные проблемы формирования профессиональной направленности личности: Дис. . канд. филос. наук /О. В. Леднева. Саратов, 1990. -140 с.

253. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. /А. Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - Т.2 - 318 с.

254. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики /А. Н. Леонтьев. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1981. - 584 с.

255. Леонтьев А. Н. Психология общения: Пособие для доп. образования. -2-е изд., испр., доп. М, 1997. - 364 с.

256. Леонтьев А. Н. Философия психологии: Из научного наследия /Под ред. А. А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М., 1994. - 228 с.

257. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975.-304 с.

258. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Дисс. . д-рапсихол. наук. Новосибирск, 1989. - 358 с.

259. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения /И. Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 184 с.

260. Лернер И. Я. Состав содержания общего образования и его системообразующие факторы //Теория содержания общего среднего образования и пути ее построения: Сб. научн. тр. М, 1978. - С. 41 -72.

261. Липаев В. В. Проектирование программных средств /В. В. Липаев. М.: Высш. шк., 1990.-С. 132-135.

262. Листунов О. Д. Междисциплинарная интеграция в подготовке будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 2000. 354 с.

263. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1997. - 50 с.

264. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т.Лихачев. М.: Прометей, 1992.-518 с.

265. Ломов Б. Ф. Методология и теоретические проблемы психологии. М.: Педагогика, 1984. - 388 с.

266. Лошкарева Н. А. Место межпредметных связей в системе дидактических принципов советской дидактики // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973. - С. 36-37.

267. Лында А. С. Методика трудового обучения: Учебное пособие. -М.: Просвещение, 1977. 231 с.

268. Ляудис В. Я. Проблема структуры учебной деятельности студентов /В .Я. Ляудис //Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1989. - С.31-34.

269. Майоров, А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования / А.Н. Майоров. М., 2000.

270. Макаренко, A.C. Педагогические сочинения: В 8 т. / A.C. Макаренко. -Т.4.-М., 1984.-399 с.

271. Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М., 1988.- 191 с.

272. Максимова В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы /В. Н. Максимова. М.: Просвещение, 1987. -157 с.

273. Малькова 3. А., Вульфсон Б. Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1975. - 263 с.

274. Марев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987.- 285 с.

275. Маригодов В. К. Комплексная учебная программа как основа новой технологии обучения будущих специалистов /В. К. Маригодов, А. А. Сло-бодянюк //Специалист. 1993. - № 11-12.

276. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя /А. К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

277. Маслова Н.Ф., Корнеев Л.П. Методология и методика педагогических исследований в высшей школе. Орел: ОГТУ, 2004. - 96 с.

278. Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории /М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1988. - 144 с.

279. Машбиц Е. А. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения /Е. А. Машбиц. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

280. Медведев В. Е. Дидактические основы межпредметных связей в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных и технических дисциплин): Дисс. д-ра пед. наук. М., 2000. - 380 с.

281. Междисциплинарные исследования в педагогике/Под ред. В.М Полонского. М.: Ин-т теор.педагогики и междунар. исслед. в образовании, РАО, 1994.-229 с.

282. Методика блочно-модульного обучения / Под. ред. О. Е. Лисейчикова и М. А Чошанова. Краснодар: Сов. Кубань, 1989. - 132 с.

283. Методика трудового обучения с практикумом: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /Под ред. Д. А. Тхоржевского. -М.: Просвещение, 1987.- 447 с.

284. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 255 с.

285. Мещерякова С.И. Дидактические основы обучения методу моделирования: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1988. - 31 с.

286. Митина JI. И. Психология профессионального развития личности. М.: Флинта; МПСИ, 1998. - 200 с.

287. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М. Митина. -М., 1994.- 185 с.

288. Михайлычев Е. А. Дидактическая тестология /Е. А. Михайлычев. М.: Нар. образование, 2001. - 432 с.

289. Михайлычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: Дисс. д-ра пед. наук. Бухара, 1991. - 401 с.

290. Михалева Т.Г., Романкова Л.И., Печенюк Н.Г., Селезнева H.A. Анализ опыта разработки новых квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием. М,: НИИПВШ, 1989. - 44 с.

291. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях: Монография. М.: Изд-во УДН, 1986. - 84 с.

292. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике: Научно-методическое пособие. М.: Высш. шк., 1987. - 200 с.

293. Мищенко А.И., Мищенко Л.И., Шиянов E.H. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. -М.: МПГУ,КГПИ, 1991.-285 с.

294. Мищенко Л.И. Моделирование и реализация содержания педагогического образования: (На материале подгот. учителя нач. кл): Дисс. . д-ра пед. наук в форме научного докл. М., Курск, 1996. - 81 с.

295. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования /Под ред. Е. Э. Смирновой. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. -177 с.

296. Моисеев H. Н. Быть или не быть. человечеству? М., 1999. - С.254.

297. Моисеев H. Н. Цивилизация XXI века роль университетов // Aima mater. - 1994. - № 5 - 6.

298. Молдованов А. А. Дидактические основы формирования перспективно значимых профессиональных качеств учителя трудового обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / А. А. Молдованов. М., 1992. - 28 с.

299. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

300. Монахов В.М., Нижников А.И., Арнаутов В.В., Смыковская Т.К. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя: Учеб. пособие. М., Волгоград: Перемена, 1998. - 83 с.

301. Монахов В.М.Педагогика, №1,2003, с. 21

302. Морозова Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности //Советская педагогика. -1991.-N10.-С.88 -93.

303. Мустафина Р. 3. Интеграция в обучении как средство интенсификации подготовки учителя начальных классов: Дисс. к. п. н. Казань, 1991. - 195 с.

304. Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза: Тез. докл. на II Всеросс. научно-практич. конф. Ч. 1. - Челябинск: Изд-во «Факел», 1994. - 231 с.

305. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений В 2 кн. /Р. С. Немов М.: Просвещение: Владос, 1994. - Кн. 1. - 576 е.; Кн. 2.-496 с.

306. Нечепоренко Л. С. Педагогическая система совершенствования процесса формирования будущего учителя в университете: Дисс. д-ра пед. наук. -Харьков, 1991.-320 с.

307. Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий /Н. Д. Никандров. М.: Гелиос, 2000. - 229 с.

308. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству // Советская педагогика. 1987. - N 6. - С. 105-108.

309. Никитенко В.Н. Связь педагогической теории и практики в процессе профессионального становления учителя // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2. - М.: Педагогика, 1989. - С. 63-66.

310. Никитина Г.В., Романенко В.Н. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения: монография. СПб: изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 1992. - 168 с.

311. Николаев И. А. Академическая наука и высшее образование: механизм интеграции // Вестник Моск. ун-та. Сер. 6: Экономика. М, 1982. - № 4. - С. 62-66.

312. Новейший словарь иностранных слов и выражений. М.: ООО ACT., 2002. - 976 с.

313. Новик И.А. Формирование методической культуры учителя математики в пединституте: Дисс. д-ра пед. наук. М., 1990. - 317 с.

314. Новиков А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: деловые советы /А. М. Новиков. М.: Изд-во АЛО, 1996. -132 с.

315. Новицкий В.В. Пути совершенствования профессионально-методической подготовки будущего учителя физики в условиях педвуза. -Мурманск: Изд-во МГПИ, 1995.- 178 с.

316. Новожилов Э. Д. Технология и предпринимательство. М.: Педагогика, 1991.-204 с.

317. Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1. - М.: Педагогика, 1991.-96 с.

318. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. 1 / Ред.-сост. Н.Б. Крылова. М., 1995. - 113 с.

319. Об основах охраны труда в Российской Федерации: Федер. закон от 23 июня 1999 г. //Рос. газ. 1999. - № 6. - С. 6-7.

320. Овчиников Н. Ф. Тенденция к единству науки. Познание и природа. -М.: Наука, 1988. 268 с.

321. Огородников И. Т. Педагогика: Учебное пособие. М.: Педагогика,1968.-374 с.

322. Одоевский В. Ф. Избр. педагогические сочинения. М., 1958. - 368 с.

323. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: «АЗЪ», 1995. - 960 с.343.0конь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. -382 с.

324. Орлов А. А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус /А. А. Орлов //Педагогика. 1999. - № 7.

325. Орлов А. П. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособ. для ст-тов психол. ф-тов. М, 1995. - 224 с.

326. Орлов A.A. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества/ A.A. Орлов //Педагогика.- 2002. № 10.

327. Орпшна О. П. Интеграция в системе подготовки специалистов: Ленинград, обл. педколледж // Специалист. 1996. - № 9. - С. 5 - 7.

328. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования // Народное образование. 1997. - №8. - С.4-20.

329. Основы безопасности жизнедеятельности: Учеб.-метод. пособие по курсу ОБЖ / ФНИМБ. М., 2001. - 227 с.

330. Основы педагогики и психологии высшей школы /Под ред. А. В. Петровского М.: Педагогика, 1986. - 304 с.

331. Павельциг Г. Интеграция-дифференциация прогресс // Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под. ред. М. А. Розанова. - М.: ИздМГУ, 1989. - С. 27-42.

332. Пак М. Теоретические основы интегративного подхода в процессе подготовки учащихся профтехучилищ: Дисс. д. п. н. М., 1991. - 479 с.

333. Парамонова Т. Б. Историко-региональный компонент в системе интеграции университетского образования: Автореф. дисс. канд.пед. наук. -СПб., 1994. -14 с.

334. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1983. - 134 с.

335. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие /Под ред. Н. Д. Никандрова. -Л., 1974.-116 с.

336. Педагогика школы /Под ред. И. Т. Огородникова. М., 1978. - 240 с.

337. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений /Под ред. С. А. Смирнова, И. Б. Ко-това, Е. Н. Шиянов и др. М.: Академия, 2001. - 512 с.

338. Перуанский С.С. О сложности простоты. О простоте сложности / С.С. Перуанский. -М.: Просвещение, 1993. -48 с.

339. Песталоцци И. Г. Избр. педагогические сочинения: В 2 т. /Под ред. В. А. Ротенберг, В. М. Кларина. М.: Педагогика, 1981. - Т. 2.-416 с.

340. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив /А. В. Петровский.-М., 1982.-255 с.

341. Пидкасистый П. И.0 некоторых особенностях учебного процесса в вузе //Педагогика. №7. - 1986. - С. 38-40.

342. Пидкасистый П.И. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов и колледжей. М.: Рос. пед. агентство, 1996. - 402 с.

343. Пискунов А. И. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытнообщинном обществе до конца XX века: Учеб. пособие для пед. учеб. заведений /А. И. Пискунов. М., 2001. - 512 с.

344. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура. //Педагогика. 2001. - №3. - С. 41-47.

345. Платонов К. К. Структура развития личности /К. К. Платонов. М.: наука, 1986.-225 с.

346. Подзолков В. Г. Дидактическая подготовка как фактор профессионально-педагогического становления учителя /В. Г. Подзолков. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 1997. - 143 с.

347. Подзолков В. Г. Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования /В. Г. Подзолков. Тула: Изд. Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 1999. ~ 267 с.

348. Подласый И. П. Педагогика: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений /И. П. Подласый. М.: Просвещение; Владос, 1996. - 432 с.

349. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Слов- справ. / В.М. Полонский. -М.: Нов. шк., 1995. 256 с.

350. Поляков В.А. Трудовая подготовка школьников в условиях перехода к рынку./ Школа и производство. 1993. - №2. - С. 3-5.

351. Принципы трудового обучения (Из книги А. С. Лынды) // Школа и производство. 1998. - № 1. -С. 11 -15.

352. Проблемы интеграции научного знания: Теоретико-методологический аспект/ Г. Я. Бум, А. П. Дрейманис и др.; Отв. ред. В.А. Марков Рига: Зи-натне, 1988.-210 с.

353. Прогностическая концепция целей и содержания образования /Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М., 1994. - 104 с.

354. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы //Преподаватель. 2001. - № 3. - С. 3-18.

355. Профессиональная педагогика: Учеб. для студентов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - 904 с.

356. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

357. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учеб. пособ. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. - 83 с.

358. Психология профессиональной подготовки /Общ. ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1993. - 169 с.

359. Пуанкаре А. О науке: Сборник. /Пер. с франц. под ред. Л.С.Понтрягина. М.: Наука, 1990. - 735 с.

360. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Изд-во «Когито-Центр», 1999.

361. Рассел Б. История западной философии: В 2 т. Т. 1. Новосибирск, 1994.-455 с.

362. Реформа образования в Российской Федерации: концепции и основные задачи очередного этапа // Университетская книга. 1997. - №9.

363. Ржецкий Н. Н. Методы теоретических исследований в дидактике. // Педагогика. №7. - 1986. - С. 31-38.

364. Ровкин Д. В. Дидактические основы технологии конструирования инте-гративного содержания учебного предмета: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Омск, 1997. - С. 23.

365. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т.2. М.: Большая российская энциклопедия, 1999. - 670 с.

366. Рубинштейн Д. С. Роль межпредметных связей в профессионально-методической подготовке учителя. Новосибирск, 1984. - 86 с.

367. Рубинштейн М. М. Основы трудовой школы. Доклады читателей на конференции учителей в 1920 г. в Иркутске. Иркутск. -84 с.

368. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб, 1998. - 688 с.

369. Сапова Э. А. Основные направления, формы и методы идеологической борьбы в педагогике: Сб. науч. тр. М.: АПН СССР, 1984. - 132 с.

370. Сапронов В. Новая образовательная область «Основы безопасности жизнедеятельности» /В. Сапронов, М. Мишин //Народное образование. -2001.-№7.-С. 18-22.

371. Саранцев Л.И. Методология предметных методик обучения // Педагогика. 2000. - № 8.

372. Светловская Н. С. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении // Начальная школа. 1990. - №5. - С.58 -61.

373. Селезнева H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. -М.: Исследов. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 79 с.

374. Семин Ю.Н. Теория и технология интеграции содержания общепрофессиональной подготовки в техническом вузе. Дисс. . д-ра пед. наук, Екатеринбург, 2001. - 412 с.

375. Симоненко В. Д. Методика обучения учащихся основам экономики и предпринимательства. Учеб.-метод, пособие для учителей и студентов педвузов и колледжей /В. Д. Симоненко, Н. В. Фомин. Брянск: Изд-во Брян. гос. пед. ун-та, 1997. - 319 с.

376. Скаткин М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе обучения /М. Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1985. - 96 с.

377. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики /М. Н. Скаткин. 2-е изд. -М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

378. Скаткин М. Н. Содержание и методы научных исследований в области политехнического и профессионального обучения // Школа и производство. -1961.-№3.

379. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 150 с.

380. Сластенин В. А. Гуманитарная культура специалиста /В. А. Сластенин //Магистр. 1999. - № 1. - С. 140-143.

381. Сластенин В. А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. - С. 6-9.

382. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. —М.: Просвещение, 1976. 160 с.

383. Сластенин В.А. Педагогическое наследие П.Ф. Каптерева и современность / В.А. Сластенин //Педагогика. -1999. № 5. - С.77-82.

384. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика. -М.: Школа-пресс, 1997. 512 с.

385. Сластенин В.А., Мажар Н Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: Прометей, 1991. - 141 с.

386. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. пед. -1991. N 10. - С. 79-84.

387. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. Учеб пособ. М.: Прометей, 1997.-200 с.

388. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 223 с.

389. Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2 т. /А. А. Смирнов М.: Педагогика, 1987. - Т. 2. - 344 с.

390. Смирнов А.Т. Основы безопасности жизнедеятельности: Метод, пособие для учителей / А.Т. Смирнов. М.: Просвещение, 1993. - 167 с.

391. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности /С. Д. Смирнов. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 271 с.

392. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели деятельности специалиста с высшим образованием. JL, 1977.

393. Смоболюк АА. Научно-методические основы создания и использования комплексных технологий обучения в профессиональной подготовке студентов технического вуза: Автореф. дисс. докт. пед. наук М, 1994.

394. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Метод, пособие /А.М Смолкин. -М.: Высш. шк., 1991. 176 с.

395. Советский энциклопедический словарь / Гл.ред.А.М. Прохоров. 2-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1982. - 1600 с.-352418. Современная дидактика: теория практика /Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. - М., 1994. - 288 с.

396. Содержание и перспективы развития инженерно-педагогического образования /Науч.ред. Е.В.Ткаченко; Свердл. Инж.-пед. ин-т. Свердловск, 1990.- 128 с.

397. Соловьев В. С. Избранное. М., 1990. - 491 с.

398. Сорокин Н. А. Проблемы дидактики современной общеобразовательной школы: Учеб. пособие для студентов /Н. А. Сорокин, Н. А. Шайденко. Тула, 1992. - 116 с.

399. Сосновская О.В. О повышении качества практической подготовки будущего учителя // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1. -М.: Педагогика, 1991. - С. 69-75.

400. Сохор А. М. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов: (Тезисы докладов и сообщений). М., 1970. - С. 70.

401. Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач: развивающее профессионально педагогическое обучение и самообразование /Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1997. - 174 с.

402. Спирин Л. Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя /Л. Ф. Спирин. Ярославль, 1976. - 82 с.

403. Ставская Н. Р. Философские вопросы развития современной науки. -М.: Высш.шк., 1974.-231 с.

404. Степин В. С, Горохов В. Г., Розов М. А. Философия науки и техники. -М., 1995. 384 с.

405. Стрыковски В. Дидактическая технология и мультимодельное обучение // Совр. высш. Школа. 1988. - № 3.

406. Субетто А. И. Методология стандартизации непрерывного образования: проблемы и пути разрешения / Исслед. центр пробл. качества подготовки специалистов. М., СПб., 1998. - 70 с.

407. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы: Учебное пособие: В 4-х кн. М.: Изд. исслед. центра Гособразования СССР по проблемамуправления качеством подготовки специалистов, 1991. Кн. 1. -96 е., Кн. 2.-122с., Кн. 3. 171 с.

408. Сулла М.Б. Безопасность и защита человека в чрезвычайных ситуациях /М. Б. Сулла, М. Б. Невзоров, В. М. Заенчик /Под ред. проф. М.Б. Суллы. -Тула, 1997.-310 с.

409. Сулла М.Б. Педагогические основы формирования у учащихся общеобразовательных школ готовности к безопасной деятельности: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. (В виде науч. докл.) / М.Б. Сулла. М., 1998. - 44 с.

410. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. Л., 1975.- 51 с.

411. Талызина Н. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста /Н. Ф. Талызина//Веста, высш. шк. 1986. - № 6. - С.10-14.

412. Талызина Н. Ф. Пути разработки профиля специалиста /Н. Ф. Талызина, Н. Г. Печенюк, Л. Б. Хихловский. Саратов, 1987. - 176 с.

413. Талызина Н. Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста /Н. Ф. Талызина //Политехнический музей. М.: Знание, 1986. - С.4-34.

414. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986.-108 с.

415. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хильковский Л.Ю. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. - 173 с.

416. Татур Ю.Г., Казанович В.Г. О методике создания примерных фондов оценочных средств для аттестации выпускников вузов на соответствие требованиям ГОС ВПО // Проблемы качества образования. М.; Уфа, 2000.

417. Творческие проекты учащихся 5-9 классов общеобразовательных школ: Кн. для учителя /Под ред. В. Д. Симоненко. Брянск, 1996. - 238 с.

418. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1989. - 320 с.

419. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под.ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1983. - 353 с.

420. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. -329с.-Т.2.-359 с.

421. Тесленко В.И. Теоретико-методические основы диагностики и прогнозирования процесса обучения будущего учителя физики в педвузе: Дисс. д-ра пед. наук. Красноярск, 1996. - 354 с.

422. Технология профессионального успеха: Эксперим. Учеб. Для 10—11 кл. естественно-научн. Профиля / В.П. Бондарь, A.B. Гапоненко, JI.A. Зингер и др.; Под ред. С.Н. Чистяковой. -М.: Просвещение, 2001. 144 с.

423. Тюнников Ю. С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля: Метод, пособие ЛО. С. Тюнников, М.: Высш. шк., 1991. -192 с.

424. Тюхтин В. С. и др. Диалектика познания сложных систем. М., 1988.316 с.

425. Уман А. И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. -32 с.

426. Уман А.И. Технологический подход к обучению: Теоретические основы. М.: МПГУ: Орел: ОГУ, 1997. - 206 с.

427. Урсул А. Д. Философия и интегративно-научные процессы М: Наука, 1981.- 367с.

428. Усова А. В. О взаимоотношении общей и частных дидактик //Педагогика. №7. - 1986. - С. 74-77.

429. Усова А. В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: Избранное. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 221 с.

430. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никадрова, М.Н. Лазутовой. М.: ТЦ Сфера: Прометей, 1998.-336 с.

431. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. /К.Д. Ушинский. -т.5. М.: Педагогика, 1990. - 526 с.

432. Федорова В. Н., Кирюшкин Д. М. Межпредметные связи. На материале естественно научных дисциплин средней школы. М.: Педагогика, 1972. -152 с.

433. Федосеев Б. Н. Философия и научное познание. М., 1983. - 464 с.

434. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов-на-Дону: Мираж, 1997. - 213 с.

435. Филиппова И.А. Методика социально-педагогического исследования: Учеб. пособ. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1989. - 79 с.

436. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы //Вопросы философии. 1995. - № 11. - С. 15.

437. Философский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. -М.: Советская энциклопедия, 1983. 839 с.

438. Философский энциклопедический словарь /Под. ред. Л.Ф.Ильичева П.Н.Федосеева, В.Г.Панова. М., 1983. - С. 610-611.

439. Фоменко В. Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов н/Д., 1996. - 86 с.

440. Фонды комплексных квалификационных заданий по специальностям высшего образования. Методические рекомендации по разработке / Под ред. В.П. Беспалько и H.A. Селезневой. М.: Исследовательский центр, 1989.

441. Фридман Л.М., Калугин И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991. 288 с.

442. Харламов И. Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве /И. Ф. Харламов //Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 11-15.

443. Хижнякова JI.C. Введение в методику преподавания физики. Ч. 1. Предмет и история развития. М., 1998. - 76 с.

444. Хмель Н. Д. О научных основах отбора профессионально-значимых качества учителя /Н. Д. Хмель //Вестник Хакасского гос. ун-та им. Н. Ф. Ката-нова. Вып. 2. Сер. 2. Психология. Педагогика. Абакан: Изд-во ХГУ им. Н. Ф. Катанова, 1997. - С. 70-72.

445. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва: Изд-во «Барс», 1997. 392 с.

446. Хотунцев Ю.Л. Человек, технология, окружающая среда. М.: Устойчивый мир, 2001. - 224 с.

447. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Изд-во Пеленг, 1993.-269 с.

448. Чапаев Н. К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург, 1992. - 223 с.

449. Чапаев Н. К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: Дисс. докт. пед. наук. Екатеринбург, 1992.-462 с.

450. Чебышев Н., Каган. В. Высшая школа XXI :проблема качества // Высшее образование России. 2000. - №1 - С.19 - 26.

451. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособие /М. Б. Челышкова. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 410 с.

452. Челышкова М.Б., Звонников В.И., Татур А.О. Основные направления модернизации системы контроля и оценки качества учебных достижений учащихся // Квалиметрия человека образования: методология и практика: Тез. докл. М.:ИЦПКПС, 2002.

453. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 152 с.

454. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994.-317 с.

455. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Исслед. центр пробл. качества подготовки специалистов, 1993. 181 с.

456. Шайденко Н. А. Из опыта формирования творческой структуры дидактической деятельности будущего учителя /Н. А. Шайденко. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. И. Толстого, 1997. - 36 с.

457. Шайденко И. А. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в педвузе /Н. А. Шайденко. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2000. - 143 с.

458. Шайденко H.A. Дидактическая подготовка студентов в учебном процессе педвуза: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1994. - 33 с.

459. Шайденко H.A. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в педвузе /H.A. Шайденко. Тула.: Приок. кн. изд-во, 1991. - 144 с.

460. Шаймарданов Р.Х. Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. -Казань, 1998.-39 с.

461. Шакуров Р.Х. Системный подход к оценке педагогической деятельности //Специалист. 1994. - N 11/12. - С. 29-31.

462. Шаронин Ю.В. Применение идей синергетики в управлении учреждениями системы непрерывного образования // Школа. 1999. - №3. - С. 1720.

463. Шаронова Н.В. Теоретические основы и реализация методологического компонента методической подготовки учителя физики: Автореф. дисс. д-ра пед. наук.-М., 1997.-33 с.

464. Шершнев Л. И. Школа и формирование личности безопасного типа /Л. И. Шершнев //Безопасность. 1994. - № 5. - С. 5-14.

465. Шибанова Ю. В. Интеграция учебных предметов естественного цикла как дидактическая проблема // Вестник Бурятского ун-та. Сер. 7: Педагогика. Вып. 4. Улан-Удэ, 1999. - С. 79.

466. Шибанова Ю. В., Калашникова Т. А. Организационно-методические основы конструирования интегративных курсов // Вестник Бурятского унта. Сер. 7: Педагогика В. 4. Улан-Удэ, 1999. - С. 87.

467. Шишов С.Е. Проектный метод: проблемы и перспективы // Материалы Международного семинара. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. -178 с.

468. Шпилевая С. Г. Формирование готовности студентов к реализации ин-тегративного обучения в начальной школе: Автореф. дисс.канд. пед. наук. -Калининград, 1999. 21 с.

469. Шгейцберг В. Э. Дидактическая многомерная технология Уфа.: БИ-РО, 1999. - 86 с.

470. Штейнберг В. Э. Образование технологический рубеж: инструментарий проектирования творчества - Уфа: БИРО, 1998. - 156 с.

471. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Савельев А.Я., Романова Л.И. Инновационное образование //Высшее образование в России. 1994. - N 2. - С. 13-28,- 1993.-N4.-С. 55-67.

472. Щербаков А. И. Функционирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук /А. И. Щербаков. Л., 1968. - 48 с.

473. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-555 с.

474. Энциклопедия профессионального образования. Российская академия образования. «Профессиональное образование». В 3 т. /Под общ. ред. С.Я. Батышева. -М.,1999. -440 с.

475. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высш. школа, 1982. - 223 с.

476. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

477. Ядов В. А. Методология и техника социологического исследования /В. А. Ядов. Тарту, 1969. - 217 с.

478. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. - N 2. - С. 31-42.

479. Якименко С. И. Педагогические условия повышения эффективности учащихся воспитательного процесса в начальных классах средствами межпредметной интеграции.: Автореф. дисс. к. п. н. Киев, 1992. - 158 с.

480. Яковлев Б. Испытание временем // Высшее образование в России. -1998.-№4.-С. 3-4.

481. Яковлев В.А. Диалектика творческого процесса в науке. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 127 с.

482. Яковлева Н. М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности Челябинск: ЧГПИ, 1981. - 158с.5Ю.Якуба Ю.А. Связь теоретического и производственного обучения в средних профтехучилищах /Ю.А. Якуба. М.: Высш. шк., 1986. - 56 с.

483. Якунин В.А. Психология деятельности студентов: Учеб.пособ. М.: Ис-след. центр проблем качества подготовки специалистов. Изд. корпор. «Логос», 1994. - 156 с.

484. Яркина Т. Ф. Критический анализ состояния и тенденции развития буржуазной педагогики в ФРГ. М.: Педагогика, 1979. - 215 с.

485. Annuaire international de l'education. Volumes 33-44. 1982-1992. - Paris: UNESCO.

486. Anthony W.S. Learning to discover rules by discovery //J. Educ. Psychol.-1993. Vol. 64, Nr. 3. - P. 325-328.

487. Baker R. Excellence pays: stimulating the creation of a learning culture in Alberta's industry / R. Baker // PATA / WTO Global Action to Global Challenge. Human Resources for Conference Proceedings 4-6 October 1993 - Indonesia, Bali, 1993.-P. 175-186.

488. Berger G .Opions and Facts In:lnteddisciplinarity Problema of Teahing and Reseakch in Universities - Paris. OESP, 1992.

489. Bletz E. Professionalization A License is not Enough / E. Bletz // Chaska, N. (ed). The Nursing Profession: Turning Points.- USA: St. Luis, 1990. - P. 1220.

490. Bloom B. S. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning / B. S. Bloom, J. T. Hastings, G. F. Madaus USA: McGraw-Hill Inc., 1999.-P. 923.

491. Bono E.H. Teaching thinking. London: Temple Smith, 1999. - 238 p.

492. Broadbent G.H. Creativity //The design method / Ed. by S.A. Gregory. -London, 1996.-P. 111-119.

493. Brown G., Gaynor D. Operational creativity: A strategy for teacher change //J. jf Creative Behavior. 1968. - Vol. 2. - P. 263-270.

494. Cooper C., Changing Tourism Demand in Central Europe: The case of Romanian Tourist Spas / C. Cooper, J. Fletcher, A. Noble, J. Westlake // The Journal of Tourism Studies. 1995.- Vol. 6. - № 2.- December. - P. 30^4.

495. Council for National Academic Awards. Review of tourism studies degree courses. Committee for Consumer and Leisure Studies. U.K, 1993. - P. 75.

496. Davis G.G. Creativity is forever. Dubuque: Kendell and Hunt, 1993. - 138 P

497. European Foundation for Quality Management Self-assessment. Guidelines for Public Sector: Education. Belgium, Brussels, 1995. - P. 75.

498. Fleming, I. The professionalization of leisure management in Western Europe /1. Fleming // Managing Leisure. 1996. -№1.-P. 248-252.

499. Fosslund J.E. An inguiry into the nature of creative teaching //J. Educ. -1991. Vol.143, Nr. 4. -P. 72-80.

500. Greinert W. D. Hat das duale System der Berufsausfildung sein Zukunft bereits yinter sich? //Berufsbildung. - B. 1992. - Yg. 46, № 2 - S. 69 -72.

501. Hearing on school to - work transition: Hearing before the Subcommand. Washington, DC, Mar. 25,1992.

502. Helm P.: Redding, D/ The national education and training targets // Employment. Z., 1992. - vol. 100, № 7. - p. 339 - 346.

503. Henry I. Sustainable Management: A Conseptual Framework and Implications for tourism education /1. Henry, G. Jackson // Richards, G. (ed.) European and Leisure Education: trends and prospects. N1: Tilburg University, 1995. - P. 233-244.

504. Kerr C. Foreword // Higher Education. 1992. - №1.

505. Kretch, Crutchfield. Theory and Problems of Social Psychology / Crutchfield Kretch. USA: McGraw Hill, New York., 1998. - P. 23-476.

506. Leiper N. Defining Tourism and Related Concepts: Tourist, Market, Industry, and Tourism System / N. Leiper // Khan M.A. Olsen M.D. Var.T.(eds.) VNR's Encyclopedia of Hospitality and Tourism. Van Nostrand Reinhold. USA,1993.-P. 539-558.

507. Lindberg K. Modeling Resident Attitudes Toward / K. Lindberg, R. Johnson // Annals of Tourism Research. 1997. - Vol. 2. - № 24. - P. 102-124.

508. Liu, Z. Tourism development a systems analysis / Z. Liu // Seaton, A.V. (ed.) Tourism. The State of the art. / A. V. Seaton. - UK: John Wiley & Sons,1994.-P. 20-30.

509. Longman Dictionary of Contemporary English. UK: Longman Group, 1978.

510. Oppenheim A. N. Questionnaire Design and Attitude Management / A. N. Oppenheim. UK: London, Heinnemann, 1996. - P. 34-54.

511. Osborn A.F. Applid imagination. N Y Scribners sons, 1986, 238p.

512. Oskamp. Attitudes and opinions / Oskamp USA: New Jersey, Prentice Hall, 1991.-P. 32-76.

513. Pearce D. Course Content and Structure in the Geography of Tourism: The Canterbury Example. // Annals of Tourism Research. 1991. - Vol. 8. - 106 -115.

514. Riley M. Human Resource Management: a guide to personnel practice in the hotel and catering industry / M. Riley. UK: Butterworth-Heinemann, Oxford, 1991.-P. 65-134.

515. Sorge A. University Education and training in Europe / A. Sorge // Vocational Training. CEDEFOP European Journal. 1997 - № 10, April.

516. Stear L. Design of A Curriculum for Destination Studies / L. Stear // Annals of Tourism Research.- 1998.-Vol. VIII.-№ l.-P. 85-95.

517. Stievenart M. An introduction to the foundation of teaching creativity //Revue Beige de Psychology et de Pedagogic 1982. Vol.34, Nr.137. - P.23-31.

518. The international encyclopedia of teaching and teacher education / Ed. by MJ. Dunkin. Oxford: Pergamon Press, 1988. - 878 p.

519. Torrance E.P., Myers R.E. Creative learning and teaching. N.I.: Dodd, Mead and Co, 1990. 343 p.

520. Исгарк» юосия оатаош«Б Фияософнл1. Куоттоояагня1. Мт>Д»м гудолася. гудття1. Повит остит«1. Куштур» рея»1. Куса! па ш5вр71. ПСКХШЫИДАГОГНЧ. БЛОК

521. Вид «на» » я«л«г. профессию1. Поиодпш» чшс«аа

522. Пеле, тсасих сист. геаша. 4,!1. КИИ*Л1. УЧЕБНЫЙ ПЛАН• *

523. ОСНОВНАЯ СПЕЦИАЛЬНОСТЬ: "030600 -ТЕХНОЛОГИЯ И

524. Дг 02 сз 04 05 04 07 ж 09 10 и 12 13 14 15 1« 17 18 Г!» 20 21 2327 0 — Сне», яскхал. и горриц. ое««г. 5 40 20 10 10 20 г 314

525. Фиюев&а к «жиме обрво». 4 48 34 20 И 34 2 ,т.

526. Осюяыздорог обрюжяидаи к профмихтзва бюялягй 1 76 38 12 26 38 2 ш

527. ЗАО Евопаеяосп. и 193901 челоеея 1 чвгзл.-ойаи скгущиц 2 100 50 18 14 а 50 3 1И34.0 ал иедицкксхал помощь 1 74 38 12 26 38 2 5«

528. Курсы со «ыбору 1 34 18 18 14 1 314

529. ПРЕДМ ЕТНЫЙ БЛОК 4572 Ьа> 720 405 141 ¡286

530. Естггаг. -жюм дисциплины 544 282 282

531. Внести мгтемшиа 1,3,4 2 316 158 70 88 15» 3 2 2 ж>41.2 Фшкп 2,3 174 38 34 24 23 83 3 2 513

532. Оогоки юатн 1 Л 36 Ц 18 36 2 М4

533. Обшетеявмеолг диазаяшдаг 454 згз 328 •

534. Твгаврискм мсхгяхп 5,4 Х4 340 170 63 85 17 7 £70 2 2 3 »3

535. Мишяох^мв» 4,8 V 314 ¡58 зГ 104 т |?г •Т »3

536. Т< хнотогичесхие дисцаплюй« 1048 524 524 . ■ "<<4,3.1 Тешшмпиотедгяеа над К» 2,4 «8 144 104 140 6 244 г 4 2 2 а. 2 »с43.2 Технотожм. ттрпгтир/м ¥ 560 280 280 230 4 4 4 4

537. Эяехзгрордаотеввог! г. 308 154 154

538. Эиеж^ротмшоа 7 6 204 <02 & е 102 3 3 т

539. Рииомгжгронюя 8 104 52 26 X 52 4 3«

540. Ооа«и «М^ХИМвМкт 8,9 9 130 75 25 50 75 :3 ЗМ148 4.? Курсы по »«Бору МО 149 Ж 47 122 149 Лт 1А* ы ¡2 4) ' 5 за >ЗГ4

541. ПРЕДЕ ЛОКДОП.СПП1НАЛЬН. 974 487 243 24 220 487 с •.

542. История эконамкч, мисци 10 НО $4 » 24 54 5 »4

543. Михропояомма 3 5 136 48 34 . 34 65 4 МО

544. Мисроэхоиомис» 4 136 63 34 34 «8' А

545. Соиг.сотмвв« згая. России 9 120 40 34 24 60 4»5,5 Э»яви.е6р.»Пм 10 33 44 20 24 44 4. 4ЕЕ

546. Эгокоиша сети 7 136 63 34 34 68 4 3»Ч

547. Стяжслж» 104 52 26 24 52 4 ИЗи БуцупчТгаяяп; 9 9 144 72 24 24 24 72 4 .5*3

548. ЧИСЛО ЧАСОВ 8830 «15 1419 1715 1081 >415 23 28 29 26 Я V 23 31 29 29

549. ЧИСЛО ЗАЧЕТОВ 47 3 8 * 7 8 6 « 6 4

550. ЧИСЛО ЭКЗАМЕНОВ И 4 4 4 3 4 5 5 4 3 3

551. ЧИСЛО КУРСОВЫХ РАВОТ 4 2 1 3" 2""ЧИСЛО КУРСОВЫХ ПРОЕКТОВ 3 1 \ 1

552. КУРСОВЫЕ РАЕОТЫ сем ПРАКТИКИ СОА н«Д.

553. Пеят*01>,сисг. тегаия. 5 УЧЕВНЫЕшт»о & Тясямогвчеекая 4 4

554. Прсхпрж н бшксс 7 ТйиологвчесКёя 8 4

555. Освови пор. дслыг. 9 ПЕДАГОШЧЕСКИЕ

556. Михроззюаомкп 5 Непрерывная 3 1

557. Бух учет, налоге 9 Непр еры» нал 4 1

558. КУРСОВЫЕ ПРОЕКТЫ Непрерывная 5 1

559. ТезЕхачеекая шхшаяа Тф Непрерывная б 1

560. Тггаслогшг отрос. НХ "6 ПРОИЗВОДСТВЕННЫЕ

561. Дксц. спеанализ ацик 10 Длительная в школе 8 61. Длительная в школе 9 61. Длительная в школе 10 4гссударст венная итоговая аттестация1. Тезмолагжс днсц. мидиоивт

562. Зконо мака а пред»рташшт«ьство1. ПедагапоямМПТЛ

563. Декан факультет» технологии, предпринимательства и экономики

564. Прореетор по учебно-метаднческой работе1. В. А Исган А.П. Плотников

565. УЧЕБНЫЙ ПЛАН специализации «Экология и безопасность жизнедеятельности» специальности «Технология и предпринимательство»

566. Наименование дисциплин Объем ауд. работы (час.) Распр. По семестр. Форма контролявсего м ч ю ч Сц В 5 6 7 8 9 10 экзамен

567. Недель в семестре и О)17 17 17 13 12 11 £ м1. Часов в семест ре

568. Российская система предупреждения и действий в ЧС.ГО 17 8 9 1

569. Проблемы охраны окружающей среды и безопасности населения 68 16 36 16 4 5

570. Техногенные опасности и защита от них 68 16 36 16 4 6

571. Законодательство по безопасности 17 8 9 1 6

572. Экстремальные ситуации социального характера 50 16 18 17 3 7в. Основы ав-тон. Существован ия в различных условиях 26 6 14 6 2 8

573. Экономичные и ресурсосберегающие технологии 26 6 14 6 2 8

574. Организационные и практические основы движения и школа безопасности 72 24 24 24 6 9 9

575. Организация туристической работы в школе 33 10 23 3 10

576. Управление рисками при авоиях 22 12 10 2 Кур с.ра б. 10 10

577. ИТОГО 400 122 175 103 5 5 3 4 6 5

578. ГРАФИК УЧЕТНОГО ПРОЦЕССА лык I пюЩ 'ШЙЬ VI "

579. Р»шр«№д<н№ ученого вгхмеаи {» часах)1. Сдмепры1 (2 > з ; 41 а) < I т I в I»! 1а Недель в с«меутк1. Чаео» с шдал»0Г.1ЦГКУЛЬТУ?НЫИ БЛОК1. У- У31 ТУР ^ п:: " :л1. Эткошгил

580. Миро»« таложсст» кувату?» Экекмеои1. Куагт?» речи1. Итютюиыйдюс1. ПСКХОЛ.-ПЕДАГОГИЧ. БЛОК1. Вмдщис » рся»г. профекзсошттш:1. УЧЕБНЫЙ ПЛАН1. УТВЕРЖДЕН

581. Ученым советом университета РосгорНАШайдеико> 199 г.

582. ОСНОВНАЯ СПЕЦИАЛЬНОСТЬ: -330100 БЕЗОПАСНОСТЬ

583. ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ" ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ СПЕЦИАЛЬНОСТЬ: «ОЗОбОО-ТЕХНОЛОГИЯ И

584. ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВО» СПЕЦИАЛИЗАЦИЯ: аетодело н «втосервнс

585. К } XX т»ш 1 XX эх юак 1. '»Ц ш XX ОС XX 50С1

586. МЕДИ», ОБИОЛОГИЧ. ВЛОК 360 ш 66 78 36 18031.0 Оснсш яЖш. физиояол« и мтшжтрхйвиеото» 1 92 46 24 22 « 2 т33.0 С о»р«юто6.к ЮКСи прзфюткпот' 1 и« 58 18 40 Я г ГВ3.3,0 *«данда| семе» з 116 Й 15 -а * % щ"

587. Кувсч по шбояу 2 ■ 3« 18 10 8 18 1 МЧпредм ГГНЫЙ БЛОК 4058 1885 736 <гтя #74 41. »«теп»«, и япиг. чюв*. -8 2900 1308 484 450: 344 ВЫ

588. Российски <жс7«ма даед7Пая»Я4Я, н/сЯеаяЛ* ЧЙ г 120 60 36 .24 60' 2 1 314

589. Гмжяадоп» гбороя» 3 72 3« 18 18 36 1 г41.3 Б<а<да*ся. кэефя. там». » ЧС гаадготсга праидаждею« 7,8 204 102 31 44 28 102 3 4 1*441.4 £«еваги.и»в»11 -«яга» в ЧС »»гаопнаог^ шэрсгаюдо 9 Ж Й0 26 38 36 • 190 4 4

590. Еемвкккэюа чммыЧС сзсюяяего «0з*т«М 4 172 и Я 18 М : i 86 2 3

591. Олшшпгигот. *»04И дажбй 172 86 ■30 34 22 86 3 34 4 Еисяатгаим Езстяипекгии '«.«* 5,7 560 250 102 1<8 253 2" 4 ? Же

592. К»гыпо»«5во7 350 176^ » 90 (74 3 3 4 »к*дат блок доп. спвдиальн. 1Ш 516 156 294 бб 516 51 'О&цимввлваа» «иевипасйы 1« 74 22 « Ц 74

593. Теккичес*»* мея»»?«* 4 3 4 76 38 12 14 12 38 1 1 ж.

594. Метииоидввв $ 5 п 36 10 26 36 1 1 рззи)

595. Твдадайпрмстйвледаякй»! т 165 36 !32 (633,2,1 Томвпети* атрауяй ж??, «и-»» !, 6 т «0 36 54 9С 2 3 «ю

596. Иг ТиваовтичеааД яаявякуи 5,2,3 Об 78 73 -78 1 1 г г

597. Элнсг^враиимегаич. шздяа 96 48 24 24 48

598. Эяпсгргтпиааи»: вбег/я 3 72 36 1? 18 36 ■2532 ?и1кш»крвиика 4 24 12 6 6 12 1 ж«

599. Пм&ичггп<с «каясввв»: 144 72 м ■Й 72

600. НисртлелкЮИГеоиетмя 1 72 36 п 18 36 2 ш

601. Графика 2 72 36 36 36 1 1 гиг?

602. Вргдаиниммеяьдаг дайййшг. 142 74 32 42 74

603. Оеяош леяеажжяй» 10 24 га 6 6 12 15:52 Остоаьх маркетинга 10 24 12 6 6 12 1 • КР?55.3 Осн. предприятию Де.ггыа.и 9 24 12 6 6 12 • 1 жР

604. Бухучет к скет. «азогоабяйж $ 52 26 10 16 !Ы .2 3»

605. ЧИСЛО ЧАСОВ 8550 (134 1501 1312 1321 1274 27 27 27 27 27 27 27 7/ 27 27

606. ЧИСЛО ЗАЧЕТОВ 73 8 8 8 7 8 8 7 5 7 7

607. ЧИСЛО ЭКЗАМЕНОВ 40 4 4 4 5 4 4 5 4 3 31. ЧИСЛО КУРСОВЫХРАЕОТ 7 1. ИИ1. ЕуячягероиВучет i .1. Методика вреиуда ЕЖ 51. КУ?СОВЬГЕ ПРОЕКТЫ1. Техническая механика 4 Ii ЭСОйР «ТОМОШ к ; тмпквб«шясх.рв*г 10 1

608. ПРАКТИКИ r-f-jy.: « .ля . иед.1. УЧЕБНЫ F ' . /1. Ттадошгееви « <1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ 1. Непрерывная 3 1непрерывная 4 1 "1. Непрерывная 5 11. Непрерывная 6 1производственные 1. Длительная в шкале s ' <51. Даитеяийя* школе 9 61. Длительная в, шкода 10 4

609. Декан факультета технологии, прдарнянздтеяьстза НЙСОНШЯХИ

610. Проректор по учебно-метоекчесиой работе

611. В«з«.тасн<?сгь жго «в деятельности Технология и предаршгиивтельства П«дзгвпос» и ШВЙС, МПТ»Д

612. Учетным «йотам учнверочет» рметврИ.А.ШаЙяенкв"Лйг.

613. Сентябрь Оопябрь Ноябрь декабрь \ Шарь | Фараль Март

614. V * . ПК ПВ пп Ш1 пп | 5 > ш в

615. Л АФ «Туче кГ'Л 'г» • Лда гегвга !ЯЕ ЕГО I

616. УЙ',!»» ч» ■> * 1 V Г* У К к к С к к 35 6 8 Ти пп 1 то V У" к к к к к 34 в, 7 СГ 3 ош ни э ) э 2" Г" к к « X к к 34 £ 8 гт 1. я» уп ¡те 1» « к к « к к 29 ,5 I гг 4 в

617. V. э 1 » » > * . в ; к к к к К, к Л 4 0 Л

618. Ш Ш ■Ь'т АЧК нкх ■ 1 156 41 г* Е 12 81 ии «ашвкпшш практика, >и -умбим яртяика; а,">'ю«гс1ня п^и^/Шфш «««¡имя (нсиочи

619. Г1 ■ ------- " ПЛАН УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА I

620. I щ- « т г '. 8л 9 Ш 11 12 13 14 13 16 ро 21 ц. ж

621. СЭОЛшн. (;имп. * тю-лт. »»-.«'п-а.'. эктпаш ИМ 834 1Т4 «80 64« "Г . 1 11Ч7Э.Ф.М 1«М 490 84 606 360 / 1 щш

622. ГСЭ.Ф.01 Ит>стр>шь4Й шшк ♦ 1-3 340 140 140 200 1 2 2 1 ия

623. ГСЭ.Ф.02 Фтйчьавл да и 408 40« 408 ■4 4 4 4 . 4 4 ЮНгсаФ.Аз (Ут&кепсшш история 2 «» » 56 14 80 2 1 , шь

624. ГСЭ.Ф.10 Флюсофн* 4 102 44 24 22 36 > ¿„4 1 КГ»гсзМШ . 'ЖОН&МИКЗ 5 ¡00 24 22 —— 54 — 3 щ И «О •

625. ГОМИ СОШЮЛ<угик ь 72 32 16 16 4в1 и. — 2 МММгсэрдг Полкюаогхя 8 81 34 18 16 47 3 1

626. ГСЭРОЭ Пржмшмв 72 30 20 10 421ГСЗ.ВЛ0 Дмсш-им н «Урсы 1«> аиблру «тух д -д 5.« «« 36 137 гам Ш 2, —- и

627. Ш.Ф.ОВ Федеральный ».-оиломшг «56 ш 180 ш 36 — 482 — — —- 1 -— —■

628. ВИ.Ф.01 Магсиавд» у 200 88 32 56 112 2 3 ■ШХ

629. ЕНФ.ог Инфорызгкка г 1 в 32 32 86 2 на

630. Ш.Ф.ОЗ <0шш> 4 3 200| 88 52 36 Ш 3 •низ

631. ЕН ФМ Хамя* 4 3 ш « 32 32 т 2 Щинжаз БифЮГЙЯ с оедояами экологии 3 32 32 86 4 ■ ак»

632. КНР.«« \Шииомаль.-регша*йЛь(ку-*мс»сиЬ) эдил <»0 42 32 16 ~14 88 у

633. ЕНР.01 1Коыш»ютсриый армсппсу^тЦнса) Щ 4 5« 34 >8 16 44 % .ж*

634. ЕНР.02 Рмскологнз * 72 28 14 ~14 44 | 3 мч011Д О&иеирофессисишледше шюиишну 1М» 648 312 11» 168 «а оты>.т щг. ¡Фе,1срх.{Ши6 хоьгилненгг ■■Ъ 1Ш 241 78 192 768 ,

635. ОЩФ-В! Пснчгиигк*'. шш 370 114 «8 56 246 У / 7Т" т ж*иПДМ/М обща* и жепцтиенжихолагия А. 130 44 24 20 86 з

636. ОПЛФМ 02 соцшпыигл психшаяыя ~Т 44 1« 8 8 28 т ■ эычапд.Ф.т.аз возрастная психшмия ~Т 9% 32 18 14 66 5 ш

637. ШЛ.М1М4 /шйагатчегкаи доадедем 5 9» 32 18 14 66 2 ж»опал.«? Т 370 134 64 70 234 "31 ш

638. ОЩ.Ф.0201 членение. 9 мОюм^нл. деятельности 1 38 12 4 8 26 1 »»Vогщжош общая п<хкяхюаш ~г 156 60 30 30 96 —2 »отш.Фгям п*д. технологии и упртление ()С 5 96 36 14 22 60 3 Ж1

639. ОЩФ.ОШ история обраинмния и »«¡д. лшег« 26 16 1С 54 жз

640. ЧС природа .хардатси и «лига от «юс *1. Теори» к иет-ка ККиТП а1. КУРСОВЫЕ ПРОЕКТЫ Сем

641. Псяхазого-псдагогтеекм ¡1.1,1,11. Педагогически | м 1.У1. Зав. кафедрой технологии

642. Завкафедрой шли поведения и БЖ

643. Завкафедрой экономики ггредпркниматс льства

644. Зав.кафедрой агрономии к механизация сельского хозяйства

645. Заа.кафслрой педагогики и методики профессионального образования1. Декан факультета ТЭСХ

646. Руководитель производственной практики

647. Руководитель учебных практик1. Проректор по УР на ЕС1. Проректор по УМР1. Н.Н.Ссргсев1. СН.Волшш1. ШШереверзев1. А А Потапов1. Т.А.Ку.тикова1. С.ИЛогвияов1. Т.А-Чеботарева1. Н.А-Вабуплсика1. Л.А.Тсрсхинв1. А. П. Плотниковагаишваинк1. ЛГлй июньлпр&п