Программирование учебно-исследовательской деятельности студентов на основе элементов системного подхода

Попов, Владимир Валерьевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Программирование учебно-исследовательской деятельности студентов на основе элементов системного подхода

Автореферат

Автор научной работы: Попов, Владимир Валерьевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Программирование учебно-исследовательской деятельности студентов на основе элементов системного подхода"

На правах рукописи

ПОПОВ Владимир Валерьевич

ПРОГРАММИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ЭЛЕМЕНТОВ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА

13.00.08 - теория и методика I профессионального образования

| АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени 1 кандидата педагогических наук

Ставрополь -2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Горовая Валерия Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Намчук Виктор Петрович

доктор педагогических наук, профессор Арабов Ижмпуло Арабович

Ведущая организация - Адыгейский государственный

университет

Защита состоится 26 ноября 2003 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета

Автореферат разослан 25 октября 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор биологических наук, профессор Л.И.Губарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Особенность нынешнего состояния системы высшего образования в стране заключается в том, что ее реформирование происходит на фоне высокой динамики изменений в обществе, неоднородности и ограниченности ресурсов образовательных организаций. В этих условиях количество новых проблем и порождаемых ими задач неуклонно растет. Многие из них принципиально новы, а многие являются традиционными. К числу последних относится задача поиска путей оптимизации и рационализации учебного процесса в вузе. Одним из средств оптимизации и рационализации процесса обучения студентов является внедрение в систему традиционного обучения программирования, возможности которого чрезвычайно широки, но до конца еще не использованы.

Анализ теории и практики программированного обучения (А.И.Берг, Дж.Берд, ЕЛКалер, А.Г.Молибо1; НДНикандров, ДОпеншсу, А.В.Пронофьев, Н.Ф.Талызина, К.Томас и др.) показывает, что в современных условиях из всего многообразия его ресурсов существенное влияние на качественную подготовку студентов в вузе способно оказать программирование их деятельности, поскольку именно с его помощью формируется оптимальная программа подготовки будущего специалиста. Это означает, что совершенствование работы высшей школы может быть достигнуто, в том числе за счет более эффективного использования идей программирования и программированного обучения.

К настоящему времени в педагогике сложилось несколько направлений в области программирования и программированного обучения, каждое из которых имеет самостоятельное значение для оптимизации и рационализации учебного процесса: кибернетическое (А.И.Берг, Б.В.Бирюков, В.М.Глушков и др.), в рамках которого решаются проблемы педагогического управления; логическое, согласно которому в системе программирования устанавливается логическая связь элементов учебного материала; техническое, которое связано с созданием обучающих машин раличного назначения и использованием возможностей ЭВМ в учебном процессе (С.И.Архангельский, ТВ.Габай, Н.Ф.Талызина, И.И.Тихонов и др.); психолого-кибернетическое (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, З.А.Решетова, Н.Ф.Талызина и др.), предполагающее управление умственной деятельностью на основе теории поэтапного формирования умственных действий; алгоритмическое (ГА.Вайзер, О.Н.Юдин и др.), рассматривающее алгоритм в качестве основного средства управления познавательной деятельностью

обучающихся; дидактическое (А.М.Дорошкевич, ТА.Ильина, И.Ф.Комнов, В.А.Мельникова, И.Т.Огородников, З.С.Харьковский и др.), где программирование рассматривается в качестве составной части общедидактических исследований, особенно касающихся организации самостоятельной работы обучающихся, активизации и индивидуализации обучения.

Теоретический анализ литературных источников позволил также установить, что программирование может использоваться для организации деятельностей эвристического, полуэвристического и алгоритмического характера (И.А.Зимняя, А.АЛеонтьев, А.К.Маркова и др.). Кроме того, если подходить к программированию с позиции системного подхода, его целесообразно рассматривать на разных уровнях - мета-, макро-, микро-и вспомогательное программирование.

И все же, несмотря на казалось бы достаточную разработанность идей программирования и программированного обучения, до сих пор остаются мало исследованными многие вопросы, среди которых использование этих идей в организации учебно-исследовательской деятельности студентов, разработка системы принципов эвристического программирования, создание программы целей учебно-исследовательской деятельности, типов и функций учебно-исследовательских заданий, возможность развития исследовательских умений и способностей студентов в условиях программируемой деятельности и др.

Обращение к этим и другим вопросам обусловливает необходимость разрешения и некоторых противоречий:

- между потребностью преподавателей высшей школы иметь адекватные представления о программировании учебно-исследовательской деятельности студентов и их стереотипными представлениями об этом процессе;

- между довольно высокой степенью теоретической разработанности вопросов программирования и программированного обучения и необходимостью выделения дидактических основ, позволяющих преодолеть стереотипные представления педагогов о программировании учебно-исследовательской деятельности обучающихся.

Актуальность и теоретическая неразработанность названных проблем, а также потребность практики в обобщении и систематизации накопленного опыта обусловили выбор темы исследования - «Программирование учебно-исследовательской деятельности студентов на основе элементов системного подхода», проблема которого сформулирована следующим образом: какой должна быть организация учебно-исследовательской деятельности студентов в вузе на основе идей программирования и использования элементов системного подхода?

[на.".'-" 4

( f НЛ<' ■ '

■VI

5 т**

Цель исследования заключается в разработке организационных и дидактических основ программирования учебно-исследовательской деятельности студентов на основе элементов системного подхода.

К дидактическим основам программирования учебно-исследовательской деятельности студентов мы относим организационно- педагогические принципы, организационно-педагогичес кую модель, содержание и средства обучения.

Объект исследования - организация учебно-исследовательской деятельности студентов в вузе.

Предмет исследования - программирование учебно-исследовательской деятельности студентов на основе элементов системного подхода.

Гипсггеза исследования состоит в том, что организация и результаты учебно-исследовательской деятельности студентов будут эффективными, если:

- разработана программа целей учебно-исследовательской деятельности;

- выявлена система локальных принципов - принципов программирования учебно-исследовательской деятельности;

- разработана модель преподавания и учения, уточнены сущность и границы применения исследовательского метода учения, а также дидактические предпосылки управления этой деятельностью на основе программирования и использования элементов системного подхода;

- уточнены типы и функции учебно-исследовательских заданий, перечень исследовательских умений;

- осуществлена разработка эвристических предписаний по овладению студентами приемами и правилами экспериментального метода учения.

Задачами исследования явились:

1. Определение сущности и отличительных особенностей программирования и программированного обучения на основе анализа отечественных и зарубежных теоретических источников.

2. Выявление дидактических особенностей учебно-исследовательской деятельности студентов и анализ практики применения программирования в ее организации.

3. Обоснование предпосылок построения дидактической модели программирования учебно-исследовательской деятельности студентов и ее теоретическая разработка на основе системного подхода.

4. Проведение опытно-экспериментальной работы по верификации, апробации и практической реализации основных теоретических положений исследования.

5. Педагогическая оценка результатов экспериментальной работы.

Методологической основой исследования явились: теория системного

подхода; философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности

явлений; философские положения об объективных тенденциях развития науки и общества; концепция деятельности как способа самореализации человека, в том числе в учении; философия субъектно-гуманистического подхода; принципы взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторов развития личности, соотношения стихийного и управляемого в процессе развития; логические категории причины и следствия, необходимости и случайности и др.

Теоретическую основу исследования составили: психолого-педагогическая теория деятельности и ее мотивации (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн и др.); концепция целостного подхода к процессу обучения (А.М.Арсеньев, С.И.Архангельский, В.Г.Афанасьев, Б.Б.Блум, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.ШЦербаков и др.); теория профессиональной деятельности (М.С.Каган, Т.В.Кудрявцев, А.В.Петровский, Н.Ф.Талызина и др.); теория учебной деятельности (ПЛ.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Элысонин и др.); теория программированного обучения (А.И.Берг, Б.В.Бирюков, Т.В.Габай, П.Я.Гальперин, Н.Д.Никандров, Н.Ф.Талызина и др.), теория управления (Н.Винер, Б.Скиннер, Н.Ф.Талызина, Ф.Янушкевич и др.).

Методы исследования. В ходе исследования применялись следующие методы: анализ научной (философской, психологической, педагогической, методической) литературы по проблеме обучения в высшей школе; педагогическое моделирование; обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент в его основных формах (констатирующий и формирующий); анкетирование, собеседование с педагогами и студентами; наблюдение в процессе обучения.

Экспериментальной базой исследования явились исторический, географический, биолого-химический и физико-математический факультеты Ставропольского государственного университета.

В исследовании были задействованы студенты и преподаватели вуза, всего в количестве свыше 700 человек.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1999 - 2000 гг.) - поисковый. В ходе этого этапа осуществлялись выбор и формулирование проблемы исследования, выявлялись основные концептуальные идеи исследования, его приоритетные задачи и направления; проводился анализ литературы по проблеме исследования.

Второй этап (2000-2001 гг.) - аналитический. На данном этапе проводился констатирующий эксперимент, формулировались основные педагогичес-

кие принципы программирования учебно-исследовательской деятельности студентов, разрабатывались ее содержание и дидактическое обеспечение.

Третий этап (2001-2003 гг.) - экспериментальный. Проводилась экспериментальная работа по опытной проверке организационно-педагогической модели, содержания и дидактического обеспечения учебно-исследовательской деятельности студентов в условиях ее программирования и привлечения элементов системного подхода. Обобщались и систематизировались материалы исследования, формулировались выводы и рекомендации по внедрению его результатов в практику, оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна исследования. Впервые комплексно рассмотрены проблемы программирования учебно-исследовательской деятельности студентов; выявлена специфика программирования учебно-исследовательской деятельности студентов и ее влияния на профессиональную подготовку специалиста; обоснована дидактическая модель программирования учебно-исследовательской деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

- углублении и конкретизации понятий «программирование», «программированное обучение», «дидактическое программирование», «методы программированного обучения», «учебно-исследовательская деятельность»;

- выявлении особенностей учебно-исследовательской деятельности студентов и обосновании дидактических основ ее программирования (целей, принципов, функций, системы учебно-исследовательских заданий, эвристических предписаний, условий формирования и развития исследовательских умений) с привлечением элементов системного подхода;

- разработке теоретической модели программирования учебно-исследовательской деятельности студентов и технологии ее реализации;

- создании классификации методов программированного обучения по различным основаниям и описании их особенностей;

- уточнении перечня профессионально-педагогических умений педагога по программированию учебно-исследовательской деятельности студентов.

Практическая значимость исследования:

- сформулированные в диссертации идеи и положения могут использоваться в управлении учебным процессом в высшей школе;

- представленный в исследовании материал призван способствовать повышению качества подготовки специалистов на основе методических пособий по программированию учебной деятельности студентов вузе;

- результаты исследования внедрены в практику при чтении учебных курсов для преподавателей и студентов, использованы в системе повышения

квалификации педагогов, при чтении курсов «Педагогика и психология высшей школы» и «Технология профессиональной деятельности» для аспирантов и магистров.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В современной высшей школе учебно-исследовательская деятельность является ведущей в подготовке специалиста нового типа. С учетом накопленного опыта программированного обучения возможно программирование учебно-исследовательской деятельности на основе дидактических концепций о сущности и условиях практического применения исследовательского метода.

2. Программирование учебно-исследовательской деятельности представляет собой многофакторную модель, которая включает в себя классификацию методов преподавания и учения, границы применения исследовательского метода, систему целей и локальных принципов (принципов эвристического программирования), типы и функции учебно-исследовательских заданий, формы и средства управления развитием исследовательских умений и способностей студентов.

3. Организация программирования учебно-исследовательской деятельности студентов возможна только при наличии соответствующих профессионально-педагогических умений у самого педагога.

Достоверность и обоснованность выводов обеспечивается применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; результатами успешно проведенной опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертаии; эффективным внедрением полученных результатов в практику вузовской системы обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на кафедре педагогики и психологии высшей школы и профильных кафедрах факультетов, на которых проводилась опытно-экспериментальная работа.

Материалы диссертационной работы нашли отражение в докладах, обсуждавшихся на Всероссийских научно-практических и научно-методических конференциях: «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2000); «Проблемы образования в современной России» (Пенза, 2002); «Университетское образование» и «Актуальные проблемы развития современного общества» (Пенза, 2003); Краевой научно-практической конференции «Школа-лаборатория в образовательной системе Ставропольского края» (Ставрополь, 2001).

С докладами и сообщениями соискатель выступал на курсах повышения квалификации работников образования (Ставрополь, 2003), факультетских научно-методических семинарах.

Публикации. По материалам диссертации опубликовано 6 работ.

Структура диссертации. Диссертация изложена на 173 стр. машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 224 наименований. Работа иллюстрирована 20 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, указаны теоретико-методологические основы и методы исследования, показаны его ночная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены положения, выносимые на защшу.

Первая глава «Теоретические основы программирования и программированного обучения» посвящена анализу программирования и программированного обучения как педагогических феноменов, их сущности и отличительным особенностям, специфике учебно-исследовательской деятельности, практики применения программирования в организации учебно-исследовательской деятельности студента в вузе.

Как показало наше исследование, в современной литературе по проблемам высшей школы особое внимание уделяется вопросу качества обучения и способов управления им. Решение проблемы видится в дальнейшей разработке и практической реализации идей программирования, начало которому было положено работами Н.Винера, Б.Скиннера, Н.Д.Ни-кандрова, Н.Ф.Талызиной и др.

Анализ литературы показал, что в течение второй половины XX в. внимание исследователей было сосредоточено на осмыслении сущности понятий «программирование» и «программированное обучение», использовании психологических и дидактических теорий эффективного обучения с помощью технических средств, разработке принципов программирования и программированного обучения, сочетании традиционного и программированного обучения. В экспериментальных исследованиях сравнивалась также эффективность машинного и безмашинного программированного обучения.

Осуществленный нами теоретический обзор позволил установить, что с течением времени в исследовании вопроса сложилось несколько направлений

(кибернетическое, логическое, техническое, психолош-кибернетическое, алгритмическое, дидактическое), каждое из которых имеет свое проблемное поле и вносит самостоятельный вклад в разработку проблем программирования и программированного обучения.

В настоящее время продолжается разработка теоретических и прикладных аспектов указанных выше направлений программированного обучения (Е.И.Волкова, М.М.Гохлернер, К.Б.Есипович, Т.ПЖарковская, О.Я.Кабанова, К.Б.Карпов, А.СЛурье, Г.И.Макарова, З.С.Харьковский и др.).

Изучение литературы показало нетождественность понятий - «программированное обучение» и «программирование обучения». Под первым подразумевается реализация в конкретном учебном процессе известных общепринятых принципов программированного обучения, рациональное управление самостоятельной учебной деятельностью студента (или учащегося) на основе оперативной внешней и внутренней связи. Под вторым понятием мыслится научное управление учебным процессом в целом, на всех его уровнях и во всех звеньях.

Теоретическое изучение поблемы показало также, что необходимо различать методы программирования и методы программированного обучения. Последние имеют свои особенности, определяемые спецификой деятельности субъектов образовательного процесса, объекта, целевой ориентации и пр.

На основе систематизации имеющихся в отечественной педагогической литературе данных в работе приведена классификация методов программированного обучения по следующим основаниям: уровню активности; источнику информации; виду мотивации; типу ведущего контроля; уровню самостоятельности; уровню сотрудничества; уровню адаптированное™ программ; полноте содержания программ обучения; степени вмешательства педагога; уровню реалистичности виртуальности объектов; видам умений и навыков, необходимых для работы с программами; средствам представления материала; структуре дозирования материала.

В диссертации программирование рассматривается на разных уровнях -основное (мета-, макро-, микропрограммирование) и вспомогательное программирование. Наличие этих уровней позволяет четко дифференцировать специфику овладения студентами деятельностями эвристического, полуэвристического и алгоритмического характера.

Чтобы сформулировать определение учебно-исследовательской деятельности, мы, прежде всего, остановились на рассмотрении понятий «деятельность» и «учебная деятельность». В этой связи нами осуществлен отбор

характерных признаков указанных категорий, проведен структурный анализ деятельности, рассмотрена роль программирования в качестве средства управления и рационализации учебной деятельности студентов.

Был выявлен уровневый характер учебной деятельности-механический, сознательный, продуктивный, творческий, что позволило увидеть тенденции развития учебной деятельности - от обучения к самообучению, от сенсомоторных способностей — к интеллектуальным.

Определяя особенности учебно-исследовательской деятельности, мы выделили такую ее характерную черту, как субъективное открытие нового знания. Это позволило в структуре учебно-исследовательской деятельности выделить несколько этапов: 1) анализ фактов, явлений, их связей и отношений; 2) осознание исследовательской задачи, проблемы, цели; 3) формулировка конечной и промежуточных целей в решении исследовательской задачи; 4) выдвижение вариантов решения исследовательской задачи; 5) решение исследовательской задачи; 6) практическая проверка правильности решения исследовательской задачи.

В ходе исследования установлено, что осуществление учебно-исследовательской деятельности связано с реализацией различных качеств личности обучающегося, среди которых особо значимы:

- операционные качества — умственные приемы и операции;

- организаторские качества — умения и способности применять приемы самоорганизации;

- технические качества—умения и способности применять соответствующие технические приемы;

- коммуникативные качества - умения и способности применять приемы сотрудничества.

Характеризуя учебно-исследовательскую деятельность с содержатель-

тт*^\тт ТЛТТТ^ТТ чпаттия «ПТ ЛЛТТТТТ! ттал^«' л птп ГТ Т1 г 1 ги/мтттгттт п<-* л^и л/мтп№т>>л

1X4^X1 1иЧ1Ш ШС1 ии^иш ПииидиДШУЮШ! у ИЛП.Г11.£» ^^ ^ио^м — иидсржа"

ние учебных проблем, учебно-исследовательских заданий и задач. В этой связи были уточнены формулировки таких понятий, как «учебная проблема», «учебная проблемная задача», а также рассмотрены результативные характеристики учебно-исследовательской деятельности. Все это позволило сформулировать следующее определение понятия «учебно-исследовательская деятельность»: это организуемая педагогом с использованием преимущественно дидактических средств косвенного и перспективного управления деятельность студентов, направленная на поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений, экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений,

процессов, в которой доминирует самостоятельное применение приемов научных методов познания и в результате которой студенты активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности.

Существенно важным для организации учебно-исследовательской деятельности студентов в условиях ее программирования представлялось рассмотрение системы отношений - «субъект <-» объект» и «субъект <-» субъект». Эти отношения в работе представлены следующими вариантами: «педагог <-> студент»; «студент <-> учебно-исследовательское задание»; «педагог <-» учебно-исследовательское задание»; «студент студент».

В каждом из выделенных отношений первый компонент выступает как субъект управления, второй — как объект, на который направлено управляющее воздействие. В зависимости от типа отношений в диссертации представлены несколько вариантов преподавания в условиях программирования: проблемно - эвристический; проблемно -информационный; информационно - алгоритмический. Все они в значительной мере близки методам научного познания и на определенных этапах учебно-исследовательской деятельности трансформируются в них.

Обращение к опыту применения программирования в организации учебной и учебно-исследовательской деятельности студентов показало, что обычно его использование в вузовской образовательной практике связано со стремлением преодолеть недостатки традиционного обучения. В ходе исследования мы изучили источники информирования педагогов о программированном обучении; мотивы их обращения к идеям программирования; варианты использования программированного подхода к обучению; формы программированных заданий и др. В результате установлено, что при правильной организации программирования оно хорошо вписывается в структуру учебного процесса, активизирует деятельность студентов, способствует эффективному управлению ею. Однако исследование показало, что, как правило, программирование служит целям контроля знаний (табл. 1).

Во второй главе диссертации «Дидактические основы программирования учебно-исследовательской деятельности студентов (УИДс) на основе элементов системного подхода» обоснованы предпосылки построения дидактической модели программирования учебно-исследовательской деятельности студентов; охарактеризованы особенности опытно-экспериментальной работы по организации учебно-исследовательской деятельности студентов на основе идей программирования и системного подхода; дана педагогическая оценка результатов этой работы.

Таблица 1

Представленность программирования в деятельности преподавателя и студентов

—Группа -^анкетируемых Вопросы \ Биология, ф-т. История, ф-т. Математ. ф-т. Географ, ф-т.

В качестве управления - - + -

Стимулирование познавательной деятельности + + + +

Расширение диапазона самост. работы + - + -

Установление обратной связи в обучении + - + +

Контроль знаний + + + +

Способ обучения - - + -

Самоконтроль и самопроверка + - + +

Ориентировочная основа действий - - + +

Расчленение учебной информации и поэтапное её усвоение + + + +

Использование ТСО + + + +

Приступая к разработке дидактических основ программирования учебно-исследовательской деятельности студентов, мы исходили из того, что оно находится на стыке реализации идей проблемного, программированного и индивидуального подходов к организации обучения. Поиск наиболее благоприятных условий программирования УИДс побудил нас обратиться к принципам программирования. Были выделены следующие из них: принцип детерминированности процесса; логической связи учебно-исследовательских заданий между собой; индуктивно-дедуктивного построения программ; поэтапного формирования понятий и действий; учета психических механизмов учебной деятельности; системного подхода к анализу дидактических процессов.

Обращаясь к идее системного подхода в программировании учебно-исследовательской деятельности студентов, нами были подробно обоснованы такие системные характеристики, как элементы, целостность и связи. В качестве элементов программирования выступали: цели; педагогические задачи; содержание; методы обучения; организационные формы; средства обучения; контроль и самоконтроль. Все элементы представляли

некую целостность за счет системных связей. Предложенная нами типология связей строилась таким образом, чтобы при всей своей предварительности она могла отражать системные особенности программирования УИДс. Так, были выделены связи взаимодействия, связи порождения, связи преобразования, связи строения, связи функционирования, связи развития, связи управления, которые подробно описаны в работе.

Системный подход позволил рассматривать УИД в организованном взаимодействии ее основных элементов, установить внутреннюю активность и динамику этих элементов (рис. 1).

1. Система целей учебно-исследовательской деятельности

2. Система средств актуализации знаний, исследовательских умений

4. Система предписаний

3. Система учебно-исследовательских заданий

5. Система поэтапной индивидуальной кодированной помощи

6. Система контроля (контролирующих программ)

7. Система достигнутых результатов в развитии знаний, исследовательских умений

На вопрос, что такое система программирования учебно-исследовательской деятельности мы ответили так: это особый способ разработки и применения педагогом дидактических и технических средств преимущественно перспективного и косвенного управления учебно-исследовательской деятельностью с целью оптимизации условий самоорганизации студентов в процессе индивидуального и коллективного выполнения учебно-исследовательских заданий.

Рис. 1. Схема взаимосвязей элементов системы программирования УИДс

Смоделированная нами система программирования учебно-исследовательской деятельности базируется на ряде дидактических принципов -преемственности и перспективности; доминирования косвенного и перспективного управления с ориентацией на максимальное использование возможностей самоорганизации студентов в учебно-исследовательской деятельности; организации учебно-исследовательской деятельности в «зоне» ближайшего развития исследовательских умений и способностей студентов; периодического напряжения сил и способностей студентов; осознания и постепенного усвоения студентами приемов и основных эта-, пов учебно-исследовательской деятельности; оптимального сочетания индивидуальной и коллективной учебно-исследовательской деятельности.

В работе выделена совокупность факторов, психологического, педагогического и методического характера, которые влияли на выбор объектов программирования УИДс и ее процессуальность. К таким факторам отнесены:

- оптимальное соотношение репродуктивных и исследовательских процедур, что может быть достигнуто на основе оптимизации уровней проблемное™ и сложности учебно-исследовательских заданий, а также индивидуальной помощи студентам при их выполнении;

- оптимальность методики введения и активного применения программированных материалов в ходе выполнения студентами исследовательских процедур;

- оптимальное соотношение функций контроля и самоконтроля;

- оптимальное соотношение условий для индивидуальной и коллективной деятельности студентов;

- уточнение функций преподавателя и их оптимизация.

В целях определения уровня проблемности учебно-исследовательской деятельности были выделены с некоторой степенью условности пять уровней:

1) очень низкий, исполнительско-воспроизводящий (характерен для деятельности, требующей лишь воспроизведения, повторного применения ранее усвоенного правила (алгоритма);

2) низкий, исполнительско-инструктивный (характерен для деятельности по подробной инструкции);

3) средний, исполнительско-инструкгивный (характерен для деятельности, в которой исследовательские и исполнительские процедуры как бы уравновешены);

4) высокий, исследовательско-логический (характерен для деятельности в новой ситуации, когда алгоритм действий неизвестен, но определяется с помощью педагога);

5) очень высокий, исследовательско-эвристический (характерен для деятельности в новой ситуации, тогда доминируют исследовательские процедуры, алгоритм которых неизвестен и определяется самим студентом).

В ходе опытно-экспериментальной работы при использовании программированных материалов, направленных на выполнение учебно-исследовательских заданий разного уровня сложности и проблемности проверялись: время, необходимой студентам с различным уровнем подготовки для работы с конкретной обучающей программой; степень нарастания трудностей в шагах и кадрах обучающей программы; правильность разработки шагов и кадров; специфичность информации и роль инструкций в ее освоении; роль обучающей программы с точки зрения интенсификации самостоятельной УИДс; правильность расположения инструктивной информации; выполнение студентами однотипных операций; выявление возможностей индивидуальных и фронтальных обучающих программ и др. 4

Все это позволило дифференцировать учебно-исследовательские задания и выделить следующие их типы: 1

- в зависимости от характера содержания учебного материала (эмпи- а рические, теоретические, практические, смешанные);

- в зависимости от характера требований, представленных в учебно-исследовательском задании (на распознавание, конструирование;, объяснение и доказательство);

- в зависимости от логической схемы построения учебно-исследовательского задания (индуктивное, дедуктивное);

- в зависимости от доминирования метода научного познания (логический, аналитический, экспериментальный и др.);

- в зависимости от соотношения данных и цели выполнения задания (с полными данными, с избыточными данными, с недостаточными данными);

- в зависимости от формы выполнения задания (индивидуальные, групповые, фронтальные).

Все задания в опытно-экспериментальной работе выполнялись на основе различного рода предписаний, одни из которых носили рецептивный характер (например, распознавание изучаемых явлений, описание и т.п.), Л а другие продуцирующий (алгоритмы преобразования). Наш опыт рабо- * ты показал, что для разработки этих предписаний преподаватель должен р

владеть определенной системой знаний и умений. С этой целью в рамках в

эксперимента педагогам был предложен мини-курс, содержание которого включало: знакомство с основными понятиями программированного обучения; изучение основ логики построения обучающих программ; типы конструирования обучающих программ; работа с обучающими программами при помощи программированного конструктора; проведение занятий с применением обучающих программ и др.

На заключительном этапе исследования осуществлялась педагогическая оценка результатов опытно-экспериментальной работы. С этой целью использовался метод тестирования (табл. 2).

Таблица 2

Фрагмент программы тестирования

[

-——Задание № Приёмы " ■—----- и правила " ■—---- 1 2 3 4 5 6 к

Операционные 1. Анализ и сравнение О О О О О

2. Описание наблюдаемых явлений и процессов О О

3. Формулировка задачи или уточнение цели УИД О О О

4. Выдвижение гипотезы, предсказание результатов О О О О

5. Применение знаний в решении учебно -исследовательской задачи О О О

6'. Абстрагирование, использование математической символики и преобразований О О О О

7. Поиск и использование аналога О О

8. Индуктивные умозаключения, установление причинно-следственных связей О О О

9. Дедуктивные умозаключения и доказательства О О

Организационные 10. Планирование исследования О

11. Рациональное использование времени и средств деятельности О О О

12. Самоконтроль О О

Технические 13. Подбор приборов и материалов, необходимых для эксперимента О

14. Сборка установки, схемы для проведения эксперимента О О

15. Использование учебной, справочной или дополнительной литературы О О О О

16. Измерение величин О О О

17. Правила техники безопасности О О

18. Приближённые вычисления О О

19. Оформление результатов О О О О О О

Сотрудничества 20. Обсуждение заданий и распределение обязанностей О О О О

21. Взаимопомощь О

22. Взаимоконтроль О О О

23. Обсуждение результатов УИД О О О

На факультетах, где проводилась опытно-экспериментальная работа, были выделены экспериментальные и контрольные группы. Для удобства представления итоговых результатов они объединены в одну экспериментальную и одну контрольную группы. За три года эксперимента было проведено 90 занятий.

Контрольные срезы в группах проводились периодически (через 1,2,3 месяца). Результаты контрольных работ подтвердили гипотезу об эффективности программирования учебно-исследовательской деятельности и его положительном влиянии на динамику успеваемости студентов (рис. 2).

В значительной степени высокому результату экспериментальной группы способствовали условия применения программирования УИДс.

О преимуществах программированного обучения свидетельствуют оценки и самих студентов экспериментальной группы (рис. 3).

Одной из задач итогового эксперимента являлось определение динамики развития учебно-исследовательских умений на основе программирования и системного подхода. При этом главным для нас было получить ответ на вопрос: на развитие каких учебно-исследовательских умений оказывает наибольшее влияние оптимизация уровней сложности и проблемности заданий и индивидуальной помощи студентам в их выполнении?

Вероятность нулевой гипотезы (Р) относительно статистической значимости продвижения и развития умения определялась на основе критерия - Тэ.

Значения статистик критерия для сравнения экспериментальных групп рассчитывались по формуле:

где «;ияг-число студентов первой и второй выборки; 0,( - число студентов первой выборки, получивших оценки (1,2,3,4,5); О^ - число студентов второй выборки, получивших оценки (1,2,3,4, 5); далее Тэ — экспериментальное сравнивалось с Тк - критическим значением статистик, имеющих распределение.

Полученные результаты показали следующее. Оптимизация уровней сложности и проблемности учебно-исследовательских заданий и индивидуальной помощи студентам в их выполнении оказывает существенное и положительное влияние на развитие практически всех умений. Но особенно заметно, что оно влияет на развитие умения №2 (умения наблюдать и описывать наблюдаемое явление), №3 (формулировать задачу), №4 (выдвигать гипотезу), №7 (использовать аналогию) (рис.4,5,6). Хотя следует заметить, что каждое из этих умений развивалось всё-таки несколько хуже, чем, например, умение №5,- применять знания в решении экспериментальной задачи.

а)

средний балл 5

3,8

3£. 3,7 Ц 4.0

з,о| з,оР 3,г—

1 2 3 4 5 № контрольной работы

б)

В)

средний балл 5

№ контрольной работы

3 4 № контрольной работы

II контрольная група;

■ экспериментальная группа

Рис. 2. Итоги контрольных работ в контрольной и экспериментальной группах: а) — первый срез; б) - второй срез; в) - третий срез

140т

120 ■

100-

о ж

га 2 2 >1 о

Выбравшие методику программироанного обучения Выбравшие методику традиционного обучения Сумма оценок программированного обучения Сумма оценок традиционного обучения

9 10 Методы обучения

Рис. 3. Оценка студентами преимуществ программированного обучения

...о... |

—•—м

3 5 7 9 11 13 15 17

Учебно-исследовательские умения

0-в условиях традиционной методики; I, II - в условиях двух различных вариантов дидактического эксперимента Рис. 4. Динамика развития учебно-исследовательских умений студентов на лабораторных занятиях по общей физике

3 5 7 9 11 13 15 17 Учебно-исследовательские умения

О-в условиях традиционной методики; I, II, III - в условиях трёх различных вариантов дидактического эксперимента Рис. 5. Динамика развития учебно-исследовательских умений студентов на лабораторных занятиях по органической химии

Сц а

§ ? 9 А

о &

100 80 60 40 20 0

• I -II III

5 7 9 11 13 15 17 Учебно-исследовательские умения

0-в условиях традиционной методики; I, II, III - в условиях трёх различных вариантов дидактического эксперимента Рис. 6. Динамика развития учебно-исследовательских умений студентов на лабораторных занятиях по биологии

Примечание: В целях наглядности - при сравнении различных .вариантов эксперимента - точки, соответствующие процентному числу студентов, у которых отмечалось развитие отдельно взятых умений (№ 1,2,3,4 и т. д.), соединены между собой

На основе проведенного исследования и полученных нами количественных данных мы установили, что наибольший эффект в развитии исследовательских умений студентов достигается лишь при системном подходе к программированию УИД: реализации протраммы целей; разработке системы учебно-исследовательских заданий и предписаний к ним; поэтапной индивидуальной кодированной помощи; системы контроля и самоконтроля и пр.

В заключении подведены итоги исследования, изложены его основные результаты, подтвердившие выдвинутую гипотезу, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения.

ВЫВОДЫ

1. Программирование и программированное обучение весьма эффективны и способствуют повышению качества образовательного уровня студентов лишь при условии педагогически и методически грамотного их включения в учебный процесс.

2. При исследовании общей эффективности программирования и программированного обучения основное внимание должно бьпъ направлено на поиск эффективных способов передачи информации в обучающих программах — в системе ее шагов и составляющих их кадров, эффективности различных типов алгоритмов, рациональных способов сочетания методики программированного обучения с традиционными приемами обучения.

3. Значительное место в программировании учебно-исследовательской деятельности должно отводиться системному подходу, который позволяет создать многомерную модель преподавания и учения.

4. Уточнение сущности и границ применения исследовательского метода учения, а также дидактических предпосылок управления учебно-исследовательской деятельностью с опорой на принципы эвристического программирования обеспечивает разработку типологии учебно-исследовательских заданий и пути их выполнения.

5. Систематизация эвристик в дидактических целях с необходимостью влечет за собой разработку системы эвристических предписаний по обучению студентов приемам и правилам экспериментального методы исследования.

6. Для активного внедрения идей и принципов программирования УИД преподавателю необходимы профессионально-педагогические умения и предписания д ля их формирования.

Разумеется, в рамках одной диссертационной работы не представляется возможным охватить весь круг вопросов, касающихся программирования УИДс и программированного обучения. В этой связи для дальнейшего исследования наиболее актуальными для высшей школы представляются следующие направления: выявление сравнительной эффективности программированного обучения при изучении разноуровневого материала; установление функций преподавателя при использовании программирования и обучающих машин; выявление психологических особенностей работы студента с программированными учебными пособиями; изучение дидактических возможностей программированных учебников и учебных Н пособий; разработка методики составления и проверки обучающих про-

грамм по конкретным дисциплинам и др.

Список публикаций по теме диссертации

1. Попов В.В. Интеграция разнопредметного содержания образования на основе системного подхода // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 3-й Междунар. научно-методич. конф., Сочи 12-14 июня 2000 г. Ч. 1 / Отв. Ред. Ю.С.Тюн-ников, Г.В.Яковенко.- Сочи: РИО СГУТ и КД, 2000.- С. 140 -141.

2. Попов В.В., Горовая В.И. Образовательная практика и профессиональные потребности будущих педагогов // Школа-лаборатория в образовательной системе Ставропольского края: Матер, краевой научно-практич. конф. 16-17 мая 2001 г. / Под ред. В.И.Горовой,- Ставрополь: СКИПКРО, 2001,- С.13-14.

3. Попов В.В. Проблемы и перспективы развития программированного обучения // Проблемы образования в современной России: Матер. Всероссийской научно-практич. конф., Пенза 23-24 января 2002 г. / Отв. ред.

B.ИЛевин.- Пенза: ПТИ, 2002,- С. 84 - 85.

f4. Попов В.В. Системное применение методов обучения как средство оптимизации управления качеством образования в вузе // Проблемы об-1 разования в современной России: Матер. Всероссийской научно-практич.

конф., Пенза 23 - 24 нваря 2002 г. / Отв. ред. В.И.Левин,- Пенза: ПТИ, 2002,-

C. 106-108.

5. Попов В.В. Проблемы внедрения современных информационных технологий в образовательную практику педагогических вузов на основе системного подхода // Университетское образование: Сб. матер. Междунар. научно-практич. конф., Пенза 10-11 апреля 2003 г. / Отв. ред. В.И.Вол-чихин, Р.М.Печерский.- Пенза: ПТУ, 2003,- С. 150-151.

6. Попов В.В. Систематизация и разработанность теоретических знаний в области программированного обучения как фактор повышения эффективности российского образования // Актуальные проблемы развития современного общества / Отв. ред. Ю.М.Резникова, Г.Б.Кошарная.- Пенза: Приволжский дом изданий, 2003.- С. 68 - 70.

ь5

)

Изд. лиц.серия ИД № 05975 от 03.10.2001 Подписано в печать 23.10.2003 Формат 60x84 1/1$ Усл.печ.л. 1,45 Уч.-изд.л. 1,1

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 245

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

t¡ i

2.00 З'к

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Попов, Владимир Валерьевич, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. Теоретические основы программирования и программированного обучения.12

1.1 Программирование и программированное обучение: сущность и отличительные особенности.12

1.2 Дидактическая характеристика учебно-исследовательской деятельности студентов.29

1.3 Практика применения программирования в организации учебно-исследовательской деятельности студента.53

Вывод ы.71

ГЛАВА 2. Дидактические основы программирования учебно -<3 исследовательской деятельности студентов (УИДс) на основе элементов системного подхода.73

2.1 Предпосылки построения дидактической модели программирования учебно-исследовательской деятельности студентов.73

2.2 Опытно-экспериментальная работа по организации учебно-исследовательской деятельности студентов на основе идей программирования.103

2.3 Педагогическая оценка результатов опытно-экспериментальной работы.138

В ы воды.154

Введение диссертации по педагогике, на тему "Программирование учебно-исследовательской деятельности студентов на основе элементов системного подхода"

Анализ теории и практики программированного обучения (А.И.Берг, Дж.Берд, Е.Л.Калер, А.Г.Молибог, Н.Д.Никандров, Д.Опеншоу, А.В.Прокофьев, Н.Ф.Талызина, К.Томас и др.) показывает, что в современных условиях из всего многообразия его ресурсов, существенное влияние на качественную подготовку студентов в вузе способно оказать программирование их деятельности, поскольку именно с его помощью формируется оптимальная программа подготовки будущего специалиста. Это означает, что совершенствование работы высшей школы может быть достигнуто, в том числе за счет более эффективного использования идей программирования и программированного обучения.

К настоящему времени в педагогике сложилось несколько направлений в области программирования и программированного обучения, каждое из которых имеет самостоятельное значение для оптимизации и рационализации учебного процесса: кибернетическое (А.И.Берг, Б.В.Бирюков, В.М.Глушков и др.), в рамках которого решаются проблемы педагогического управления; логическое, согласно которому в системе программирования устанавливается логическая связь элементов учебного материала; техническое, которое связано с созданием обучающих машин различного назначения и использованием возможностей ЭВМ в учебном процессе (С.И.Архангельский, Т.В.Габай, Н.Ф.Талызина, И.И.Тихонов и др.); психолого-кибернетическое (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, З.А.Решетова, Н.Ф.Талызина и др.), предполагающее управление умственной деятельностью на основе теории поэтапного формирования умственных действий); алгоритмическое (Г.А.Вайзер, О.Н.Юдин и др.), рассматривающее алгоритмя в качестве основного средства О управления познавательной деятельностью обучающихся; дидактическое

А.М.Дорошкевич, Т.А.Ильина, И.Ф.Комков, В.А.Мельникова, И.Т. Огородников, З.С.Харьковский и др.), где программирование рассматривается в качестве составной части общедидактических исследований, особенно касающихся организации самостоятельной работы обучающихся, активизации и индивидуализации обучения.

Теоретический анализ литературных источников позволил также установить, что программирование может использоваться для организации деятельностей эвристического, полуэвристического и алгоритмического Ф характера (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова и др.). Кроме того, если подходить к программированию с позиции системного подхода, его целесообразно рассматривать на разных уровнях - мета-, макро-, микро- и вспомогательное программирование.

И все же, несмотря на казалось бы достаточную разработанность идей программирования и программированного обучения, до сих пор остаются мало исследованными многие вопросы, среди которых использование этих идей в организации учебно-исследовательской деятельности студентов, разработка системы принципов эвристического программирования, создание программы ф целей учебно-исследовательской деятельности, типов и функций учебноисследовательских заданий, возможность развития исследовательских умений и способностей студентов в условиях программируемой деятельности и др.

Обращение к этим и другим вопросам обусловливает необходимость разрешения и некоторых противоречий:

О стереотипные представления педагогов о программировании учебноисследовательской деятельности обучающихся.

Актуальность и теоретическая неразработанность названных проблем, а также потребность практики в обобщении и систематизации накопленного опыта обусловили выбор темы исследования — «Программирование учебно-исследовательской деятельности студентов на основе элементов системного подхода», проблема которого сформулирована следующим образом: какой должна быть организация учебно-исследовательской деятельности студентов в вузе на основе идей программирования и использования элементов системного 0 подхода?

К дидактическим основам программирования учебно-исследовательской деятельности студентов мы относим организационно- педагогические принципы, организационно-педагогическую модель, содержание и дидактическое обеспечение обучения.

Объект 1:сслгдсп::::з — организация учебно-исследовательской ^ деятельности студентов в вузе.

Предмет 1:ссладс22:з::л - программирование учебно-исследовательской деятельности студентов на основе элементов системного подхода.

Гипотеза исследования состоит в том, что организация и результаты учебно-исследовательской деятельности студентов будут эффективными, если:

- разработана программа целей учебно-исследовательской деятельности; выявлена система локальных принципов - принципов программирования учебно-исследовательской деятельности;

- разработана модель преподавания и учения, уточнены сущность и границы применения исследовательского метода учения, а также дидактические предпосылки управления этой деятельностью на основе о программирования и использования элементов системного подхода;

- уточнены типы и функции учебно-исследовательских заданий, перечень исследовательских умений;

Задачами кссл£Д0ез::::я явились:

4. Проведение опытно-экспериментальной работы по верификации, апробации и практической реализации основных теоретических положений исследования. ф 5. Педагогическая оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

Методологической основой исследования явились: теория системного подхода; философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; философские положения об объективных тенденциях развития науки и общества; концепция деятельности как способа самореализации человека, в том числе в учении; философия субъектно-гуманистического подхода; принципы взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторов развития личности, соотношения стихийного и управляемого в процессе развития; логические категории причины и следствия, необходимости и случайности и др. о Теоретическую основу нсследозаккя составили: психологопедагогическая теория деятельности и ее мотивации (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн и др.); концепция целостного подхода к процессу обучения (А.М.Арсеньев, С.И.Архангельский, В.Г.Афанасьев, Б.Б.Блум, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.); теория профессиональной деятельности (М.С.Каган, Т.В.Кудрявцев, А.В.Петровский, Н.Ф.Талызина и др.); теория учебной деятельности (П.Я.Гальперин, В. В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.); теория программированного обучения в (А.И.Берг, Б.В.Бирюков, Т.В.Габай, П.Я.Гальперин, Н.Д.Никандров,

Н.Ф.Талызина и др.), теория управления (Н.Винер, Б.Скиннер, Н.Ф.Талызина, Ф.Янушкевич и др.).

Ф наблюдение в процессе обучения.

В исследовании были задействованы студенты и преподаватели вуза, всего в количестве свыше 700 человек.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1999 — 2000 гг.) — поисковый. В ходе этого этапа осуществлялись выбор и формулирование проблемы исследования, выявлялись основные концептуальные идеи исследования, его приоритетные задачи и направления; проводился анализ литературы по проблеме исследования.

Второй этап (2000-2001 гг.) - аналитический. На данном этапе проводился констатирующий эксперимент, формулировались основные педагогические принципы программирования учебно-исследовательской деятельности студентов, разрабатывались ее содержание и дидактическое обеспечение.

Третий этап (2001-2003 гг.) - экспериментальный. Проводилась экспериментальная работа по опытной проверке организационно-педагогической модели, содержания и дидактического обеспечения учебно-исследовательской деятельности студентов в условиях ее программирования и привлечения элементов системного подхода. Обобщались и систематизировались материалы исследования, формулировались выводы и реклмендации по внедрению его результатов в практику, оформлялась рукопись диссертации.

Научная ксвазда исследования состоит: в комплексном рассмотрении проблемы программирования учебно-исследовательской деятельности студентов; в выявлении специфики программирования учебно-исследовательской деятельности студентов и ее влияния на профессиональную подготовку специалиста; в обосновании дидактической модели программирования учебно-исследовательской деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в: углублении и конкретизации понятий «программирование», «программированное обучение», «дидактическое программирование», «методы программированного обучения», «учебно-исследовательская деятельность»; выявлении особенностей учебно-исследовательской деятельности студентов и обосновании дидактических основ ее программирования (целей, принципов, анализа функций, системы учебно-исследовательских заданий, эвристических предписаний, условий формирования и развития исследовательских умений) с привлечением элементов системного подхода; разработке теоретической модели программирования учебно-о исследовательской деятельности студентов и технологии ее реализации;

Практическая значимость ксследсган-я:

- результаты исследования внедрены в практику при чтении учебных курсов для преподавателей и стедентов, использованы в системе повышения квалификации педагогов, при чтении курсов «Педагогика и психология высшей школы» и «Технология профессиональной деятельности» для аспирантов и магистров.

На закату выксеятся следующие пэлс:::е::::я:

1. В современной высшей школе учебно-исследовательская деятельность q является ведущей в подготовке специалиста нового типа. С учетом накопленного опыта программированного обучения возможно программирование учебно-исследовательской деятельности на основе дидактических концепций о сущности и условиях практического применения исследовательского метода.

2. Программирование учебно-исследовательской деятельности представляет собой многофакторную модель, которая включает в себя классификацию методов преподавания и учения, границы применения исследовательского метода, систему целей и локальных принципов (принципов эвристического программирования), типы и функции учебно-исследовательских заданий, формы и средства управления развитием о исследовательских умений и способностей студентов.

Достоверность и обоснованность вызодоз обеспечивается применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; результатами успешно проведенной опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертаии; эффективным внедрением t-j полученных результатов в практику вузовской системы обучения.

Апробация и внедрение результатоз исследования. Основные результаты исследования обсуждались с ведущими специалистами С ГУ и докладывались на кафедре педагогики и психологии высшей школы и профильных кафедрах факультетов, на которых проводилась опытно-экспериментальная работа.

Материалы диссертационной работы нашли отражение в докладах, тезисах и статьях, обсуждавшихся на Всероссийских научно-практических и научно-методических конференциях: «Проектирование инновационных ^ процессов в социокультурной и образовательной сферах» (г. Сочи, 2000);

Проблемы образования в современной России» (г. Пенза, 2002); «Университетское образование» и «Актуальные проблемы развития современного общества» (г. Пенза, 2003); Краевой научно-практической конференции «Школа-лаборатория в образовательной системе Ставропольского края» (г.Ставрополь, 2001).

С докладами и сообщениями соискатель выступал на курсах повышения квалификации работников образования (г.Ставрополь), факультетских научно-методических семинарах.

Публикации. По материалам диссертации опубликовано 6 работ. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, о заключения, списка использованной литературы, включающего 224

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Программирование учебно-исследовательской деятельности как области дидактики, находится на стыке реализации идей программированного и индивидуального подходов к организации обучения. Однако для вычленения предпосылок построения идеальной модели УИД недостаточно только анализа и обобщения результатов исследования этих смежных областей знания. Поиск наиболее благоприятных дидактических условий программирования УИД будет плодотворным в том случае, если процесс и результат успешного решения учебных проблем, выполнения учебно-исследовательских заданий рассматривать с позиций общей теории познания, современных психологических теорий обучения, использования кибернетического подхода.

2. Если студент решает проблемы, выполняет учебно-исследовательское задание в условиях самоорганизации и при этом широко применяет ранее усвоенные предписания, то в его психической деятельности доминируют процессы экстериоризации. Если же процесс познавательной деятельности начинает достаточно «жёстко» детерминироваться на основе прямого и оперативного управления преподавателем или обучающей программой, то в этом случае доминируют процессы интериоризации.

3. Если осуществлять системный подход к программированию учебно-исследовательской деятельности студентов, то в этой связи необходимо разрабатывать систему перспективных (стратегических) и ближайших (тактических) целей обучения; систему постоянно усложняющихся, но оптимальных по уровню сложности и проблемности учебно-исследовательских заданий; организовать получение информации для педагога (внешняя обратная связь) об успешности выполнения заданий, о продвижении в развитии соответствующих знаний и исследовательских умений; запрограммировать систему необходимой и достаточной помощи, создав условия для её использования только в случае затруднений; обеспечить систематизацию результатов, достигнутых в процессе учения.

4. При использовании дидактических условий программирования УИДс наиболее значимыми оказались следующие: определение оптимального соотношения репродуктивных и исследовательских процедур; оптимальная методика введения и активного применения программированных материалов; оптимальное соотношение функций контроля и самоконтроля; сочетание индивидуальной и коллективной деятельности; уточнение функций преподавателя и их оптимизация.

5. Организации учебно-исследовательской деятельности студентов должна предшествовать теоретическая подготовка по использованию идей программирования и программированного обучения. Как показала опытно-экспериментальная работа в качестве такой подготовки может быть спецкурс.

6. Способы введения в дидактический процесс программированных предписаний могут быть разными: предварительное ознакомление, пошаговое восприятие и пошаговое выполнение, пооперационная отработка процесса, самостоятельная деятельность. Для качественной оценки УИДс, осуществляемой на основе идей программирования следует применять различные по целям, функциям и технике выполнения тесты. О с

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Середина двадцатого века характеризуется как период интенсивного развития научно-технического прогресса (НТП), повлекшего за собой увеличение количества научной и технической информации. В связи с этим существенно возросли объём и сложность знаний, которыми должен овладевать обучающийся. В таких условиях большое значение стал приобретать вопрос качества обучения и способов управления им. Решение проблемы видится в дальнейшей разработке идей программирования, начало которому было положено работами американских исследователей.

С середины 60-х гг. XX в. в педагогике стало активно разрабатываться новое научное направление — программированное обучение как комплексное педагогическое нововведение, являющееся в известной мере отражением общего НТП в сфере образования.

Программированное обучение представляет собой особую форму самостоятельной работы, поэтому его роль и место в учебном процессе должны определяться с учётом общих психолого-педагогических положений о роли самостоятельной работы в учебном процессе.

Программированное обучение - более эффективная форма самостоятельной работы, т. к. при работе с программированными учебными пособиями и техническими средствами возможно управление познавательной деятельностью обучающихся благодаря подаче материала небольшими частями с включением указаний и заданий, направленных на усвоение каждой части, и обеспечению субъекта учения средствами для самоконтроля (предъявление ответов для самопроверки). Это, в свою очередь, создаёт дополнительные стимулы в обучении и приводит к более прочному усвоению материала.

Следует различать понятия «программированное обучение» и «программирование обучения». Под первым подразумевается реализация в конкретном учебном процессе известных общепринятых принципов программированного обучения, рациональное управление самостоятельной учебной деятельностью учащегося на основе оперативной внутренней и внешней обратной связи. Такое управление реализуется в программированном пособии и достигается: подачей научной информации (учебного материала) небольшими порциями (дозами); обеспечением учащегося инструктивной информацией о том, как переработать данную порцию; обеспечением учащегося возможностью самоконтроля, т.е. проверки правильности выполнения соответствующих операций и действий; обеспечением информацией о том, что и в какой последовательности делать дальше; обеспечением индивидуализации обучения в соответствии с исходным уровнем подготовки учащегося и его интеллектуальными способностями. Под вторым понятием (программированного обучения) мыслится научное управление учебным процессом в целом, на всех его уровнях и во всех звеньях.

Учитывая сложность программирования как явления, целесообразно рассматривать его на разных уровнях и, учитывая специфику объектов программирования, соответственно условно различать основное (мета-, макро-, микропрограммирование) и вспомогательное программирование.

Метапрограммирование - это средство управления деятельностями эвристического характера. Макропрограммирование — это средство управления деятельностями полуэвристического характера. Мета - и макропрограммирование вносят существенные изменения в изучение целых разделов или звеньев учебного процесса. Микропрограммирование позволяет осуществлять управление усвоением видов деятельности (или отдельных составляющих их действий или операций) алгоритмического характера.

Вспомогательное программирование осуществляется в основном в контроле и самоконтроле (имеется в виду внешняя и внутренняя обратная связь). К средствам вспомогательного программирования относятся сигнальные карточки, программированные тесты, перфокарты, кодирование и другие средства группового контроля. Материалы такого типа отличаются тем, что в них заложены определённые потенциальные возможности рационализации процесса обучения, повышения интереса к изучаемому и активности обучающихся.

Наличие четырёх уровней программирования позволяет, с нашей точки зрения, чётко дифференцировать и специфику процесса овладения деятельностью эвристического, полуэвристического и алгоритмического характера. Программирование названных выше уровней коррелирует друг с другом, обладает некоторыми общими свойствами.

Системное выявление возможностей и диапазона использования программирования как явления, обеспечивающего рационализацию обучения в условиях массового его характера, зависит от понимания специфики объектов программирования. В нашей работе таким объектом выступает учебно-исследовательская деятельность студентов

В учебно-исследовательской деятельности принято выделять следующие этапы: 1) анализ фактов, явлений, их связей и отношений; 2) осознание исследовательской задачи, проблемы, цели исследовательского задания; 3) формулировка конечной и промежуточных целей в решении исследовательской задачи, при выполнении исследовательского задания; 4) выдвижение предположения, гипотезы решения исследовательской задачи, при выполнении исследовательского задания; 5) решение исследовательской задачи, выполнение исследовательского задания путём теоретического обоснования и доказательства гипотезы; 6) практическая проверка правильности решения исследовательской задачи, выполнения исследовательского задания.

Анализ процессуальной стороны учебно-исследовательской деятельности в условиях программированного обучения позволяет отметить следующее. Уровень проблемности учебно-исследовательских задач (или заданий) неодинаков. Есть исследовательские задачи, где решение почти полностью осуществляется на логическом уровне; в решении же других задач доминируют эвристические процедуры поиска решения. Более того, в условиях решения даже отдельно взятого учебно-исследовательского задания различные этапы имеют весьма различный уровень проблемности.

Осуществление учебно-исследовательской деятельности связано с реализацией различных качеств личности: операционные качества -умственные приёмы и операции, применяемые личностью в учебно-исследовательской деятельности; организационные качества — это, прежде всего, умение и способность обучающегося применять приёмы самоорганизации в учебно-исследовательской деятельности; технические качества - характеризуют умение и способность обучающегося применить соответствующие технические приёмы в учебно-исследовательской деятельности; коммуникативные качества - характеризуют умения и способности обучающихся применять приёмы сотрудничества в процессе учебно-исследовательской деятельности.

Если условно обозначить знания, которые необходимы для выполнения учебно-исследовательского задания через Зн, а знания, которыми владеет обучающийся - Зу, то в условиях учебно-исследовательской деятельности эти два показателя находятся в соотношении: Зн > Зу. Далее, если «набор» приёмов учебно-исследовательской деятельности, которыми владеет обучающийся до выполнения учебно-исследовательского задания, обозначить как Пу, а реально необходимых - Пн, то для учебно-исследовательской деятельности соотношение этих показателей условно можно представить так: Пн > Пу.

На основании проведённого нами анализа различных сторон учебно-исследовательской деятельности, а также учёта особенностей её организации педагогом можно сделать следующий вывод: учебно-исследовательская деятельность - это организуемая педагогом с использованием преимущественно дидактических средств косвенного и перспективного управления деятельность студентов, направленная на поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений, экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение приёмов научных методов познания и в результате которой студенты активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности.

Для понимания и уточнения дидактических предпосылок управления учебно-исследовательской деятельностью на основе программирования, необходимо построить некоторую модель классификации методов преподавания и учения.

Сравнивая различные подходы, мы выделили следующие из них:

- исследовательский (творческий) метод учения - представляет собой систему приёмов (правил) преимущественно исследовательской, творческой деятельности обучающихся;

- репродуктивно-исследовательский метод учения — представляет собой не только систему приёмов (правил) репродуктивной, но и элементы исследовательской деятельности;

- репродуктивный (исполнительский) метод учения — это система приёмов (правил) деятельности обучающихся по образцу, инструкции, заранее известному алгоритму.

Каждый из трёх методов учения обусловлен применением вполне определённого метода преподавания. При этом для каждого метода преподавания удаётся выделить свой уровень программирования и управления учебной деятельностью.

Даже самый предварительный анализ признаков исследовательского метода учения показывает, что в вузе его применение зависит от целого ряда факторов, а в его эффективном применении имеются вполне определённые границы.

Во-первых, границы применения исследовательского метода зависят от развития учебно-исследовательских умений и способностей обучающихся. Важно, чтобы студент «принял» учебную проблему, чтобы у него появилась такая сильная мотивация (желание, стремление, интерес), чтобы уровень его исследовательских умений и способностей оказался достаточным для того, чтобы справиться с решением учебной проблемы, выполнением исследовательского задания преимущественно без помощи извне.

Во-вторых, границы применения исследовательского метода зависят и от содержания учебного материала, его дидактической (методической) обработки. Как известно, не на любом содержании удаётся создать проблемную ситуацию и не на любом материале возможно и целесообразно разработать учебно-исследовательское задание.

В-третьих, границы применения исследовательского метода определяются фактором времени, т. к., с одной стороны, на усвоение материала этим методом требуется больше времени, а с другой, имеются вполне разумные пределы применения этого метода в различных формах организации занятий. Так, в условиях лекционных занятий они сведены к минимуму.

В-четвёртых, границы применения этого метода, видимо, зависят от уровня методической подготовки самого преподавателя, т. к. нужно ещё уметь организовать обучающихся на решение учебной проблемы, выполнение учебно-исследовательского задания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Попов, Владимир Валерьевич, Ставрополь

1. Александров Г. Н. Вопросы методики применения технических средств обучения в учебном процессе: Методическое пособие; УАИ. — УФА, 1975. -С. 21.

2. Александров Ю.И. Системные аспекты психической деятельности. — М.: Эдигориал УРСС, 1999. С. 17.

3. Алексеев Н.Г., Юдин Э. Г. О психологических методах изучения творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии. М., 1971.-С.47.

4. Алексюк А.Н. Методы обучения и методы учения. — Киев, 1980. — С. 23.

5. Амосов М.Н. Моделирование мышления и психики. Киев: Наукова думка, 1965. - 304 с.

6. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. Д.: Изд. ЛГУ, 1961. - С. 446.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛТУ, 1968. - С. 288

8. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности в обучении естественным предметам. — Казань, 1983. С. 67-123.

9. Андреев И.Д. О методах научного познания. — М.: Наука, 1964. — 184с.

10. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. С. 14-19.

11. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М.: Медицина, 1975. 447с.

12. Архангельский С.И. Теоретические основы учебного процесса с использованием универсальных технических средств обучения // Новое в теории и практике обучения. Вып.2. — М., 1980. — С. 6-21.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. — 368с.

14. Афанасьев В.Г. Научно — техническая революция, управление, образование. М., Политиздат, 1972. С. 12-13.

15. Афанасьев В.Г. Общество: системность познание и управление. — М.: Политиздат, 1981. 432с.

16. Ахлибинский Б.В. Проблемы прогнозирования и управления научно-техническим прогрессом. Л., 1973. - 231с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). — М.: Педагогиха, 1977. 347с.

18. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1984. — 96 с.

19. Баранов С.П. и др. Педагогика. М.: Просвещение, 1987. - 367с.

20. Белкин Е.Л. Технические средства обучения: Методические основы. — Ярославль: ЯГПИ, 1977. С. 24-28.

21. Белкин Е.Л., Карпов В.В., Харнаш П.И. Управление познавательной деятельностью. — Ярославль: ЯрГПИ, 1978. — 58с.22,232627,2831,32,33,34,35.36,37,38.39,40,4142,

22. Белкин Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. — Ярославль: Верхне-Волжское изд-во, 1982. 107с.

23. Берг А. И. Состояние и перспективы развития программированного обучения. -М: Знание, 1966. С. 33.

24. Берг А.И. Проблемы управления и кибернетика // Философские вопросы кибернетики.-М, 1961 С. 14-17.

25. Бернпггейн С.М. О природе научного творчества // Вопросы философии. -№6. С. 46.

26. Берталанфи Л. фон. Общая теория систем критический обзор // Исследования по общей теории систем. -М., 1969.

27. Беспалов Б.И. Действие: Психологический механизм мышления. — М.:изд-воМГУ, 1984.-С.51.

28. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критерия качества знаний // Советская педагогика. 1968. - № 4. - С. 12.

29. Беспалько В.П. Программированное обучение (Дидактические основы). — М.: Высшая школа, 1970. 300с.

30. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. — М., 1971.-80с.

31. Беспалько В.П. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. — 64с.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 190с.

33. Бирюков Б.В., Гусев В.А., Столяр А.А. Логика и кибернетика — будущемуучителю //Вестник высшей школы. -1982. №3. — С. 18.

34. Блауберг И.В., Садовский В. Н., Юдин Э.Г. Системный подход:предпосылки, проблемы, трудности. М., 1969. С.72-91.

35. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Философские проблемы исследования систем иструктур // Вопросы философии, 1970. №5. - С. 3-9.

36. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М., 1973.-270с.

37. Блинов В.М. Эффективность обучения: Методологический анализ определения этой категории в дидактике. / В.М. Блинов. — М.: Педагогика, 1976. С. 21-25;118.

38. Богоявленская Д.Б. На пути к творчеству. М.: Знание, 1981. — 96 с. Ботвинников А.Д. Организация и методика педагогических исследований. -М., 1981.-С.17.

39. Брановский Ю.С, Молчанов А.С. Педагогические информационные инновации: учеб. пособие / Под ред. Ю.С. Брановского. Ставрополь:1. СГУ, 2001.-88с.

40. Вайзер Г.А. ЭВМ в обучении. Дидактическое программирование. М.: АПН СССР 1961.-С.19.

41. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. — М; 1986.-206с.

42. Виненко В.Г. Построение содержания непрерывного образования педагога. Системно-синергетический подход. М.: ИНФРА. - М, 2000. - С.22.

43. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машинном. -М., Советское радио, 1958. 343с.

44. Винер Н. Кибернетика. 2-е изд. М., 1968.

45. Волков A.M. и др. Деятельность: структура и регуляция. Психологический анализ. -М.: МГУ, 1987. С.27.

46. Воробьёв Г.Г. Твоя информационная культура. М.: Молодая гвардия, 1988.-С. 10.

47. Выготский J1.C. Развитие высших психических функций. М., 1960. — 500с.

48. Галагузова М.А. Сердюк Г.В. Моделирование в процессе обученияпедагогике // Сов. Педагогика. 1991. -№ 12. - С. 143-150.

49. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: АПН СССР, 1966.

50. Глинский Б.А. и др. Моделирование как метод научного исследования Гносеологический анализ. — М.: Изд-во МГУ, 1965.

51. Глуппсов В.М. Введение в кибернетику. — Киев, 1964. С.9-16.

52. Гольнева Д.П. Элементы программированного обучения в биологии. — JI, 1975.- 184с.

53. Гора П.В. О линейном и разветвлённом программировании материала по истории // Развитие познавательных возможностей учащихся при обучении истории. М., 1974. - С. 17-35.

54. Гора П.В., Петрушкявичус Ю.В. Опыт создания программированных пособий для тематической проверки знаний учащихся // Развитие познавательных возможностей учащихся при обучении истории. М., 1974. - С.17-19.

55. Гора П.В. Научные основы программы лекционного курса методики обучения истории // Методическая подготовка студентов-историков в педагогическом вузе. М., 1974. - С. 41 — 55.

56. Горбатов Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий // Педагогика. 1994. - №2. - С. 15-19.

57. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Дисс. д-ра пед. наук.-С.П. 1995.-350 с.

58. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Ставрополь: СГПУ, 1995. - 160 с.

59. Границкая А.С. Научиться думать и действовать. М.: Просвещение, 1991. - 172с.

60. Грабарь М.И. Красноярская К Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. -М, 1977.-С. 105,130.

61. Данилов М.А. Болдырев Н.И. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. — М.: Педагогика, 1971. — 352 с.

62. Данилов МА. Проблемы методологии и методики дидактических исследований. М.: Педагогика, 1971. - С. 39.

63. Джонсон Р., Каст Ф., Розенцвейг Д. Системы и руководство теория систем и руководство системами. М., 1971. - С. 27.

64. Добров Г.М. Науковедение. Прогнозирование. Информатика. — Киев: Наукова думка, 1970. 371 с.

65. Дрибняк А.С., Клинда В.Н., Марко П.С. и др. Система макроструктурного программированного обучения. Современная высшая школа . — М.: Высшая школа, 1988. 282с.

66. Додон JI.JI. Задания по педагогике. М., Просвящение, 1968. - С. 31.

67. Дорошкевич A.M. Программированное обучение как средство повышения эффективности учебного процесса в высшей школе. — М., 1971. С. 37-41.

68. Донской Г.М. Приёмы программированного обучения на уроке // Преподавание истории в школе. 1967. - №3. - С. 17.

69. Драйцель Н.М. К вопросу о программированном обучении истории // Преподавание истории в школе. 1966. - №2. - С. 17.

70. Драйцель Н.М. Карточки программированных заданий по истории и их роль в развитии логического мышления учащихся // Развитие познавательных возможностей учащихся при обучении истории. М., 1974. -С. 23.

71. Ерецкий М.И., Пороцкий Э.С. Проверка знаний, умений и навыков уч-ся техникумов: (учеб. метод, пособие). -М.: Высшая Школа, 1988. С. 29-37.

72. Жариков Е. С. Методологический анализ возможностей оптимизации научного творчества. Киев, 1968. - С. 40.

73. Журавлёв В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. — М.: Педагогика, 1984. -176 с.

74. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. — 96 с.

75. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 159 с.

76. Зиновьев А. А. Восхождение от абстрактного к конкретному на материале «Капитала» К. Маркса.: Дисс. канд. фил. наук. М: МГУ, 1954.-310с.

77. Зиновьев А.А., Ревзин И.И. Логическая модель как средство научного исследования // ВФ. 1960. - №1. - С. 7-8.

78. Зиновьев А А. Логическое строение знаний о связях // Логические исследования. М., 1959. - С.59.

79. Зиновьев А.А. Логика высказываний и теория вывода. М., 1962. - С. 21.

80. Ильина Т.А., Огородников И.Т. Организация экспериментальной проверки методики программированного обучения // Советская педагогика. 1965. -№2.-11.

81. Ильина Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение // Советская педагогика. 1967. - №2. - С. 14-18.

82. Ильина Т. А. Общие основы методики программированного обучения. — М., 1970.-С. 52.

83. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М., Знание, 1972.-С. 14-17.

84. Ильина Т.А. Вопросы теории и методики педагогического эксперимента (в исследовании проблем программированного обучения). М., Знание, 1975. - С. 27-34.

85. Ильина Т. А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. - С. 25-26.

86. Исаев Я. Н. Педагогическая эффективность программированного обучения. -М: Просвещение, 1964. С. 5-7.

87. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М, Просвещение, 1964.

88. Казанцева К.В. Научная организация информационной деятельности / Отв. ред. Г.А. Лахтин. -М.: Наука, 1985. С. 18.

89. Калер Е. Л. Программированное обучение, программированные учебники. Машины для обучения. — М, 1967.-С. 14-15.

90. Карпов М.Д. Универсальная тест-программа для проверки знаний в школе // Информатика и образование. 1993. - №-4. - С. 43-47.

91. Кассирер Э. Познание и действительность. СПб., 1912. - 85с.

92. Квейд Э. Анализ сложных систем. М., 1969. - 519с.

93. Кедров Б. М. О повторяемости в процессе развития. М.: Госполитиздат, 1961.

94. Кедров Б. М. Проблемы логики и методологии науки: Избр. Тр. / АН СССР, Институт истории естествознания и техники. М.: Наука, 1990.

95. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М.: Знание, 1989.-76 с.

96. Кобзарев В.А. Программированный метод обучения и тестовый контроль: Лекция. Л., 1984. - С. 3-7.

97. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. — 205 с.

98. Королев Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике // Проблемы теории воспитания. Воспитание ках предмет исследования. М: Педагогика, 1974. — С. 22.

99. Королёв М.Ф. Основы программирования контроля знаний: Материалы лекций. -М.: Знание 1976. С. 24.

100. ЮЗ.Коротеев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение, 1989. — С.4.

101. Краевский В.В. Преподавание как творческая деятельность учителя. — М: Просвещение, 1982.-319 с.

102. Крэм. Д. Программированное обучение и обучающие машины. Пер. с англ. Г.И. Косицкого. М.: Прогресс, 1965. - С.71.

103. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления Процесс и способы решения технических задач. М.: Педагогика, 1975. - С. 42.

104. Кузнецов С.И. Состояние и перспективы применения ЭВМ для управления процессом обучения // Современное состояние и перспективы развития программированного обучения. — М., 1982. С. 19-20.

105. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — JL, ЛГУ, 1970.-114с.

106. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии её оценки // Методы системного педагогического исследования. — Л., 1984. С. 10.

107. Куров И.Е. Петривняя И.В. Приёмы и методы обучения в вузе. Горький, 1985.-С. 7-8.

108. Ш.Курыленко Т.М. Задачи и упражнения по педагогике. Минск, 1970. - С. 32.

109. Купцов А.И. Программированные материалы для практических занятий по методике обучения истории пособие для студентов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1972. - С. 34.

110. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. — М.: Просвящение,1966. — 523с.

111. Ланда Л.Н. Кибернетика и проблемы программированного обучения. — М.: Знание, 1970.-68с.

112. Лахтин Г.А. Тактика науки. Новосибирск: Наука, 1969. - 250 с.

113. Лебедев А.Н. Моделирование в научно-технических исследованиях. — М.: Радио и связь, 1989. 224с.

114. Левина М.М. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-С.113.

115. Лекторский В.А., Швырёв B.C. Актуальные философско-методологические проблемы системного подхода // Вопросы философии, 1971. №1. - С. 27.

116. Лекторский В.А., Швырёв B.C. Методологический анализ науки типы и уровни. // Философия, методология, наука. М., 1972.

117. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. — М.: Политизат, 1977. - С. 8-11.

118. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -64с.

119. Лернер И.Я. Проблемное обучение. -М.: Педагогика, 1981. 185 с.

120. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.

121. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого умения. М.: Прогресс, 1970.-33-35.

122. Лук А.Н. Психология творчества. -М.: Наука, 1978. 128 с.

123. Луцик В.И. Тестирование на занятиях по общей и неорганической химии. Киев, 1977.-С. 17-19.

124. Малиночка Э.Г. Программированные упражнения по дидактике. — Краснодар, 1974. С. 24-28.

125. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М., 1968. — С.8.

126. Мархель И.И. Перспективы развития дидактических средств компьютерной технологии обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1991. -42с.

127. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. С. 37-42.

128. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. 207с.

129. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, Таткнигоиздат, 1972. С. 77-78.

130. Махмутов М.И. Проблемное обучение. -М.: Педагогика, 1975. — С. 41.

131. Моделирование и проектирование учебного процесса // Современные психолого-педагогические теории. — Ставрополь, 1995. — С. 28-33.

132. Молибог А. Г. Программированное обучение. — М.: Высшая школа, 1967. — 199с.

133. Низамоз Р. А. Дидактические основы активизации учебно-исследовательской деятельности студентов. — Казань: КГУ, 1975. С. 59.

134. Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. — М.; Наука, 1970.-С. 132.

135. Новик Б.И. О моделировании сложных систем. — М.: Мысль, 1965. С. 19.

136. Оконь В. Основы проблемного обучения. -М., 1986. — 208 с.

137. Основы педагогики и психологии высшей школы. — М., 1986. — С. 63-64.

138. Павлов И.П. Полное собр. сочин., 2-е изд. М.: АПН СССР, 1951.

139. Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского. -М., 1983. С. 47-48.

140. Педагогика // Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М., 1999. - С. 176 - 202.

141. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: АПН РСФСР, 1960.-С. 21-27.

142. ПетрушкяЕичус Ю.В. Опыт создания программированных пособий для тематической проверки знаний учащихся // Развитие познавательных возможностей учащихся при обучении истории. М., 1974. - С. 10.

143. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М.: Педагогика, 1972. - С. 91-92.

144. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: Российское пед. агенство, 1996. — С.7.

145. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Процесс обучения. -М., 1999. -С. 469-507.

146. Пойа Д. Как решать задачу. М: Учпедгиз, 1959. - С. 17.

147. Попов В.В. Проблемы и перспективы развития программированного обучения // Проблемы образования в современной России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Пенза 23-24 января 2002г. / Отв. ред. В.И. Левин. Пенза, ПТИ, 2002. - 193с.

148. Поспелов Д.А. Моделирование рассуждений. Опыт анализа мыслительных актов. — М.: Радио и связь, 1989. С. 30.

149. Поташник М.М. Право на эксперимент // Народное образование. 1989, №9.-С. 8-10.

150. Программированное обучение за рубежом / Под ред. И.И. Тихонова. — М.: Высш.шк., 1968.-С. 14.

151. Прокофьев А. Ф. Программированное обучение, программированные учебники. Машины для обучения. М, 1965. — С. 40.

152. Психологические основы программированного обучения / Под. ред. Н.Ф. Талызиной. -М.: МГУ, 1984. С. 37-38.

153. Раев А.И. Психологические вопросы программированного обучения. Л., 1971.-С. 14-17.

154. Райков Б.Е. Исследовательский метод в преподавании естествознания и его современное положение // Исследовательский метод в педагогической работе. Л.: Госиздат, 1924. - С. 7.

155. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. — М.: Просвещение, 1975. С. 24.

156. Рейнзальд Н.И. Модель специалиста // Студент на пороге XXI века. — М., 1990.-С. 7.

157. Репхина Н.В. Что такое развивающее объяснение. Томск, 1993. — С. 19.

158. Рубахин В.Ф., Филипов А.В. Психологические аспекты управления. — М.: 1973.-С. 13.

159. Рубинштейн С. М. Бытие и сознание, О методе психического во всеобщей взаимосвязи явлений мира. М.: АН СССР, 1957. - 328с.

160. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. — С. 13.

161. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика 1973. — 423с.

162. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся. -М.: Педагогика, 1982. 81 с.

163. Савельева Л.Я. Новые методы и средства обучения. — М: Знание, 1988. — С. 17.

164. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Задачи, методы и приложения общей теории систем // Исследования по общей теории систем М.: Прогресс, 1969. -279с.

165. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Система // Философская энциклопедия, т. 5. М., 1970.

166. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М, Наука, 1972. — 279с.

167. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962. - 504с.

168. Самарский А.А. Компьютеры. Как нам их осваивать? // НТР. Проблемы решения. -1985. №5. - С. 18.

169. Самоорганизация студентов первого курса: учеб. пособие / Отв ред. П.Е. Рыженков. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1990. - С. 32.

170. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998.-255 с.

171. Семакин И.Г. Информатика. — М.: Лаборатория базовых знаний, 2001. -С.11

172. Сеченов И.М. Избранные произведения / Под общей ред. В.М. Каганова.-М.:Учпедизд,1953.-С. 12.

173. Ситаров В.А. Дидактика. М., 2002. - 368с.

174. Синтез современного научного знания. М., 1973. - С. 23.

175. Скаткин М. Н. Методика и методология педагогических исследований: в помощь исследователю. -М.: Педагогика, 1986. 150с.

176. Сквирский В.Я. Системный подход к анализу учебно-воспитательного процесса: определение путей его совершенствования. — М.: МАДИ, 1987. — С. 27.

177. Сквирский В.Я. Графический метод решения задач на классификацию // Новые средства и методы обучения. Проблемные задачи и их место в учебном процессе. М., 1989. - С. 26-27.

178. Скиннер Б. Обучающие машины. В приложении к кн.: Л.М. Столаров Обучение с помощью машин. М., 1965. — С. 10.

179. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика инновационной деятельности. М.: Магистр, 1997. - 222 с.

180. Сластёнин В.А. О моделировании образовательных технологий / / Наука и шхола. 2000. - № 4. - С. 50-56.

181. Словарь по философии / Под. общ. ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. — М.: Политиздат, 1982.

182. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981.-С. 1075-1076.

183. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала / Под ред. М. А. Данилова. М.: Педагогика, 1974. — С. 70.

184. Спирин Л.Ф. и др. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль, 1974. - С. 42.

185. Степин B.C., Елсуков А.Н. Методы научного познания. — Минск: Высшейн. школа, 1974. С. 17.

186. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М., 1969. 133с.

187. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: МГУ, 1975. -343с.

188. Тихонов И. И. Программирование и технические средства в учебном процессе. -М., 1970. С. 38-39.

189. Турбович Л.Г. Информационное моделирование обучения и проблемы кибернетической педагогики. — Л., 1970. — С. 23.

190. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. -М.: Политиздат, 1973. 223с.

191. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971. -С. 4.

192. Урсул А.Д. Проблемы информации в современной науке. Философские очерки. -М.: Наука, 1975. 230 с.

193. Фатеев A.M. Развитие сознания. М.: Прогресс, 1996. - С. 14.

194. Философский словарь. — М.: Госполитиздат, 1972. С.91.

195. Философский энциклопедический словарь / Под ред. М.М. Розенталя. — М.: Госполитиздат, 1975. -496с.

196. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ учебных задач. М., 1977. -С. 21.

197. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-78 с.

198. Харьковский З.С. Программированное обучение иностранным языкам в условиях высшей школы: Дисс.канд. пед. наук, 1966. — 224 с.

199. Харьковский З.С. Вопросы методики разработки обучающих программ. Вып. I. М., Знание, 1970. - С. 91.

200. Харьковский З.С. Вопросы методики разработки обучающих программ. Вып. 2. М., Знание, 1975. - С.87.

201. Харьковский З.С., Чуракова Р.Г. Алгоритмические и эвристические указания (анализ понятий) // Методика преподавания иностранных языков в вузе. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза. - №90, 1975.

202. Цхахая Д.Г. Формы и методы научной работы студентов и проблемы рационального управления ею в высшей школе: Дисс.канд. пед. наук. — Тбилиси, 1989. 128 с.

203. Ченцов А.А. Моделирование проверки знаний // Сов. Педагогика, 1973, №3. С. 17

204. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982.-184с.

205. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. — М., 1991. -С. 10.

206. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: пособие для студентов высш. пед. учеб. -М.: Академия, 2002. С. 21-29.

207. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. — М.: Педагогика, 1981.

208. Шварц И.Е. Программированные карточки по фактологическому материалу курса педагогики // Вопросы методики применения технических средств и программированного обучения. — М., 1966. С. 41.

209. Щербаков Э.Л. Оценка знаний: эволюция и современное состояние. — Краснодар, 1995.-С. 17.

210. Штофф В.А. Современные проблемы методологии научного познания. -Л.: Знание, 1975. С. 40.

211. Эльконин Д.Б. Возрастные особенности усвоения знаний. М., 1996. — С. 38.

212. Энгельгарт В.А. Интеграция путь от простого к сложному в познании явлений жизни // Вопр. философии. - 1970. - № 11. - С. 103-115.

213. Югай Г.А. Диалектика части и целого. Алма-Ата, 1965. С. 40.

214. Юдин Б.Г. Понятие целостности в структуре научного знания // Вопросы философии. 1970.- №12. - С. 12-17.

215. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. — М.: Наука, 1978. — 391 с.

216. Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуализации. М.: Наука, 1996. - С. 65.

217. Skinner B.F. The programming of verbal knowledge, Automatic teaching, N.Y. Wiley 1959.

218. Crowder N.A. Automatic tutoring by means of intrinsic programming. In Galanter E.N. (ed), Automatic teaching, N.Y. Wiley 1959.