автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Система профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов

Автореферат диссертации по теме "Система профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов"

На правах рукописи

ЗВОЛЕЙКО Елена Владимировна

СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ - СПЕЦИАЛЬНЫХ ПСИХОЛОГОВ

13.00.08 Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

"ОЯ 2013

005538869

Чита-2013

005538869

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования, сервиса и технологий ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор,

Заслуженный работник высшей школы РФ КЛИМЕНКО ТАТЬЯНА КОНСТАНТИНОВНА

Официальные ЯКОВЛЕВА ИРИНА МИХАЙЛОВНА,

оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», Институт специального образования и комплексной реабилитации,

кафедра олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики, заведующий кафедрой ЭРДЫНЕЕВА КЛАВДИЯ ГОМБОЖАПОВНА, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет», Институт социальных наук, психологии и педагогики, кафедра педагогики, заведующий кафедрой ЧЕРНЯВСКАЯ ВАЛЕНТИНА СТАНИСЛАВОВНА, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Владивостокский государственный университет экономики и сервиса», Институт управления,

профессор кафедры философии и психологии, директор НИИ профессиональной педагогики и психологии

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный

педагогический университет им. В. П. Астафьева»

Защита диссертации состоится «20» декабря 2013 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.299.05 при ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, с авторефератом - на сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru; на сайте вуза http://www.zabgu.ru.

Автореферат разослан «17» ноября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

М. В. Сёмина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Основные стратегии модернизации профессионального образования - переход на многоуровневую систему подготовки кадров, реализация компетентностного подхода в содержании и процессе образования, проектирование основных образовательных программ в соответствии с ФГОС ВПО, введение рейтинговой системы контроля качества образования -требуют коренных преобразований во всех звеньях педагогической системы высшей школы - целях и результатах, содержании, процессе, методах обучения и контроля. Перед вузами, осуществляющими подготовку психологов, поставлена задача «преодоления разрыва между требованиями, предъявляемыми к профессиональной деятельности психолога и сложившейся системой психологического образования» (А. А. Левитская). Данная задача активизирует научный психолого-педагогический поиск, направленный на построение новой стратегии психологического образования: создание концептуальных основ, с обязательным сочетанием теоретического построения и экспериментальной проработки, определение содержания, технологий, условий оптимизации развития личности в новой ком-петентностно-ориентированной системе образования.

Качество работы службы психологического обеспечения образования требует совершенствования с учетом приоритетных задач, среди которых повышение доступности образования для граждан с ограниченными возможностями здоровья, большинство из которых может быть в той или иной степени интегрировано в обычную образовательную среду. Для этого в каждом образовательном учреждении предполагается создание специальных условий и обеспечение нуждающихся комплексным медико-психолого-педагогическим сопровождением на протяжении всего периода обучения. Чтобы служба психологического обеспечения образования была действительно способна решать насущные задачи, необходимо задействовать ее главный ресурс - кадровое обеспечение деятельности, включая совершенствование системы профессиональной подготовки специальных психологов, которая должна соответствовать новым форматам профессионального образования, чутко реагировать на изменения в практике специального образования.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки новых подходов к организации подготовки специальных психологов. К наиболее важным ее аспектам относятся:

- переход на многоуровневую систему требует создания моделей бакалавров- психологов, поскольку необходимо скоординировать требования ФГОС, работодателей с практикой их подготовки. В условиях, когда сопряжение сферы труда и образования становится одной из ведущих задач, представляется актуальным определить объем требований к деятельности и личности специалиста, тем самым прояснив его статус;

1 Левитская А. А. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»: приоритетные задачи службы практической психологии образования // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»: материалы конференции. М.: МГПУ, 2010. С. 22.

- введение ФГОС актуализирует разработку результативно-целевой модели выпускника - процедур проектирования ООП и требований к результатам ее освоения (комплекса компетенций). Расширение полномочий вузов в разработке ООП может негативно сказаться на качестве образования: как отмечает И. В. Дубровина, «подготовка психологов не унифицирована, ее содержание и уровень отличаются в зависимости от того, где происходит обучение и кто учит психологов»2. «Рамочный» характер ФГОС ставит новые задачи при разработке ООП — задачи определения набора и содержания модулей, вариативных частей всех циклов дисциплин, компетентностной модели выпускника;

- сокращение сроков обучения в вузе, наблюдающееся снижение уровня подготовки выпускников школ, ориентируют на поиск предпосылок, факторов и условий, способных оптимизировать процесс профессионализации бакалавра;

- введение компетентностно-ориентированного стандарта и рейтинговой системы оценивания учебных достижений требуют разработки научно-методических основ перехода на новый формат подготовки. Не получили достаточного решения проблемы построения способов практико-ориентированного обучения психологов, разработки учебно-методического обеспечения процесса подготовки, определения форм связи с учреждениями образования - базами практик студентов, организации видов самостоятельной работы. Важным аспектом является поиск баланса между теоретической и практической подготовкой, поскольку «психологи не всегда оказываются вооруженными методами практического использования психологического знания» (Р. В. Овчарова), в системе обучения преобладают методы передачи готовых знаний, не обеспечивается формирование профессионального мышления, освоение технологий работы с детьми. Сегодня подготовка психологов оснащена качественной учебной литературой, однако прослеживается дефицит практико-ориентированных пособий для ее обеспечения в компетентностном формате. Растущие запросы образовательных учреждений к организации практической работы студентов в их стенах заставляют искать наиболее оптимальные формы взаимодействия вуза с этими учреждениями. Меняющийся характер образовательного процесса, когда самостоятельная работа приобретает особый вес и значение для усвоения программы дисциплины, требует формирования самообразовательной компетенции студентов;

- в условиях ослабления регулирования профессиональной подготовки средствами стандартизации содержания образования особое значение приобретает организация контроля его качества, реализуемого посредством системы рейтингового оценивания, дополнение ее процедурами самооценки, мониторинга состояния подготовки бакалавров;

- изменения во всех элементах системы труда психолога: специалист - предмет труда - средства труда - среда затрагивают предметную и субъектную подсистемы профессиональной деятельности и формируют новые требования к его подготовке. Следствием смены парадигмы специального образования - от дефектоориентиро-ванного к социокультурному подходу, предполагающему ориентацию цели дея-

* Практическая психология образования / И. В. Дубровина [и др.]. М.: Просвещение, 2003. С. 135.

Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996. С. 4.

тельности психолога на системную нормализацию жизненной - социальной и образовательной - ситуации человека с ограниченными возможностями (Н. М. Назарова), является диверсификация форм, способов, технологий современной помощи. Развивающаяся практика интегрированного обучения требует другого уровня подготовки, формирует потребность в навыках работы в междисциплинарной команде, поскольку «развитие интеграции требует принципиально нового взаимодействия специальных и обычных психологов и педагогов»4 (Н. Н. Малофеев).

Подготовка кадров специальных психологов нового поколения является ключевой проблемой, положенной в основу модернизации специального образования. На сегодняшний день разработана компетентностная модель подготовки бакалавров - психологов образования (В. В. Рубцов, А. А. Марголис, Ю. М. Забродин и др.); компетентностная модель выпускника - специального психолога имеет отличия в структуре из-за специфического субъекта его деятельности - человека с ограниченными возможностями. Специальный психолог обладает уникальными знаниями, владеет специфическими психологическими средствами; его деятельность не укладывается в рамки стандартных психолого-педагогических технологий. Подготовка специального психолога обладает спецификой и поэтому нуждается в разработке теоретических и технологических основ, исследовании путей реализации образовательных моделей, поскольку «роль учебных заведений состоит в том, чтобы на практике отрабатывать различные модели педагогических систем, оценивать их эффективность и предлагать вузовскому сообществу»5.

Имеющиеся работы по проблеме профессионализации бакалавра - специального психолога в вузе в рамках компетентностного подхода крайне малочисленны, затрагивают лишь отдельные ее аспекты, тем более отсутствует проработанная инновационно-внедренческая составляющая стандартов. Целостно и системно проблема профессиональной подготовки специального психолога в педагогической науке не исследовалась, работ с такой постановкой проблемы не проводилось. Анализ состояния проблемы профессионализации бакалавров - специальных психологов и собственного опыта их обучения позволил обнаружить существование целого ряда противоречий между:

- потребностью общества и специального образования в кадрах психологов, умеющих решать расширенный спектр профессиональных задач в новых условиях и недостаточностью уровня подготовленности выпускников к их реализации в профессии;

- процессом перестройки высшего дефектологического образования в условиях многоуровневой системы на основе компетентностного подхода и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов;

- значимостью выявления сущностных характеристик бакалавра - специального психолога, определения требований к содержанию и организации его труда

4 Малофеев Н. Н., Шматко Н. Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. 2008. № 1. С. 72.

Лазарев Г. И. Куда ведут ступени профессионального образования ? // Высшее образование в России. 2008. № 7. С. 8.

в профессии и профессионально важным качествам из-за складывающейся вариативной практики профессионального образования и неразработанностью стандарта его профессионализма;

- существующим в практике вуза унифицированным подходом к обучению и индивидуально-творческим характером деятельности психолога; важностью развития его субъектности и недостаточным использованием личностного аспекта профессионализации, мотивационного ресурса;

- методами и формами подготовки, направленными на усвоение теоретических знаний, и функционалом психолога, связанным, прежде всего, с освоением практической и социальной сторон профессии; традиционным подходом к преподаванию дисциплин психолого-педагогического цикла как полностью автономных и необходимостью реализации междисциплинарного характера подготовки; востребованностью учебно-методического обеспечения системы подготовки в компетентностном формате и его отсутствием;

- требованиями формирования ответственной личности, осуществляющей рефлексию своего личностного и профессионального развития в вузе, и неразработанностью технологий организации самостоятельной работы, систем рейтинговой оценки и самооценки учебных достижений.

Указанные противоречия взаимосвязаны и могут быть разрешены приведением системы подготовки бакалавров в соответствие с социальным заказом, потребностями практики специального образования и самих обучающихся. Таким образом, можно констатировать: существует крупная научная проблема, обусловленная новыми требованиями к процессу и содержанию подготовки специальных психологов, дефицитом исследований в этой области, что определяет актуальность темы исследования «Система профессиональной подготовки бакалавров — специальных психологов» и его научной проблемы, которая состоит в разработке, теоретическом обосновании и реализации концепции системы профессиональной подготовки бакалавров, которая позволила бы обеспечить качество подготовки психологов, ее оптимальность и соответствие социальному заказу, потребностям получающих образование.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки бакалавров -специальных психологов.

Предмет исследования: педагогическая система профессиональной подготовки бакалавров — специальных психологов.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и реализовать концепцию системы профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов.

Гипотеза исследования. Построение системы профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов будет успешным, если:

- разработка концепции системы профессиональной подготовки бакалавров опирается на проектно-целевой и компетентностный подходы, отражающие социальный заказ, и системно-деятельностный подход, позволяющий учитывать целеполагание обучающихся через обеспечение их личностного включения в учебный процесс; подготовка происходит с учетом стратегии и ориентиров раз-

вития высшего дефектологического образования, современных представлений о сущности деятельности специального психолога в образовании;

- система подготовки бакалавров выстраивается на основе принципов, обеспечивающих качество и реализацию процесса подготовки, учитывает закономерности протекания этого процесса;

- педагогическая система включает комплекс предпосылок, факторов и условий, реализация которых определяет оптимальность и эффективность процесса профессиональной подготовки;

- в процессе подготовки реализуются требования, предъявляемые к содержанию и организации учебного процесса;

- в процессе подготовки широко используются технологии контекстного и проектного обучения, конкретизированные в соответствии с целями профессиональной подготовки психологов;

- функционирование педагогической системы разворачивается на основе технологий организации самостоятельной работы студентов, методики рейтинговой оценки и самооценки учебных достижений студентов.

Задачи исследования: 1. Исследовать состояние проблемы профессиональной подготовки специальных психологов и выделить совокупность подходов, составляющих теоретико-методологическую основу исследования профессионализации бакалавра в условиях развертывания компетентностного подхода в высшем образовании и формирования новых организационных форм образования детей с нарушениями в развитии.

2. Разработать концепцию системы профессиональной подготовки психологов, на ее основе построить модель профессиональной подготовки бакалавра в образовательном процессе вуза.

3. Определить сущностно-содержательные и структурно-функциональные характеристики профессиональной деятельности бакалавра, требования к личности профессионала, представить их в виде модели бакалавра.

4. Разработать результативно-целевую модель выпускника - специального психолога, компонентами которой являются основная образовательная программа и компетентностная модель выпускника.

5. Раскрыть содержание практической подготовки психологов через особенности реализации технологий контекстного, проектного обучения и авторских курсов, организации видов самостоятельной работы и оценки учебных достижений.

6. Провести анализ эффективности реализации предложенной концепции системы профессиональной подготовки бакалавра - специального психолога.

Методологической основой исследования являются:

- системный подход, положения которого применимы для изучения педагогических явлений в качестве системных объектов в их развитии (О. А. Алексеев, П. К. Анохин, Н. В. Кузьмина, А. М. Новиков и др.);

- проектно-целевой подход к образованию, позволяющий обеспечить организацию педагогического проекта в соответствии с заданной целью (Г. В. Мухаметзянова, Д. А. Новиков, В. М. Розин, Е. А. Суслова и др.);

- компетентностный подход к образованию, определяющий стратегию качества подготовки (А. Л. Андреев, В. И. Байденко, В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. Л. Сальников, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, Дж. Равен и др.);

- системно-деятельностный подход к образованию (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, В. Н. Сагатовский, Г. В. Суходольский, А. В. Хуторской и др.); психолого-педагогическая теория контекстного обучения (А. А. Вербицкий).

Теоретическую основу исследования составили:

- философские идеи о роли образования, педагогики в развитии человека и общества (Б. С. Гершунский, В. И. Гинецинский, Э. Н. Гусинский, П. Г. Щедро-вицкий й др.), исследования по проблемам обеспечения качества высшего образования и перспектив его развития (Э. М. Коротков, М. М. Поташник, Н. Ф. Радионова, С. Ю. Трапицын, Н. А. Селезнева, В. С. Сенашенко, А. И. Субетто, С. Е. Шишов и др.);

- труды, раскрывающие методологию научного исследования в педагогике (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Д. И. Фельдштейн), работы в области педагогики высшей школы, проектирования педагогических систем и управления ими (С. Я. Батышев, Т. К. Клименко, С. Д. Смирнов, Т. И. Шамова);

- идеи гуманизации образования, конкретизирующиеся в личностно-центрированных образовательных моделях (М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, Г. Б. Корнетов, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), реализующиеся в практиках построения гуманитарной образовательной среды (В. А. Козырев, Н. С. Розов и др.);

- акмеологический подход, способствующий выявлению условий и факторов, влияющих на профессионализацию (А. А. Бодалев, А. А. Деркач и др.); си-нергетический подход в образовании (Л. Я. Зорина, Н. М. Таланчук и др.);

- работы, в которых реализован модельный подход к определению сущности профессиональной компетентности специалиста, бакалавра (Г. У. Матушанский, Н. Ф. Талызина, Е. Э. Смирнова, В. Д. Шадриков и др.);

- труды по психологии личности (К. А. Абульханова, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, В. Г. Асеев, А. В. Брушлинский, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков), по проблемам профориентации и проф-самоопределения (Е. М. Борисова, М. Р. Гинзбург, Е. А. Климов, Н. С. Пряж-ников), профотбора и профпригодности (К. М. Гуревич, А. Т. Ростунов);

- концепции профессионального развития личности В. А. Бодрова, Э. Ф. Зеера, Е.А.Климова, Т.В.Кудрявцева, А.К.Марковой, Л. М. Митиной, Ю. П. Поваренкова, Е. С. Романовой, А. Р. Фонарева, В. Д. Шадрикова и др.;

работы, раскрывающие технологии проектирования ООП (С. В. Коршунов, Б. А. Сазонов и др.), конструирования учебного процесса на основе современных образовательных технологий (В. А. Адольф, В. П. Беспалько, Н. В. Бордовская, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. М. Монахов, Г. К. Селевко, В. С. Чернявская и др.); организации контроля качества обучения (Г. А. Бордовский, В. И. Звонников, А. И. Чучалин, А. А. Шехонин и др.), научно-исследовательской и самостоятельной работы студентов (Е. В. Бережнова,

A. А. Виландеберк и др.), учебного взаимодействия в диаде «преподаватель -студент» (И. А. Зимняя, Ю. Н. Кулюткин, В. Я. Ляудис, К. Г. Эрдынеева и др.).

- исследования, посвященные методологическим проблемам практической психологии (В. Н. Дружинин, Ю. М. Забродин, Б. Ф. Ломов и др.), раскрывающие сущность профессии, направлений деятельности психолога (И. В. Вачков,

B. Н. Карандашев, Е. А. Климов и др.); определяющие особенности личностных качеств психолога (Н. А. Аминов, Н. А. Бачманова, Т. А. Верняева и др.);

- работы, определяющие стратегию и содержание профессиональной подготовки психологов, дефектологов (В. В. Рубцов, А. А. Марголис, Ю. М. Забродин, Н. М. Назарова, В. Э. Пахальян, И. М. Яковлева и др.).

Концептуальные ориентиры деятельности специального психолога задают фундаментальные положения, составляющие методологию деятельности психолога (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. Я. Рубинштейн, Г. Е. Сухарева, Г. Я. Тро-шин и др.), определяющие содержание общих и специфических закономерностей детского отклоняющегося развития (Т. А. Власова, А. В. Запорожец, Б. В. Зей-гарник, В. В. Лебединский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Д. Б. Эльконин и др.); подходы к созданию вариативной образовательной среды для детей с ОВЗ (Е. Л. Гончарова, Г. Ф. Кумарина, Н. Н. Малофе-ев, С. Г. Шевченко, Н. Д. Шматко и др.).

Определению содержательных и технологических аспектов деятельности психолога послужили базовые концепции психологической службы в образовании (А. Г. Асмолов, И. В. Дубровина и др.), труды ученых - дальнейших разработчиков теоретико-методологических основ и моделей деятельности служб (Г. С. Абрамова, Ю. 3. Гильбух, Е. И. Изотова, А. К. Маркова, Т. Д. Марцин-ковская, Р. В. Овчарова, Н. С. Пряжников, Е. И. Рогов, Н. В. Самоукина, М. М. Семаго, В. А. Сластенин, Л. М. Фридман и др.); концепции психолого-педагогического сопровождения образования ребенка (М. Р. Битянова, Е. И. Казакова, И. И. Мамайчук, Л. М. Шипицына и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов:

теоретических: историко-методологический анализ, сравнительно-сопоставительный анализ текстов; обобщение научных фактов и опыта; теоретическое моделирование концепций, процессов; концептуализация исследовательской и профессионально-педагогической деятельности;

- эмпирических: изучение и обобщение новаций в области технологий конструирования учебного процесса в высшей школе; диагностических (опросы, тестирование, интервьюирование, изучение самооценки, групповая и экспертная оценка, рейтинг); наблюдение в процессе личного преподавания, руководства практикой, дипломными работами; анализ продуктов деятельности студентов; эксперимент (констатирующий, преобразующий, контрольный); методы матема-тико-статистической обработки данных с применением коэффициента Спирмена и метода хи-квадрат (х2).

База исследования: ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского», факультет психологии (с 2012 года - ЗабГУ). В исследовании на разных этапах приняли участие

студенты, обучающиеся по специальности «специальная психология» (448 чел.), бакалавры - специальные психологи (77 чел.), педагоги специальных образовательных учреждений (108 чел.), воспитанники этих учреждений (132 чел.), преподаватели кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики.

Этапы исследования. На первом этапе — аналитико-поисковом (2004— 2008 гг.) осуществлялись изучение и анализ теории и практики высшего и специального образования с целью выявления актуальных проблем, стоящих перед ними. На этом этапе обобщен опыт подготовки специалистов - специальных психологов (1998—2012 гг.), осмыслены перспективы перехода на компетентностный формат подготовки, произведен выбор проблемы исследования. Изучение философской, педагогической, психологической литературы, анализ современных концепций профессионального образования позволили определить теоретико-методологические основания исследования, основные направления перестройки и совершенствования процесса подготовки психологов.

На втором этапе — проектировочном (2008-2009 гг.) в результате анализа состояния подготовки бакалавров — специальных психологов были выявлены противоречия этого процесса, носящие системный характер, что актуализировало поиск качественно новых подходов к их профессиональному обучению. Изучение проекта ФГОС ВПО по направлению «Специальное образование», опыта вузов по организации обучения на компетентностной основе, позволило разработать и внедрить отдельные элементы компетентностного подхода в содержание и процесс обучения. Итогом этапа явились построение модели бакалавра - специального психолога, результативно-целевой модели выпускника, разработка концепции и модели профессиональной подготовки бакалавра, определение принципов профессионального обучения и критериев эффективности системы подготовки.

На третьем этапе - внедренческом (2009-2012 гг.) производились разработка и апробация комплекса средств достижения целей профессиональной подготовки бакалавров. На основе определения учебно-методических и организационных технологий деятельности студентов и преподавателей, способов контроля и оценки учебных достижений студентов осуществлялась реализация системы подготовки, обеспечивались действенность предпосылок, развитие внешних факторов, организационно-педагогических условий, разрабатывались и внедрялись авторские учебные программы дисциплин и практик, учебные пособия. На этапе проводилась экспериментальная проверка технологии формирования профессиональной компетентности бакалавров; изучение промежуточных результатов использовалось с целью корректировки отдельных теоретических положений авторской концепции и ее практической реализации.

На четвертом этапе - коррекционно-оценочном (2012-2013 гг.) продолжалась работа над совершенствованием системы подготовки, ее учебно-методического и ресурсного обеспечения. Проведены анализ и интерпретация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, систематизированы и обобщены теоретические положения авторской концепции системы профессиональной подготовки, оформлен текст диссертации.

Научная новизна результатов исследования.

1. Определена совокупность подходов, составляющих теоретико-методологическую основу исследования профессионализации бакалавра - про-ектно-целевой, компетентностный и системно-деятельностный, позволяющих обеспечить баланс между потребностями рынка труда и учащегося, способствующих выработке ценностных ориентаций студентов, соответствующих требованиям общества и собственного саморазвития.

2. Разработана концепция системы профессиональной подготовки бакалавра - специального психолога, содержащая теоретические основания (цели и ценности; выявление сущности построения системы в единстве процессов целепола-гания, освоения содержания образования на основе современных образовательных технологий, взаимодействия участников процесса, проведения внутренней и внешней оценки результатов обучения; совокупность предпосылок, факторов и условий; принципы и закономерности функционирования и развития системы; моделирование системы подготовки; критериально-оценочный комплекс) и определяющая особенности содержания и организации учебного процесса.

Концепция включает:

- модель профессиональной подготовки, отображающую систему подготовки, воспроизводящую принципы ее организации, функционирования и существующие структурно-функциональные связи в единстве ценностно-целевого, методологического, субъектного, содержательно-процессуального, результативно-диагностического компонентов;

- предпосылки, задающие равные возможности в освоении профессии: наличие способностей в области гуманитарной сферы, интереса к избранной области знаний и практике; преодоление социальных стереотипов относительно профессии «психолог»; система дидактической и социально-психологической адаптации студентов к образовательному процессу вуза;

- факторы, обеспечивающие основу профессионализации: изменение целе-полагания обучения на основе компетентностного подхода; развитие образовательной системы, ее основных компонентов (содержания образования, образовательных технологий, системы отношений «преподаватель - студент»); система управления качеством подготовки студентов, мониторинг процесса и результата обучения;

- организационно-педагогические условия, необходимые для достижения динамики положительных результатов: психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса, направленное на развитие позитивного типа мотивации студентов к освоению профессии и формированию ПВК; моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе, разработка его учебно-методического обеспечения; использование внешней (рейтинг) и внутренней (самооценивание) систем оценки учебных достижений;

- требования к содержанию подготовки: ранняя интеграция общекультурной и профессиональной подготовки; развитие способности междисциплинарного применения знаний; сближение процессов обучения и трудовой деятельности; постижение стратегии «непрерывного образования в течение жизни»; формиро-

вание опыта самостоятельного решения проблем на основе пролонгированного мониторинга в виде самооценки и самоконтроля;

- требования к организации учебного процесса: модульное структурирование ООП; использование педагогических технологий на основе активизации, интенсификации и эффективного управления учебным процессом; конструирование содержания образования на межпредметной интегративной основе.

3. Разработана модель бакалавра - специального психолога, включающая трудограмму и психограмму. Трудограмма представлена как описательно-технологическая характеристика системы труда в профессии в единстве ее целей и задач, информационной основы, содержания и технологий. Психограмма как описание совокупности качеств, обеспечивающих успешное выполнение профессиональных задач, представлена на уровнях индивидуально-исполнительском, индивидуально-психологическом, социально-психологическом и духовно-нравственном.

4. Разработана результативно-целевая модель выпускника - специального психолога, компонентами которой являются ООП и требования к результатам ее освоения в форме компетенций (компетентностная модель выпускника). В рамках разработки ООП определены задачи профессиональной деятельности бакалавра, структура и содержание его профильной подготовки; конкретизированы виды профессиональной деятельности. В качестве результатов образования определен состав универсальных, специальных компетенций.

5. Раскрыто содержание практической подготовки бакалавра:

- применение контекстной технологии при подготовке психологов представлено через особенности реализации свойственных ей принципов; показано способами овладения предметным и деятельностным контекстами профессии через систему учебных проблемных задач, моделирование видов деятельности, способами овладения социальным контекстом профессии через ситуационно-ролевую игру, направленную на развитие профессионально важных качеств (индивидуальных или межличностного взаимодействия);

- реализация проектной технологии, осуществляемой при взаимодействии с базами практик студентов, показана способами формирования навыков разработки и внедрения проектов, решающих реальные социально-психологические проблемы образовательных учреждений.

6. Предложен критериально-оценочный инструментарий, позволяющий отслеживать динамику становления деятельностной и личностной сторон профессиональной компетентности по годам обучения и в целом определять эффективность системы профессиональной подготовки.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Обоснована концепция системы профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов, которая развивает теорию профессионализации этого специалиста через определение теоретико-методологических оснований процесса профессиональной подготовки, которые позволяют достичь его целей, сформулированных в социальном заказе, опираясь на проектно-целевой и компе-тентностный подходы, учитывая целеполагание обучающегося через обеспечение

его личностного включения в учебный процесс, достигаемого системно-деятельностным характером выстраивания процесса; принципов и закономерностей функционирования и развития системы подготовки; предпосылок, факторов и условий, обеспечивающих ее оптимальность;

особенностей содержания и организации учебного процесса;

образовательных технологий, наиболее значимых для становления будущего психолога (сообщающего обучения, информационной, интерактивной, контекстной, проектной и организации самостоятельной работы), форм аудиторной и внеаудиторной работы; технологий рейтингового оценивания (текущей, промежуточной, итоговой аттестаций) и процедур самооценки учебных достижений студентов.

2. Разработана модель профессиональной подготовки, отображающая логику функционирования всех компонентов системы подготовки, включающая предпосылки, факторы и условия, способствующие оптимальной ее реализации на данный период культурно-исторического времени, отражающие авторский подход к решению проблемы становления профессиональной компетентности психолога в вузе и достижению требуемого качества образования.

3. Содержательно расширены теоретические представления о системе труда психолога: выделены направления и содержание организационно-методической деятельности; уточнено и дополнено содержание технологии сопровождения в деятельности психолога специального образования. Теория уровневой организации личности профессионала конкретизирована представлениями о сущности и содержании профессионально важных и профессионально значимых качеств психолога, функционирующих на разных ее уровнях.

Установлены структура и содержание профессиональной компетентности психолога в единстве ее деятельностной и личностной сторон.

4. Представлено на теоретическом уровне решение проблемы повышения качества практической подготовки бакалавров и учета их образовательных потребностей, получившей развитие в авторском подходе к реализации технологий контекстного, проектного обучения, авторских курсов, организации самостоятельной работы и оценки учебных достижений студентов.

5. В рамках исследования состояния проблемы подготовки психологов выделены трансформационные сдвиги, произошедшие в предметной и субъектной подсистемах профессии, определяющие характер изменений в подготовке, обусловленный тенденциями, положенными в основу модернизации высшей школы, научным поиском в области специальных педагогики и психологии.

Практическая значимость исследования;

1. Разработан и внедрен в учебный процесс комплекс научно-методического обеспечения процесса подготовки бакалавров, включающий учебные и учебно-методические пособия по основным направлениям реализации концепции.

2. В рамках разработки ООП по профилю уточнено содержание раздела «Учебная и производственная практики», сформулированы требования к организации НИРС, ИГА.

3. Разработан и внедрен в практику подготовки бакалавров интегрированный курс «Практикум по решению профессиональных задач», нашедший отражение в одноименном учебном пособии (рекомендовано РАО), имеющий целью сформировать целостное представление о профессии, развивающий способности междисциплинарного применения знаний, отвечающий требованиям практикоориен-тированного образования - формирования функциональных знаний и обобщенных способов решения типовых задач.

4. Создана исследовательская программа для проведения мониторинга процесса и результатов профессиональной подготовки бакалавра.

5. Определены значение и содержание технологий контекстного и проектного обучения, авторских курсов в практике подготовки бакалавра, .

6. Созданы технологии организации самостоятельной работы студентов — различных видов аудиторных и внеаудиторных работ, научно-исследовательской и практической работы в образовательных учреждениях, сопроводительная документация к ним.

7. Разработана методика рейтинговой оценки (текущей, промежуточной, итоговой) и самооценки учебных достижений студентов, сопроводительная документация к ним.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованными методологическими позициями и комплексным подходом к исследованию проблемы; применением методов исследования, адекватных его цели, предмету и задачам; возможностью повторения педагогического эксперимента; доказательностью и непротиворечивостью выводов. На получение научных результатов повлиял опыт работы соискателя в системе специального образования, педагогическая и организационно-управленческая деятельность в должности доцента и заведующей кафедрой специальной психологии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Процесс профессиональной подготовки бакалавра способен обеспечить качество, оптимальность и соответствие социальному заказу при условии его концептуального обоснования, целенаправленного моделирования, создания и практической реализации системы подготовки. Концепция системы профессиональной подготовки бакалавра содержит теоретические основания, раскрывает особенности содержания и организации учебного процесса.

Теоретико-методологическими основаниями профессиональной подготовки бакалавра выступают взаимодополняющие подходы: проектно-целевой, компе-тентностный и системно-деятельностный.

Принципами организации системы подготовки являются принципы реализации полисубъектного и индивидуально-творческого характера образовательного процесса; содержательной интеграции науки, образования и практики; системности реализации организационных решений на уровне ценностей, целей, содержания образования, технологий обучения и контроля в деятельности всех субъектов образовательного процесса.

Закономерностями функционирования и развития системы профессиональной подготовки выступают следующие:

- динамика развития системы закономерно зависит от целостности ее функционирования в единстве содержательного, технологического, результативного компонентов, способности к самосохранению и развитию посредством соблюдения ценностно-целевых приоритетов подготовки психолога и учета развивающегося социального пространства жизнедеятельности человека;

- качество педагогической системы, традиционно достигаемое системами управления образованием и мониторинга качества подготовки, закономерно зависит от процессов внутриличностного развития - способности к самоопределению, саморазвитию, самоорганизации и внешних процессов, связанных с ее открытостью окружающей социальной среде, готовностью к взаимообмену со средой, обогащению за счет ее достижений;

- освоение личностью определенных уровней своего становления закономерно зависит от достижения гармоничного сочетания профессиональной активности, креативности, обусловленных ценностным отношением к профессии, стремлением к совершенствованию, и адаптивности - реагирования на изменения условий индивидуального и социально-общественного развития.

Система подготовки содержит комплекс предпосылок, факторов и условий. К предпосылкам относятся наличие способностей в области гуманитарной сферы, интереса к избранной области знаний и практике; преодоление социальных стереотипов относительно профессии «психолог»; система дидактической и социально-психологической адаптации студентов к образовательному процессу вуза. Факторами выступают изменение целеполагания обучения на основе компетент-ностного подхода; развитие образовательной системы, ее основных компонентов (содержания образования, образовательных технологий, системы отношений «преподаватель - студент»); система управления качеством подготовки студентов, мониторинг процесса и результата обучения.

К организационно-педагогическим условиям относятся:

- психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса, направленное на развитие позитивного типа мотивации студентов к освоению профессии и формированию профессионально важных качеств, которое реализуется способами формирования мотивации и развития личности учащихся;

- моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе, разработка его учебно-методического обеспечения, раскрывающее особенности организации процесса познания и овладения деятельностной стороной профессии;

- использование внешней (рейтинг) и внутренней (самооценивание) систем оценки учебных достижений студентов, раскрывающее особенности реализации системы управления процессом формирования профессиональной компетентности.

Требованиями к содержанию подготовки выступают ранняя интеграция общекультурной и профессиональной подготовки; развитие способности междисциплинарного применения знаний; сближение процессов обучения и трудовой деятельности; постижение стратегии «непрерывного образования в течение жизни»; формирование опыта самостоятельного решения проблем на основе пролонгированного мониторинга в виде самооценки и самоконтроля.

Требованиями к организации учебного процесса являются модульное структурирование ООП; использование педагогических технологий на основе активизации, интенсификации и эффективного управления учебным процессом; конструирование содержания образования на межпредметной интегративной основе.

2. Модель профессиональной подготовки бакалавра представлена пятью компонентами. Ценностно-целевой отражает социальный заказ на подготовку специалиста, включает цель и задачи подготовки с учетом ценностной сущности профессии и потребностей образовывающегося специалиста. Субъектный -включает сообщество студентов и преподавателей, реализующих ООП по профилю подготовки. Методологический - отражает концептуальные основы построения модели: компетентностный и проектно-целевой подходы как ведущую методологическую основу системы подготовки, системно-деятельностный, определяющий характер выстраивания учебного процесса, ориентированного на освоение предметного и социального контекстов профессии. Содержательно-процессуальный - раскрывает технологические особенности построения системы подготовки психологов как совокупности характерных для нее способов достижения компетентности. Результативно-диагностический - представлен критериями, позволяющими отследить эффективность системы подготовки в ходе проведения внутренней (рейтинг, самооценивание) и внешней экспертных процедур.

3. Модель бакалавра - специального психолога содержит трудограмму и психограмму. Трудограмма характеризует систему труда в профессии в единстве ее целей и задач, информационной основы, содержания и технологий. Психограмма представлена описанием совокупности качеств, функционирующих на уровнях индивидуально-исполнительском, индивидуально-психологическом, социально-психологическом и духовно-нравственном, обеспечивающих успешное выполнение профессиональных задач.

Структуру профессиональной компетентности бакалавра составляет единство ее деятельностной и личностной сторон. Содержание деятельностной компетентности включает цели и задачи труда; совокупность знаний: предметных, методологии, норм и процедуры выполнения деятельности; владение инструментальной базой, умениями по видам деятельности, а также низшие уровни организации личности (исполнительский и индивидуально-психологический), которые обеспечивают подготовленность к профессии. Содержание личностной компетентности включает высшие уровни организации личности (социально-психологический и духовно-нравственный), определяющие интерес, стремление быть в профессии, профессиональные сознание, самосознание и мышление, умения саморегуляции, которые в совокупности обеспечивают готовность к профессии.

4. Результативно-целевая модель выпускника включает ООП и компетентно-стную модель выпускника, определяющую результаты образования совокупностью универсальных, профессиональных, специальных компетенций.

5. Содержание подготовки, осуществляемой в рамках контекстной технологии, представлено системой учебных задач, решаемых методами анализа конкретной ситуации, самостоятельных решений, моделирования деятельности, ролевой игры (по развитию ПВК, навыков по видам деятельности); содержание

подготовки в рамках проектной технологии формирует умения проведения исследований в образовании, обеспечивает связь НИРС с практикой образования.

6. Технологии организации самостоятельной работы студентов (различных видов аудиторной, внеаудиторной, научно-исследовательской и практической), методика рейтинговой оценки (текущей, промежуточной, итоговой аттестаций) и самооценки учебных достижений студентов специально разработаны в соответствии с целями профессионализации психологов и оснащены комплексом сопровождающей и экспертной документации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены на международных (Чита, 2004, 2005, 2009, 2010, 2011; Санкт-Петербург, 2008; Днепропетровск, 2010; Тамбов, 2011; Пенза - Шад-ринск- Ереван, 2011; Шадринск, 2011; Чебоксары, 2011, 2012; Прага, 2012; Пржемысл, 2012; София, 2012), всероссийских (Ставрополь, 2006; Красноярск, 2010; Саратов, 2010; Чита, 2010, 2011), межрегиональных (Орехово-Зуево, 2010; Чита, 2010, 2012) конференциях, обсуждались на международных и всероссийских конференциях и симпозиумах «Дошкольное образование в современных социокультурных условиях: реалии, вызовы, перспективы», «Инклюзивное образование как современная модель образования детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья», «Современные технологии образования детей с ограниченными возможностями здоровья: тенденции, проблемы, перспективы», «Актуальные проблемы современного детства: модели успешной социализации школьников», «Дошкольное образование в современном изменяющемся мире: теория и практика», «Психологическая адаптация и психологическое здоровье человека в осложненных условиях жизненной среды», «Современное образование детей с ограниченными возможностями здоровья: вызовы времени - новые решения» (Чита, 2010, 2011, 2012, 2013), были представлены на Забайкальском образовательном форуме — 2012, в рамках конкурса «Инновационные модели эффективной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья».

В рамках исследования выполнялось государственное задание вузу Минобр-науки РФ, № 6.3626.2011 «Развитие психологических ресурсов лиц с ОВЗ». Результаты исследования внедрены в процесс подготовки специальных психологов в Забайкальском государственном университете. В ходе исследования реализо-вывался долгосрочный проект «Содействие социальной адаптации воспитанников детского дома средствами комплексного психолого-педагогического сопровождения». Материалы исследования вошли в содержание курсов «Практикум по решению профессиональных задач», «Современные проблемы науки и специального дефектологического образования», «Организация и содержание службы психолого-педагогического сопровождения в образовательных системах» и др., включенных в учебный план подготовки специальных психологов и магистров ЗабГУ, используются в системе повышения квалификации психолого-педагогических кадров Забайкальского края (ЗабКИПКРО).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии (450 источников) и приложений. Основной текст диссертации содержит 354 страницы, иллюстрирован таблицами (64), рисунками (8).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определены его методологические и теоретические основы, методы и этапы; раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представлены положения, выносимые на защиту; отражены апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Методологические основы профессиональной подготовки бакалавров — специальных психологов» рассматривается состояние проблемы профессиональной подготовки специальных психологов, определяются теоретико-методологические основы исследования, сущность профессиональной деятельности бакалавра и требования к его личности.

Проблема профессиональной подготовки специальных психологов на современном этапе обусловлена структурно-содержательной модернизацией ВПО, а также новыми идеологией и практикой развития специального образования. Концептуальными тенденциями модернизации ВПО являются демократизация, индивидуализация; фундаментальность; преемственность и непрерывность; гуманитаризация и гуманизация; информатизация, интернационализация; уровневость и интенсификация. Переход на многоуровневую систему подготовки кадров отвечает требованиям личности и государства, при этом основная образовательная задача бакалавриата — формирование базовых основ профессиональной культуры и основных деятельностных компетенций. Смена образовательной парадигмы обусловлена стремлением перевести стратегию образования с адаптивной, формирующей приспособительное профессиональное поведение работника, на ком-петентностную, открывающую конструктивный путь освоения профессии, позволяющую решать два рода целей — прагматических, отвечающих запросам общества (развитие социально-профессиональных компетенций) и гуманистических — развитие самоактуализирующейся личности.

Становление специальной психологии как особой профессиональной сферы исторически обусловлено практикой специального образования, этапы развития которого отражали отношение государства и общества к лицам с отклонениями в развитии. Специальная психология определяется как область знания, охватывающая многообразие аспектов изучения и преодоления психологических проблем людей с различными физическими и психическими недостатками, возникающих у них на разных этапах взросления, образования, социализации (Н. Н. Малофеев, Е. Л. Гончарова). Развитие систем общего и специального образования в конце XX века привело к формированию потребности в их психологическом обеспечении. С момента официального признания статуса психолога образования (1988) началось развитие Службы практической психологии образования; проблема появления значительного количества детей, у которых обнаруживаются те или иные отклонения в развитии, побудила создание Службы специальной психологии в системе образования (1998), в центре внимания которой -дети с отклонениями в сенсорном, интеллектуальном, эмоционально-личностном, двигательном, речевом и социальном развитии.

В системе ВПО специальная психология вначале была представлена спецкурсами, а позже как отдельная научная область введена в стандарты психологического образования как самостоятельная дисциплина; дефектологи изучали ее в соответствии со специализацией. С 1994-го года она выделилась в самостоятельное направление, и вузы начали подготовку по специальности; с 2000-го года, с переходом на многоуровневую систему, обучение психологов осуществлялось в рамках направления «Педагогика», а с 2010 года - «Специальное (дефектологическое) образование» (табл. 1).

Таблица 1

Трансформация подходов к профессиональному образованию специального психолога

Поколение ГОС Наименование специальности Наименование направления, профиля Срок обучения

1994 1 поколение Специальная психология, 5 лет

2000 2 поколение Педагогика, Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии, 4 года

2010 3 поколение Специальное (дефектологическое) образование, Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии, 4 года

На сегодняшний день существует большая потребность в подготовке специальных психологов для практической диагностической, коррекционной, консультативной работы в связи с распространяющейся практикой интегрированного обучения. Актуальными проблемами специальной психологии становятся выявление дисбаланса между обучением и развитием, психологическое сопровождение семьи ребенка с ОВЗ и его образовательной интеграции, в центре ее внимания - особые образовательные потребности ребенка и психологические условия их реализации.

В настоящее время изменились все элементы системы труда психолога: специалист - предмет труда - средства труда - среда. Трансформация предметной подсистемы выражается в расширении области и объектов труда, в увеличении его субъектов (при этом смещаются акценты в методах, характере взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса), а субъектной - в повышении требований к уровню практической подготовки, степени самостоятельности и умениям командной работы. Формирование новых организационных форм образования детей с ОВЗ, изменения, произошедшие в профессии, связанные с развитием системы специального образования, научным поиском в области специальной психологии и реализация компетентностного подхода в высшей школе меняют всю систему подготовки психологов - цели и результаты, содержание и технологии обучения. Решение проблемы - в изменении целостного подхода к организации процесса подготовки психолога.

Исследование опирается на системный подход, позволяющий изучать педагогический объект как единое целое с позиции взаимосвязанности всех его элементов, а также каждого элемента системы в общем процессе ее функционирования и развития, на проектно-целевой подход к образованию,

согласно которому педагогический процесс можно рассматривать в рамках проекта как ограниченного во времени целенаправленного изменения отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов и специфической организацией, базируется на компетентностном подходе, позволяющем получить новое качество образования в результате взаимосвязанного усвоения знаний и практических умений.

Проектно-целевой и компетентностный подходы отражают социальный заказ на подготовку специалиста; учет потребностей обучающегося позволяет обеспечить системно-деятелъностный подход, обусловленный опорой выбранных нами образовательных технологий на модель деятельности специалиста, которая задает деятельностный характер выстраивания учебного процесса, воссоздающий не только предметный, но и операциональный и социальный контексты профессии. В наибольшей степени этим условиям отвечают теория и технологии контекстного обучения (А. А. Вербицкий).

Разработка практико-ориентированного образования потребовала обращения к акмеологическому подходу, выявляющему условия и факторы развития профессионала, способы формирования ценностного отношения к профессии, развития рефлексивной культуры для оптимизации личностно-профессионального становления. Близки нашей исследовательской позиции идеи личностно ориентированного образования, педагогики поддержки, концепция синергизма, способствующая познанию и развитию такой нелинейной и открытой системы, как образование. Изучение концепций профессионализации (Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ю. П. Поваренков, А. Р. Фонарев и др.) позволило зафиксировать комплекс понятий, с различных сторон характеризующих процесс и результат становления профессионала.

Исследование проблемы профессионализации психолога потребовало определения научных оснований и методологии его деятельности, современных подходов к созданию вариативной образовательной среды для детей с ОВЗ (концепция КРО, модель интегрированного обучения, СФГОС для детей с ОВЗ) (ИКП РАО). Содержательные, технологические аспекты труда регламентируются концепциями психологической службы общего и специального образования. Обобщенная модель деятельности выстраивается в соответствии с принципом инте-гративного подхода к диагностике и коррекции на поликонцептуальной основе и состоит из четырех единиц (схема 1):

Цели и задачи _ интегрированная _ психологический _ совокупность

деятельности концепция инструментарий психологических

технологий

Схема 1. Поликонцептуальная модель профессиональной деятельности психолога

Организационная сторона труда определяется стратегией сопровождения, которое не составляет отдельной деятельности, реализуется как опосредованно, через создание специальных условий для обучения, так и в ходе непосредственной работы психолога со всеми участниками образовательного процесса; по отношению к образовательным задачам имеет вспомогательное

значение, обеспечивается совокупными усилиями специалистов ПМПк; его содержание различно в зависимости от типа учреждения, ступени образования, вида и степени отклонений, ресурсных возможностей ребенка и его семьи.

Далее представлена модель бакалавра, позволяющая наиболее полно отобразить содержание, специфику его труда и профиль личности специалиста, вызванная необходимостью выстраивания модели его подготовки и определения структуры и содержания его профкомпетентности. Она включает трудограмму, в которой отражен обобщенный, рассчитанный на абстрактного субъекта и усредненные" условия «нормативно одобренный способ деятельности» (В. Д. Шадриков), и психограмму как описание совокупности качеств, обеспечивающих успешное выполнение профессиональных задач.

Трудограмма содержит позиции «миссия» профессии, ее цель; область, объекты и предмет труда; характеристика субъектов деятельности; организационные структуры деятельности, ее принципы; профессиональные задачи; знания и умения; средства и технологии труда; виды и содержание деятельности; специфика труда; модель службы и статус бакалавра; условия и организация труда; результаты труда и оценка его эффективности; структура службы, должности; уровни профессионализма; права и обязанности.

В психограмме уровень индивида представлен анализом индивидуально-исполнительской стороны труда психолога, на уровне субъекта дается характеристика индивидуально-психологических качеств, среди которых выделяются общепрофессиональные способности (симптомокомплексы «интеллектуальность», «социабельность», «коммуникативность», «аутопсихоло-гические качества») и предметно-профессиональные; требования к профпригодности. В группе социально-психологических качеств рассмотрены профессиональные сознание и самосознание, мышление; дана характеристика профессиональных развития и саморазвития психолога. Уровень духовно-нравственный представлен анализом целей и смысла, принципов и ценностей, составляющих профессиональное мировоззрение психолога. Психограмма включает этические принципы работы (компетентности, соблюдения прав личности, ответственности, научной обоснованности и объективности); кризисы профессионализации; противопоказания к профессии; влияние профессии на личность психолога и его личности на результаты труда.

На основе модели бакалавра определены структура и содержание профкомпетентности бакалавра в единстве ее деятельностной и личностной сторон. Содержание деятельностной компетентности включает цели и задачи труда; совокупность знаний: предметных, методологии, норм и процедуры выполнения деятельности; владение инструментальной базой, умениями по видам деятельности, а также низшие уровни организации личности (исполнительский и индивидуально-психологический), которые обеспечивают подготовленность к профессии. Содержание личностной компетентности включает высшие уровни организации личности (социально-психологический и духовно-нравственный), определяющие интерес, стремление быть в профессии, профессиональные сознание, самосознание и мышление, умения саморегуляции, которые в совокупности обеспечивают готовность к профессии.

Во второй главе «Теоретические основы построения системы профессиональной подготовки бакалавра - специального психолога» представлены результативно-целевая модель выпускника, концепция и модель системы профессиональной подготовки бакалавра, критерии эффективности системы подготовки.

Необходимость построения результативно-целевой модели выпускника обусловлена «рамочным» характером ФГОС ВПО, в котором определено лишь 50 % дисциплин ООП, а в качестве результатов образования - обобщенные общекультурные и общепрофессиональные компетенции, что расширяет самостоятельность вуза в разработке ООП и компетенций. Компонентами результативно-целевой модели выпускника являются ООП и компетентностная модель выпускника (результаты освоения ООП в форме компетенций).

ООП характеризует ориентация на результат (компетенции), модульное строение, исчисляемый в кредитах ЕСТБ объем учебной нагрузки, обязательное участие в ее разработке объединений работодателей. ООП бакалавриата включает концепцию ООП, учебные план и график, учебно-методические комплексы дисциплин, практик, НИРС, ИГА, сопровождается банком учебных заданий, содержит фонд оценочных средств. Структура ООП включает три цикла дисциплин (гуманитарный, социальный и экономический; математический и естественнонаучный; профессиональный) и разделы (физическая культура; учебная и производственная практики; ИГА). В диссертации представлены структура и содержание ООП подготовки бакалавра, описана процедура проектирования ООП, которая проводилась в три этапа.

ООП имеет модульную структуру, при этом каждый модуль включает совокупность учебных курсов, имеющих определенную логическую завершенность по отношению к целям и результатам обучения. Внутри модуля выделены дисциплины начального, базового и углубленного уровней. Содержание базовых частей и требования к их результатам регламентированы ФГОС. Содержание профильной подготовки, определенное автором исследования на основе требований ФГОС, анализа функционала психолога, включает три модуля: «Психология и основы технологий обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии», «Психологическое сопровождение лиц с нарушениями развития», «Практикумы».

С опорой на модель бакалавра конкретизированы виды его деятельности и на этой основе определена совокупность профессиональных задач, которые он должен быть способен решать в различных областях — диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной, профилактической, просветительской, экспертной, исследовательской, организационно-методической.

Компетентностная модель выпускника отражает требования к результатам освоения ООП. В соответствии с разделением содержания образования на метапредметное, межпредметное и специальное, выделены три группы компетенций: универсальные, общепрофессиональные и специальные. Общекультурные компетенции, представленные во ФГОС, на наш взгляд, не отражают всех необходимых выпускникам компетенций, выходящих за пределы профессиональной сферы. В связи с этим их состав был расширен (вуз имеет право предусмотреть дополнительные компетенции с учетом профиля своей

22

ООП). Проектирование группы универсальных компетенций осуществлено с опорой на типологии, предложенные А. В. Хуторским и И. А. Зимней; в результате выделены три группы: самоорганизации и самоуправления (ценностно-смысловые, личностного развития); социального взаимодействия (коммуникативные, социально-трудовые); системно-деятельностные (учебно-познавательные, общекультурные, информационные). Состав общепрофессиональных компетенций, данный во ФГОС, не изменен; состав специальных определен на основе задач деятельности бакалавра, с учетом содержания профильных дисциплин. В результате определены 8 групп компетенций как результатов образования по основным видам деятельности.

Концепция системы профессиональной подготовки бакалавра определяет теоретические основания процесса подготовки и включает цели, методологический базис, принципы и закономерности ее функционирования и развития, совокупность предпосылок, факторов и условий, модель подготовки.

Цель системы — совершенствование профессиональной подготовки психологов - достигается на основе проектно-целевого, компетентностного и системно-деятельностного подходов, что позволяет достичь гибкого баланса между социальным заказом и получающей образование личностью. В диссертации представлены принципы, положенные в основание подготовки, выделена совокупность закономерностей, относящихся как к развитию системы подготовки, так и к становлению будущего психолога в системе. В структуру системы подготовки входит комплекс предпосылок и факторов, действие которых показано отдельно.

Достижение динамики положительных результатов обеспечивается организационно-педагогическими условиями, каждое из которых направлено на формирование разных компонентов компетенций (табл. 2).

Таблица 2

Взаимосвязь педагогических условий и компонентов компетенций

Условие Область создания, способы реализации Какой компонент компетенций формирует

Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса, направленное на развитие позитивного типа мотивации студентов к освоению профессии и формированию профессионально важных качеств Создается в процессуальной области учебного процесса (отражает идею сопровождения как длительно протекающего процесса). Реализуется способами формирования мотивации и развития личности учащихся. Формирование мотивационного и ценностно-смыслового компонентов компетенций - готовности к проявлению компетентности, отношения к процессу, содержанию и результату деятельности

Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе, разработка его учебно-методического обеспечения Создается в организационно-содержательной области учебного процесса. Реализуется способами организации процесса познания и овладения деятель-ностной стороной профессии. Формирование когнитивного и операционального (практического) компонентов компетенций — владение знанием предметной области, а также умениями, навыками и опытом проявления компетентности

Использование внешней (рейтинг) и внутренней (самооценивание) систем оценки учебных достижений студентов Создается в управленческой области учебного процесса. Реализуется способами организации системы управления процессом формирования профкомпетентности. Формирование эмоционально-волевого компонента компетенций - саморегуляции процесса и результата проявления компетентности

Социальный заказ: ФГОС ВПО, компетентностная модель выпускника

Ценностно-целевой компонент

Цель: совершенствование профессиональной подготовки специальных психологов Задачи: развитие позитивного типа мотивации к освоению профессиональной деятельности; выстраивание системы обучения в контексте будущей профессии; организация непрерывного мониторинга качества образования Ценности: формирование ценностных ориенташй студента, удовлетворяющих требованиям общества и потребностям самого специалиста 4—

Методологический компонент

Подходы: компетентностный; проектно-целевой; системно-деятельностный Принципы организации образовательной модели Закономерности процесса профессиональной подготовки

і

Субъектный компонент

_ Профессорско-преподавательский

состав

7

Содержательно-процессуальный компонент

Организация учебного процесса

1.Модульное строение ООП

2.Конструирование содержания образования на межпредметной ингегративной основе

3.Использование педагогических технологий на основе активизации, интенсификации и эффективного управления учебно-воспитательным процессом

Сообщество студентов

Содержание образования

1. Общекультурное

2. Профессиональное

Задачи и виды деятельности:

• диагностическая, экспертная

- консультативная

- коррекционно-развивающая

- профилактическая, исследовательская

- психологического просвещения

- организационно-методическая

Рис. 1. Модель системы профессиональной подготовки бакалавров

24

Модель профессиональной подготовки, отображающая реально существующую педагогическую систему, включает компоненты: ценностно-целевой (отражает целевые и ценностные установки), методологический (отражает концептуальные основы), субъектный (включает сообщество студентов и преподавателей), содержательно-процессуальный (раскрывает технологические особенности системы), результативно-диагностический (представлен критериями, позволяющими оценить эффективность системы) (рис. 1).

Концепцией определяются технологические особенности построения системы подготовки. Требованиями к содержанию подготовки выступают:

- ранняя интеграция общекультурной и профессиональной подготовки, актуализируемая сокращением сроков обучения, важностью определения значения профессии в культуре. Раннее взаимопроникновение дисциплин позволяет обеспечить освоение профессии в логике развития уровней мышления психолога: оперативного, тактического, стратегического (табл. 3).

Таблица 3.

Освоение профессии в контексте развития профессионального мышления психолога

- 1 этап: Общекультурный (1-2 курсы): начальный этап освоения профессии в ходе изучения дисциплин общественного и естественнонаучного циклов. Определяются место профессии в структуре современной культуры, связи с общекультурными знаниями (содержание непрофильных дисциплин должно учитывать контекст профессии). Начинает формироваться нормативная ориентировочная основа деятельности (познание способов деятельности и освоение отдельных действий), через призму социальной значимости профессии начинает формироваться образ себя как будущего профессионала.__

- 2 этап: Технологический (2-3 курсы): освоение системы общепрофессиональных и социальных знаний и связанных с ними обобщенных умений, которые дают понимание технологий, способов и методов решения профессиональных задач. Представления о структуре, способах и программах деятельности (алгоритмах) расширяются и обогащаются, происходит овладение нормативным способом деятельности. Развитие системы деятельности приводит к изменению личности, что проявляется во внешнем облике (изменение способов поведения и общения), во внутреннем плане (развитие профессиональных сознания и самосознания). Профессиональное мышление начинает функционировать на оперативном уровне. На основе формирующихся представлений о содержании и технологиях профессии выстраивается идеальный образ профессионала, происходит «примеривание» себя к профессии._

- 3 этап: Методологический (3-4 курсы): приобретенные в аудитории знания и умения профессионализируются, применяются на практике; содержание обучения затрагивает целостный контекст профессии. В результате апробации себя в разных видах психологических практик, в ходе выработки навыков труда начинает развиваться индивидуальный стиль деятельности, связанный с персональными особенностями человека и его представлениями о труде. Повышаются уровень информированности о предмете и системе труда, степень эмоциональной вовлеченности в процесс труда, начинает проявляться творчество в работе. Вместе с тем происходит осознание трудностей и перспектив профессии, своих возможностей в труде, корректировка своего представления о профессии. Профессиональное мышление начинает функционировать на тактическом уровне, появляются зачатки высшего уровня - стратегического, что связано с возникновением системного представления о профессии._

- развитие способности междисциплинарного применения знаний, которая определяется межпредметным характером компетенций и деятельности психолога. Интеграция как процесс установления и изучения общих для различных наук

закономерностей и методов при сохранении самостоятельности дисциплин позволит получить наиболее оптимальный результат в подготовке;

- сближение процессов обучения и трудовой деятельности (проблема решается посредством использования образовательных технологий, придающих содержанию обучения практикоориентированный характер, позволяющих осваивать профессиональные функции в соответствии с условиями, содержанием и динамикой реального производства);

- постижение стратегии «непрерывного образования в течение жизни» связывается с развитием направлений и форм самостоятельной работы студентов - собственно различных видов самостоятельных работ, научно-исследовательской и практической работы в образовательных учреждениях;

- формирование у обучающихся опыта самостоятельного решения профессиональных проблем, которое достигается пролонгированным мониторингом в виде осуществления самооценки, проводимом на всем протяжении обучения. Дополнение внешней оценки самооцениванием значительно повышает эффективность нашей педагогической системы.

Требованиями к организации учебного процесса выступают модульное структурирование ООП; использование педагогических технологий на основе активизации, интенсификации и эффективного управления учебно-воспитательным процессом; конструирование содержания образования на межпредметной инте-гративной основе.

Интегративное конструирование содержания образования вызвано необходимостью формирования системного мышления психолога, его ориентации в смежных отраслях знания, интегральностью практики работы. Интегративный характер достигается строением ООП, которой присущи все типы междисциплинарных связей: внутридисциплинарные (прослеживаются на уровне одной дисциплины); междисциплинарные (обнаруживаются, когда изучение одной дисциплины невозможно без усвоения предыдущих в рамках одного модуля, когда две и более дисциплины имеют общие проблемы или объект исследования, но рассматривают их в различных областях); опосредованные (средствами разных учебных дисциплин формируются одни и те же интеллектуальные умения и ПВК, компетенции); опосредованно-прикладные (в содержании обучения психолога многие понятия заимствуются из смежных наук - медицины, педагогики).

Построение внутридисциплинарных модулей должно позволять освоить структуру деятельности сначала на когнитивном, затем на практическом уровнях, с обеспечением смысловых переходов между теорией и ее практическим применением. Предметные знания дополняются инструментальными и закрепляются в типичных ситуациях, в простых алгоритмах деятельности. В структуру занятия должны быть включены мотивационные и ценностно-смысловые компоненты: преподаватель дает свою оценку, формулирует отношение к какому-нибудь факту или явлению и добивается обратной связи (побуждает к высказыванию своего мнения); он должен понимать, какой вклад в формирование образовательных результатов вносит та или иная дисциплина.

Для контроля за процессом профессионального развития используются специальные критерии профессионализации, которые позволяют определять, на какой стадии профессионального развития находится студент и насколько далеко он продвинулся внутри нее. Для исследования процесса профессионализации применялись «прямые» содержательные (внутренние) критерии, которые позволяют оценить уровень развития исследуемых феноменов непосредственно; такие критерии индивидуализированы и плохо поддаются формализации, однако с их помощью можно проконтролировать само содержание профессионального развития. Критерии профессионализации должны соответствовать структуре проф-компетентности бакалавра; отображать все структурные элементы модели деятельности психолога, состоящей из четырех единиц: целей и задач; теоретического содержания (знания о предмете труда), прикладных средств (инструментарий), организованной системы воздействий (технологии); позволять выявлять все структурные компоненты вырабатываемых компетенций. На этой основе выделены критерии, по которым может быть оценена эффективность системы профессиональной подготовки бакалавра - мотивационно-ценностный, содержательно-операциональный, рефлексивно-аналитический.

В третьей главе «Экспериментальная проверка эффективности системы профессиональной подготовки бакалавров — специальных психологов» отражен ход опытно-экспериментальной работы, представлены результаты констатирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента, даны их оценка и анализ. Исследование проводилось на факультете психологии Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н. Г. Чернышевского (ЗабГУ). Участие в нем приняли студенты, обучавшиеся по специальности «Специальная психология» в период с 2004 по 2012 годы по очной и заочной формам (448 чел.), в практике подготовки которых реализовывались отдельные элементы разрабатываемой системы подготовки специальных психологов (использование технологии контекстного обучения, формирование навыков УИРС, обеспечение дидактической адаптации). В непосредственной экспериментальной работе приняли участие бакалавры - специальные психологи (77 чел.), педагоги специальных образовательных учреждений (108 чел.), воспитанники образовательных учреждений (132 чел.), преподаватели кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики.

Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка гипотезы на основе апробации разработанных подходов к содержанию и организации системы подготовки. В структуре педагогической системы изменениям были подвергнуты целевые, содержательно-процессуальные и результативные характеристики образовательного процесса. На этапе внедрения создавались условия для реализации ООП: кадровые, материально-технические, информационные, производилась разработка и апробация комплекса средств достижения целей подготовки - авторских учебных программ и практик, учебных пособий. На основе определения учебно-методических и организационных технологий деятельности студентов и преподавателей, способов контроля и оценки учебных достижений студентов осуществлялась реализация системы подготовки, важнейшими компонентами ко-

торой является комплекс предпосылок, факторов и условий. Раскроем их реализацию в системе подготовки бакалавров - специальных психологов.

Предпосылки выполняют пропедевтическую роль, выравнивают стартовые возможности обучающихся. Работа по развитию предпосылки «Наличие способностей в области гуманитарной сферы, интереса к психологии как области знаний и практике» проводилась в виде цикла занятий и объединяла два направления: информационно-просветительское и диагностико-развивающее. Формирование интереса целесообразно начинать с тех видов деятельности, к которым уже имеются склонности; важно как можно раньше показать возможности психологической науки, ее практическое значение. В рамках курса «Практикум .по решению профессиональных задач» проводилось изучение профессиональной направленности, способностей, ценностей, самооценки, мотивов выбора профессии; студенты изучали свой темперамент, тип личности, индивидуальные свойства. Такие упражнения всегда вызывают интерес, поскольку способствуют росту уровня осведомленности о себе самом. Первые занятия цикла имели информационную (краткие сведения об исследуемом феномене), диагностическую (проведение самообследования), рефлексивную (дискуссия по упражнению, анализ, выводы) части, последующие включали также развивающую. Общая цель занятий -активизировать процессы самопознания, рефлексии с тем, чтобы «запустить» процесс самосознания в контексте своей профессии.

Развитие предпосылки «Преодоление социальных стереотипов относительно профессии «психолог» обусловлено тем, что выбор профессии нередко базируется на неверных представлениях о ней, связан с желаемым образом жизни, обусловлен социально-охранительными соображениями, поэтому необходимо осуществлять мероприятия по профессиональной социализации - формированию представлений о профессии и профессионале. В рамках первого направления студенты знакомились с профессией, описывая ее с помощью признаков классификации Е. А. Климова, изучали трудограмму и психограмму, содержание профессиональной компетентности по профилю подготовки, знакомились с учебным планом. Расширение представлений о специфике профессии, ее области и объектах происходило благодаря экскурсиям в профильные учреждения, о субъекте труда — посредством авторских курсов «Психология аномального развития», «Де-виантология», «Организация и содержание психологического сопровождения образования лиц с нарушениями в развитии» и пр.

Формирование представлений о профессионале происходило в ходе изучения состава профкомпетентности (наиболее важных ЗУН и ПВК), самообследования и развития своих личностных качеств. Особое внимание уделялось развитию ПВК; утверждается, что уровень профпригодности нельзя считать неизменным: «нужные» ПВК не всегда являются именно теми, от которых зависит успешность овладения профессией, да и личностные структуры, и требования профессии также изменяются в течение жизни (А. Р. Фонарев). Важное значение придавалось развитию коммуникативности - комплексу качеств, являющихся центральными в характеристике психолога. Занятия по дисциплине «Практикум» включали упражнения на актуализацию и рефлексию коммуникативных умений,

навыков передачи информации, расширение диапазона вербальных и невербальных способов общения, средств выразительности речи. Если выбор профессии произведен не в полном соответствии с требованиями профессиональной пригодности, преподаватель должен ориентироваться на потенциал личности, возможности коррекции и формирования ПВК, оказать содействие таким студентам в конструировании образа желаемого будущего, в том числе средствами самой профессии.

В развитии предпосылки «Система социально-психологической и дидактический адаптации студентов» задача состояла в оптимизации процесса адаптации к новым условиям: содействии сплочению группы, предотвращении явлений дезадаптации, развитии способности к самоорганизации. С этой целью проведены тренинги повышения групповой сплоченности, развития навыков эффективного общения, конструктивного поведения в конфликте. Помощь в социально-психологической адаптации оказывает куратор группы, который реализует два направления работы с ней: учебное и внеучебное. Необходимость дидактической адаптации вызвана снижением уровня общеобразовательной подготовки, связана с адаптацией к новым формам обучения в вузе. Работа включала два направления: формирование структуры деятельности учения и навыков учебно-исследовательской работы (УИРС), которые реализовывались последовательно в течение 1-го и 2-го семестров на спецсеминарах и в учебном процессе. Обучение учебным действиям включало обучение действиям, направленным на освоение содержания учебного материала; его отработку и усвоение; организующим систему учебной деятельности. Обучение технологии УИРС проводилось в рамках преподаваемых дисциплин как обучение методам поиска и отбора источников информации, ее систематизации и хранения; в последующем отрабатывался алгоритм проведения исследования для подготовки и представления готового продукта (реферата, курсовой работы).

Факторы задаются в соответствии с целями образовательного процесса. Реализация фактора «Изменение целеполагания обучения на основе компетентност-ного подхода» обеспечивает перевод ЗУН из итоговых в разряд промежуточных целей. Цели обучения могут задаваться извне, однако есть способы задания целей изнутри, через активизацию процессов интеллектуального и эмоционального развития учащихся, посредством интегрирования в смысл содержания дисциплин. Решение проблемы перевода целеполагания - придания целям личностного смысла — лежит в плоскости организации взаимодействия преподавателя и студентов как сотрудничества, в направлении изменения их социальной позиции. Акцент с усвоения «чистого» знания смещается на применение его в обучении практическим действиям в профессии; лучшим способом перевода знаний в разряд компетенций является их включение в качестве ориентировочной основы при формировании обобщенных способов действия (алгоритмов деятельности).

Реализация фактора «Развитие образовательной системы» обеспечивает перестройку содержательно-процессуального и субъектного компонентов системы подготовки психологов с тем, чтобы соответствовать ее новой цели и задачам. Практика подготовки бакалавров выявила слабость существующей системы

НИРС, между тем проблема обеспечения содержательной интеграции науки, образования и практики должна являться приоритетной. Организация этого направления возлагается на коллектив кафедры и ориентирована на формирование культуры исследовательской деятельности, повышение качества проектов, связи научных исследований с производством. В работе выделены три направления: адаптация студентов в исследовательском пространстве вуза (формирование навыков УИРС, НИРС); обеспечение научно-методического сопровождения НИРС, профессиональной направленности НИРС. В рамках первого направления были организованы методологические семинары, где проводилось обучение алгоритму проведения исследований в образовании в рамках курсовых проектов и ВКР, в рамках второго создавались условия для осуществления НИРС (разработка методических рекомендаций, создание системы оценки качества НИРС), в рамках третьего - организована работа научно-исследовательской группы «Специальный психолог в образовании» (результаты работы группы используются в учебном процессе, публикуются, представляются в виде докладов на конференциях).

Освоение способов практической деятельности происходит лучше всего через участие студентов в реализации конкретных социально-психологических проектов. Так, после определения базы практики (Детский дом), была выявлена наиболее существенная проблема учреждения, заключающаяся в поиске способов эффективной социализации воспитанников. Был предложен проект решения проблемы, идея которого заключается в том, что специалисты могут более эффективно содействовать их социализации, если будет реализована модель комплексного психолого-педагогического сопровождения, в рамках которой на основе диагностики круга проблем воспитанников будут выявлены средства психолого-педагогической деятельности, реализована программа, направленная на повышение уровня их социальной адаптации. Программа по подготовке воспитанников к самостоятельной жизни «Кем быть? Каким быть?» реализует четыре направления работы с подростками: «Я - человек», «Я - культурный человек», «Я - активный человек», «Я - профессиональный человек». Проект «Содействие социальной адаптации воспитанников детского дома средствами психолого-педагогического сопровождения» является постоянно возобновляемым, осуществляется студентами в период производственных практик, в ходе выполнения практических частей ВКР. В работе с образовательными учреждениями — базами практик студентов коллектив кафедры стремится ориентироваться на их запрос, решение которого оптимально обеспечивается разработкой и реализацией конкретных проектов.

В главе раскрываются различные формы аудиторной и внеаудиторной работы, наиболее значимые для подготовки психолога, с выделением дидактических задач для их разных форм, средств поддержки и контроля учебной работы; выявляется характер изменений труда преподавателя, связанный с реализацией ком-петентностного подхода, в областях организации собственной деятельности, процесса обучения, взаимодействия со студентами, контроля.

Реализация фактора «Система управления качеством подготовки студентов, осуществление мониторинга процесса и результатов обучения» обеспечивает соответствие системы управления качеством ФГОС и компетентностной мо-

дели выпускника. Качество потенциала, процесса, результата образования во многом зависит от управленческих решений, принимаемых на уровне кафедры, что обеспечивается совершенствованием системы обучения, организацией мониторинга процесса и результатов обучения (позволяет выявить динамику мотива-ционной и операциональной сфер профессионализма по годам обучения при помощи процедур оценки и самооценки), последующим анализом и корректировкой «узких мест». В диссертации описан алгоритм организации системы управления качеством, включающий этапы разработки ООП, создания компетентностной модели выпускника, модели профессиональной подготовки бакалавра; обеспечения функционирования системы на основе качественной учебно-методической базы; обеспечения повышения качества (через развитие предпосылок, факторов, создание педагогических условий); проведения систематического мониторинга процесса и результатов обучения.

Достижение динамики положительных результатов обучения обеспечивают организационно-педагогические условия. Действие условия «Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса, направленное на развитие позитивного типа мотивации студентов к освоению профессии и формированию профессионально важных качеств» проявляется в мотивационном обеспечении учебной деятельности, формирующем положительное отношение к профессии через развитие учебной активности студентов, в результате чего они приобретают потребности, мотивы и цели, которые побуждают, направляют и регулируют их деятельность для достижения профессиональной компетентности.

Формированию профессиональной мотивации предшествует развитие познавательной, которая обусловлена влиянием субъективных и объективных факторов. К первым относим потребности, интересы, удовлетворенность выбором профессии, увлеченность изучаемыми дисциплинами. Если мотивация существует в непроизвольной форме (когда доминантные интеллектуальные задатки «совпадают» с содержанием учебного предмета), проблем с обучением не возникает; при создании произвольной мотивации необходимо изменение характера организации и управления процессом познания. Достижение познавательной активности обеспечивается использованием системы знаний и средств обучения как источников пробуждения интереса; расширением жизненного мира обучающихся посредством представления материала в широком социальном контексте, включением в коллективные формы активности. При изыскании способов формирования мотивации учитывалось, что студенты обладают разными мотивационными профилями; мотивирование связано с успехом в усвоении предмета; значимым является отношение преподавателя к предмету. В диссертации предложены способы движения по «мотивационному континууму» на основе принципов дифференциаций и предоставления автономии обучающимся. Для развития эмоционально-ценностного отношения к профессии проводились «мотивационные» упражнения в рамках дисциплины «Практикум»; целью «профориентационных» упражнений являлись развитие и коррекция представлений о профиле подготовки.

По мере профессионализации происходит сближение мотивов учения с мотивами реальной профессиональной деятельности, достигается соответствие ди-

намики субъективно значимых ценностей и процесса формирования профессиональной направленности. Компетенции проявляются и формируются в деятельности, поэтому условием перестройки мотивационной сферы выступает тип управления учением, строящийся в ситуации совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов. Практические навыки студенты 3-4 курсов приобретают на базе Психологического центра «Девять сил», выступая в качестве ассистентов преподавателей, которые ведут прием семей, оказывают психолого-педагогическую помощь детям в возрасте от 2-х до 6-ти лет, имеющим различные нарушения в развитии. Студенты по заданию подбирают комплексы упражнений, изготавливают дидактический материал, осваивают приемы и средства работы в непосредственном взаимодействии с детьми; подготовка к занятию стимулирует мотивацию самообразования, в результате поиска дополнительной информации достраиваются недостающие знания.

Условие «Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе, разработка его учебно-методического обеспечения» раскрывает организацию процесса познания и овладения деятельностной стороной профессии. Приобретение навыков практической психологической работы ограничено в силу того, что студент не может присутствовать в качестве стороннего наблюдателя при многих психологических практиках; психические явления часто недоступны прямому наблюдению, но могут быть изучены с применением моделей, поэтому ведущим способом обучения становится моделирование. Моделирование - такое построение содержания обучения, при котором профессия познается в контексте моделируемых профситуаций по основным видам деятельности. Студенты воспроизводят отрезки деятельности в специально созданных условиях (имитируют), при этом выполняемые действия отражают лишь наиболее существенные ее черты. Моделирование не может выступать в качестве первоначальной обучающей технологии: деятельность студентов организуется в логике смены трех обучающих моделей, каждая из которых включает массив учебной информации и способы формирования компетенций. При построении содержания обучения методом моделирования ориентиром выступает модель бакалавра (даны характеристики труда и представителя профессии), модель подготовки бакалавра (в учебных программах содержится информация по предмету и комплекс учебных задач).

Подготовка в компетентностном формате требует создания адекватного учебно-методического обеспечения. Студенты должны ориентироваться в предметных знаниях, межличностных отношениях, ситуациях выбора средств достижения поставленных целей, поэтому в пособиях должен найти отражение новый тип деятельностного содержания образования. Учебное знание должно быть реконструировано: предметные знания (формируют представления, понятия) должны быть дополнены инструментальными (знаниями о том, «как»), ценностными (формируют убеждения, взгляды) (по Ю. Н. Кулюткину). В пособиях помимо информационной части должна присутствовать тренировочная, включающая задания, различающиеся по характеру необходимых для их решения действий, систему учебных проблемных задач. Из-за отсутствия стандарта содержательной стороны деятельности психолога, ее малой технологичности в учебных пособиях

должны быть представлены не только понятия об объектах, процессах и законах их функционирования, но и принципы решения задач на основе использования соответствующих законов, состав и последовательность операций и действий. Другой аспект проблемы - необходимость обеспечить адекватными средствами обучения самостоятельную внеаудиторную работу; эти средства становятся важным компонентом ее структуры и поэтому должны в полном объеме решать те же задачи, что и при работе в аудитории: задачи объяснения, отработки материала и контроля обученности.

Условие «Использование внешней (рейтинг) и внутренней (самооценивание) систем оценки учебных достижений студентов» раскрывает особенности системы управления процессом формирования профкомпетентности. Рейтинг - способ количественной оценки, позволяющий проводить мониторинг качества обучения, его назначение — стимулирование студента к регулярной учебной работе. Система оценки должна быть валидной, надежной, персонифицированной, систематичной, операционализированной, развивающей; оценивание — разнообразным, гласным, уровневым, методически обеспеченным, сочетаться с самоконтролем, соответствовать результатам обучения: позволять выявлять компоненты компетенций - знаниевый, деятельностный, личностный. Условием обеспечения качества системы подготовки выступает пролонгированный мониторинг в виде процедур самооценки; при компетентностном подходе к обучению большое значение придается субъектному опыту обучающихся, а самооценивание расширяет их образовательный и социальный опыт, решает три задачи: выявляет области затруднений, повышает осознанность выполнения учебных заданий и формирует умения рефлексии и самоорганизации, являющиеся результирующими характеристиками многих компетенций. В диссертации описана методика осуществления самооценки на двух уровнях - общем и конкретной дисциплины.

Проверка эффективности системы подготовки проводилась в виде мониторинга процесса и результатов обучения, при этом построение экспериментальных приемов базировалось на принципах, используемых при проведении исследования методом «анализа единичного случая»: моделирования психической деятельности; качественного анализа результатов (не исключающего количественную их обработку). Автором диссертации выбран идеографический способ исследования, при котором используются нестандартизированные процедуры, где методами являются наблюдение, диалог, качественный анализ материала, а итогом - описание, где единичный элемент (группа) должен быть представлен как уникальный феномен, сложное целое. Однако такое исследование может раскрывать общие закономерности, действие которых во многом определяется контекстом - характеристиками времени, места и конкретной группы людей: известно, что одна студенческая группа существенно отличается от другой, отличия детерминированы результатом целенаправленных воздействий педагогов, зависят от состава, социально-психологических явлений, протекающих в группах.

Сущность мониторинга заключается в проведении процедур оценки и самооценки уровня и качества подготовки, мотивационной и операциональной сфер профессионализма по годам обучения и выявления их динамики. Это представ-

ление основывается на принятом в рамках менеджмента в образовании положении, что оценка качества образования по динамике его результатов - «очень продуктивный способ» (М. М. Поташник). Мониторинг не являлся отдельным этапом работы, он встраивался в учебный процесс как его необходимый элемент. Чтобы адекватно оценить уровень профессионального становления бакалавров, надо учитывать реализацию объективных и субъективных требований; для оценки первых изучается академическая успеваемость, используется метод экспертных оценок, для вторых — процедуры оценки своего развития тестируемым.

Выделенные критерии профессионализации позволяют осуществить экспериментальную проверку влияния разработанных подходов к содержанию и организации системы подготовки, особо - педагогических условий, на динамику становления профессиональной компетентности бакалавра. Представим среднестатистические данные, полученные по критериям в исследуемой выборке.

Исследование по критерию «мотивационно-ценностный» позволяет изучить становление мотивационной сферы профессионализма, определив влияние моти-вационного обеспечения образовательного процесса. В качестве конкретных процедур выступали технологии изучения потребностей, мотивов и целей овладения профессией, ценностных ориентаций. Отметим, что выбор профессии произошел как с учетом установки на престиж, так и на основе интереса к психологии как области знания и практики. В общей структуре мотивов учения на 1-ом курсе доминировали мотивы познавательной деятельности (35 %), на 3-ем курсе этот показатель остался неизменным, что свидетельствовало об устойчивом стремлении субъектов к овладению предметной областью профессии, становлении склонности к определенной деятельности. Широкая представленность профессиональных мотивов на 1-ом курсе (30 %) к третьему увеличивается еще на 15 %. Рост доли профессиональных мотивов наглядно свидетельствует о перестройке и развитии мотивационной сферы обучаемых, о развивающейся профнаправленности. Существенно изменилась с 1-го по 4-ый курс потребность в самообразовании, обусловленная характером образовательного процесса, ориентирующего на самостоятельный поиск, переработку, усвоение и применение информации. Профессиональные намерения, неопределенные на 1-ом курсе (учусь, потому что надо) к концу обучения стали более определенными: проявились в виде конкретных целей овладения профессией, в видении своего места в ней.

Изучение динамики значимых ценностей показало, что помимо ценностей индивидуальной жизни, органично присущих любому человеку, у выпускников повысилось значение ценностей «интересная работа», «активная деятельная жизнь», что свидетельствует о возросшей степени ответственности и самостоятельности студентов на выпуске. Исследование по методике М. Рокича подтвердило мнение о том, что группы существенно разнятся между собой: выделились предпочитающие материальные или, наоборот, духовные ценности; наш опыт подтверждает подмеченную исследователями «множественность жизненных миров молодых, их мозаичность». Увеличение показателей по всем группам мотивов свидетельствует о положительной динамике в формировании профессио-

нальной направленности, развитии мотивадионной сферы, о наличии психологической готовности к осуществлению деятельности.

Исследование по критерию «содержательно-операциональный» позволяет изучить становление операциональной сферы профессионализма, определив влияние технологий деятельностного освоения профессии на ее становление. В качестве конкретных процедур выступали процедуры оценки качества знаний, умений и ПВК. Сравнительный анализ оценки компетентности на 2-ом и 4-ом курсах свидетельствует о ее росте — уменьшении количества студентов, находящихся на допустимом уровне, продвижение их к оптимальному и высокому уровням. Сопоставительные результаты диагностики исходного (2-й курс) и достигнутого уровня компетентности (4-й курс) демонстрируют, что произошло упорядочение соотношения самооценки, групповой и экспертной оценок, что свидетельствует об уточнении представлений конкретного студента об уровне своей компетентности и представлений группы и экспертов об уровне компетентности каждого студента (рис. 2-5):

Соотношение трех уровней оценки деятельностной компетентности на 2-ом и 4-ом курсах

35%

40%

Рис. 2. Соотношение трех уровней оценки на 2-ом курсе

20%

«совпадение уровней оценки

■ самооценка занижена

■ самооценка завышена

10%

■ совладение уровней оценки

■ самооценка занижена

■ самооценка завышена

Рис. 4. Соотношение трех уровней оценки на 4-ом курсе

70%

30%

25%

Соотношение трех уровней оценки личностной компетентности на 2-ом и 4-ом курсах 20%

■ совпадение 45% уровней оценки

■ самооценка 15% занижена 65%

■ самооценка завышена

совпадение

уровней оценки

самооценка

занижена

самооценка

завышена

Рис. 3. Соотношение трех уровней оценки на 2-ом курсе

Рис. 5. Соотношение трех уровней оценки на 4-ом курсе

На уровне значимости (р<0,01, %2=12,19, у=3) была принята гипотеза о различиях в оценке деятельностной компетентности и гипотеза о различиях в уровнях оценки личностной компетентности (р<0,01, х2=9;90, v=3) на 2-ом и 4 курсах.

Изучение академической успеваемости по годам обучения также показало ее положительную динамику (снижение ее на 2-ом курсе объясняется естественным кризисом профессионализации). Экспертные и академические оценки выступают как две различные формы оценивания, однако они определенным образом коррелируют между собой, хотя в разной степени учитывают особенности профессионального развития студента (экспертные в меньшей степени зависят от социальных факторов). Здесь ограничимся некоторыми выводами: формирование обу-

35

ченности студентов происходит неравномерно, можно выделить отрицательные (2-й курс) и положительные (4-й курс) пики обученности; разные уровни обучен-ности зависят от степени интереса к разным областям осваиваемого знания, от возможностей присвоения содержания образования, обусловлены субъектностью знаний и опыта. Увеличение уровней обученности по всем методикам выявляет положительную динамику в формировании ЗУН, ПВК; полученные данные свидетельствуют о позитивном влиянии условия освоения профессии в формах, адекватных целям обучения, связанных с деятельностным освоением профессии.

Исследование по критерию «рефлексивно-аналитический» позволяет изучить становление предметной и субъектной подсистем деятельности. В качестве процедур выступали технологии оценки профессиональных сознания и самосознания. Выявление представлений о предметной подсистеме включало изучение понимания сущности, предназначения профессии, ее средств, субъекта, области и объекта. Анализ показал существенную разницу в понимании содержания и задач труда психолога: первокурсники допускают грубые ошибки в видении задач деятельности, выпускники понимают сложный и вероятностный ее характер, выделяют ее направления и алгоритмы. Существенна разница в понимании средств деятельности: большинство первокурсников считают, что можно обойтись знаниями, другие, напротив - только призванием; выпускники отмечают необходимость наличия и знаний, и стремления к труду. Различно понимание субъекта деятельности - человека с ограниченными возможностями здоровья: студенты 1-го курса характеризуют его только как индивида или перечисляют виды нарушений, их степени; в определениях выпускников указываются существующие объективные их особенности, касающиеся общения, познания, личности. Существенна разница в понимании области и объекта деятельности: содержания специальных условий, особых образовательных потребностей лиц с ОВЗ; первокурсники сопровождение понимают как отдельную технологию или пытаются объяснить его через другие понятия, выпускники — как процесс поэтапного оказания помощи семье и ребенку с ограниченными возможностями здоровья.

Выявление представлений о субъектной подсистеме включало изучение понимания сущности компетентности психолога в ее разных аспектах, определение социально-ролевой самоидентичности, жизненных и профессиональных планов. Изучение представлений о сущности компетентности выявило, что студенты 1-го курса связывают ее прежде всего со знанием предмета, умениями деятельности, ставят ее в прямую зависимость от стажа работы, не учитывают важность личностных качеств и степень мотивированности к труду; выпускники определяют ее влиянием многих факторов, прежде всего - мотивации и опыта работы.

Нам удалось выявить значимые различия в представлениях студентов о профессионально компетентном психологе по показателям деятельностной компетентности (коэффициент Спирмена р=0,74, уровень значимости у=0,01, число показателей п=12) и по показателям личностной компетентности (коэффициент Спирмена р=0,58, уровень значимости у=0,05, число показателей п=18).

Разнятся психологические портреты «идеального психолога»: у первокурсников — это общительный, уступчивый и мягкий человек, у выпускников - сдержан-

ный и принципиальный. Результаты изучения представлений о деятельностной компетентности на 2-ом курсе свидетельствуют, что студенты недооценивают значение знания теорий, концепций, методологии труда; выделяют его «понятные» виды; не понимают значения профилактики и исследований в образовании; выпускники отмечают значение владения всеми видами деятельности. В личностной компетентности студенты 2-го курса выше всего ценят группы коммуникативных и социабельных качеств, выпускники - интеллектуальных и аутопсихологических.

Социально-ролевая идентичность студентов младших курсов не оформлена, представлена в основном индивидуально-психологическим уровнем организации личности, а социально-психологический ограничен указанием на социальный статус «студент». На 4-ом курсе в самоописаниях присутствуют не только профессионально важные, но и профессионально значимые качества, указывающие на формирующуюся профидентичность. Жизненные планы у студентов младших курсов неопределенны, уровень притязаний невысок, будущее в профессии они представляют без конкретики, но надеются на «достижение успеха в жизни». Студенты 4-го курса указывают на предпочитаемые виды или сферы деятельности в профессии, сообщают о планах повышения квалификации. Таким образом, незрелость мнений и ошибочность суждений относительно предметной и субъектной подсистем у начинающих обучение претерпели существенную трансформацию к моменту его окончания, что связано с процессами самоидентификации и рефлексии, возникающими в том числе под влиянием новых систем оценивания, направленных на расширение субъектного опыта обучающихся.

В четвертой главе «Содержание профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов» представлен опыт реализации компетент-ностного подхода в рамках контекстной модели обучения, при организации видов самостоятельной работы, оценке учебных достижений студентов. Организация обучения по контекстной технологии показана на примере дисциплины «Практикум по решению профзадач» через особенности реализации принципов этой технологии. Принцип «адекватности форм организации учебы целям и-содержанию предмета» позволяет перестроить компоненты педагогического процесса - содержание обучения, преподавание, учение, средства обучения - в соответствии с целями дисциплины: развитие ПВК, формирование функциональных знаний и обобщенных способов решения типовых задач. Основываясь на логике освоения дисциплины и учитывая ее цели, автор диссертации использовал четыре группы методов, позволяющих осуществить постепенную трансформацию деятельности учения студентов: от освоения методов теоретического уровня (анализ, сравнение), эмпирических (наблюдения, изучение текстов) до применения методов-действий и моделирования. К группе методов развивающей самодиагностики отнесены упражнения на самопознание, самооценку, развитие; когнитивно-ориентированных - мини-лекция, семинар, упражнения на составление описаний, структурирование, дифференциацию и распределение, выбор последовательности действий, работа с источниками информации, подготовка ответов на вопросы, сообщений; деятельностно-ориентированных - демонстрация операций, моделирование, лабораторные работы; интерактивных - решение задач, ролевые игры.

Реализация принципа последовательного моделирования в учебной деятельности содержания, форм и условий деятельности профессиональной позволяет организовать деятельность студентов в логике смены трех обучающих моделей, первая из которых — когнитивно-ориентированная, где применяются сообщающие методы, а студент овладевает способами учебы, присваивает предметные знания, развивает коммуникативные умения, культуру слушания. Уже на этом этапе для лучшего осмысления учебной информации вводим контекст, способами задания которого являются ключевая фраза (намечает доминанту), схема (дает общее представление о явлении), притча (типологизирует проблему). Деятельно-стно-ориентированная модель обучения позволяет формировать обобщенные способы действия, социальную компетентность. Профессия осваивается через систему учебных проблемных задач, которые делим на два вида: 1) решаемые методом анализа конкретной ситуации (МАКС); 2) методом самостоятельных решений (МеСР), которые, в свою очередь, делим на типичные - неординарные; «терпящие» - кризисные; аналитические - деятельностные. Опыт командной работы и социальных отношений приобретается в ситуационно-ролевых играх, которые делим на развивающие ПВК (индивидуальные качества или связанные с межличностным взаимодействием) и отрабатывающие операциональные навыки по направлениям деятельности (воспроизведение ее отрезка по заданному сюжету или самостоятельное моделирование профессиональной ситуации). Профессионально-ориентированная модель обучения позволяет развивать все виды компетентности, укрепляет профессиональную мотивацию, ее цель - научить самостоятельно определять и решать типовые задачи по видам деятельности.

Реализация принципа проблемности содержания обучения отражает разные уровни освоения студентом знаний и способов деятельности, уровни развития мышления. На начальных этапах изучения дисциплины занятие включает теоретические сведения по рассматриваемому вопросу и комплекс учебных упражнений, не требующих сложных умений. В качестве учебных используем задания, сконструированные в виде тестовых (задания открытой, закрытой формы, на дополнение, установление последовательности, соответствия). На этом этапе уровень проблемности определяем как средний, а уровень осуществления деятельности - исполнительский: воспроизведение знания, применение его в новой ситуации, совместный с преподавателем поиск решения. На этапе освоения профессионально-подобной деятельности учебная информация включает теорию вопроса и задается в виде учебных проблемных задач (решаемых способами МАКС и МеСР). Типы учебных задач внутри каждого метода существенно отличаются по уровню проблемности. Метод МеСР включает два типа задач: 1) информационно-аналитические (решаются на теоретическом уровне), варианты - сравнительный анализ или обсуждение противоречия; 2) операционального содержания (формируют практические навыки, творческую позицию в выборе способов деятельности), варианты - формирование знаний о нормативных действиях психолога; проектирование способов деятельности; нахождение оптимального способа труда. Задачи такого типа имеют повышенный уровень проблемности, деятельность осуществляется на уровне планирования: ре-продуктивно-поисковым способом, когда усвоенные знания применяются в новой

ситуации, решение задачи конструируется путем логического анализа, с использованием различных источников информации; уровень организации деятельности студентов определяется как «самостоятельная активность».

На этапе овладения учебно-профессиональной деятельностью предметом анализа становятся типовые проблемные ситуации, разрешаемые методами МАКС и МеСР с последующим групповым обсуждением вариантов решений. Задачи связаны с моделированием деятельности, направлены на отработку организации труда и развитие профессионального мышления. Особое внимание уделяется решению диагностических задач, связанных с отработкой стратегий диагностического поиска с целью развития умений ориентироваться в сложных случаях практики (имеют самую высокую степень проблемности); деятельность осуществляется на уровне проектирования: выбора стратегии и тактики, самостоятельного планирования и прогнозирования, озабоченностью перспективой и стремлением влиять на развитие ситуации; уровень организации деятельности студентов -«творческая активность».

В главе раскрываются технологии организации самостоятельной работы студентов - различных видов аудиторных и внеаудиторных работ, научно-исследовательской и практической. Развитие навыков самостоятельной работы (СРС) осуществляется поэтапно: на 1-ом курсе преподаватель побуждает студентов к самообразованию, затем они сами занимают активную позицию - так управление СРС переходит в самоуправляемую деятельность студентов. Действенность технологии организации СРС обеспечивается при условии реализации всех ее компонентов: субъектного, диагностического, мотивационно-целевого, организационно-информационного, содержательно-операционального, контрольно-регулировочного, рефлексивно-оценочного. В главе рассмотрена структура СРС (цели - содержание - процесс обучения), ее компоненты (средства обучения- объяснение выполнения - контроль), стратегии ее организации, управление. Определены возможные виды аудиторной и внеаудиторной СРС.

В особое направление выделена научно-исследовательская работа (НИРС), проводимая в учебное и внеучебное время, осуществляемая как поисково-познавательная (УИРС на 1 - 2-ом курсах) или познавательно-аналитическая (НИРС на 3 - 4-ом курсах). Обязательным требованием к организации НИРС является формирование навыков УИРС у студентов 1 - 2-го курсов (в рамках дисциплин); для студентов 3 - 4-го курсов предусмотрены спецсеминары, обучающие проведению исследований в образовании, на которых отрабатываются конкретизированные компоненты исследовательских компетенций. Для придания НИРС планомерного характера для каждого студента разрабатывается индивидуальный план НИРС, организуется систематический контроль хода ее выполнения. Индивидуальная программа НИРС отражается в «Технологической карте».

Материалы главы содержат требования, предъявляемые к курсовой работе (КР), системе оценивания КР или коллективного проекта по компонентам научно-исследовательских компетенций. Высшей формой НИРС является выпускная квалификационная работа (ВКР). Поскольку требования к ее объему, структуре и содержанию определяются вузом, разработаны: 1) требования к содержанию этапов работы над ВКР (алгоритм проведения исследования, процедуры защиты и

39

оценки); 2) индивидуальный план подготовки ВКР; 3) схема «Индивидуального исследовательского ресурса»; 4) технологическая карта подготовки и защиты ВКР (позволяет оценивать результаты подготовительного этапа, ход защиты).

Виды, программы практик, требования к результатам определяются вузом; в этой связи определены различия между содержанием учебных и производственных практик бакалавра, функционал руководителя практик; разработаны структура программы учебной (производственной) практики, формы отчета по практике, вариант оценки отчета по практике по ее этапам.

В главе представлена методика комплексной оценки учебных достижений студентов при организации текущего мониторинга, включающая процедуры его проектирования (получение конкретизированных результатов, привязка их к целям, определение обязательных и дополнительных видов учебных работ, выбор образовательных технологий и методов оценки), разработки рейтинговой системы оценивания. Представлена документация, сопровождающая рейтинговую систему для преподавателя и студентов: «Рейтинг-план», «Критерии текущей оценки», «Указания по изучению дисциплины», «Индивидуальный лист учебных достижений студента». Описаны процедуры проектирования и организации рубежного контроля, промежуточной аттестации, сопровождаемые учебно-методическими материалами «Спецификация оценивания результатов обучения по дисциплине», «Тарификатор результатов обучения».

При текущей аттестации проводится оценка отдельных компонентов компетенций (знаний, умений), промежуточная имеет функцию систематизации знаний, позволяет выявить сформированность определенных компетенций. Выделены три компонента, которые должны подвергаться оценке - когнитивный, деятельност-ный, личностный. Усвоение теоретической части дисциплины оценивается с помощью аттестационных педагогических измерительных материалов, проверка практических навыков производится по результатам решения профессиональных задач. Определить степень сформированности по личностному компоненту на уровне дисциплины сложно, оценить его динамику можно, периодически проводя мониторинг становления ПВК бакалавра. Для этого используется система внешней (экспертиза, взаимооценивание) и внутренней оценки (самооценивание); замеры проводятся на 2-ом и 4-ом курсах, сопоставительный анализ соотношения внешней (экспертной) и внутренней оценок покажут динамику развития ПВК студента.

Для проведения качественной оценки освоения ООП на итоговой государственной аттестации определены требования к процедурам госэкзамена и защиты ВКР, к оценочным средствам. Объективность оценивания уровня подготовки студентов по ООП обеспечивает сопроводительная документация: «Показатели подготовленности по компонентам компетенций», «Технологическая карта государственного экзамена», «Технологическая карта подготовки и защиты ВКР». Материалы главы содержат образцы заданий, которые могут применяться на государственном экзамене.

В заключении подведены итоги исследования; показано, что в ходе его проведения подтверждены положения гипотезы, решены поставленные задачи.

Основные результаты исследования

1. Выявлены противоречия между требованиями, предъявляемыми к профессионализму специального психолога, обусловленными перестройкой дефектоло-

гического образования в условиях многоуровневой системы, на основе компе-тентностного подхода, новыми организационными формами образования детей с ОВЗ и существующей практикой организации процесса его подготовки в вузе. Определены области перестройки системы подготовки психологов, позволяющие привести ее в соответствие с социальным заказом, запросами практики специального образования, потребностями получающих образование.

2. Создана концепция системы профессиональной подготовки специальных психологов, опирающаяся на проектно-целевой и компетентностный подходы, позволяющие достичь целей подготовки, сформулированных в социальном заказе, учитывая целеполагание обучающегося через обеспечение его личностного включения в учебный процесс, достигаемого системно-деятельностным характером выстраивания процесса. Концепцией определяются теоретические основания процесса подготовки (цели и ценности, принципы и закономерности, предпосылки, факторы и условия, критериально-оценочный комплекс), особенности его содержания и организации.

Педагогическая система отображена в модели профессиональной подготовки бакалавра, в которой отражены существующие структурно-функциональные связи между ее компонентами: ценностно-целевым, методологическим, субъектным, содержательно-процессуальным, результативно-диагностическим.

3. Разработана модель бакалавра - специального психолога, состоящая из трудограммы (дана характеристика системы труда в профессии) и психограммы (описана совокупность качеств профессионала, обеспечивающих выполнение профессиональных задач).

4. Разработана результативно-целевая модель выпускника - специального психолога, включающая ООП и компетентностную модель выпускника (требования к результатам образования по профилю подготовки, выраженные совокупностью компетенций - универсальных, общепрофессиональных, специальных).

5. Раскрыто содержание профессиональной подготовки бакалавра: конкретизированы технологии контекстного и проектного обучения в практике подготовки психолога; созданы технологии организации самостоятельной работы студентов - различных видов аудиторных и внеаудиторных работ, научно-исследовательской и практической работы в образовательных учреждениях; разработана методика комплексной оценки учебных достижений студентов.

6. Проведен педагогический эксперимент по внедрению в образовательный процесс варианта системы профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов, подтвердивший выдвинутую в исследовании гипотезу.

Направлениями дальнейшей работы являются совершенствование комплекса ООП по профилю; развитие всех компонентов системы подготовки бакалавров; разработка технологий контекстного и проектного обучения в практике подготовки психолога (создание банка типовых задач, фонда оценочных средств); распространение опыта подготовки бакалавров - специальных психологов.

Содержание диссертации отражено в 60 публикациях общим объемом 99,24 п,л.

Монографии:

1.3волейко, Е.В. Становление профессиональной компетентности специального психолога в вузе: моногр. / Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. - Чита, 2009. 161 с. (9,45 п.л.)

2. Зволейко, E.B. Разработка содержания, организационных форм психологического сопровождения образования лиц с проблемами в развитии с учетом осложненных условий жизненной среды // Психологическая адаптация и психологическое здоровье человека в осложненных условиях жизненной среды: колл. моногр. / Е.В. Зволейко, Н.М. Сараева [и др.]. - М.: Изд. дом Академии естествознания, 2011. 322 с. (С. 259-288) (20,13 пл. / авт. 2,34 п.л.)

3. Зволейко, Е.В. Теоретико-методологические основы системы профессиональной подготовки бакалавров специального образования по профилю «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии»: моногр. - Чита: Забайкал. гос. ун-т, 2012. 270 с. (15,7 п.л.)

Статьи в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

4. Зволейко, Е.В. Сопровождение как основная стратегия деятельности специального психолога и педагога // Гуманитарный вектор. - 2010. - №2 (22). - С. 60-65 (0,57 п.л.)

5. Зволейко, Е.В. Реализация модели инновационной деятельности на факультете психологии как условие развития профессиональной компетентности будущих специалистов психологического профиля // Сибирский педагогический журнал. - 2010. -№ 7. С. 227-237 (0,56 п.л.)

6. Зволейко, Е.В. Профессиональные и специальные компетенции бакалавров педагогики (профиль «Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии») // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2010. - № 6. - С.170-176 (0,65 п.л.)

7. Зволейко, Е.В. Проектирование универсальных компетенций бакалавров специального образования по профилю «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии» // Ученые записки ЗабГГПУ. - 2010. - № 5 (34). -С. 207-213. (0,49 п.л.)

8. Зволейко, Е.В. Профессиональные и специальные компетенции бакалавров специального образования (профиль «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии») // Гуманитарный вектор. - 2011. - JVs 1 (25). - С. 37-41. (0,5 п.л.)

9. Зволейко, Е.В. Организационные структуры и инновационные задачи профессиональной деятельности бакалавра по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование», профиль «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии» в системах специального и общего образования // Наука и школа. - 2011. - № 4. - С.15-21. (0,86 п.л.)

10. Зволейко, Е.В. Психопрофилактика как направление профессиональной деятельности бакалавра специального (дефектологического) образования, профиль «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии» // Современные исследования социальных проблем.-2011.-№3(07). Идентификационный номер 0421100132/0026. URL: http://sisp.nkras.rU/issues/2011/3/-zvoleyko.pdf (0,52 п.л.)

11. Зволейко, Е.В. Компетентностная модель бакалавра специального (дефектологического) образования, профиль «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии» // Ученые записки ЗабГГПУ.-2011.- №5 (40). -С. 142-47. (0,6 п.л.)

12. Зволейко, Е.В. Критерии эффективности системы профессиональной подготовки бакалавра специального образования, профиль «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии» // В мире научных открытий. -2011.- №11 (23). -Красноярск: Научно-инновационный центр. -С. 250-264. (0,75 п.л.)

13. Зволейко, Е.В. Оценка учебных достижений бакалавров специального образования, профиль «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями

в развитии» / Е. В. Зволейко, Т. К. Клименко // Гуманитарный вектор. - 2012. - № 1 (29). - С. 126-137. (1 п.л. / авт. 0,5 п.л.)

14. Зволейко, Е.В. Теоретические аспекты моделирования педагогического процесса профессиональной подготовки бакалавров специального образования, профиль «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии» // Ученые записки ЗабГГПУ. - 2012. - № 5 (46). - С.284-288. (0,46 п.л.)

15. Зволейко, Е.В. Трудограмма: модель профессиональной деятельности бакалавра специального образования, профиль «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии» // Современные исследования социальных проблем. - 2012. - №4(12). Идентификационный номер 0421200132/0242. URL: http://sisp.nkras.ru-/eru/issues/2012/4/zvoleyko.pdf (0,6 п.л.)

16. Зволейко, Е.В. Концепция профессиональной подготовки бакалавра специального образования, профиль «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии» // Современные исследования социальных проблем. -2012. - № 6(14). Идентификационный номер 0421200132/0332. URL: http://sisp.nkras.-ru/eru/issues/2012/6/zvoleyko.pdf (0,5 п.л.)

17. Зволейко, Е.В. Факторы педагогического обеспечения системы профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2012. - № 12 (47). - С. 315-321. (0,7 п.л.)

18. Зволейко, Е.В. Реализация компетентностного подхода в профессиональной подготовке бакалавров - специальных психологов // Гуманитарный вектор. - 2013. -№ 1 (33). - С. 50-58. (0,75 п.л.)

Статьи в научных изданиях, сборниках:

19. Зволейко, Е.В. Организация мониторинга динамики профессионального становления специалиста в образовательном процессе вуза // Мониторинг качества образования: опыт, проблемы, перспективы: сб. науч. ст. / ЗабГПУ. - Чита, 2005. - С. 20-24. (0,2 п.л.)

20. Зволейко, Е.В. Нормативно-правовые основы психологического сопровождения детей с проблемами в развитии в образовательных учреждениях // Гуманитарный вектор. - 2008. -№ 4 (16). - С. 3SM5. (0,8 п.л.)

21. Зволейко, Е.В. Основные направления и содержание профессиональной деятельности специалиста по специальному психолого-педагогическому сопровождению в интегрированном образовании // Гуманітарні студіі: Украіна - Польща : Збірник наукових праць / голови, ред. колегіі: О. Завальнюк, С. Уліяш. - Камянець-Подільский -Жешів, 2010. - С.311-321. (0,58 п.л.)

22. Зволейко, Е.В. Основные направления и содержание профессиональной деятельности специалиста по специальному психолого-педагогическому сопровождению в интегрированном образовании // Проблеми сучасноі психологіі: збірник наукових праць Камянець-Подільского національного університету імені Івана Опенка, Інституту психологіі ім. Г.С. Костюка НАПН Украіни / за ред. С.Д. Максименка, J1.A. Онуфріевоі. -Вип.11. Камянець-Подільский: Аксіома, 2011.-С. 291-302. (0,6 п.л.)

23. Зволейко, Е.В. Содержание и структура профессиональной подготовки бакалавров специального образования, профиль «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии» // Педагогическое обозрение. - 2011. - № 2. -Чита: ЗабКИПКРО. - С.84-92. (0,73 п.л.)

24. Зволейко Е.В. Курсы «Основы логопедии», «Психология лиц с нарушениями речи» в системе подготовки бакалавров по профилю «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии» // Логопед. - 2012. - № 10. - С. 110-115. (0,36)

25. Зволейко, Е.В. Универсальные, профессиональные и специальные компетенции бакалавра специального (дефектологического) образования, профиль «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии» // Наука Красноярья. -2012. -№3.1 (03). - Красноярск: Научно-инновационный центр. - С.73-84. (0,9 п.л.)

Статьи в сборниках материалов конференций:

26. Зволейко, Е.В. Квалификационная характеристика выпускника как базовая составляющая профессиональной подготовки специальных психологов И Образование и воспитание в XXI веке: глобальный и региональный аспекты: материалы междунар. на-уч.-практ. конф. / ЗабГПУ. - Чита, 2004. - 4.1. - С. 61-64. (0,2 п.л.)

27. Зволейко, Е.В. К вопросу о технологиях становления профессиональной компетентности студентов - специальных психологов в образовательном процессе вуза // Традиции и инновации: проблемы качества образования: материалы междунар. науч.-пракг. конф: в 2 ч. / ЗабГГПУ. - Чита, 2005. - Ч. 2. - С. 79-83. (0,2 п.л.)

28. Зволейко, Е.В. Квалификационная характеристика специалиста - специального психолога // Специальная педагогика и психология на этапе модернизации системы специального образования: материалы I Всерос. науч.-практ. конф. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006. — С. 15-17. (0,15 п.л.)

29. Зволейко, Е.В. Мотивационное обеспечение становления профессиональной компетентности студентов - специальных психологов II Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития: материалы III Междунар. науч.-практ. конф. - СПб.: СПбИУиП, 2008. -Ч. 1. С. 169-172. (0,2 п.л.)

30. Зволейко, Е.В. Проблема изучения учебно-профессиональных мотивов студентов высших учебных заведений // Университет в современном мире: материалы междунар. науч.-практ. конф., посвященной 70-летию ЗабГГПУ / Е.В. Зволейко, Т.С. Целищева; ЗабГГПУ. - Чита, 2009. - С. 138-143. (0,5 п.л. / авт. 0,45 п.л.)

31. Зволейко, Е.В. К вопросу о содержании вариативной части профессионального блока дисциплин подготовки бакалавра психолого-педагогического образования по профилю «Специальная психология и педагогика» // Альянс наук: ученый - ученому: материалы V Междунар. науч.-практ. конф. - Днепропетровск: Б ¡л а К.О., 2010. - Т. 2. -С. 20-22. (0,13 п.л.)

32. Зволейко, Е.В. Аспекты и направления сопровождающей деятельности психолога / Е.В. Зволейко, А.Ю. Лапина // Теоретическая и прикладная психология: традиции и перспективы: материалы III Межрег. науч.-практ. конф. / Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. - Чита, 2010. - С. 123-126. (0,3 п.л. / авт. 0,2 п.л.)

33. Зволейко, Е.В. Деятельность специалиста специального психолого-педагогического сопровождения в области создания условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в интегрированном образовании // Современный учебно-воспитательный процесс: теория и практика: материалы II Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. — Красноярск, 2010. - С. 350-352. (0,15 п.л.)

34. Зволейко, Е.В. Роль специалистов в области специальной психологии и педагогики в системе общего образования // Современные инновационные процессы в начальной школе: материалы межрег. науч.-практ. конф. - Орехово-Зуево: МГОГИ, 2010. -С. 13-15.(0,2 п.л.)

35. Зволейко, Е.В. Приоритетные направления подготовки специалистов в области специальной психологии и педагогики // Психолого-педагогические аспекты воспитания и развития ребенка в системах дошкольного и начального образования: сб. науч. ст. по материалам Всерос. науч.-практ. конф. - Саратов: Наука, 2010. - С. 52-54. (0,2 п.л.)

36. Зволейко, Е.В. Подготовка специального психолога и педагога для системы интегрированного образования // Инклюзивное образование как современная модель образования детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья: материалы Всерос. симп. с междунар. участием. - Чита: ЗабГГПУ, 2010. - С. 205-212. (0,45 п.л.)

37. Зволейко, Е.В. Формирование готовности к работе с детьми раннего возраста в системе подготовки бакалавров по профилю «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии» // Дошкольное образование в современных со-

циокультурных условиях: реалии, вызовы, перспективы: сб. ст. по материалам между-нар. науч.-практ. конф. - Чита: ЗабГГПУ, 2010.- С. 302-305. (0,2 п.л.)

38. Зволейко, Е.В. Изучение представлений бакалавров 1-го курса, обучающихся по профилю «Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии» о предметной подсистеме профессиональной деятельности // Гуманитарные науки в современном мире: материалы III Междунар. науч.-практ. интернет-конф. - Тамбов, 2011.-С. 81-84.(0,2 п.л.)

39. Зволейко, Е.В. Особенности планирования и проведения учебных и производственных практик в системе подготовки бакалавров, обучающихся по профилю «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии» // Психологическая адаптация и психологическое здоровье человека в осложненных условиях жизненной среды: материалы Всерос. науч.-практ. конф. / ЗабГГПУ. - Чита: Читинская типография, 2011. - С. 262-266. (0,22 п.л.)

40. Зволейко, Е.В. Курс «Практикум по решению профессиональных задач» в системе подготовки бакалавров по профилю «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии» // Современные технологии образования детей с ОВЗ: тенденции, проблемы, перспективы: материалы II Всерос. симп. с междунар. участием / Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. - Чита, 2011. -Ч. 2. С. 89-94. (0,32 п.л.)

41. Зволейко, Е.В. Содержание организационно-методической деятельности бакалавра специального образования, профиль «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии» // Психолого-педагогические проблемы личности и социального взаимодействия: материалы II Междунар. науч.-практ. конф. - Пенза -Шадринск-Ереван: Социосфера, 2011. - С. 294-297. (0,2 п.л.)

42. Зволейко, Е.В. Оценка учебных достижений бакалавров специального образования, профиль «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии» // Личностно ориентированное образование: методология, теория и технология: материалы V Междунар. науч.-практ. конф. - Шадринск: ШГПИ, 2011. - С. 122— 129. (0,2 п.л.)

43. Зволейко, Е.В. Специфика психологического сопровождения образования детей с ОВЗ в системах специального и общего образования // Актуальные вопросы современной педагогической науки: материалы IV Междунар. заочной науч.-практ. конф. - Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2011.-С. 60-65. (0,2 п.л.)

44.3волейко, Е.В. Педагогическое сопровождение дидактической и социально-психологической адаптации студентов первого курса как предпосылка их успешной профессионализации II Актуальные проблемы современного детства: модели успешной социализации школьников: материалы межрег. науч.-практ. конф. В 4 ч. - Чита: Заб-КИПКРО, 2012. -Ч.2.- С. 97-101. (0,3 п.л.)

45. Зволейко, Е.В. Самостоятельная работа в системе подготовки специального психолога // Veda a technologie: krok do budoucnosti - 2012: Materialy 8 mezinarodni vedecko-prakticka konference. Dil 17. Pedagogika. - Praha. Publishing House «Education and Science» s.r.o. -112 s. S. 86-90. (0,2 п.л.)

46. Зволейко, Е.В. Методологические основы профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов: подходы к выстраиванию образовательного процесса // Naukowa przestrzeñ Europy - 2012: Materialy VIH Miçdzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji. Volume 15. Pedagogiczne nauki.: Przemyál. Nauka i studia. - 104 s. S. 42-46. (0,28 пл.)

47. Зволейко, Е.В. Состояние проблемы подготовки специального психолога в условиях реформирования отечественной системы образования // Современная педагогика: методология, теории, практика: материалы III Междунар. заочной науч.-практ. конф. -Чебоксары, 2012. -Ч. 1. - С. 252-255. (0,2 п.л.)

48. Зволейко, Е.В. Научно-исследовательская работа в системе подготовки бакалавра - специального психолога // Новината за напреднали наука - 2012: материали за 8-а международна научна практична конференция. - Т. 12. Педагогически науки. - София: «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2012. - 112 с. - С. 84-87. (0,22 п.л.)

49. Зволейко, Е.В. Оценка качества освоения ООП бакалавром - специальным психологом на итоговой государственной аттестации // Achievement of high school -2012: материали за 8-а международна научна практична конференция. - Т. 13. Педагогически науки. - София: «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2012. - 112 с. - С. 98-102. (0,3 п.л.)

50. Зволейко, Е.В. Курс «Ранняя психолого-педагогическая помощь ребенку с нарушениями в развитии» в системе подготовки бакалавра - специального психолога // Дошкольное образование в современном изменяющемся мире: теория и практика: материалы II Междунар. науч.-практ. конф. / Забайкал. гос. ун-т. - Чита, 2012. - С.85-87. (0,3 п.л.) ■••■■•■ .....

51. Зволейко, Е.В. Опыт реализации модели эффективной социализации воспитанников детского дома в практике подготовки специальных психологов // Современное образование детей с ограниченными возможностями здоровья: вызовы времени - новые решения: материалы III Всерос. симп. с междунар. участием. — Чита: ЗабКИПКРО, 2013. - 72 с. - С. 40-43. (0,2 п.л.)

Учебные и учебно-методические издания:

52. Зволейко, Е.В. Логопсихология и основы логопедии: учеб. пособие / За-6ГГПУ. - Чита, 2008. - 357 с. (20,7 п.л.)

53. Зволейко, Е.В. Введение в специальность (специальная психология): учеб. пособие / Е.В. Зволейко, С.А. Калашникова; Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. - Чита, 2008. -108 с. (6,2 п.л. / авт. 4,0 п.л.)

54. Зволейко, Е.В. Подготовка и защита выпускных квалификационных работ (профиль «Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии»): учеб.-метод. пособие / Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. - Чита, 2010. - 74 с. (4,3 п.л.)

55. Зволейко, Е.В. Психология детей с нарушениями речи // Психология детей с проблемами в развитии: учеб. пособие / Е.В. Зволейко, А.Ф. Ковалевская [и др.]; под ред. Е.В. Зволейко; Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. -Чита, 2010. - С. 140-162. (12,0 / авт. 2,5 п.л.)

56. Зволейко, Е.В. Специальное образование детей с нарушениями речи // Специальное образование и психологическое сопровождение детей с проблемами в развитии: учеб. пособие / Е.В. Зволейко, Н.М. Дьячкова [и др.]; под ред. Е.В. Зволейко; Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. -Чита, 2010. - С. 62-72. (13,4 п.л. / авт. 0,7 п.л.)

57. Зволейко, Е.В. Определение психолого-педагогического статуса учащихся 1-го класса, испытывающих трудности в обучении и адаптации в школе. Программа педагогической практики: учеб.-метод. пособие / Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. — Чита, 2011.— 62 с. (3,9 п.л.)

58. Зволейко, Е.В. Определение психолого-педагогического статуса учащихся 4-го класса, испытывающих трудности в обучении и адаптации в школе. Программа педагогической практики: учеб.-метод. пособие / Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. - Чита, 201166 с. (4,1 п.л.)

59. Зволейко, Е.В. Практикум по решению профессиональных задач (в подготовке бакалавров по профилю «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии»): учеб. пособие / Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. - Ч. 1. Чита, 2012. -86 с. (5,4 п.л.) (рекомендовано РАО)

60. Зволейко, Е.В. Практикум по решению профессиональных задач (в подготовке бакалавров по профилю «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии»): учеб. пособие / Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. - Ч. 2. Чита, 2012. -119 с. (6,9 п.л.) (рекомендовано РАО)

Подписано в печать 07.11.13. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Способ печати оперативный. Усл. печ. л. 2,9. Уч.-изд. л. 2,9. Заказ № 12013. Тираж 120 экз.

Забайкальский государственный университет 672039, г. Чита, ул. Александро-Заводская, 30

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Зволейко, Елена Владимировна, Чита

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБОУ ВПО «ЗАБАЙКАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

05201450438 На правах рукописи

ЗВОЛЕИКО Елена Владимировна

СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ -

СПЕЦИАЛЬНЫХ ПСИХОЛОГОВ

13.00.08 Теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант: доктор педагогических наук,

профессор Клименко Т.К.

Чита, 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.............................................................................. 4

Глава 1. Методологические основы профессиональной подготовки

бакалавров - специальных психологов......................................... 27

-1—1—6ое-тояние-проблемы-в-теории-и-практике~реформиров~ания отечественной системы образования............................................. 27

1.2. Методологические основы исследования.................................. 44

1.3. Сущностно-содержательная и структурно-функциональная характеристики профессиональной деятельности бакалавра -

специального психолога.............................................................. 75

Выводы по первой главе............................................................ 115

Глава 2. Теоретические основы построения системы

профессиональной подготовки бакалавра - специального психолога ... 116

2.1. Содержание и структура профессиональной подготовки бакалавров 116

2.2. Концептуальные основы системы профессиональной

подготовки бакалавров - специальных психологов.......................... 137

2.3. Критерии эффективности системы профессиональной

подготовки бакалавров - специальных психологов............................. 177

Выводы по второй главе ............................................................. 183

Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности системы профессиональной подготовки бакалавров -

специальных психологов.............................................................. 184

3.1. Общая характеристика организации опытно -

экспериментальной работы........................................................... 184

3.2. Результаты исследования процесса профессиональной

подготовки бакалавров - специальных психологов............................ 216

3.3. Оценка и анализ результатов экспериментального исследования...... 236

Выводы по третьей главе............................................................. 256

Глава 4. Содержание профессиональной подготовки

бакалавров - специальных психологов........................................................................................257

4.1. Реализация компетентностного подхода в профессиональной подготовке студентов: контекстное обучение

и возможности авторских курсов......................................................................................................257

■4т2— 0рганизация-видов-самостоятелБнойфа&отБ1Хтудентов....................................286'

4.3. Оценка учебных достижений студентов..........................................................................312

Выводы по четвертой главе....................................................................................................................343

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................................................................................................345

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК............................................................................................355

ПРИЛОЖЕНИЯ................................................................................................................................................391

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Основные стратегии модернизации профессионального образования - переход на многоуровневую систему подготовки .кадров, _ре.ализ.ация_ко.мпехентно_с.тною_подхода_в_с.одержании_и_проце.с.с.е_о.б^. разования, проектирование основных образовательных программ в соответствии с ФГОС ВПО, введение рейтинговой системы контроля качества образования - требуют коренных преобразований во всех звеньях педагогической системы высшей школы - целях и результатах, содержании, процессе, методах обучения и контроля. Перед вузами, осуществляющими подготовку психологов, поставлена задача «преодоления разрыва между требованиями, предъявляемыми к профессиональной деятельности психолога и сложившейся системой психологического образования» (А. А. Левитская) [198]. Данная задача активизирует научный психолого-педагогический поиск, направленный на построение новой стратегии психологического образования: создание концептуальных основ, с обязательным сочетанием теоретического построения и экспериментальной проработки, определение содержания, технологий, условий оптимизации развития личности в новой компетентностно-ориентированной системе образования.

Качество работы службы психологического обеспечения образования требует совершенствования с учетом приоритетных задач, среди которых повышение доступности образования для граждан с ограниченными возможностями здоровья, большинство из которых может быть в той или иной степени интегрировано в обычную образовательную среду. Для этого в каждом образовательном учреждении предполагается создание специальных условий и обеспечение нуждающихся комплексным медико-психолого-педагогическим сопровождением на протяжении всего периода обучения. Чтобы служба психологического обеспечения образования была действительно способна решать насущ-

ные задачи, необходимо задействовать ее главный ресурс - кадровое обеспечение деятельности, включая совершенствование системы профессиональной подготовки специальных психологов, которая должна соответствовать новым форматам профессионального образования, чутко реагировать на изменения в практике специального образования.

-А-к-туальностБ-исследования_обусловлена необходимостью разработки новых подходов к организации подготовки специальных психологов. К наиболее важным ее аспектам относятся:

- переход на многоуровневую систему требует создания моделей бакалавров - психологов, поскольку необходимо скоординировать требования ФГОС, работодателей с практикой их подготовки. В условиях, когда сопряжение сферы труда и образования становится одной из ведущих задач, представляется актуальным определить объем требований к деятельности и личности специалиста, тем самым прояснив его статус;

- введение ФГОС актуализирует разработку результативно-целевой модели выпускника - процедур проектирования ООП и требований к результатам ее освоения (комплекса компетенций). Расширение полномочий вузов в разработке ООП может негативно сказаться на качестве образования: как отмечает И. В. Дубровина, «подготовка психологов не унифицирована, ее содержание и уровень отличаются в зависимости от того, где происходит обучение и кто учит психологов» [303, с. 135]. «Рамочный» характер ФГОС ставит новые задачи при разработке ООП - задачи определения набора и содержания модулей, вариативных частей всех циклов дисциплин, компетентностной модели выпускника;

- сокращение сроков обучения в вузе, наблюдающееся снижение уровня подготовки выпускников школ ориентируют на поиск предпосылок, факторов и условий, способных оптимизировать процесс профессионализации бакалавра;

- введение компетентностно-ориентированного стандарта и рейтинговой системы оценивания учебных достижений требует разработки научно-методических основ перехода на новый формат подготовки. Не получили достаточного решения проблемы построения способов практико-ориентированного обучения психологов, разработки учебно-методического -обеспечения~процесса~пожотовкит~определения форм связи с учреждениями образования - базами практик студентов, организации видов самостоятельной работы. Важным аспектом является поиск баланса между теоретической и практической подготовкой, поскольку «психологи не всегда оказываются вооруженными методами практического использования психологического знания» (Р. В. Овчарова) [274, с. 4], в системе обучения преобладают методы передачи готовых знаний, не обеспечивается формирование профессионального мышления, освоение технологий работы с детьми. Сегодня подготовка психологов оснащена качественной учебной литературой, однако прослеживается дефицит практико-ориентированных пособий для ее обеспечения в компетентностном формате. Растущие запросы образовательных учреждений к организации практической работы студентов в их стенах заставляют искать наиболее оптимальные формы взаимодействия вуза с этими учреждениями. Меняющийся характер образовательного процесса, когда самостоятельная работа приобретает особый вес и значение для усвоения программы дисциплины, требует формирования самообразовательной компетенции студентов;

- в условиях ослабления регулирования профессиональной подготовки средствами стандартизации содержания образования особое значение приобретает организация контроля его качества, реализуемого посредством системы рейтингового оценивания, дополнение ее процедурами самооценки, мониторинга состояния подготовки бакалавров;

- изменения во всех элементах системы труда психолога: специалист -предмет труда - средства труда - среда затрагивают предметную и субъектную подсистемы профессиональной деятельности и формируют новые требования к

его подготовке. Следствием смены парадигмы специального образования - от дефектоориентированного к социокультурному подходу, предполагающему ориентацию цели деятельности психолога на системную нормализацию жизненной - социальной и образовательной - ситуации человека с ограниченными возможностями (Н. М. Назарова) [249], является диверсификация форм, способов—гех-нологий-современной-помощигРазвиваюТфШс^^

ного обучения требует другого уровня подготовки, формирует потребность в навыках работы в междисциплинарной команде, поскольку «развитие интеграции требует принципиально нового взаимодействия специальных и обычных психологов и педагогов» (Н. Н. Малофеев) [220, с. 72].

Подготовка кадров специальных психологов нового поколения является ключевой проблемой, положенной в основу модернизации специального образования. На сегодняшний день разработана компетентностная модель подготовки бакалавров - психологов образования (В. В. Рубцов, А. А. Марголис, Ю. М. Забродин и др.); компетентностная модель выпускника - специального психолога имеет отличия в структуре из-за специфического субъекта его деятельности - человека с ограниченными возможностями. Специальный психолог обладает уникальными знаниями, владеет специфическими психологическими средствами; его деятельность не укладывается в рамки стандартных психолого-педагогических технологий. Подготовка специального психолога обладает спецификой и поэтому нуждается в разработке теоретических и технологических основ, исследовании путей реализации образовательных моделей, поскольку «роль учебных заведений состоит в том, чтобы на практике отрабатывать различные модели педагогических систем, оценивать их эффективность и предлагать вузовскому сообществу» [193, с. 8].

Имеющиеся работы по проблеме профессионализации бакалавра - специального психолога в вузе в рамках компетентностного подхода крайне малочисленны, затрагивают лишь отдельные ее аспекты, тем более отсутствует проработанная инновационно-внедренческая составляющая стандартов. Целостно

и системно проблема профессиональной подготовки специального психолога в педагогической науке не исследовалась, работ с такой постановкой проблемы не проводилось. Анализ состояния проблемы профессионализации бакалавров - специальных психологов и собственного опыта их обучения позволил обнаружить существование целого ряда противоречий между: ---пот-ребноетью-общества-и-специалБного_образ"ованйя~в кадрах психологов, умеющих решать расширенный спектр профессиональных задач в новых условиях и недостаточностью уровня подготовленности выпускников к их реализации в профессии;

- процессом перестройки высшего дефектологического образования в условиях многоуровневой системы на основе компетентностного подхода и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов;

- значимостью выявления сущностных характеристик бакалавра - специального психолога, определения требований к содержанию и организации его труда в профессии и профессионально важным качествам из-за складывающейся вариативной практики профессионального образования и неразработанностью стандарта его профессионализма;

- существующим в практике вуза унифицированным подходом к обучению и индивидуально-творческим характером деятельности психолога; важностью развития его субъектности и недостаточным использованием личностного аспекта профессионализации, мотивационного ресурса;

- методами и формами подготовки, направленными на усвоение теоретических знаний, и функционалом психолога, связанным, прежде всего, с освоением практической и социальной сторон профессии; традиционным подходом к преподаванию дисциплин психолого-педагогического цикла как полностью автономных и необходимостью реализации междисциплинарного характера подготовки; востребованностью учебно-методического обеспечения системы подготовки в компетентностном формате и его отсутствием;

- требованиями формирования ответственной личности, осуществляющей рефлексию своего личностного и профессионального развития в вузе, и неразработанностью технологий организации самостоятельной работы, систем рейтинговой оценки и самооценки учебных достижений.

Указанные противоречия взаимосвязаны и могут быть разрешены приве--дением-еистемы-подготовки~бакалавров~в соответствие с социальным заказом, потребностями практики специального образования и самих обучающихся. Таким образом, можно констатировать: существует крупная научная проблема, обусловленная новыми требованиями к процессу и содержанию подготовки специальных психологов, дефицитом исследований в этой области, что определяет актуальность темы исследования «Система профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов» и его научной проблемы, которая состоит в разработке, теоретическом обосновании и реализации концепции системы профессиональной подготовки бакалавров, которая позволила бы обеспечить качество подготовки психологов, ее оптимальность и соответствие социальному заказу, потребностям получающих образование.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов.

Предмет исследования: педагогическая система профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и реализовать концепцию системы профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов.

Гипотеза исследования. Построение системы профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов будет успешным, если:

- разработка концепции системы профессиональной подготовки бакалавров опирается на проектно-целевой и компетентностный подходы, отражающие социальный заказ, и системно-деятельностный подход, позволяющий учитывать целеполагание обучающихся через обеспечение их личностного включе-

ния в учебный процесс; подготовка происходит с учетом стратегии и ориентиров развития высшего дефектологического образования, современных представлений о сущности деятельности специального психолога в образовании;

- система подготовки бакалавров выстраивается на основе принципов, обеспечивающих качество и реализацию процесса подготовки, учитывает зако-номерное-т-и-протеканияэтого~пр"оце~сса;

- педагогическая система включает комплекс предпосылок, факторов и условий, реализация которых определяет оптимальность и эффективность процесса профессиональной подготовки;

- в процессе подготовки реализуются требования, предъявляемые к содержанию и организации учебного процесса;

- в процессе подготовки широко используются технологии контекстного и проектного обучения, конкретизированные в соответствии с целями профессиональной подготовки психологов;

- функционирование педагогической системы разворачивается на основе технологий организации самостоятельной работы студентов, методики рейтинговой оценки и самооценки учебных достижений студентов.

Задачи исследования: 1. Исследовать состояние проблемы профессиональной подготовки специальных психологов и выделить совокупность подходов, составляющих теоретико-методологическую основу исследования профессионализации бакалавра в условиях развертывания компетентностного подхода в высшем образовании и формирования новых организационных форм образования детей с нарушениями в развитии.

2. Разработать концепцию системы профессиональной подготовки психологов, на ее основе построить модель профессиональной подготовки бакалавра в образовательном процессе вуза.

3. Определить сущностно-содержательные и структурно-функциональные характеристики профессиональной деятельности бакалавра, требования к личности профессионала, представить их в виде модели бакалавра.

4. Разработать результативно-целевую модель выпускника - специальн