Социально-педагогические условия моделирования программы профессиональной подготовки учителя для работы в профильной школе

Силанов, Алексей Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогические условия моделирования программы профессиональной подготовки учителя для работы в профильной школе

Автореферат

Автор научной работы: Силанов, Алексей Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогические условия моделирования программы профессиональной подготовки учителя для работы в профильной школе"

На правах рукописи

Силанов Алексей Николаевич

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОГРАММЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ДЛЯ РАБОТЫ В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калининград 2006

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования ФГОУ ВПО «Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота»

Научный руководитель: Заслуженный деятель науки РФ,

доктор педагогических наук, профессор Бокарева Галина Александровна.

Официальные оппоненты: Заслуженный деятель науки РФ,

доктор педагогических наук, профессор Рожков Михаил Иосифович;

доктор педагогических наук, доцент Шмелева Светлана Владиславовна.

Ведущая организация: ФГОУ ДПО «Академия повышения

квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» (Москва)

Защита состоится 1 декабря 2006 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 307.002.01 при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота по адресу: г. Калининград, ул. Озерная, д. 30 (зал заседаний диссертационного совета, ауд. 526).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Балтийской государственной академии РФ (ул. Молодежная, д.6, ауд. 248).

Автореферат разослан 1 ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.Ю. Скоробогатых

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одним из направлений модернизации системы общего среднего образования является развитие теории и практики профориентированного и профильного обучения, что требует качественных изменений в профессиональной подготовке современного учителя, готового к работе в профильных классах, профильных школах и лицеях. Это направление обусловливает поиск современных моделей непрерывной профессиональной подготовки учителя, включающей развитие его компетентности в организации и проектировании профориентированного образовательного процесса.

На нормативном уровне определены задачи включения в образовательное пространство профильного обучения, которые отражены в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 20062010 годы, где указывается, что решение стратегической задачи совершенствования содержания и технологий образования будет обеспечено, в частности, путем «введения профильного обучения в старшей школе с представлением учащимся возможности выбора индивидуального учебного плана». При этом предполагается разработка новых государственных образовательных стандартов и образовательных программ общего образования на основе «компетентностного подхода». Известны исследовательские коллективы, разрабатывающие Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования (в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, в Академии профессионального образования, в Институте управления образованием РАО и др.). Наибольшую известность получили проекты профильного обучения, разработанные исследовательскими коллективами под руководством А. Кузнецова и А. Пинского; A.M. Ванюшиной и Э.В. Ваниной; Т.П. Афанасьевой, Н.В. Немцова, Н.Я. Стрельцова и А.Н. Тома-зова, Р.В. Бессонова, О.П. Околелова и др. Этими коллективами разработаны не только проекты и концепции профильного обучения, но и методические материалы по вопросам: управления профильным обучением старшеклассников (Т.П. Афанасьева, Н.В. Немцова), построения региональных программ развития профильного обучения (A.M. Ванюшина, Э.В. Ванина), образовательного менеджмента в профессиональном лицее (А.Т. Глазунов, И.В. Васильева, В.Т. Козаков), организации и планирования учебно-воспитательного процесса в системе профильного обучения (Т.П. Афанасьева, Н.В. Немцова и др.), пути организации повышения квалификации и переподготовки кадров для профильной школы (М. Агранович, А. Кас-пржак, А. Пинский, И. Чечель и др.), моделирования образовательных программ для школ с углубленным изучением отдельных предметов (JI.M. Перминова, Н.И. Роговцева, H.JI. Соснина, А.П. Тряпицына и др.), специ-

фики содержания и процесса обучения в профильной школе (В.В. Бессонов, О.П. Околелов).

Выделяется в практике перехода школ к профильному обучению управленческий опыт образовательных учреждений Санкт-Петербурга (В.А. Баранов). Однако среди объектов управления по введению профильного обучения в образовательную систему Санкт-Петербурга (образовательные учреждения, связи и отношения в системе образования, процесс введения профильного обучения), автор не выделяет такой значимый объект, как учитель, его подготовленность к работе в профильной школе. Вскрывая аспекты неподготовленности перехода на профильное обучение, автор называет недостаточность авторских программ, дидактических материалов, в том числе, качественных учебников для процесса профильного обучения, методических рекомендаций, материальных ресурсов, проектирует механизмы сетевого взаимодействия образовательных учреждений. Однако проектированию моделей совершенствования кадрового потенциала педагогов для осуществления профессиональной деятельности в условиях объективных факторов ее изменения при переходе к профильному обучению, в названных разработках внимания уделено еще недостаточно и не определилась еще стратегическая линия эмпирического опыта в этом направлении.

Какой же инновационный опыт предопределил переход на профильное обучение и продолжает свое развитие в отечественном образовательном пространстве?

Продолжает реализовываться идея профориентационной направленности обучения во многих общеобразовательных учебных заведениях. Известна деятельность Михайловского педагогического лицея (Волгоград, В.В. Арнаутов), лицея № 1502 при МЭИ (Москва, B.JI. Чудов), современного мужского педагогического лицея (Волгоград, Ф.Ф. Слипченко), комплекса «лицей-вуз» (А. Рыжкин), МОУ «Калининградский морской лицей» (Калининград, Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев), адаптивных школ (Г.М. Анохина, Н.П. Капустин) и многих других, включая и деятельность классов предметной углубленной и профориентированной направленности.

В научном педагогическом знании появились публикации по инновационной практике в этом отношении, где представлены научные обоснования возможности и необходимости разработки теории и практики ранней, довузовской профориентации школьников. Разработаны мотивацион-ный аспект становления будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (В.В. Арнаутов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, A.M. Саранов и др.), методологический аспект становления будущего морского инженера в учебном комплексе «морской лицей — морской вуз» (М.Ю. Бокарев), условия интеграции лицея, вуза и производства (B.JI. Чудов), специфика содержания и процесса обучения в профильной школе (Р.В. Бессонов, О.П. Околелов), особенности взаимодействия внешних и

внутренних влияний в профильном обучении (Е.С. Касаткина), особенности процесса компьютерного обучения в профориентированных лицеях (А.П. Семенова, И.Б. Кошелева, Н.Ф. Чикунова и др.), развитие готовности школьников к выбору профессии (НЛО. Бугакова, Г.А. Бокарева, Т.М. Де-рендяева и др.), особенности формирования профессиональных намерений старшеклассников (В.А. Зимова), профессионального самоопределения учащихся (И.Д. Чечель) и другие, характеристики (компетенции) выпускников профильных классов (JI.K. Артемова). Систематизируются проекты введения предпрофильной подготовки и профильного обучения в муниципальном образовательном пространстве (Л.И. Андреева, В.И. Зотов, B.JI. Назаров, A.A. Пронченко, М.С. Цаплина и др.), технологии довузовской подготовки школьников к обучению в вузе (Т.М. Дерендяева), профессионально-технической направленности личности учащихся (А.П. Сейбешев и др.). Рассматриваются, в связи с этим, вопросы модернизации муниципальных систем образования (М.В. Артюхов, B.JI. Назаров) как единой образовательной среды с целевой социально-профессиональной функцией. А также — развития профессионально-педагогической компетентности педагогов (В. Байденко, В.Г. Веселова, И.В. Гришина, А.И. Жук, А.П. Крюча-тов, Б.И. Любимов, Н.Ю. Таирова и др.); психолого-педагогических проблем профильного обучения (Д.С. Ермаков, Т.Д. Петрова); теории и практики организации профильной подготовки (Т.Г. Новикова и др.); преемственности обучения в школе и вузе как новых возможностей профильного обучения (A.A. Пинский, Л.О. Филатова и др.); планирования учебно-воспитательного процесса в системе профильного обучения (Т.П. Афанасьева, Н.В. Немцова, Н.Я. Стрельцова и др.).

Известны также работы Волгоградской научной школы в области теории и практики инновационных процессов как фактора саморазвития современной школы (В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, A.M. Саранов, М.В. Савин и др.). Однако, как отмечают авторы этой концепции, в педагогической науке пока еще не нашли должного научно-технологического разрешения механизмы формирования инновационных школ как новых общекультурных образцов реальной педагогической практики. Разделяя эту позицию, можно констатировать и тот факт, что системное, методологически обоснованное научное знание об организации профильного обучения как инновационного процесса находится в стадии разработки, изучения и апробирования некоторых, наиболее значимых теорий на практике.

инновационных процессов в школе (B.C. Ильин). А также — методологические теории личностно-ориентированного подхода (H.A. Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, О.В. Юдакова, И.С. Якиманская и др.), деятельностного подхода в теории обучения (JI.C. Пе-терсон, Ю.Г. Фокин и др.), субъектно-деятельностного подхода в общем и профессиональном образовании (В.А. Сластенин), интегративного подхода к формированию педагогической компетентности (Т.К. Борозенец, Н.Е.Костылева, В.П. Топоровский и др.), дифференциально-интегрального подхода к изучению педагогических процессов и явлений (М.Ю. Бокарев, Г.А. Бокарева), компетентностного подхода (В.М. Антипова, К.Ю. Колесила, М. Носков, Г.А. Пахомова, А.Петров, В.П. Топоровский, В. Шершнев и др.).

Вместе с тем в теории компетентностного подхода преобладают основы формирования компетентностей школьников и недостаточно системно — основы непрерывного развития профессиональной компетентности .учителя для работы в новых условиях, в том числе в условиях профильного обучения.

В этой связи нельзя не учитывать прогрессивные направления исследований управленческой составляющей профессионализма с позиций известного антропологического подхода к организации подготовки специалиста, развития его компетентности (Деркач A.A., Шепель В.М. и др.); а также - доминантно-позиционного подхода к изучению управленческой культуры педагога как его важнейшей профессиональной компетентности, которая формируется и развивается в системе непрерывного педагогического образования (Н.В. Тамарская). Эти подходы обуславливают «челове-коведческую» (В.М. Шепель) направленность такого важного вида педагогической деятельности как управленческой в структуре профессиональной компетентности учителя, готового к работе в новых условиях становления и развития профильной подготовки школьников. Человековедческая компетентность не получила еще должного научного осмысления в этом направлении. В частности, вопросы о роли осознания педагогом своей деятельности как фактора нравственного возвышения нации и утверждения ее интеллектуального превосходства не изучались. В то время как такое осознание формирует социальную ответственность в составе профессиональной компетентности учителя и определяет его востребуемость.

Существует и направление изучения содержания «ключевых» компетенций педагога, определяющих его успешность в любой профессиональной деятельности (Е.В. Бондаревская, A.B. Хуторской), которое рассматривается как парадигмальный подход, где интегрируются когнитивные и личностные компетенции. Однако этот прогрессивный методологический подход не учитывает зависимости содержания компетенций педагога от социального сознания, определяющего профессиональное саморазвитие педагога.

Разделяя в целом теоретические представления о значимости названных подходов к анализу педагогических процессов и явлений, мы отдаем предпочтение системному (М.А.Данилов, B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В.Сериков и др.), дифференциально-интегральному (М.Ю. Бо-карев, Г.А. Бокарева) подходам при проектировании программы подготовки учителя к новому виду деятельности как целостной педагогической системы с целевой социально-значимой функцией.

Таким образом актуализируется противоречие: между объективной потребностью образовательного пространства в совершенствовании профессиональной подготовки учителя к работе в профильной школе, недостаточно системно организованной вузовской и послевузовской практики в этом отношении, с одной стороны, а с другой, — недостаточностью системного описания программ развития профессиональной компетентности учителя для работы в новых условиях профильного обучения.

Выявленное противоречие определило проблему исследования: социально-педагогические условия моделирования программы профессиональной подготовки учителя для работы в профильной школе.

Объект исследования — система непрерывного профессионально-педагогического образования.

Предмет исследования — профессиональная компетентность учителя профильной школы.

Цель исследования — разработать социально-педагогические условия моделирования программы профессиональной подготовки учителя для работы в профильной школе (на муниципальном уровне).

Гипотеза исследования: проектирование программы профессиональной подготовки учителя для работы в профильной школе будет совершенствовать его профессиональную компетентность в целом, если:

- в качестве главной цели программы избрана «профильно-ориентированная компетенция» учителя как социально обусловленный психический феномен;

- содержание программы интегрирует систему научно-педагогических знаний о сущности образовательного процесса, имеющего профильную направленность;

- основная функция программы обеспечивает расширение системы основного и дополнительного профессионального образования учителя;

- фактором эффективности программы является ее моделирование на основе дифференциально-интегрального и компетентностного подходов к анализу образовательного процесса, имеющего профильную направленность;

- основным принципом моделирования программы будет принцип максимального соответствия потребностям российского образования в единстве с потребностями муниципального образовательного пространства.

Задачи исследования:

1. Выявить тенденции профессионализации обучения школьников в образовательных пространствах России и зарубежья.

2. Выявить сущность, состав и уровни развития «профильно-ориентированной компетенции» учителя профильной школы как цели программы непрерывного профессионального педагогического самообразования.

3. Разработать процессную модель программы подготовки учителя к работе в профильной школе.

4. Провести сравнительный анализ концепции моделирования программы с концепциями инновационных педагогических систем в эмпирической и научно-педагогической практике.

Методологической базой исследования являются системный, целостный, дифференциально-интегральный, деятелыюстный, субъектно-деятелыюстный подходы к изучению педагогических явлений и процессов; компетентностный подход при моделировании педагогических компетенций; научные основы профориентированного обучения; теории управления научно-образовательными профориентированными системами.

Исследование опирается на фундаментальные философско-методо-логичсские и психологические исследования в области теории систем (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский), теории развития системного, целостного (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков), деятельностно-го (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), дифференциально-интегрального (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев) подходов; философско-педагогических идей гуманизации образования (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, А.А.Бодалсв, Г.В. Мухаметзянова); исследования системы непрерывного образования (Г.А. Бордовский, A.A. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.П.Владиславлев, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, Е.М. Ибрагимова, H.H. Нечаев, В.Г. Онушкин, Н.Ф. Радионова, И.А. Сасова, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицина); профессиональной подготовки (Е.П. Белозерцев, Г.А.Бокарева, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин); психолого-педагогических концепций развития личности и индивидуальности (Б.Г.Ананьев, О.С.Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, А.Н. Леонтьев, М.И. Рожков, Д.И. Фельд-штейн, Э. Эриксон); концепций профессионализма и профессиональной компетентности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин); концепций содержания образования (B.C. Леднев); концепций управления и педагогического управления (B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Г.Н. Подчалимова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Н.В.Тамарская, Л.И.Фишман, Т.Н. Шамова); концепций социальной психологии управления (В.Г. Каменская, А.В, Карпов, А.Л. Свенцицкий, В.М.Шепель); исследований по проблеме педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.Ю.Бокарев, Г.И. Ибрагимов, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, Г.К. Селев-

ко); теории и психологии обучения взрослых (СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, М.Ш. Ноулз).

В исследовании использовался комплекс методов: теоретических — системно-деятельностный анализ; научное прогнозирование и управление; педагогическое моделирование; научное проектирование; сравнительный анализ; ретроспективный анализ; научная рефлексия; обобщение научных фактов; эмпирических — изучение и обобщение инноваций в области управления педагогическими системами; наблюдение, беседа, интервью, изучение инновационной практики; методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, шкалирование и др.); экспериментальных — лонгитюдный, широкомасштабный педагогический сравнительно-аналитический эксперимент.

Организация исследования. Исследование частично проводилось в рамках научно-исследовательской работы Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота по теме «Проблемы повышения системности подготовки специалистов с высшим техническим морским образованием в комплексе «лицей-вуз» (Per. № 0191.0000280, научный руководитель Бокарева Г.А., 1997-2006 гг. В целом исследование проводилось в течение шести лет и состояло из нескольких этапов.

На первом этапе (2000-2002) изучались и анализировались научные психолого-педагогические теории по профильному обучению школьников и подготовке педагогов в вузах. Был выполнен исторический обзор и аналитический анализ современного состояния профильного обучения в России и за рубежом. На основе этого формировалась методологическая база исследования; были определены цели исследования, его задачи, формировалась гипотеза исследования, определялись возможные направления их совершенствования. На основе дифференциально-интегрального и компетентностного методологических подходов разрабатывалась и уточнялась модель профессиональной подготовки учителя к работе в профильной школе.

На втором этапе (2002-2004) выполнялся анализ и теоретическое обобщение научного знания по методологии высшего профессионального педагогического образования; инновационных методов обучения; результатов опытно-экспериментальных исследований. Изучались сущность, состав и динамика развития профессиональных профильно-ориентированных компетенций, детерминирующих готовность учителя к работе в профильной школе.

На третьем этапе (2004-2006) осуществлялось завершение опытно-экспериментальной работы и анализ результатов. Осуществлялись публикации основных результатов исследования. Оформлялись полученные результаты в виде кандидатской диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Востребуемость модели программы подготовки учителя к работе в профильной школе определяется последовательностью социально-образовательных и профессионально-компетентностных задач процесса ее проектирования, каждая из которых дифференцируется системой социально-образовательных, диагностических и личностно-профессиональных моделей, детерминирующих готовность учителя к творческой инновационной педагогической деятельности в образовательном пространстве профильного обучении.

2. Ментальной основой программы является ключевая компетенция (человековедческая) и ее проявления в таких видах педагогической деятельности (управленческой, интеллектуальной, социальной, обучающей), которые структурируются определенными дифференциациями этой компетенции, определяющими уровни репрезентативности выделенных видов в структуре готовности учителя к инновационной педагогической деятельности.

3. Фактором эффективности программы выступает «профильно-ориентированная» компетенция как интегральная составляющая профессиональной компетентности учителя профильной школы и социально-обусловленный психический феномен, характеризующий степень соответствия базовых научно-педагогических знаний учителя объективно существующим научным знаниям о сущности образовательного процесса, имеющего профильную направленность, о его закономерностях, принципах, технологиях и информационных ресурсах функционирования; потребность в самообразовании и самосовершенствовании в этом направлении; нравственно-целевую и социальную ответственность за результативность деятельности в области профильной подготовки учащихся; понимание прогрессивных современных тенденций в мировом образовательном пространстве.

«Профильно-ориентированная компетенция» учителя как социально обусловленный феномен есть цель и миссия программы подготовки учителя для работы в профильной школе.

4. Высокий уровень сформированности «профильно-ориентированной компетенции», структурированный взаимосвязями личностных компонентов (содержательно-процессуального, мотивационно-интеллектуаль-ного, социально-нравственного), определяет готовность учителя к творческому проектированию педагогических целей, их дифференциации в зависимости от конечной цели (уровня подготовленности выпускника к дальнейшему самоопределению по избранному профилю); готовность к проектированию адекватной педагогической системы (содержания, педагогических средств и методов, технологий, информационного ресурса) с учетом влияния внешних и внутренних факторов на взаимосвязи компонентов

этой системы, а также - уровня сформированности готовности учащихся к профильному обучению в период предпрофильной подготовки.

Уровень развития «профильно-ориентированной компетенции» учителя определяется взаимосвязями дифференциаций в ее составе, репрезентативными для осуществления специфических видов профессионально-педагогической деятельности при работе в профильной школе. Репрезентативность обусловлена двумя уровнями: уровнем индивидуально-личностных профессиональных ценностей и уровнем инновационно-ориентированных профессиональных знаний, стремлений к их совершенствованию и научному творческому поиску.

5. Содержание программы подготовки учителя к работе в профильной школе интегрирует систему научно-педагогических знаний о сущности образовательного процесса, имеющего профильную направленность, обеспечивая расширение функций профессиональной подготовки в целом, включая взаимосвязь профильных функций (профессиональной, интеллектуальной, обучающей, социальной, воспитательной).

6. В основе моделирования процессной программы подготовки учителя к работе в профильной муниципальной школе лежит принцип максимального соответствия ее содержания потребностям модернизации российского образования в единстве с потребностями конкретного муниципального образовательного пространства и личности.

Научная новизна исследования заключается в том, что в профессиональной педагогике впервые представлена модель программы подготовки учителя к работе в профильной школе на основе дифференциально-интегрального и компетентностного подходов к проектированию профильно-ориентированных компетенций учителя. В частности:

- обусловлена цель программы в виде социально-педагогического феномена «готовности учителя к работе в профильной школе», что расширяет систему целей непрерывного педагогического образования учителя;

- выделены виды, обоснована сущность и уровни развития «готовности» в зависимости от специфики компетенций, определяющих ее состав и обеспечивающих инновационную творческую педагогическую деятельность учителя, что расширяет возможности дифференциально-интегрального подхода в проектировании его профессиональной квалификации для осуществления любых видов деятельности в образовательном пространстве;

- впервые выявлены факторы и принципы моделирования программы непрерывной подготовки учителя к работе в профильной школе, что развивает теорию педагогического моделирования управления подготовкой кадров на муниципальном уровне.

гического проектирования на основе дифференциально-интегрального и компетснтностного подходов к структурированию профессиональных компетенций учителя.

Практическая значимость состоит в апробированном в системе муниципального образования (на примере города Калининграда) практико-ориснтированном алгоритме проектирования программы подготовки учителя к работе в профильной школе, который может быть применен в любом регионе России.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической основой системного, деятельностного, дифференциально-интегрального и компетентностного подходов к анализу педагогических явлений и процессов; взаимосвязью теоретических и эмпирических методов исследования в сочетании с аналитическим сравнительным экспериментом; востребованностью разработанной программы подготовки учительских кадров для работы в профильной школе; подтверждением системы гипотез.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждений основных положений на коллегиях министерства образования Калининградской области (2004, 2005 гг.); коллегиях муниципальных систем образования (2002,2003,2004,2005,2006 гг.) города Калининграда; на кафедре педагогики и психологии РГУ им. И. Канта (2004 г.); на кафедре теории и методики профессионального образования Института профессиональной педагогики Балтийской государственной академии РФ (2005,2006 гг.); на международных научных и научно-педагогических конференциях (Калининград: РГУ, 2004; БГА РФ, 2005; КГТУ, 2006 и др.); на Всероссийской научно-практической конференции «Развивающее и развивающееся управление: генезис, содержание, технологии» (Калининград, 2003).

Идеи автора апробировались в 10 школах города Калининграда (в гимназиях №№1,32 в лицеях №№ 17, 23, 49, в МОУ «Калининградский морской лицей», в МОУ СОШ №№ 10, 26, 40, 30).

Структура диссертации включает введение, две главы, четыре параграфа, выводы по главам, заключение, список использованной литературы, 7 таблиц, 112 страниц текста.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту, характеризуются новизна, теоретическая и практическая значимость, апробация и достоверность полученных результатов.

В первой главе «Моделирование профессиональной программы подготовки учителя к работе в профильной школе как педагогическая проблема» приводится гносеологический анализ развития инновационного опыта введения в систему школьного обучения углубленной подготовки

по различным предметам, ранней профессиональной ориентации; развития у школьников готовности к выбору профессии; приобщения к творческому, аналитическому, системному усвоению научных знаний и способов их применения в практике познания окружающего мира; а также - сравнительный анализ по вопросам специфики профессиональных сред деятельности человека.

Анализируются научно-теоретические и практико-ориентированные концепции профориентированных педагогических систем как основ развития современной теории профильного обучения. Обосновываются методологические основы проектирования программы подготовки учителей к работе в профильной школе в единстве дифференциально-интегрального и компетентностного подходов. Приводится модель «профильно-ориентированной компетенции учителя» как интегральной характеристики его профессиональной компетентности в целом. Обосновывается сущность вводимого феномена, его виды, структура, характеризующие готовность учителя к творческой деятельности по проектированию инновационной педагогической системы обучения профильной направленности.

Во второй главе «Социально-педагогические условия моделирования профессиональной подготовки учителя к работе в профильной школе (на муниципальном уровне)» описан алгоритм проектирования программы подготовки учителя к работе в профильных классах и школах, включающий: закономерности отбора содержания программы подготовки; использование дифференциально-интегрального и компетентностного подходов как методологических факторов моделирования компетенций в составе видов педагогической деятельности; принцип максимального соответствия содержания программы потребностям модернизации Российского образования в единстве с потребностями конкретного муниципального образовательного пространства.

В заключении синтезированы объективно существующие, доказанные в сравнительном эксперименте новые возможности совершенствования профессиональной компетентности учителя в процессе непрерывного развития профильно-ориентированных компетенций, детерминирующих его готовность к любым творческим, инновационным видам педагогической деятельности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Образовательные реформы всегда являются следствием тенденций, направляющих процессы в мировом образовательном пространстве. Одной из таких тенденций является разрабатываемая концепция непрерывности образования, предметом которой в современной гуманистической парадигме является создание оптимальных условий для развития способностей

человека на протяжении всей его жизни (А. Кодреа, П. Ланград, П. Шукл, Э. Фор и др.).

Однако новые виды деятельности, в том числе в сфере профориенти-рованного обучения школьников, требуют адекватных профессионально-педагогических компетенций, определяющих востребуемость, успешность и конкурентоспособность учителя, его готовность к этим видам педагогического труда в целом. Поиск таких компетенций, их состава, структурирования в целостные образования личности (компетентность, готовность, культура и др.) осуществляется как в педагогических, так и в психолого-социологических исследованиях отечественной (Е.В. Бондаревская, Е.Б. Вссна, Е.В. Данильчук, A.A. Деркач, А.И. Жук, И.Ф. Исаев, Н.Е. Костыле-ва, А.П. Крючатов, Б.И. Любимов, В.Т. Максимов, Л.М. Митина, Л.Л. Молчан, А. Петров, В.М. Шепель и др.) и зарубежной науки (Дж. Равен, А. Maslow, Г. Оллпорт и др.). Признавая как базисную профессиональную подготовку учителя в рамках существующих госстандартов среднего и высшего образования, а также — дополнительное и продолженное образование, детерминированное квалификационными характеристиками и решающее задачу совершенствования профессиональной подготовки в целом, следует учитывать, что статичность этой системы не позволяет своевременно настраиваться на социально-образовательные тенденции и процессы, возникающие во временных пространствах в связи с кардинальными изменениями в социальных парадигмах, требующих нового профессионального мышления, других идеалов и ценностных ориентаций, идейных убеждений, нравственного самосознания, самоидентичности и т.д. То есть, новых профессиональных компетенций учителя, что актуализирует научное сознание в направлении совершенствования его профессиональной компетентности в целом. Это изменяет и парадигму целей подготовки учителя. Требуются разработки динамических профессиональных характеристик, механизмов и программ их качественного преобразования в связи с новыми внутренними (возникновением новых видов деятельности) и внешними (потребностями социума) условиями. Этот вывод подтверждают многие исследователи процессов в системе непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.). Однако учеными ставится вопрос о научном анализе педагогического образования в целом, и в меньшей степени о динамике целей подготовки педагога как субъекта целеполагания и целеосуществления на протяжении всей жизни.

Направление научных поисков в области личностно-профессиона-льных свойств, их компонентов и конструктов (компетенция, готовность, культура и др.) в составе профессиональной компетентности педагога в целом, обогащающее научное знание о путях совершенствования профессионализма, все же ограничены рамками этой задачи — совершенствования самого предмета поисков.

Однако же эти исследования создали определенную базу для изучения возможностей расширения как самого предмета, так и механизмов его проектирования и педагогического моделирования у учетом потребностей социума и самого человека как предмета психолого-педагогических и социологических исследований в педагогике, педагогической психологии, педагогической социологии, профессиональной педагогике и других науках. Такие механизмы могут синтезироваться в процессных модельных программах подготовки учителя (педагога) к определенному виду деятельности с учетом социальных и личностных факторов, специфики региональных потребностей в специалистах, которые начинают формироваться в школьной образовательной среде с конкретной целевой функцией (например, в среде профориентированного или профильного обучения). Такие программы могут иметь основанием как потребности государства, так и муниципальных и региональных геополитических, социальных и образовательных систем.

В эмпирической организационно-педагогической практике во многих регионах России созданы и успешно функционируют региональные образовательные программы (Санкт-Петербург, Москва, Ростов-на-Дону, Калининград, Ярославль и др.). Однако эти программы в основном представляют систематизированные планы образовательной политики регионов, областей, городов. Разработка таких программ явление прогрессивное и также предопределяет новую парадигму педагогического моделирования процессных программ подготовки учителя (педагога) к деятельности для выполнения специфической социальной функции — ранней профессионализации школьников в условиях муниципальных (региональных) социально-образовательных систем.

В этой связи для разработки процессной модели программы профессиональной подготовки учителя к работе в профильной школе необходимо прежде расширить предмет исследования (профессиональную компетентность учителя) за счет его дифференциации, а затем интеграции в системные образования специфических компетенций, которые и будут факторами процессного алгоритма педагогического моделирования. Известно, что исследование названного предмета в научном знании осуществляется чаще всего на уровне интеграции. Эта идея реализуется в качестве интегрального критерия и фундамента психолого-педагогического структурирования и развития социального портрета современного специалиста (В.А.Кальней, С. Лангер, Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко, С.Е. Шишов и др.). Однако «ясно, что прежде чем должна произойти интеграция, что-то должно существовать раздельно» (H.H. Луковников). Направленность исследований в сторону интеграции мешает «увидеть» ход некоторых процессов, например, умственного развития в его реальном виде. Поэтому возможность дифференциации исследуемого предмета возрастает в едином «дифференциально-интегральном» процессе системного развития человека (Н.И. Чу-

прикова, Д.И. Фельдштейн), что и определило наш выбор в качестве основного методологического подхода — дифференциально-интегральный (М.Ю. Бокарев, Г.А. Бокарева) к проектированию алгоритма исследования профессиональной компетентности учителя. Этот подход разработан в Калининградской научной школе и используется для моделирования профессиональных составляющих личности специалистов технического, военного, экономического, юридического, педагогического профиля с учетом специфических условий деятельности (Н.Ю. Бугакова, К.В.Греля, E.H. Ки-коть, Н.В. Коре, И.Б. Кошелева, А.П. Семенова, Н.Ф.Чикунова, C.B. Шмелева и др.).

Профильное обучение требует специфических видов педагогической деятельности, которые связаны ментальной основой ее успешности и устойчивости. В качестве такой основы в мировом образовательном пространстве признается «человековедческая» компетенция (A.A. Деркач, Д.Зиглер, В. Оллпорт Гордон, И.П. Смирнов, JI. Хьелл, В.М. Шепель, S.R. Maddi, Р.Т. Costa и др.), которая требует непрерывного социального развития (Е.Б. Весна, H.H. Подъяков, Д.И. Фельдштейн и др.). Японские ученые отдают приоритет «социальной ответственности» как важнейшей компетенции профессионала, которая в отечественной науке разрабатывается в системе антропологического подхода (В.М. Шепель). Введено понятие «антропологическое знание» и изучается влияние этих знаний на формирование профессиональных компетенций, детерминирующих социальные формы деятельности во взаимодействии с природной средой, что активизирует морально-психологическое состояние профессионала (в том числе, педагога), рефлексию его потенциальных возможностей.

В этой связи в алгоритм проектирования мы включили, прежде всего, модель содержания ментальной основы одной их ключевых компетенций (человековедческой) и ее проявлений (дифференциаций) в видах деятельности, определяющих устойчивый рейтинг педагога профильной школы.

Изучение эмпирического опыта деятельности педагогов г. Калининграда в период развития профориентированных школ, лицеев, гимназий показало, что названная компетенция проявляется в таких видах деятельности (управленческой, интеллектуальной, социальной, обучающей), которые структурируются определенными дифференциациями этой компетенции (таблица 1).

Полученный вывод был положен в основу интеграции видов педагогической деятельности в условиях профильного обучения и выделения уровней их репрезентативности в структуре готовности к педагогической деятельности в профильной школе (таблица 2).

Ментальная основа профессиональных успехов учителя и его устойчивого рейтинга

Человековедчсская компетенция

дифференциация в видах деятельности

управленческой интеллектуальной социальной обучающей

предвидение, проектирование, стимулирование развития личностных стремлений обучаемых к выбору активной жизненной позиции саморазвития в процессе профильного обучения расширение и углубление предметных знаний, научных методов их усвоения и применения в построении педагогических систем профильного обучения,развития опыта и умений инновационной педагогической деятельности владение технологией развития осознания школьниками своих достижений как интеллектуального превосходства и «вклада» в нравственное совершенствование нации в целом координирование, контроль, мрдели-рование в обучающей деятельности и в привитии культуры мышления, воображения, средств развития памяти и методов усвоения знаний

Таблица 2

Виды педагогической деятельности как фактор эффективности программы профессиональной подготовки учителей к работе в профильной школе

Виды педагогической деятельности Уровни репрезентативности видов в структуре готовности к педагогической деятельности в профильной школе

Базово-ориентировочный уровень индивидуально-личностных ценностей

Личностно-интеллектуальный

Социально и профессионально ориентированный уровень инновационных творчески-ориентированных профессиональных ценностей

Инновационно-профессиональный

Теоретико-эмпирический и гносеологический анализ научных и практико-ориентированных концепций содержания профессиональных педагогических компетенций позволил выделить для углубленного изучения важнейшую составляющую в составе профессиональной компетентности учителя профильной школы. В качестве такой компетенции мы подвергли углубленному изучению профильно-ориентированную компетенцию.

«Профильно-ориентированная компетенция» учителя есть интегра-тивная составляющая его профессиональной компетентности и социально-обусловленный психический феномен, характеризующий степень соответствия базовых научно-педагогических знаний учителя объективно существующим научным знаниям о сущности образовательного процесса, имеющего профильную направленность, о его закономерностях, принципах, технологиях и информационных ресурсах функционирования; потребность в самообразовании и самосовершенствовании в этом направлении; нравственно-целевую и социальную ответственность за результативность деятельности в области профильной подготовки учащихся; понимание прогрессивных современных тенденций в мировом образовательном пространстве.

«Профильно-ориентированная компетенция» учителя как социально обусловленный феномен есть цель и миссия программы подготовки учителя для работы в профильной школе. Этот феномен структурируется взаимосвязью блоков компетенций (социально-процессуального, мотивацион-но-интеллектуалъного, социально-нравственного). Репрезентативность этих блоков обусловлена проведенным гносеологическим анализом таких изученных конструктов личности профессионалов (в том числе, педагогов) как готовность, культура, компетентность, «портрет» специалиста и других.

Далее, в составе каждого блока выделен определенный состав компетенций, достаточный в условиях нашего исследования, чтобы взаимосвязи его дифференциаций детерминировали готовность педагога (учителя) к определенному виду деятельности при профильном обучении. А эти виды, в свою очередь, детерминировали готовность в целом к работе в профильной школе как системное интегрированное качество личности.

Так в содержательно-процессуальный блок мы включили такие компетенции (дифференциации исследуемой компетентности) как высокую продуктивность умственной деятельности, быстроту мыслительных процессов, повышенную возможность анализа и обобщений, аналогий и абстрагирования и другие, которые детерминируют готовность учителя к педагогическому проектированию и моделированию собственной инновационной целостной системы профильного обучения (целей, содержания, методов, технологий и т.д.).

В этой связи мотивационно-интеллектуальный блок включал такие компетенции как эвристическое воображение, стремление к аналитическо-

му поиску, к утверждению интеллектуального превосходства и другие, детерминирующие, как показал анализ передового инновационного опыта, готовность учителя к саморазвитию педагогического опыта научного обоснования собственной инновационной практики: готовность к аналитическому выбору адекватной педагогической парадигмы.

На этой основе, социально-нравственный блок включал такие компетенции как социальную ответственность педагога, его систему ценностей, человековедческую самоидентичность и другие, которые, как показало наше исследование, детерминируют и объективируют готовность учителя к обучающей деятельности, развивающей интеллектуальный потенциал школьника на этапе его профессионального самоопределения.

Названные четыре вида профессиональной готовности учителя вполне определяют состав его готовности к работе в профильной школе как целостный, системный социально-психический феномен и целевой фактор заданного процесса моделирования программы подготовки учителя с учетом муниципальных образовательных задач. Эти задачи были определены как социально-педагогические условия моделирования структуры профессиональных компетенций как фактора готовности учителя к работе в профильной школе (таблица 3).

Каковы же эти условия? К ним мы отнесли социально-образо-вателъные задачи, решение которых реализовано в моделях первого этапа процесса моделирования: в модели отечественного и зарубежного опыта профориентированного школьного обучения; в модели современного профильного обучения на старшей ступени общего образования; в модели приоритетных профилей муниципальных школ города Калининграда.

На этом этапе проводилось изучение инновационного опыта профориентированного лицея (МОУ «Калининградский морской лицей»), где 15 лет функционирует авторская педагогическая концепция профориентированного процесса обучения будущих морских специалистов в комплексе «морской лицей - морской вуз». Здесь реализована на практике целостная педагогическая система с целевой социально-значимой интеллектуально развивающей функцией ранней профориентации на морские профессии, адекватными дидактическими принципами, закономерностями и информАционно-развивающими технологиями (М.Ю. Бокарев).

Так в качестве цели и миссии лицея выступает модель выпускника, где важнейшими составляющими являются развитые мыслительные операций обобщения, аналогии, абстрагирования, синтеза, алгоритмизации, математического моделирования (анимационного компьютерного продукта и т.д.).

Структура профессиональных компетенций учителя как фактор его готовности к работе в профильной школе

профессиональная компетентность учителя в целом

профильно-ориентированные компетенции учителя

1 ■

социально-процессуальные компетенции мотивационно-интеллек-туальные компетенции социально-нравственные компетенции

высокая продуктивность умственной деятельности; быстрота мыслительных процессов; систематичность ума; повышенная возможность анализа и обобщений, аналогий и абстрагирования; профессиональные интенции (планы, амбиции, притязания, нравственное и интеллектуальное превосходство) эвристическое воображение; память; научное мышление; стремление к аналитическому поиску; стремление к утверждению интеллектуального превосходства; склонность к постоянному научному труду социальная ответственность; научное мировоззрение; идейные убеждения; культурологический тезареус; система ценностей; человековедческая самоидентичность; профессиональная самооценка; признание педагогического труда как абсолютной самоцели в нравственном и интеллектуальном возвышении нации

готовность к педагогическому проектированию и моделированию инновационной собственной и целостной педагогической системы профильного обучения (целей, содержания, методов, технологий и т.д.) готовность к саморазвитию педагогического опыта научного обоснования собственной инновационной практики;готовность к аналитическому научно-исследовательскому поиску адекватной педагогической концепции готовность к деятельности по развитию интеллектуального потенциала молодежи на этапе выбора профессии, к массовому воспроизводству одаренных людей

готовность к работе в профильной школе

В этой связи разработана система интеллектуальных информационно-развивающих технологий, придающих образовательному процессу профориентированную направленность (технологии когнитивно-социального взаимодействия, технологии развития опыта применения знаний и методов познания в практике решения и исследования процессов материального мира, технологии развития умственных действий (деятельности) и психических процессов анализа, синтеза, обобщений, аналогий (мышления) и др. Для эффективности этих технологий в достижении поставленной цели процесс отбора содержания направляется дидактическими принципами преемственности, структурности, предикативности, системной дифференциации, задачного обучения, рефлексивной непрерывности и др. (М.Ю. Бокарев). Такие технологии и дидактические принципы обуславливают возможность достижения социальной цели не выборочного, индивидуального, а массового воспроизводства интеллектуального потенциала нации. Для этого требуется «человековедческая» компетенция учителя, особая, адекватная цели, структура педагогической деятельности, включающая и научно-исследовательскую. Здесь осуществляется инновационная практика, объяснение и расширение функций практики за счет ее научного обоснования. Эта инновационная педагогическая система отражает требования времени — массовое введение профильного обучения, создавая научно-методологическую основу для его развития на муниципальном уровне. Организация и функционирование лицея осуществлялись при поддержке муниципальных органов управления образованием города Калининграда, Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, Федерального агентства по рыболовству, Министерства образования Калининградской области.

Также был систематизирован опыт работы профориентированных гимназий и лицеев города: гимназии №1 (гуманитарно-культурная концепция), лицея № 23 (концепция развития деловых качеств учащихся), лицея № 18 (концепция развивающего обучения), лицея № 49 (концепция международного сотрудничества) и других. Изучение инновационного опыта учителей лучших школ города, имеющих инновационные долгосрочные программы развития (был изучен опыт более 50 учителей, имеющих высокий уровень педагогической квалификации), а также проведенный сравнительный анализ инновационных авторских педагогических систем Ф.Ф.Слипченко, B.JL Чудова, Н.П. Капустина, JI.M. Фуксона, Г.М. Анохина и других обусловили целевые задачи процесса моделирования первого, социально-образовательного, этапа разработки процессной модели как одного из возможных механизмов введения в муниципальное образовательное пространство профильного и предпрофильного обучения школьников старшей ступени. Был учтен также научный опыт в этом направлении, синтезированный в работах В.В. Арнаутова, М.В. Артюхова, Р.В. Бессонова, В.И. Зотова, A.A. ГГронченко, Ю.И. Калиновского, Н.П. Корнюшкина,

Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, A.M. Саранова, М.С. Цаплина, М.М. Яло-венко и других. Это предопределило второй этап процесса моделирования (профессионально-компетентностныц), который структурировался диагностическими личностно-профессиональными моделями: моделью профильно-ориентированной компетенции учителя профильной школы как инвариантной, интегративной характеристики для определенного вида педагогической деятельности; диагностическими моделями компетенций, репрезентативных для творческой инновационной педагогической деятельности (социально-процессуальных, мотивационно-интеллектуальных, компетенций профессиональной идентичности, социально-нравственных и человековедческих компетенций).

Все эти модели во взаимосвязи целевых задач и факторов проектирования целостной процессной программы профессиональной подготовки учителя к работе в профильных муниципальных школах образуют модель готовности учителя к творческой инновационной педагогической деятельности как цели и миссии программы. Таков алгоритм ее проектирования как один из возможных механизмов управления качеством образования на муниципальном уровне (таблица 4).

Программа представляет собой решение поставленных задач моделирования в обобщенно-схематическом виде на основе дифференциально-интегрального и компетентностного подходов к анализу педагогических явлений и процессов, методов педагогического проектирования и моделирования при разработке траекторий подготовки учителей к новым видам педагогической инновационной деятельности с учетом потребностей муниципального образовательного пространства.

В заключении синтезированы выводы о возможности концептуальной разработки новой образовательной траектории в сфере проектирования программы подготовки учителей в системе непрерывного образования и самообразования с учетом государственных образовательных реформ, потребностей муниципального социально-образовательного пространства, личностно-целевых установок участников сферы педагогической деятельности, потребностей школьников к раннему профессиональному самоопределению.

Практико-ориентированная концепция проектирования такой программы может быть представлена и в системе других моделей и алгоритмов в зависимости от социально-педагогических условий научно-педагогических регионально-профессиональных сред определенных областей и регионов.

Процессная модель программы профессиональной подготовки учителя к работе в профильной школе (на муниципальном уровне)

Основные результаты исследования представлены в публикациях автора:

Монография:

1. Силанов А.Н. Моделирование программы профессиональной подготовки учителя к работе в муниципальной профильной школе / Под ред. Г.А. Бокаревой. - Калининград: БГАРФ, 2006. - 98 с.

Научные статьи:

2. Силанов А.Н. Предпрофильная подготовка учащихся основной школы в образовательных учреждениях города Калининграда. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005. - 79 с.

3. Силанов А.Н. Комплексная поддержка развивающейся личности / Под ред. А.Н. Силанов. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005. -107 с.

4. Силанов А.Н. Профильная ориентация воспитательной системы сельской школы // Теория и методика профессионального образования: Сб.научн.тр. - Калининград: БГАРФ. - 2006.- С. 5-7

5. Силанов А.Н. О подготовке учителей профильного обучения в Германии и России // Теория и методика профессионального образования: Сб.научн.тр. - Калининград: БГАРФ. - 2006. - С. 10-13.

6. Силанов А.Н. Использование опыта зарубежных педагогических систем профильного обучения в современных российских условиях // Теория и методика профессионального образования: Сб.научн.тр. — Калининград: БГАРФ. - 2006. - С. 14-16.

7. Силанов А.Н. Гносеологический анализ ментальной основы профессиональных успехов учителя и его устойчивого рейтинга в системе профильного обучения школьников // Культура и общество [Электронный ресурс]. - М.: МГУКИ. - 2006.

Тезисы докладов на конференциях:

8. Силанов А.Н. Опыт международного сотрудничества педагогической общественности города Калининграда // Материалы международной научно-практической конференции «Преподаватель в условиях модернизации образования в странах Балтийского региона». - Калининград: Изд-во КГУ, 2004. — С. 16-19.

9. Силанов А.Н. «Русская школа» в Калининграде // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Русская школа в 21 веке». - Калининград, 2004. - С. 6-7.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Лицензия № 021350 от 28.06.99 г.

Подписано в печать 01.11.2006 г. Формат 60x84/16 Печать офсетная. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ 1192.

Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота

Участок оперативной полиграфии БГА РФ 236029, г. Калининград (обл.), ул. Молодежная, 6.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Силанов, Алексей Николаевич, 2006 год

Введение.

ГЛАВА 1. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ

КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Практико-теоретические основы моделирования программы подготовки учителя профильной школы в системе непрерывного профессионально-педагогического образования.

1.2. Виды педагогической деятельности в условиях профильного обучения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ

НА УНИЦИПАЛЬНОМ УРОВНЕ).

2.1. Структура профессиональных профильно-ориентированных компетенций, детерминирующих готовность учителя к работе в профильной школе.

2.2. Особенности процесса моделирования программы подготовки учителя к деятельности в образовательной среде профильного обучения школьников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогические условия моделирования программы профессиональной подготовки учителя для работы в профильной школе"

Одним из направлений модернизации системы общего среднего образования является развитие теории и практики профориентированного и профильного обучения, что требует качественных изменений в профессиональной подготовке современного учителя, готового к работе в профильных классах, профильных школах и лицеях. Это направление обусловливает поиск современных моделей непрерывной профессиональной подготовки учителя, включающей развитие его компетентности в организации и проектировании профориентированного образовательного процесса.

Н.Я.Стрельцова и А.Н. Томазова, Р.В. Бессонова, О.П. Околелова и др. Этими коллективами разработаны не только проекты и концепции профильного обучения, но и методические материалы по вопросам: управления профильным обучением старшеклассников (Т.П. Афанасьева, Н.В. Немцова), построения региональных программ развития профильного обучения (A.M. Ванюшина, Э.В. Ванина), образовательного менеджмента в профессиональном лицее (А.Т. Глазунов, И.В. Васильева, В.Т. Козаков), организации и планирования учебно-воспитательного процесса в системе профильного обучения (Т.П. Афанасьева, Н.В. Немцова и др.), пути организации повышения квалификации и переподготовки кадров для профильной школы (М. Агранович, А. Каспржак, А. Пинский, И. Чечель и др.), моделирования образовательных программ для школ с углубленным изучением отдельных предметов (JLM. Перминова, Н.И. Роговцева, Н.Л.Соснина, А.П. Тряпицына и др.), специфики содержания и процесса обучения в профильной школе (В.В. Бессонов, О.П. Околелов).

Выделяется в практике перехода школ к профильному обучению управленческий опыт образовательных учреждений Санкт-Петербурга (В.А.Баранов). Однако среди объектов управления по введению профильного обучения в образовательную систему Санкт-Петербурга (образовательные учреждения, связи и отношения в системе образования, процесс введения профильного обучения), автор не выделяет такой значимый объект, как учитель, его подготовленность к работе в профильной школе. Вскрывая аспекты неподготовленности перехода на профильное обучение, автор называет недостаточность авторских программ, дидактических материалов, в том числе, качественных учебников для процесса профильного обучения, методических рекомендаций, материальных ресурсов, проектирует механизмы сетевого взаимодействия образовательных учреждений. Однако проектированию моделей совершенствования кадрового потенциала педагогов для осуществления профессиональной деятельности в условиях объективных факторов ее изменения при переходе к профильному обучению, в названных разработках внимания уделено еще недостаточно и не определилась еще стратегическая линия эмпирического опыта в этом направлении.

Продолжает реализовываться идея профориентационной направленности обучения во многих общеобразовательных учебных заведениях. Известна деятельность Михайловского педагогического лицея (Волгоград, В.В. Арнаутов), лицея № 1502 при МЭИ (Москва, B.JI. Чудов), современного мужского педагогического лицея (Волгоград, Ф.Ф.Слипченко), комплекса «лицей-вуз» (А. Рыжкин), МОУ «Калининградский морской лицей» (Калининград, Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев), адаптивных школ (Г.М.Анохина, Н.П. Капустин) и многих других, включая и деятельность классов предметной углубленной и профориентированной направленности.

В научном педагогическом знании появились публикации по инновационной практике в этом отношении, где представлены научные обоснования возможности и необходимости разработки теории и практики ранней, довузовской профориентации школьников. Разработаны мотивационный аспект становления будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (В.В. Арнаутов, Н.К. Сергеев, В.В.Сериков, A.M. Саранов и др.), методологический аспект становления будущего морского инженера в учебном комплексе «морской лицей -морской вуз» (М.Ю. Бокарев), условия интеграции лицея, вуза и производства (B.JI. Чудов), специфика содержания и процесса обучения в профильной школе (Р.В. Бессонов, О.П. Околелов), особенности взаимодействия внешних и внутренних влияний в профильном обучении (Е.С. Касаткина), особенности процесса компьютерного обучения в профориентированных лицеях (А.П. Семенова, И.Б. Кошелева, Н.Ф.Чикунова и др.), развитие готовности школьников к выбору профессии (Н.Ю. Бугакова,

Г.А. Бокарева, Т.М. Дерендяева и др.), особенности формирования профессиональных намерений старшеклассников (В.А. Зимова), профессионального самоопределения учащихся (И.Д. Чечель) и другие, характеристики (компетенции) выпускников профильных классов (Л.К.Артемова). Систематизируются проекты введения предпрофильной подготовки и профильного обучения в муниципальном образовательном пространстве (Л.И. Андреева, В.И. Зотов, B.JI. Назаров, А.А. Пронченко, М.С. Цаплина и др.), технологии довузовской подготовки школьников к обучению в вузе (Т.М. Дерендяева), профессионально-технической направленности личности учащихся (А.П. Сейбешев и др.). Рассматриваются, в связи с этим, вопросы модернизации муниципальных систем образования (М.В. Артюхов, B.JI. Назаров) как единой образовательной среды с целевой социально-профессиональной функцией. А также - развития профессионально-педагогической компетентности педагогов (В. Байденко, В.Г. Веселова, И.В. Гришина, А.И. Жук, А.П. Крючатов, Б.И. Любимов, Н.Ю.Таирова и др.); психолого-педагогических проблем профильного обучения (Д.С. Ермаков, Т.Д. Петрова); теории и практики организации профильной подготовки (Т.Г. Новикова и др.); преемственности обучения в школе и вузе как новых возможностей профильного обучения (А.А. Пинский, Л.О. Филатова и др.); планирования учебно-воспитательного процесса в системе профильного обучения (Т.П. Афанасьева, Н.В. Немцова, Н.Я.Стрельцова и др.).

В основе этих теорий лежат, в основном, концепции личностно ориентированного образования как основы новой гуманистической образовательной парадигмы (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, О.В. Юдакова и др.), профориентированного обучения (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, Н.Ю. Бугакова, Е.Н. Кикоть, A.M. Подрейко и др.), развития индивидуальности человека (О.С. Гребенюк), целостного учебно-воспитательного процесса как основы моделирования инновационных процессов в школе (B.C. Ильин). А также -методологические теории личностно-ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, О.В. Юдакова, И.С. Якиманская и др.), деятельностного подхода в теории обучения (JI.C. Петерсон, Ю.Г. Фокин и др.), субъектно-деятельностного подхода в общем и профессиональном образовании (В.А. Сластенин), интегративного подхода к формированию педагогической компетентности (Т.К. Борозенец, Н.Е.Костылева, В.П. Топоровский и др.), дифференциально-интегрального подхода к изучению педагогических процессов и явлений (М.Ю. Бокарев, Г.А. Бокарева), компетентностного подхода (В.М. Антипова, К.Ю. Колесина, М. Носков, Г.А. Пахомова, А.Петров, В.П. Топоровский, В. Шершнев и др.).

Вместе с тем в теории компетентностного подхода преобладают основы формирования компетентностей школьников и недостаточно системно - основы непрерывного развития профессиональной компетентности учителя для работы в новых условиях, в том числе в условиях профильного обучения.

В этой связи нельзя не учитывать прогрессивные направления исследований управленческой составляющей профессионализма с позиций известного антропологического подхода к организации подготовки специалиста, развития его компетентности (Деркач А.А., Шепель В.М. и др.); а также - доминантно-позиционного подхода к изучению управленческой культуры педагога как его важнейшей профессиональной компетентности, которая формируется и развивается в системе непрерывного педагогического образования (Н.В. Тамарская). Эти подходы обуславливают «человековедческую» (В.М. Шепель) направленность такого важного вида педагогической деятельности как управленческой в структуре профессиональной компетентности учителя, готового к работе в новых условиях становления и развития профильной подготовки школьников. Человековедческая компетентность не получила еще должного научного осмысления в этом направлении. В частности, вопросы о роли осознания педагогом своей деятельности как фактора нравственного возвышения нации и утверждения ее интеллектуального превосходства не изучались. В то время как такое осознание формирует социальную ответственность в составе профессиональной компетентности учителя и определяет его востребуемость.

Существует и направление изучения содержания «ключевых» компетенций педагога, определяющих его успешность в любой профессиональной деятельности (Е.В. Бондаревская, А.В. Хуторской), которое рассматривается как парадигмальный подход, где интегрируются когнитивные и личностные компетенции. Однако этот прогрессивный методологический подход не учитывает зависимости содержания компетенций педагога от социального сознания, определяющего профессиональное саморазвитие педагога.

Разделяя в целом теоретические представления о значимости названных подходов к анализу педагогических процессов и явлений, мы отдаем предпочтение системному (М.А.Данилов, B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В.Сериков и др.), дифференциально-интегральному (М.Ю. Бокарев, Г.А. Бокарева) подходам при проектировании программы подготовки учителя к новому виду деятельности как целостной педагогической системы с целевой социально-значимой функцией.

Таким образом актуализируется противоречие: между объективной потребностью образовательного пространства в совершенствовании профессиональной подготовки учителя к работе в профильной школе, недостаточно системно организованной вузовской и послевузовской практики в этом отношении, с одной стороны, а с другой, -недостаточностью системного описания программ развития профессиональной компетентности учителя для работы в новых условиях профильного обучения.

Объект исследования - система непрерывного профессионально-педагогического образования.

Предмет исследования - профессиональная компетентность учителя профильной школы.

Цель исследования - разработать социально-педагогические условия моделирования программы профессиональной подготовки учителя для работы в профильной школе (на муниципальном уровне).

Задачи исследования:

3. Разработать процессную модель программы подготовки учителя к работе в профильной школе.

Методологической базой исследования являются системный, целостный, дифференциально-интегральный, деятельностный, субъектно-деятельностный подходы к изучению педагогических явлений и процессов; компетентностный подход при моделировании педагогических компетенций; научные основы профориентированного обучения; теории управления научно-образовательными профориентированными системами.

Исследование опирается на фундаментальные философско-методоло-гические и психологические исследования в области теории систем (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский), теории развития системного, целостного (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков), деятельностного (А.Н.

Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), дифференциально-интегрального (Г. А. Бокарева, М.Ю. Бокарев) подходов; философско-педагогических идей гуманизации образования (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, А.А.Бодалев, Г.В. Мухаметзянова); исследования системы непрерывного образования (Г.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.П.Владиславлев, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, Е.М. Ибрагимова, Н.Н. Нечаев, В.Г. Онушкин, Н.Ф. Радионова, И.А. Сасова, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицина); профессиональной подготовки (Е.П. Белозерцев, Г.А.Бокарева, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин); психолого-педагогических концепций развития личности и индивидуальности (Б.Г.Ананьев, О.С.Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, А.Н. Леонтьев, М.И. Рожков, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон); концепций профессионализма и профессиональной компетентности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин); концепций содержания образования (B.C. Леднев); концепций управления и педагогического управления (B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Г.Н. Подчалимова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Н.В.Тамарская, Л.И.Фишман, Т.Н. Шамова); концепций социальной психологии управления (В.Г. Каменская, А.В, Карпов, А.Л. Свенцицкий, В.М.Шепель); исследований по проблеме педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.Ю.Бокарев, Г.И. Ибрагимов, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко); теории и психологии обучения взрослых (СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, М.Ш. Ноулз).

В исследовании использовался комплекс методов: теоретических -системно-деятельностный анализ; научное прогнозирование и управление; педагогическое моделирование; научное проектирование; сравнительный анализ; ретроспективный анализ; научная рефлексия; обобщение научных фактов; эмпирических - изучение и обобщение инноваций в области управления педагогическими системами; наблюдение, беседа, интервью, изучение инновационной практики; методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, шкалирование и др.); экспериментальных лонгитюдный, широкомасштабный педагогический сравнительно-аналитический эксперимент.

Организация исследования. Исследование частично проводилось в рамках научно-исследовательской работы Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота по теме «Проблемы повышения системности подготовки специалистов с высшим техническим морским образованием в комплексе «лицей-вуз» (Per. № 0191.0000280, научный руководитель Бокарева Г. А., 1997-2006 гг. В целом исследование проводилось в течение шести лет и состояло из нескольких этапов.

Положения, выносимые на защиту:

Профильно-ориентированная компетенция» учителя как социально обусловленный феномен есть цель и миссия программы подготовки учителя для работы в профильной школе.

4. Высокий уровень сформированности «профильно-ориентированной компетенции», структурированный взаимосвязями личностных компонентов (содержательно-процессуального, мотивационно-интеллектуального, социально-нравственного), определяет готовность учителя к творческому проектированию педагогических целей, их дифференциации в зависимости от "конечной цели (уровня подготовленности выпускника к дальнейшему самоопределению по избранному профилю); готовность к проектированию адекватной педагогической системы (содержания, педагогических средств и методов, технологий, информационного ресурса) с учетом влияния внешних и внутренних факторов на взаимосвязи компонентов этой системы, а также -уровня сформированности готовности учащихся к профильному обучению в период предпрофильной подготовки.

Теоретическая значимость определяется обусловленной научно-практической концепцией моделирования программы подготовки учителя к работе в профильной школе, определяющей направление теории педагогического проектирования на основе дифференциально-интегрального и компетентностного подходов к структурированию профессиональных компетенций учителя.

Практическая значимость состоит в апробированном в системе муниципального образования (на примере города Калининграда) практико-ориентированном алгоритме проектирования программы подготовки учителя к работе в профильной школе, который может быть применен в любом регионе России.

Идеи автора апробировались в 10 школах города Калининграда (в гимназиях №№1,32 в лицеях №№ 17, 23, 49, в Калининградском морском лицее, в МОУ СОШ №№ 10, 26,40,30).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Моделирование процессной модели Программы подготовки учителя к работе в профильной школе требует целевой алгоритмической логики, которая может быть представлена, например, в двух задачах процесса моделирования: социально-образовательных и профессионально-компетентностных.

Избранная алгоритмическая логика процесса моделирования программы предполагает решение каждой из названных задач в социально-образовательных, диагностических и личиостно-профессиональных моделях.

Социально-образовательные задачи процесса моделирования реализуются в описательных моделях: отечественного и зарубежного опыта профориентированного школьного обучения; современной практики профильного обучения на старшей ступени общего образования; приоритетных профилей для муниципальных школ.

Решение профильно-компеетентностных задач процесса алгоритмического проектирования программы возможно при условии моделирования в этом алгоритме структуры профессиональных компетенций учителя, интегрируемой ключевой «профильно-ориентированной компетенцией». В этом случае модель структуры профессиональных компетенций может рассматриваться как фактор готовности учителя к работе в профильной школе.

Состав профильно-ориентированных компетенций в системе профессиональной компетентности учителя целесообразно моделировать в трех блоках компетенций, каждый из которых определяет готовность к специфической педагогической деятельности: социально-процессуальном, мотивационно-интеллектуальном и социально-нравственном.

Репрезентативность этих блоков определяется человековедческой направленностью выделяемых компетенций и целевой функцией их влияния на готовность учителя к различным видам деятельности в сфере профильного обучения.

Содержательно-процессуальный блок дифференциаций «профильно-ориентированной компетенции» включает: высокую продуктивность умственной деятельности учителя; быстроту его мыслительных процессов; повышенную индивидуально-личностную возможность анализа и обобщений, аналогий и абстрагирования и других способов научных методов познания. Эти компетенции детерминируют готовность учителя к педагогическому проектированию и моделированию инновационной целостной системы профильного обучения (целей, содержания, методов, технологий и т.д.).

Мотивационно-интеллектуальный блок включает: эвристическое воображение учителя, стремление к аналитическому поиску, к утверждению интеллектуального превосходства и другие компетенции, детерминирующие готовность учителя к саморазвитию опыта научного обоснования собственной инновационной практики, а также - готовность к аналитическому выбору адекватной педагогической траектории.

Социально-нравственный блок включает такие компетенции как социальную ответственность учителя, его систему ценностей, человековедческую идентичность и другие, которые детерминируют и абстрагируют готовность учителя к обучающей деятельности, развивающей интеллектуальный потенциал школьника на этапе его профессионального самоопределения.

Выделенные четыре вида готовности учителя к специфической профессиональной деятельности определяют в целом состав его готовности к работе в профильной школе как целостный, системный социально-психический феномен и целевой фактор заданного процесса моделирования программы подготовки учителя с учетом муниципальных образовательных задач. Эти задачи составляют социально-педагогические условия моделирования структуры профессиональных компетенций учителя как фактора его готовности к организации процесса обучения, имеющего профильную направленность.

Расширение этих условий достигается в процессе решения второй группы задач (профессионально-компетентностных) процесса моделирования программы, включающих их инвариантную модель профильно-ориентированной компетенции учителя, ее структуры в составе профессиональной компетентности в целом, диагностические модели компетенций, репрезентативных для творческой инновационной педагогической деятельности (социально-процессуальных, мотивационно-интеллектуальных, компетенций профессиональной идентичности, социально-нравственных и человековедческих компетенций). Все эти модели во взаимосвязи целевых задач и факторов проектирования целостной процессной программы профессиональной подготовки учителя к работе в профильных муниципальных школах образуют модель готовности учителя к творческой инновационной педагогической деятельности как цели и миссии программы.

Описанный алгоритм ее практико-теоретического проектирования есть один из возможных механизмов управления качеством образования на муниципальном уровне.

Заключение

Программа подготовки учителя к работе в профильной школе в виде обобщенно-схематической модели, разработанной на основе дифференциально-интегрального и компетентностного подходов, методов педагогического проектирования и алгоритмического моделирования есть одна из возможных траекторий решения проблемы профессионального совершенствования и саморазвития учителя с учетом потребностей образовательного пространства, в том числе, муниципального.

Введение профильного обучения в образовательном пространстве России объективировало ряд научных проблем, главной из которых является проблема подготовки учителя к новым видам профессиональной практической и научно-исследовательской деятельности, что требует расширения компетенций учителя в структуре его профессиональной компетентности в целом.

Основу таких компетенций составляет «человековедческая компетенция», включающая осознание учителем своей миссии как участника глобальной образовательной тенденции - массового воспроизводства интеллектуального потенциала нации.

Востребуемость модели программы подготовки учителя к работе в профильной школе определяется последовательностью социально-образовательных и профессионально-компетентностных задач процесса ее проектирования, каждая из которых дифференцируется системой социально-образовательных, диагностических и личностно-профессиональных моделей, детерминирующих готовность учителя к творческой инновационной педагогической деятельности в образовательном пространстве профильного обучении.

Ментальной основой программы является ключевая компетенция (человековедческая) и ее проявления в таких видах педагогической деятельности (управленческой, интеллектуальной, социальной, обучающей), которые структурируются определенными дифференциациями этой компетенции, определяющими уровни репрезентативности выделенных видов в структуре готовности учителя к инновационной педагогической деятельности.

Фактором эффективности программы выступает «профильно-ориентированная» компетенция как интегральная составляющая профессиональной компетентности учителя профильной школы и социально-обусловленный психический феномен, характеризующий степень соответствия базовых научно-педагогических знаний учителя объективно существующим научным знаниям о сущности образовательного процесса, имеющего профильную направленность, о его закономерностях, принципах, технологиях и информационных ресурсах функционирования; потребность в самообразовании и самосовершенствовании в этом направлении; нравственно-целевую и социальную ответственность за результативность деятельности в области профильной подготовки учащихся; понимание прогрессивных современных тенденций в мировом образовательном пространстве.

Высокий уровень сформированности «профильно-ориентированной компетенции», структурированный взаимосвязями личностных компонентов (содержательно-процессуального, мотивационно-интеллектуального, социально-нравственного), определяет готовность учителя к творческому проектированию педагогических целей, их дифференциации в зависимости от конечной цели (уровня подготовленности выпускника к дальнейшему самоопределению по избранному профилю); готовность к проектированию адекватной педагогической системы (содержания, педагогических средств и методов, технологий, информационного ресурса) с учетом влияния внешних и внутренних факторов на взаимосвязи компонентов этой системы, а также уровня сформированности готовности учащихся к профильному обучению в период предпрофильной подготовки.

Содержание программы подготовки учителя к работе в профильной школе интегрирует систему научно-педагогических знаний о сущности образовательного процесса, имеющего профильную направленность, обеспечивая расширение функций профессиональной подготовки в целом, включая взаимосвязь профильных функций (профессиональной, интеллектуальной, обучающей, социальной, воспитательной).

В основе моделирования процессной Программы подготовки учителя к работе в профильной муниципальной школе лежит принцип максимального соответствия ее содержания потребностям модернизации Российского образования в единстве с потребностями конкретного муниципального образовательного пространства и личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Силанов, Алексей Николаевич, Калининград

1. Абасов 3. Инновационность в образовании и подготовка учителей // Вестник высшей школы. 2001. - №4 - С.5-9.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Аверин В.А. Психология личности СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. -89 с.

4. Авторская педагогическая система Ф.Ф. Слипченко: Теоретические основы и опыт инновационной деятельности мужского педагогического лицея. -Волгоград: Перемена, 1999. 202 с.

5. Аитов И.А., Мавлютов P.P., Назарова З.М. Непрерывное образование и вуз. -М.: Знание, 1989.-62 с.

6. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 296 с.

7. Александров А.Е. Организационно-педагогические и дидактические условия обеспечения непрерывности технологической подготовки и профессионального образования учащихся в Учебном центре: Дисс. канд. пед. наук. -М, 1997.-233 с.

8. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997.-42 с.

9. Андреев А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. -2005. -№2. -С.3-12.

10. Андреева Г.М. Психология социального познания: М.: Аспект Пресс, 1997.-239 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1999. - 376с.

12. Андреева Л.И. Система допрофессионального образования школьников: Дисс. . канд. пед. наук. Тольятти, 1997. - 201 с.

13. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем. М.,1978.

14. Анохина Г.М. Оценка эффективности технологии системы адаптивного обучения // Содержание образования и образовательные технологии в малочисленной школе: опыт, проблемы, перспективы. Воронеж, 1999.

15. Антипова В.М., Колесина К.Ю., Пахомова Г.Л. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете // Педагогика. 2006. - №8. - С. 57-63.

16. Арнаутов В.В., Саранов A.M., Сергеев Н.К. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационной образовательной системы (методологический аспект). Волгоград: Перемена, 2001. - 174 с.

17. П.Арнаутов В.В., Сергеев Н.К. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотиваци-онный аспект): Монография. Волгоград: Перемена, 1997. - 206 с.

18. Артемова Л.К. Модель выпускника гимназиста профильного класса // Педагогика. - 2004. - №9. - С.42-53.

19. Артюхов М.В. Теория и практика управления развитием муниципальной системы образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Новокузнецк, 1999.-38 с.

20. Асадулин В.М. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. М.,2000.

21. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Управление профильным обучением старшеклассников. М.: АПК и ПРО, 2005. - 140 с.

22. Афанасьева Т.П., Немова Н.В., Стрельцова Н.Я., Томазова А.Н. Планирование и организация учебно-воспитательного процесса в системе профильного обучения: Методическое пособие для руководителей школ. М.: АПК и ПРО, 2005.- 100 с.

23. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

24. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004.

25. Балыхин Г.А. Управление развитием образования. М.: Экономика, 2003.-427 с.

26. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Информационная среда обучения. СПб.: Изд-во «Свет», 1997. - 396 с.

27. Бедых C.JI. Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональной успешности: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. Л.,1995.

28. Бессонов Р.В., Околелов О.П. Специфика обучения в профильной школе: содержание и процесс//Педагогика. -2006. №7. - С. 17-23.

29. Бокарев М.Ю. Профессионально ориентированный процесс обучения в комплексе «лицей-вуз»: теория и практика: Монография. М.: Издательский центр АПО, 2002. - 232 с.

30. Бокарева Г.А. Воспитание потребности в знании математики у старшеклассников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1971. -24 с.

31. Бокарева Г.А. Концепция педагогической системы ранней профессиональной подготовки школьников. Калининград: Изд-во БГА РФ, 1995. - 21 с.

32. Бокаревич Т.И. Педагогические условия раннего профессионального самоуправления школьников в системе общего и дополнительного образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2003. - 28 с.

33. Бондарев Ю.А. Педагогические условия развития готовности старшеклассников к инженерному творчеству в процессе факультативного обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 2001.

34. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технология. Ростов-на-Дону, 1995.

35. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. -№ 10.-С.23-31.

36. Борозенец Г.К. Интегративный подход к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка: Автореф. диссд-ра пед. наук. Самара, 2005.

37. Бугакова Н.Ю. Педагогические условия формирования и развития готовности старшеклассников к выбору профессии: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 1997. - 16 с.

38. Валеев Г.Х. Обобщение передового педагогического опыта с позиций системно-целостного подхода // Педагогика. 2005. - №5.

39. Ващенко В. Об инновационности и инновационном образовании // Вестник высшей школы. -. 2000. №6. - С.2-6.

40. Веселова В.Т. Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности в условиях широкой социальной конкуренции: Дисс. канд. пед. наук. Армавир, 2001. - 165 с.

41. Весна Е.Б. Понятия «личность» и «индивидуальность» в понятийном пространстве, описывающем человека // Мир психологии. 1999. - №4. -С.279-295.

42. Взятышев В., Романкова JI. Социальные технологии в образовании // Высшее образование в России. 1998. -№1. -С.28-38.

43. Воронина Г.И. Система дополнительного педагогического образования:новые ориентиры // Иностранный язык в школе. 2000. - №3. - С.56-59.

44. Вульфсон С.И. Уроки профессионального творчества. М.: Изд-во «Академия», 2003. - 160 с.

45. Выгодский JI.C. Собрание сочинений. Т. 3. М., 1983.

46. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. — 254 с.

47. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. -М.: Совершенство, 1980.-608 с.

48. Горбашко Е. Качество образования в системе обучения управлению качеством // Стандарты и качество. 2001. - № 10. - С. 6-10.

49. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. -Калининград: Изд-во «Янтарный сказ», 2000. 635 с.

50. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики. М.: Владос, 2003.-180 с.

51. Гребенкина JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Рязань, 2000. - С.108-109.

52. Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: Монография. СПб.: Спб ГУПМ, 2002. - 232 с.

53. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 544 с.

54. Данильчук Е.В. Теория и практика формирования информационной культуры будущего педагога: Монография. М.-Волгоград: Перемена, 2002. -230 с.

55. Дерендяева Т.М. Технология довузовской подготовки как средство развития готовности абитуриентов к учебной деятельности в вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 2000. - 16 с.

56. Деркач А.А. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих: теория, методология, практика. М., 1997.

57. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: ВЛАДОС, 1999.- 198 с.

58. Ермаков Д.С., Петрова Г.Д. Психолого-педагогические проблемы профильного обучения // Профильная школа. 2005. - №1.

59. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. -Л., 1975.

60. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 192 с.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. - 456 с.

62. Зимова В.А. Особенности формирования профессиональных намерений старшеклассников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1977.-22 с.

63. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М., 2002. - 178 с.

64. Змеев С.И. Основы андрагогики. М.: Наука, 1999. - 152 с.

65. Зотов В.И., Цаплина М.С., Пронченко А.А. Опыт введения предпрофильной подготовки и профильного обучения в муниципальное образовательное пространство // Инновации в образовании. 2006. - №4. - С. 148-155.

66. Зубарева Н.П. Непрерывная ускоренная профессиональная подготовка специалиста в учебном комплексе «колледж-вуз»: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 2005. - 22 с.

67. Иванов В.А. Психолого-педагогическая подготовка преподавателей // Высшее образование в России. 1997. -№3. - С.6-12.

68. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий. М.: АПК и ПРО, 2003. -98 с.

69. Ильин B.C. Реализация целостного подхода к профессиональной подготовке учителя // Творческое наследие А.С. Макаренко и совершенствование подготовки педагогических кадров. Полтава, 1988. - С.22-23.

70. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России. -2000. №4. - С.64-69.

71. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: ПИТЕР, 2000. - 508 с.

72. Инновационные модели образовательных технологий и систем / Под ред. А.Е. Марона. СПб., 1998.-321 с.

73. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. -М.: Академия, 2002. 208 с.

74. Калинкина Л.И. Педагогические средства формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Самара, 2004. - 21 с.

75. Калиновский Ю.И. Психолого-педагогические основы проектирования организации и развития региональной системы образования: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1994.

76. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 216 с.

77. Касаткина Е.С. Взаимосвязанное использование форм внешней и внутренней дифференциации в профильном обучении сельских школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2006.-22 с.

78. Кикоть Е.Н. Теоретические основы развития исследовательской деятельности учащихся в учебном комплексе «лицей-вуз»: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Калининград, 2002. - 41 с.

79. Кларин М.В. Инновации в обучении: Анализ зарубежного опыта. М., 1997.-96 с.

80. Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие. М.: Изд-во Московского университета; Издательский центр «Академия», 2004. -240 с.

81. Козлов В.Н. Системно-интеллектуальные технологии образования и науки. СПб.: Изд-во Политех, ун-та, 2005. - 15 с.

82. Кознев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Дисс. канд. пед. наук. Л., 1980. - 16 с.

83. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М., 2002.-34 с.

84. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования / Приказ Министерства образования № 2783 от 18.07.02.

85. Корнюшкин Н.П. Регионализация образования: Методологические и технологические аспекты. Саратов, 1996.

86. Коре Н.В. Педагогические условия социально-профессиональной подготовки лицеистов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 1988. -16 с.

87. Коре Н.В. Междисциплинарный профориентационный проект «Химия и здоровье» (в системе «лицей-вуз»). Калининград: БГА РФ, 1998. - 34 с.

88. Коршунова H.J1. Понятие парадигмы: в лабиринтах поиска // Педагогика. -2006. №8. - С.11-20.

89. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителей в процессе гуманизации и демократизации школы: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Казань, 1997.

90. Кочуров Е.Ф. Прогнозное моделирование системы педагогических умений в ее динамике: Дисс. канд. пед. наук. Л., 1986

91. Краевский В.В. Методология педагогической науки. М.: Школьная книга, 2001.-248 с.

92. Кричевский В.Ю., Кошкина B.C., Щербова Т.В., Згоржельская Т.П. Как построить профильную школу: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. СПб., 2005. С 48-49.

93. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1985.-385 с.

94. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики. М.: Изд-во «Академия», 2002.-120 с.

95. ЮО.Кулибанов С.К. Дидактические условия формирования у студентов профессиональных приемов обучающей деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1991. 16 с.

96. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - №1.

97. Ю2.Куркин Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании. М.: Педагогика. - Прсс.-325 с.

98. Кучина Т.В. Деятельность педагога по формированию у студентов общеинженерных умений и навыков: Дисс. канд. пед. наук. Д., 1984.

99. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 272 с.

100. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. -М,. 1983. Т.1.-251 е.; Т.2. -288 с.

101. Леонтьева Т.В., Роботова А.С. и др. Введение в педагогическую деятельность. М.: Изд-во «Академия», 2002. - 208 с.

102. Ломакина О. Проектирование как ведущее направление модернизации современного педагогического образования // Вестник высшей школы. 2004. -№1. -С.44-49.

103. Луковников Н.Н. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. Калинин, 1984.

104. ПО.Мазаева Л.Н. Преемственность довузовской и вузовской подготовки как фактор формирования профессиональной педагогической деятельности: Дисс. д-ра пед. наук. Ярославль, 1997. - 392 с.

105. Ш.Максимов В.Т. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -М., 1994.

106. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Изд-во «Образование -Культура», 1998. - 344 с.

107. Максимов В.Г. Педагогическая деятельность в школе. М.: Изд-во «Академия», 2003.-304 с.

108. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональности учителя // Сов. педагогика. 1990. - №8. - С.82-88.

109. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 308 с.

110. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. -М.: Пед. общество России, 2001. 128 с.

111. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 438с.

112. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Московский психолого-социальный открытый институт, 2002. - 400 с.

113. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя. -М.: Изд. центр «Академия», 2004.-390 с.

114. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.: Высшая школа, 1987. 198 с.

115. Мицкевич Н.И. Дидактические основы повышения квалификации: Теория и практика. Минск, 1999. - 216 с.

116. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э. Смирновой. Д., 1984.

117. Молчан JI.JI. Культура профессионально-педагогической деятельности. -Минск: РИПО, 1999. 95 с.

118. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997. - №6. - С.26-31.

119. Назаров B.JI. Модернизация муниципальной системы образования: Монография. М.: Изд. Центр АПО, 2002. - 256 с.

120. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Пед. общество России, 2000. - 304 с.

121. Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика. М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 224 с.

122. Новикова Т.Г. (ред.) Теория и практика организации предпрофильной подготовки.-М., 2003.

123. Носков М., Шершнев В. Компетентностный подход к обучению математике // Высшее образование в России. 2005. - № 4.

124. Образовательный менеджмент в профессиональном лицее. М.: Изд. Центр АПО, 1999.-92 с.

125. Орлов А.А., Агафонова А.С. Введение в педагогическую деятельность. -М.: Изд. центр «Академия», 2004. 256 с.

126. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1988.

127. Петерсон Л.Г. Непрерывное образование на основе деятельностного подхода // Педагогика. 2004. - №9. - С. 13-28.

128. Петров А. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы // Alma mater. 2004. -- №10 - С. 6-11.

129. Подгорская О.Н. Подготовка будущих учителей к применению содержания специальных предметов в педагогической практике: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1991.-20 с.

130. Подъяков Н.Н. Концепция поэтапного социального развития Д.И. Фельд-штейна // Мир психологии. 1999. - №9. - С.376-379.

131. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования. М.: Академический проект, 2004. - 432 с.

132. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М., 1995.

133. Проблемы системного компьютерного обучения в учебных комплексахшкола-вуз». Сб. научн. трудов. Калининград: БГА РФ, 2001. - 44 с.

134. Профильное обучение: Информационные материалы к региональной программе развития образования / Сост. A.M. Ванюшина, Э.В. Ванина. СПб.: СПб АППО, 2005.-162 с.

135. Профессия учитель: Учеб. Пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 368 с.

136. НЗ.Роботова А.С., Шапошникова И.Г. (ред.). Профессия учитель: Учебное пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников. - М.: Изд. центр «Академия», 2005. - 368 с.

137. Рыбин В.А. Учитель в педагогике нового времени // Педагогика. 2006. -№8.-С.48-57.

138. Рыжкин А. и др. «Лицей-вуз» и качество образования // Высшее образование в России. 2004. - №6. - С.25-30.

139. Нб.Сейтешев А.П. Воспитание профессионально-технической направленности личности учащегося. Фрунзе, 1971.

140. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя: Дисс. канд. психол. Наук. Л., 1986.

141. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. - 259 с.

142. Сахарчук Е.И. Управление качеством подготовки специалистов сферы образования. Волгоград: Перемена, 2004. - 136 с.

143. Седова Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -М., 2000. 258с.

144. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и институтов повышения квалификации. М., 1998. - 296 с.

145. Семенова А.П. Формирование информационно-компьютерной готовности морских инженеров к профессиональной деятельности в комплексе «морской лицей морской вуз»: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - Калининград, 2004.

146. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№5.

147. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.

148. Сидоренко А.С., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании. М.: АПК и ПРО, 2002. - 78 с.

149. Силанов А.Н. Опыт международного сотрудничества педагогической общественности города Калининграда // Преподаватель в условиях модернизации образования в странах Балтийского региона. Калининград: Изд-во КГУ, 2004.-С. 16-19.

150. Силанов А.Н. Предпрофильная подготовка учащихся основной школы в образовательных учреждениях города Калининграда // Материалы из опыта работы общеобразовательных учреждений города. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005. - 80 с.

151. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1996. -287 с.

152. Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Л., 1988.

153. Сластенин В.А. и др. (ред.) Психология и педагогика. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 324 с.

154. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании // Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы). М.: Изд. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - С. 232-243.

155. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Изд-во «Академия», 2003. - 576 с.

156. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования // Мир образования образование в мире. - 2001. - №1. - С. 14

157. Смирнов В.И. Общая педагогика: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999.-416 с.

158. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2001.-321 с.

159. Смирнов И.П. Человек образование - профессия - личность: Монография. - М.: УМЩ «Граф-Пресс», 2002. - 420 с.

160. Современный мужской педагогический лицей: Теория и практика воспитания и обучения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 208 с.

161. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Психология и педагогика для технических вузов. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001.-512 с.

162. Таирова Н.Ю. Развитие информационно-исследовательской компетентности преподавателя педагогического университета: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 2001. - 19 с.

163. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987. -145 с.

164. Тамарская Н.В. Формирование управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Калининград, 2004. - 42 с.

165. Тамарская Н.В. Непрерывное педагогическое образование как среда формирования управленческой культуры педагога // Alma mater. 2003. - №2. -С.55-56.

166. Топоровский В.П. Интегративный подход к формированию управленческой компетентности директора развивающейся школы: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 2002. - 44 с.

167. Тряпицина А.П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. Интеграция отечественного и западноевропейского опыта: Сборник статей. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - С. 3-27.

168. Федотенко И.Л. Становление профессиональных ценностных ориентацийбудущего учителя в процессе педагогической подготовки в вузе. Тула, 1998.-С. 143-145.

169. Пб.Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии, Воронеж: НПС «МОДЕК», 1996. -512 с.

170. Филатова JI.O. Преемственность в обучении в школе и вузе: новые возможности в условиях профильного обучения // Профильная школа. 2004. -№2.

171. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход. М.: Изд. центр «Академия», 2005. - 240 с.

172. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетенции и их становление: Материалы 9-ой научно-практической конференции. Красноярск, 2003. - 123 с.

173. Фуксон JI.M. Развитие деловых качеств у старшеклассников в условиях свободно-экономической зоны: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.,1994.- 16 с.

174. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М.: ЮРИСТЪ, 1997. -512с.

175. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. - № 5.

176. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности (основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

177. Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоуправления учащихся инновационных учебных заведений: Дисс. . д-ра пед. наук. М.,1995.

178. Чикунова Н.Ф. Динамическая функциональная модель профессионально-информационного процесса обучения: Монография. Калининград, 2002. -125 с.

179. Чистякова С.Н., Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников:организация и управление. М., 1987. - 156 с.

180. Чудов B.JI. Система интеграции лицея, вуза и производства в интересах устойчивого развития качества образовательной подготовки. М.: Радио Софт, 2004.-192 с.

181. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития. Принцип дифференциации. М.: АО «Столетие», 1997. - 480 с.

182. Чучалин А., Боев О., Криушова А. Качество инженерного образования: мировые тенденции в терминах компетенций // Высшее образование в России. 2006. - №8. - С.9-18.

183. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами. М.: Изд. центр «Академия», 2005. - 384 с.

184. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995.-544 с.

185. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. -М.: Народное образование, 1999. 432 с.

186. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.

187. Щепкина Н.А. Формирование у старшеклассников ценностного отношения к образованию на основе применения естественнонаучных знаний в общественно-полезной работе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1988.- 19 с.

188. Юдакова О.В. Личностно-ориентированное развитие студентов вуза будущих педагогов профессионального образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - Нижний Новгород, 2006. - 24 с.

189. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996.

190. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. -638 с.

191. Яловенко М.М. Организационно-педагогические условия управления процессом валеологизации образования на муниципальном уровне: Автореф.дисс. канд. пед. наук. Калининград, 2002.

192. Maddi S.R., Costa Р.Т. Humanism in personology: Allport, Masloy, and Murray. Chicago: Aldine-Atherton, 1972.

193. Maslow A. Motivation and Personality. N.Y., 1954.

194. Лангер С. Философия в новом ключе: Исследование разума, ритуала и искусства / Пер. с англ. С.П. Евтушенко. М.: Республика, 2000. - 287 с.

195. Оллпорт Гордон В. Личность в психологии. «КСП+». - М.: «Ювента», СПб, 1998.-345 с.

196. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация / Пер. с англ. М., 2002. - 245 с.

197. Хатано Г., Инагаки К. Интеллект и способности к учению. Токио, 1990.

198. Хекхаузен Ханц. Мотивация и деятельность. М., 1986.