автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-профессиональное становление актера в театральном вузе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузин, Александр Сергеевич, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ АКТЕРА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Нравственно-философские представления об актерском творчестве.

1.2. Исторические корни русской актерской педагогики.

1.3. Становление актера как педагогический процесс.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ УСЛОВИЙ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ АКТЕРА.

2.1. Особенности обучения на младших курсах театральной профессиональной школы.

2.2. Профессиональное и социальное становление актера на завершающем этапе обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-профессиональное становление актера в театральном вузе"

Настоящее диссертационное исследование посвящено проблемам социально-профессионального становления актера в современном театральном вузе. Требовательность к артисту, многообразие и кажущаяся чрезмерность требований, предъявляемых к нему коллегами и публикой, являются основанием для изучения особенностей театрально-педагогической практики.

АКТУАЛЬНОСТЬ исследования

Современная театральная педагогика находится под сильным влиянием традиций классиков русского реалистического, психологического актерского искусства и режиссуры. Тем не менее, на один вопрос, весьма важный для педагогического процесса в театральных вузах, ни педагоги разных поколений, ни исследователи театрального образования, не обращали существенного внимания. Этим вопросом является становление личности актера в социально-нравственных, а не только сугубо профессиональных аспектах.

Новая социально-экономическая и культурная реальность актуализирует обращение к теоретическому и методическому наследию великих мастеров русской театральной педагогики с целью осмысления системы подготовки актеров в современных театральных, в том числе провинциальных, вузах.

Актуальность нашего исследования определяется снятием запретов с творческого наследия В.Э. Мейерхольда и М.А. Чехова. Несмотря на то, что они оба были непосредственными учениками К.С. Станиславского, многие аспекты актерского творчества осмысливались ими своеобразно и подчас полемично по отношению к тем идеям учителя, на базе которых в основном развивалась русская актерская школа в течение XX века. Кроме того, на русскую театральную педагогику существенно повлияла театральная система Б. Брехта, получившая в нашей стране известность только после смерти великого реформатора театра, в начале 1960-х годов, и плодотворно освоенная русскими театральными педагогами. Социокультурная и нравственно-психологическая проблематика воспитания актера связана с возросшей степенью «публичности» существования обыденной личности (в том числе и актерской).

Исследованная нами проблема социально-профессионального становления актера в театральном вузе, при всей ее актуальности и значимости, не была предметом изучения в том контексте, который предложили мы. Даже сама категория «становление» по-разному трактуется в лингвистическом или философском плане. В первом случае становление рассматривается как возникновение, образование чего-то в процессе развития, во втором — как диалектическая категория, предполагающая переход возможности в действительность в процессе развития. В психологической традиции (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, 3. Фрейд, К. Юнг) становление выступает, в числе прочего, как самопознание или самореализация.

Мы объединили два понятия, традиционно рассматривавшиеся как самостоятельные: «социальное становление» и «профессиональное становление». Считая высшей целью человека «стать самим собой», К. Роджерс на основе клинического опыта психотерапевта утверждал необходимость «благоприятного психологического климата», в котором «индивид сбрасывает одну за другой защитные маски, в которых он встречал жизнь;. полностью переживает свои скрытые качества; .обнаруживает в этих переживаниях незнакомца живущего за этими масками, незнакомца, который и есть он сам» (150. С. 154, 171).

Проблема социального становления, ставшая одной из центральных в социальной психологии и социальной педагогике, чаще всего предстает как инвариант развития или социализации. Причем этот процесс видится как успешный в случае творческого роста личности, которая учится «ориентироваться в непредвиденных социальных ситуациях» (113. С. 169). Характерно, что при исследовании «закономерностей становления личности» особое внимание обращается на «конкретную линию социального развития», на «процесс усвоения (присвоения) опыта, накопленного человечеством» (185.

С.15, 542). Мы соглашаемся с автором недавнего исследования, проделанного на ярославском материале, где говорится «о социальном становлении как о формировании определенных качеств личности в процессе освоения ею системы социальных ролей с целью более эффективной интеграции человека в систему социальных отношений, в различные типы социальных общностей» (62. С. 12).

Проблема профессионального становления рассматривалась в XX веке в аспекте «разделения труда по профессиям», когда делался акцент на «исполнительском моменте работы» (36. С. 218), а также нормативно-одобренном способе деятельности, в соответствии с которыми устанавливались профессионально важные качества - ПВК (197. С.11, 68). Специалист-профессионал рассматривается как «человек, достигший высокого уровня исполнения своих обязанностей в главной сфере функционирования того учреждения, в котором он работает» (22. С. 127). Современный исследователь одной из сфер профессионального становления — военной педагогики — считает, что «профессиональное становление можно рассматривать как развернутый во времени процесс овладения профессией» (55. С. 12).

Однако очевидной является недостаточная проясненность проблемы социально-профессионального становления представителей конкретных сфер трудовой деятельности. Эту, комплексную проблему можно рассматривать, в числе прочего, и в контексте представлений о карьере, когда «продвижение . в деятельности и достигаемые. успехи теснейшим образом сопрягаются с . личностным и субъектно-деятельностным (прежде всего профессиональным) развитием» (22. С. 26).

Исходя из анализа позиций исследователей, мы предлагаем рассматривать социально-профессиональное становление как целенаправленное развитие способностей человека к определенному виду деятельности на основе нравственно-психологического опыта определенного социума.

Особый оттенок актуальности нашему исследованию придает обращение к современному культурному опыту провинции. Провинция рассматривается нами как среда становления актера, причем мы видим в ней сочетание серьезного духовного потенциала нации и консервативности, парадоксальные качества пространства, одновременно «уютного» и чрезмерного, оберегающего и давящего, открытого для восприятия и загадочного для понимания. Актер, в том числе и начинающий, в русской провинции конца XX - начала XXI вв. воплотил в себе такие традиционные особенности русской интеллигенции, как рефлексия по поводу своего права на чье-либо внимание или материальную поддержку; несвершенность личности и нереализованность стремлений; высокомерие в сочетании с непризнанностью.

ПРОБЛЕМА диссертации отсюда определяется следующим образом: каковы возможности и пути социально-профессионального становления личности будущего актера в условиях театрального вуза.

ОБЪЕКТ исследования: социально-профессиональное становление актера в театральной школе.

ПРЕДМЕТ исследования: исторически детерминированные и практически апробированные педагогические условия социально-профессионального становления актера.

ЦЕЛЬ исследования: выявление необходимых педагогических условий социально-профессионального становления актера в театральном вузе.

В ходе практической работы режиссера и театрального педагога, а также в ходе осмысления этой работы при проведении диссертационного исследования нами сформирована гипотеза.

ГИПОТЕЗА исследования основывается на предположении о том, что социально-профессиональное становление актера наиболее продуктивно может осуществляться, если

- концепция обучения актеров основывается на положениях экзистенциальной философии и психоаналитических позициях развития творческой личности;

- театральная педагогика строится на психолого-педагогических принципах личностно-профессионального становления театрального специалиста;

- в сферу театральной педагогики экстраполируются психолого-педагогические принципы подхода к ребенку как к модели творческой личности;

- приему абитуриентов предшествует театральная пропедевтика;

- творческий учебно-воспитательный процесс мотивирован социально-нравственными ориентирами на основе опыта классиков русской театральной педагогики — К.С. Станиславского, В.Э. Мейерхольда, М.А. Чехова;

- репертуар дипломных спектаклей формируется с учетом перспективы индивидуальной послевузовской самореализации каждого студента.

Для доказательства представленной гипотезы были поставлены следующие ЗАДАЧИ;

- актуализировать нравственно-философские и историко-театральные представления об актерском искусстве;

- выявить особенности становления актера на основе обобщения авторского практического опыта;

- обосновать систему интеграции выпускников театрального вуза в профессиональную деятельность.

МЕТОДОЛОГИЯ исследования.

Общефилософская проблематика включает в себя представления Платона и Аристотеля об актерском творчестве как мимесисе (от греческого mimestkai - подражать). Дилемма, выявленная в XVIII в. Д. Дидро, приобрела в XX веке особую окраску, и вместо соотношения «хозяин — раб» утвердилась мысль о том, что актер является самостоятельным творцом.

Философское осмысление касается понятия «личность актера». Ф. Ницше актерское начало, присущее человеку любой профессии, любого пола, определял как «фальшивость с чистой совестью». В XX веке эволюция философских представлений о фигуре и творчестве актера привела к постмодернистским построениям (Р. Барт). Экзистенциальная философия и связанные с ней психологические воззрения (В. Франют, Э. Фромм) едва ли не ставят знак равенства между личностью художника и личностью, обладающей способностью самоактуализации.

Для изучения философско-психологического подхода к игре как основанию актерского творчества и для понимания отношения общества к актерскому творчеству важными являются оппозиции «игра — серьезность» и «свобода - случайность» (Аристотель, М.К. Мамардашвили, Й. Хейзинга, А. Шопенгауэр). Моделью субъекта игры в бытийной сфере становится ребенок, которого многие исследователи соотносят с творцом в художественной сфере.

Специально рассмотрены идеи русских философов В.В. Розанова и Ф.А. Степуна, отразившие проблематику актерского творчества в аспекте жизненного смысла и социального предназначения.

Общепедагогическая проблематика включала в себя современные психолого-педагогические, эстетические, культурологические концепции сущности и природы человека, взаимодействия на межличностном и социальном уровнях (К.А. Абульханова-Славская, Э. Берн, В.Н. Дружинин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К. Юнг, 3. Фрейд), психолого-педагогические обоснования художественно-творческой деятельности (Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурский, П.В. Симонов, П.М. Якобсон), психолого-педагогические представления об индивидуальности как субъекте социокультурного воздействия (Ш. А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А.А. Бода-лёв, Л.И. Божович, О.С. и Т.Б. Гребенюки, М.С. Каган, И.С. Кон, К.Д. Ушинский, В.Д. Шадриков).

Специальная проблематика опиралась на труды ряда русских и советских (с 1930 по 1980-е годы) режиссеров, актеров, театральных педагогов. Так или иначе, все эти работы написаны в продолжение или в порядке дискуссии с трудами К.С. Станиславского и его современников - В.Э. Мейерхольда, А.Я. Таирова, Е.Б. Вахтангова, М.А. Чехова, а также прямых учеников каждого из корифеев русского театра — Ю.А. Завадского, А.Д. Дикого, Б.Е. Захавы, М.О. Кнебель, А.Д. Попова. Существенный вклад в осмысление системы театральной педагогики внесли режиссеры «послевоенного» поколения - Г.А. Товстоногов, А.В. Эфрос, В. Пансо, З.Я. Корогодский.

Справедливо отметил современный режиссер и педагог З.Я. Корогодский: «В конце концов всё, написанное о театре, и К.С. Станиславским в том числе, написано потому, что заблуждение показалось истиной. Все мы хотим ее открыть или к ней приблизиться» (85. С. 12,).

Педагогические условия становления актерской личности, сформулированные К. Станиславским, практически не устарели на протяжении всего XX века, актуальны и сегодня. По мысли классика русской режиссуры и педагогики, талант требует для своего нормального развития: «а) правильного питания, б) правильной этики - правильной гигиены, в) правильного упражнения» (168. Т.5. С. 422-423,).

Следовательно, становление актерской личности, по Станиславскому, предполагает получение правильной пищи для таланта - всего, что «возвышает и облагораживает человеческий дух и мысль» (168). Предполагает также и особый, зафиксированный в процессе обучения нравственный настрой, который помогает артисту «оберегать волю и талант от растлевающих начал» и «удерживать их в здоровой атмосфере» (168). Станиславский перечислял ряд «соблазнов», которые актер должен научиться избегать в процессе своего становления. Только сформированность личностных качеств на самом деле может оберечь молодого творца от растерянности и чрезмерного энтузиазма, от разочарования и ложного честолюбия, от самовозвеличения и жажды легкого успеха, от бытовой распущенности и апатии при первых неудачах (168.Т.5.С.430-431). Опираясь на мысль К.С. Станиславского, В. Пансо подчеркивает, что актерская личность складывается как «сумма всех качества», «как целое». «Величайшее чудо театра, - писал В. Пансо, - актер личность.Личность - мозаика, созданная из миллионов кусочков, вечно изменяющаяся и формирующаяся. Это ценность, которую человек приносит с собой и которая не исчезает бесследно» (127. С. 208-209).

В. Пансо справедливо заметил: «Чтобы понять «чудо» актерского искусства и пути для достижения «чуда», чтобы понять роль труда и таланта, мы должны были разложить целое на элементы. » При этом он как опытный режиссер и педагог сознавал: «Складывая все эти элементы вместе, мы получим актера как личность» (127. С. 208). Наследник двух своеобразных культурных традиций — европейской (с акцентом на немецкие корни) и русской (в аспекте театрально-педагогических принципов), В. Пансо уделял специальное внимание такому понятию, как «источники моральной силы», питающие актерское творчество. При этом он настойчиво повторял вслед за своими русскими учителями — в частности наследницей традиций Художественного театра М. Кнебель: «Личность актера и талант актера нельзя разделить. Личность не рождается, личность развивают» (127. С. 209-210). «Раскрывая свою индивидуальность, - писал режиссер-педагог, - он заставляет звенеть мелодию своей личности» (127. С. 209-210).

Уделяя особое внимание личности актера, В. Пансо рассматривал проблему не столько прагматично, сколько эмпирически корректно: на материале творчество своих любимых учеников и впоследствии актеров-звезд руководимого им театра.

Для традиций русской театральной школы характерно признание непрерывности процесса формирования и развития личности, причем длительность этого процесса совпадает в идеале с длительностью самого творческого пути актера. «Если мы в качестве важнейшей предпосылки актера выдвигаем способность совершенствования, то этот факт имеет огромное значение. Развитие актера возможно только, если он не утратил способность мыслить, анализировать, познавать мир», - писал В. Пансо (127. С. 245).

Значение личностного фактора лучшими театральными педагогами, воспитанными в русской традиции, осознается вне буквальной и непосредственной связи с собственно художественной одаренностью.

МЕТОДАМИ ИССЛЕДОВАНИЯ в соответствии с целями, задачи и гипотезой исследования являлись: изучение и анализ историко-театральной, критической и педагогической литературы; изучение опыта коллег — ведущих российских театральных педагогов; ретроспективный анализ собственного педагогического опыта; формирующий эксперимент, составляющий основу театральной педагогики; частные педагогические методы — наблюдение, беседа, создание специальных педагогических ситуаций.

ОСНОВНОЙ БАЗОЙ проведенного исследования был Ярославский государственный театральный институт — единственный провинциальный театральный вуз России. В качестве базы выступали также крупнейшие российские театральные вузы - РАТИ, Школа-студия им. Вл.И. Немировича-Данченко, Театральный институт им. Б.В. Щукина в Москве, Санкт-Петербургская академия театрального искусства.

ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; применением комплекса общепедагогических и специальных методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием теоретических обобщений с анализом эмпирического материала; многолетним опытом работы в театральных вузах, результатами опытно-экспериментальной работы.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА заключается в том, что

- систематизированы эмпирически выработанные принципы воспитания актера в провинциальном театральном вузе;

- определена социально-культурная значимость подготовки актеров для конкретного театрального коллектива и на основе интеграции студентов в практическую деятельность профессионального театра;

- обоснованы основные принципы, воплощение которых обеспечивает профессиональное и социальное становление актеров: целостности интуитивного и рационального начал, индивидуально мотивированной аналитичности, продуктивной и целесообразной инициативности, конкретности, сосредоточенности, импровизацион-ности, а также предрасположенности студентов к юмору и игре, творческой смелости;

- введено в научный обиход понятие «репертуар дипломных спектаклей», подразумевающее осознанное формирование парадигмы развития индивидуальности каждого студента.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ определяется тем, что

- выяснены педагогические аспекты становления актера в современных условиях;

О - выработан механизм анализа и экстраполяции психологопедагогических идей в сферу театральной педагогики;

- выявлен образец для экстраполяции психолого-педагогической проблематики в сферу театральной педагогики, в качестве которого выступило изучение особенностей ребенка в его различных психологических и социальных проявлениях;

- установлены социальные и профессиональные аспекты становления актера, включающие в себя реализацию диалектической идеи последовательного закрепощения будущего актера как условия и фундамента дальнейшего творческого раскрепощения личности.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ проведенного исследования оп-0 ределяется фактом обобщения личного опыта автора диссертации, осуществлявшегося на протяжении более чем 20 лет в театральных вузах и профессиональных театральных коллективах. Изложенные в диссертации позиции легли в основу обучения студентов-актеров ряда театральных вузов России и Узбекистана, используются в педагогической деятельности преподавателей Ярославского государственного театрального института и других театральных вузов России. Сформированность актерских индивидуальностей, представленных в труппе Ярославского ТЮЗа и в группе выпускников Ярославского государственного театрального института 2002 года, также является свидетельством практической значимости проделанной работы. Студенты и преподаватели Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского используют педагогическую работу на актерских курсах и в Ярославском ТЮЗе в качестве материала для написания дипломных и курсовых работ, диссертационных исследований, что также свидетельствует о практическом «выходе» проведенной работы за стены студенческой аудитории. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы в учебном процессе театральных вузов и при обучении актеров-любителей в России и за рубежом.

ЛИЧНЫЙ ВКЛАД диссертанта в разработку проблемы театрального образования заключается:

- в создании и теоретико-методологическом обосновании авторских принципов обучения студентов-актеров;

- в разработке концепции исследования эффективной системы социально-профессионального становления актеров в театральном вузе.

Работа проводилась в два этапа. Первый этап — с 1990 по 1998 гг. — включал в себя изучение социально-культурной ситуации Ярославля и обучение первого «ярославского» набора в Ярославском государственном театральном институте. Второй этап - с 1998 по 2002 гг. — включал в себя обучение второго «ярославского» набора и теоретико-методологическое обобщение педагогического опыта по воспитанию актеров.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ.

1) Психофизиологическая природа отличает актеров от многих других людей, и для их обучения существенны специфические педагогические принципы и условия.

2) Современная театральная педагогика нуждается в реализации индивидуального подхода к построению образовательной парадигмы студента, в систематическом воспитании у студентов социальной и профессиональной ответственности за свой труд, профессионального чувства ансамбля и социальной установки на коллективное взаимодействие.

3) Профессиональное становление актерской личности происходит от закрепощения (в процессе привития необходимых технических навыков и в процессе приобщения к нравственным основам профессии) к раскрепощению (как следствию овладения техническими умениями и одновременно как следствию осознания себя в качестве свободного творца).

4) Особую проблему становления личности студента-актера составляет не просто поиск отдельной роли, способной раскрыть для него самого и предъявить будущим «работодателям» творческую индивидуальность актера, но педагогическая установка на многообразие раскрытия индивидуальности студента в процессе работы с каждым над дипломными спектаклями.

5) В условиях провинциального города более существенное значение, чем в условиях столицы или иной политеатральной системы приобретает выработка логики индивидуального развития студента как будущего актера конкретного театра. Отсюда вытекает одна из основных позиций защищаемой режиссерско-педагогической системы: создание дипломного спектакля как составляющей театрального репертуара, а затем — работа с молодыми (уже дипломированными) актерами в русле ранее выработанной образовательно-творческой парадигмы.

6) Проблема социально-нравственного и профессионального становления актера на студенческой скамье не может быть решена вне постановки вопроса о педагогизации театральной практики. В это понятие мы вкладываем два значения: продолжение педагогической работы с актерами любого возраста в процессе театрально-постановочной работы и воздействие театрального произведения на публику. Эмоциональный и социальный эффект во втором случае прямо зависит от отчетливости и целенаправленность действий режиссера-педагога в первом случае.

АПРОБАЦИЯ положений диссертационного исследования осуществлялась с 1976 по 2002 гг. в практической работе по подготовке актеров в двух вузах — Ташкентском театрально-художественном и Ярославском театральном, а также в течение 1993-2002 гг. на фестивалях дипломных спектаклей и спектаклей театров для детей и молодежи в Москве (1995 г.), Ташкенте (2000 г.), Санкт-Петербурге (1999 г.), Самаре (1997, 2000, 2001 г.), Ростове - на - Дону (1997 г.), Екатеринбурге (1999, 2001 г.), Новгороде Великом (1999 г.), Рязани (2002 г.), Ярославле (2002 г.). Научные доклады сделаны в ходе названных фестивалей, а также на Чтениях памяти К.Д. Ушинского (ЯГПУ, 2002 г.), Первых Алмазовских чтениях «Роль творческой личности в развитии культуры провинциального города» (Ярославль, 2000 год), Пастуховских чтениях - «Человек, образование, культура накануне 21 века» (Ярославль, 2000 г.) и «Ценностные традиции и новации в сфере образования и культуры» (Ярославль, 2002 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

1) Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы позволяет утверждать неделимость учебного процесса на процедуру тренажа отдельных профессиональных составляющих - воображения, внимания, мышечной свободы, импровизационных данных. Процесс социально-профессионального становления личности актера воплощает экзистенциальную целостность жизни человека.

2) В процессе становления актера вырабатывается единство рационально-логических подходов будущего профессионала к материалу творчества и развитой профессиональной техники.

3) Актерская допрофессиональная подготовка необходимо включает в себя элементы продуктивного труда, а раннее обращение к ней способствует успешному обучению актера-профессионала.

4) Этюд является важнейшей формой учебной деятельности студента-актера, отличаясь от упражнений интегративным качеством. Он важен для социально-профессионального становления актера в силу того, что его воспитательный смысл базируется на интеллектуальном постижении ситуации, самостоятельном поиске средств воплощения поставленных художественных задач, целеустремленности и осознанности творческих акций студентов.

5) Достаточными условиями социально-профессионального становления актера в театральном вузе являются индивидуализация образовательной деятельности, единство практики и ее теоретического осмысления.

6) Необходимыми условиями социально-профессионального становления актеров являются: интеграция их в профессиональную работу театра на стадии обучения и включение их по окончании вуза в качестве единой группы в коллектив, руководимый воспитавшим их режиссером; внимание к этической и социальной проблематике «дипломного репертуара». Для формирования личности актера значимо обращение к классической драматургии как квинтэссенции художественного и нравственного опыта человечества.

7) Локальная социокультурная, в том числе театральная среда провинциального города обусловливает необходимость педагогизации театральной практики и продолжения педагогической работы с актерами любого возраста в процессе театрально-постановочной работы, воздействия театрального произведения на публику. tj

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе анализа практической работы в театральных вузах и теоретического обобщения почти двадцатипятилетнего опыта можно сделать вывод о том, что обучение актера принципиально отличается от обучения специалистов всех других профессий.

Это связано, во-первых, с наличием психофизических универсалий, которые характеризуют актерскую профессию, где эмпатийность формируется наряду со способностью саморегуляции.

Отличие связано, во-вторых, с условиями, в которых протекает обучение. Социально-профессиональное становление актера в театральном вузе непосредственно связано со средой провинциального города. Театральная педагогика, сориентированная на целевую подготовку студентов для работы в определенном творческом коллективе и осуществляется в условиях приобщения к деятельности этого коллектива еще на студенческой скамье, оптимально обеспечивая социально и нравственно адекватное совре менным культурным задачам строительство театрального коллектива.

В ходе исследования мы установили, что социально-нравственное становление стимулирует художественный рост актера, а отсутствие четких мотиваций общегражданского плана тормозит этот рост. Ведение учебных занятий по мастерству актера должно осуществляется как акция единения студентов друг с другом и с педагогом. В этом содержится как профессиональный, так и нравственно-социальный потенциал, необходимый для становления актера в театральной школе.

На ранней стадии формирования личности студента-актера приоритетным является развитие у молодого человека самостоятельности, инициативности, навыков самоорганизации, взаимодействия в коллективе. Для за

Сх вершающего этапа, на котором формируется репертуар дипломных спектаклей, значим как эстетический уровень художественных произведений, принимаемых к постановке, так и их нравственный, социальный потенциал, актуализируемый будущим актером.

Логика диссертационного исследования закономерно привела к утверждению диалектической идеи последовательного закрепощения будущего актера, введения его в специфические профессиональные рамки, приобщения к профессиональным требованиям, - закрепощения, которое является условием и фундаментом последующего творческого раскрепощения личности. Для социально-профессионального становления актера определяющей становится межличностная коммуникация на основе художественно-образного целеполагания.

Систематизировав эмпирически выработанные в русской театральной педагогике принципы воспитания актера, мы обосновали социально-культурную значимость подготовки актеров для конкретного театрального коллектива, на основе поэтапной интеграции студентов в практическую деятельность профессионального театра.

На материале, зафиксированном в процессе обучения двух «мастерских» в Ярославском государственном театральном институте с 1993 по 2002 гг., выявлены и проанализированы основные принципы, реализация которых обеспечивает профессиональное и социальное становление актеров в современном театральном вузе. К их числу относятся: целостность интуитивного и рационального начал, индивидуально мотивированная аналитичность, продуктивная и целесообразная инициативность, конкретность, сосредоточенность, импровизационность, а также предрасположенность студентов к юмору и игре, творческая смелость. В то же время основными условиями успешного социально-профессионального становления актера в театральном вузе определены: индивидуализация образовательной деятельности; единство практики и ее теоретического осмысления; интеграция студентов-актеров в профессиональную работу театра на стадии обучения и включение их по окончании вуза в качестве единой группы в коллектив, руководимый воспитавшим их режиссером; внимание к этической и социальной проблематике «дипломного репертуара»; обращение к классической драматургии как квинтэссенции художественного и нравственного опыта человечества; преодоление замкнутости провинциального социокультурного пространства.

Таким образом, материалы исследования подтвердили гипотезу, основанную на предположении, что приобретение профессиональных навыков и умений для актера может быть плодотворным только в ситуации, когда одновременно приобретается социальный опыт и происходит становление индивидуальности в ее полноценном качестве.

Осуществив настоящее диссертационное исследование, мы можем обозначить не только вышеприведенные выводы, непосредственно вытекающие из его содержания, но и проблемы, позволяющие обозначить перспективу исследования в избранном направлении.

Такой проблемой является проблема самореализации учителя и ученика в их взаимодействии при обучении творческой личности. И история, и современная практика театральной педагогики дают весьма богатый материал для изучения этой проблемы, и он может быть актуализирован с учетом проведенного нами исследования социально-профессионального становления актера в театральном вузе. В диссертации необходимо было показать, что самореализация ученика может осуществляться как на этапе пребывания в профессиональной театральной школе, так и на этапе собственно профессиональной деятельности. При этом самореализация педагога осуществляется тем полнее, чем выше уровень самореализации ученика. Самореализация педагога может выступать как в диалогических, так и в авторитарных формах. Самореализация педагога существенно меняется в своих формах в зависимости от того, является он практиком театра (режиссером или актером), ведущим повседневную работу в театре, или педагогом, ведущим только учебные занятия. В последнем случае все педагогические и, в том числе, личностные проявления оказываются редуцированными.

Проблема личностной самореализации как учителя, так и ученика непосредственно вытекает из проблемы социально-профессионального становления актера. Эта проблема, несомненно, важна в образовании на рубеже XX и XXI веков. Ее изучение может быть полезно для педагогической работы в разных сферах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузин, Александр Сергеевич, Ярославль

1. Абульханова-Славская К. Деятельность и психология личности. М.,1980. 335 с.

2. А.И. Кацман театральный педагог. Спб., 1994. 141 с.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992. 77 с.

4. Актер в современном театре. JI.,1989. 136 с.

5. Актер. Персонаж. Роль. Образ. Л., 1986. 139 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о духовной педагогике. М.,1996.494 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. 2-е изд. Спб., 2001.260 с.

8. Андроникова М.И. От прототипа к образу. М.,1974. 200 с.

9. Арена: Театральный альманах. Пб., 1924.

10. Аристотель. Сочинения: В 4 т. М.,1976.

11. Артемьева Т. Методологический аспект проблемы способностей. М.,1977. 183 с.

12. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы теории и истории эстетики. М.,1968.

13. Байярд Р.Т. и Дж. Ваш беспокойный подросток. М.,1991. 223 с.

14. Барбой Ю.М. Структура действия и современный спектакль. Л., 1988. 200 с.

15. Барт Р. Мифологии. М., 1996. 314 с.

16. Белкина В.Н. Педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками. Ярославль, 2000. 161 с.

17. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Л., 1992. 399 с.

18. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М., 1986. 420 с.

19. Беседы К.С. Станиславского в студии Большого театра в 11918-1922 гг. / Запись К.Е. Антаровой. М.,1952. 179 с.

20. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры. М.,1991. 413 с.

21. Бирман С.Г. Путь актрисы. М.,1962. 291 с.

22. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.,1998. 165 с.

23. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М. — Воронеж, 1997. 349 с.

24. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.,1990. 140 с.

25. Брехт Б. Теория эпического театра. «Покупка меди». Театральная практика // Брехт Б. Театр. Т.5/2. М.,1965. 565 с.

26. Брук П. Пустое пространство. М.,1976. 237 с.

27. Вайнцванг П. Десять заповедей творческой личности. М.,1990. 187 с.

28. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.,1984. 200 с.

29. Вахтангов Е.Б. Записки. Письма. Статьи. М.,1939. 405 с.

30. Вл.И. Немирович-Данченко о творчестве актера. Хрестоматия/ Составитель В.Я. Виленкин. М., 1973. 487 с.

31. Волохова Е.Д. Вариативный подход к профессиональному самоопределению подростков. Дисс. . канд. пед. наук.- Ярославль, 1994. 190 с.

32. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением. Учебно-методическое пособие / Под ред. М.И. Рожкова. М., 2001. — 240 с.

33. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. Изд. 3-е. М.,2000. 614 с.

34. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.,1995. 111 с.

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.,1999. 533 с.

36. Выготский Л.С. Психология искусства. М.,1968. 575 с.

37. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.,1991. 366 с.

38. Гайденко П.П. Трагедия эстетизма. М., 1970. 247 с.

39. Гегель Г. Эстетика: В 4 т. М.,1971.

40. Гессен С.И. Основы педагогики. М.,1995. 447 с.

41. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.,2001. 336 с.

42. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.,1987. 172 с.

43. Горький М. Собрание сочинений: В 30 т.

44. Государев Н. Треугольный человек. М.,1991. 270 с.

45. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000. 572 с.

46. Григорьян Б. Человек. Его положение и призвание в современном мире. М.,1986. 222 с.

47. Гуревич Л. Творчество актера. Вып. 2. М.,1927. 63 с.

48. Гуревич П.С. Философия культуры. М.,1994. 317 с.

49. Данилова В.Л. Как стать собой. Психотехника индивидуальности. Харьков, 1994. 124 с.

50. Демидова А.С. Вторая реальность. М.,1980. 223 с.

51. Диагностика и развитие художественной одаренности. Спб., 1992.123 с.

52. Дидро Д. Парадокс об актере. М.,1938. 166 с.

53. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. 2-е изд. Спб., М., Харьков, 2000. 318 с.

54. Завадский Ю.А. Учителя и ученики. М.,1975. 335 с.

55. Завойстый В.П. Организационно-педагогические условия профессионального становления преподавателя военно-учебного заведения. Дисс. . канд. пед.наук. Ярославль, 1998. 181 с.

56. Захава Б.Е. Мастерство актера и режиссера. М., 1969. 319 с.

57. Захаров М.А. Контакты на разных уровнях. М., 2000. 410 с.

58. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М., 1982. 128 с.

59. Зингерман Б. Школа Горького. — Театр, 1957, №8.

60. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.,1995. 63 с.

61. Злотникова Т.С. Публичное одиночество (Творческая личность в русском театре второй половины XX века: актер и режиссер). Ярославль, 1998. 234 с.

62. Золотарева А.В. Организационно-педагогические условия социального становления детей в многопрофильном учреждении дополнительного образования. Дисс. . канд. пед.наук. Ярославль, 1999. 208 с.

63. Из истории сценической педагогики Ленинграда. Сборник статей и материалов. Л., 1991. 173 с.

64. Изард К. Эмоции человека. М.,1980. 439 с.

65. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.,1991. 238 с.

66. Ионин Л.Г. Социология культуры. М.,1998. 278 с.

67. Каган М.С. Философия культуры. Спб., 1996. 416 с.

68. Калмановский Е.С. Книга о театральном актере. Л., 1984. 223 с.

69. Калошина И. Структура и механизмы творческой деятельности. М.,1983. 168 с.

70. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.,1990. 144 с.

71. Кант И. Избранные произведения. М.,1965. T.V. 564 с.

72. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М., 1992. 124 с.

73. Кирнос Д.И. Индивидуальность и творческое мьпиление.М.,1992.171 с.

74. Клайн В. Как подготоврить ребенка к жизни: Как воспитать победителя. М.,1991. 172 с.

75. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. М.,1995. 322 с.

76. Классному руководителю. Учебно-методическое пособие / Под ред. М.И. Рожкова. М.,1999. 280 с.

77. Кнебель М.О. О том, что мне кажется особенно важным. М., 1971.486 с.

78. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. 2-е изд. М.,1984. 527 с.

79. Козаков М.М. Актерская книга. М.,1999. 478 с.

80. Козлов Н.И. Как относиться к себе и людям. 4-е изд. М.,2001. 326 с.

81. Коклен-старший. Искусство актера. М. Л., 1937. 147 с.

82. Колесников В.Н. Лекции по психологии индвидуальности. — М.,1996.

83. Коломинский Я. Человек среди людей. М.,1973. 240 с.

84. Кон И.С. Открытие «Я». М.,1978. 376 с.

85. Корогодский З.Я. Начало. Спб., 1996. 432 с.

86. Кох И.Э. Основы сценического движения. Л. — М., 1962. 111 с.

87. Кристи Г.В. Воспитание актера школы Станиславского. М.,1968. 455 с.

88. Кричевский Р., Дубовская Е. Психология малой группы. М.,1991.205 с.

89. Крымова Н.А. Имена. М.,1971. 230 с.

90. Кузнецова В. Кинофизиогномика. Л., 1978. 175 с.

91. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Пб., 1921. 401 с.

92. Лапшин И. Художественное творчество. Пб., 1922. 79 с.

93. Лебедев Е.А. Испытание памятью. Л., 1989. 295 с.

94. Левонтин Р. Человеческая индвидуальность: наследственность и среда. М.,1993. 206 с.

95. Ленинградский ТЮЗ. Альбом / Редакторы С. Дружинина, Н. Мер-вольф. Л.,1972. 247 с.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975. 304 с.

97. Ломброзо Ц. Гениальность и помешательство. Спб.,1892 (репринтное издание). 253 с.

98. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,1984. 444 с.

99. Лордкипанидзе Н.К. Актер на репетиции. М., 1978. 214 с. ЮО.Лордкипанидзе Н.К. Режиссер ставит спектакль. М.,1990. 288 с. Ш.Лотман Ю.М. Об искусстве. Спб., 1998. 704 с.

100. Любимов Ю.П. Рассказы старого трепача. М., 2001. 576 с.

101. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8 т. М.,1983. Т.1.366 с.

102. Максимова В.А. Жизнь. Актер. Образ. М.,1984. 124 с.

103. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М.,1993. 352 с. Юб.Марков П.А. Правда театра. М.,1965. 538 с.

104. Мейерхольд В.Э. Статьи. Письма. Речи. Беседы. В 2 т. М.,1968.350 е.; 643 с. Ю8.Мерлии B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. 253 с.

105. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.,1991. 151с. ПО.Михоэлс С.М. Статьи. Беседы. Речи. Воспоминания о Михоэлсе. М.,1965. 610 с.

106. Мой любимый актер. М.,1988. 327 с.

107. Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973. 406 с. ПЗ.Мудрик А.В. Социальная педагогика. 3-е изд. М.,2000. 200 с.

108. Немирович-Данченко Вл.И. Статьи. Речи. Беседы. Письма. М., 1952. 442 с.

109. Немов Р.С. Практическая психология. М.,1998. 318 с. Пб.Николов Л. Структура человеческой деятельности. М.,1984. 176 с.

110. Ницше Ф. Человеческое, слишком человеческое. Соч. В 2 т. М., 1991.Т.1. 831 с.

111. Ницше Ф. Человеческое, слишком человеческое. Веселая наука. Злая мудрость. Минск, 1997. 703 с.1190 человеческом в человеке. М., 1991. 383 с.120.0браз человека и индивидуальность художника в западном искусстве

112. XX века. М.,1984. 215 с. 121.Овладевая театральной профессией. Проблемы комплексного воспитания и обучения: Сборник статей. М.,1990. 86 с. 122.0даренные дети / Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М.,1991. 380 с.

113. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.,1991. 286 с. 124.0ртега-и-Гассет X. Дегуманизация искусства // Самосознание европейской культуры XX века. М.,1991. 365 с.

114. Пави П. Словарь театра. М.,1992. 481 с.

115. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Т.З. М., 1953.

116. Пансо В. Труд и талант в творчестве актера. М.,1972. 270 с.

117. Полякова Е.И. Станиславский-актер. М.,1972. 426 с.

118. Пономарев Я. Психология творчества. М.,1976. 303 с.

119. Попов А.Д. Творческое наследие. М., 1979. 518 с.

120. Попов А.Д. Творческое наследие. М., 1980. 579 с.

121. Портреты актеров. Вып. I. JI., 1971. 118 с.

122. Портреты актеров. Вып. 2. JI.,1973. 159 с.

123. Проблемы творческого воспитания актера. М.,1959. 153 с.

124. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста: Методические разработки занятий социально-психологического тренинга. М.,1993.47с.

125. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977. 184 с.

126. Психология личности. Тексты. М.,1982. 287 с.

127. Психология масс. Хрестоматия. Самара, 1998. 592 с.

128. Психология процессов художественного творчества. Л., 1980. 285 с.

129. Психология формирования и развития личности. М.,1981. 365 с.

130. Психология художественного творчества. Хрестоматия. Минск, 1999. 752 с.

131. Психология эмоций. Тексты. М.,1984. 287 с.

132. Радун И.В. Рождение актера (Опыт преподавания актерского мастерства). Ташкент, 1963. 234 с.

133. Раппопорт С. Искусство и эмоции. 2-е изд. М.,1972. 168 с.

134. Ратнер Я. Эстетические проблемы зрелищных искусств. М., 1980.135 с.

135. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987. 420 с.

136. Режиссерский театр / Авторы проекта и редакторы-составители А. Смелянский, О. Егошина. М., 1999. 529 с.

137. Резвицкий И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблема индивидуализации и ее социально-философский смысл. М., 1984. 41 с.

138. Ремез О.Я. Введение в режиссуру. Учебное пособие. М., 1987. 85 с.

139. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию, становление человека. М., 2001.414 с.

140. Рождественская Н.В. Проблемы сценического перевоплощения. Л., 1975. 130 с.

141. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учебное пособие. М., 2001. 253 с.

142. Розанов В.В. Сочинения. В 2 т. М., 1990. 588 е.; 530 с.

143. Розанов В.В. Среди художников. М., 1994. 493 с.

144. Розанов В.В. Pro et contra. В 2 кн. Спб., 1995. 510с.; 574 с.

145. Роль творческой личности в развитии культуры провинциального города: Материалы региональной научной конференции. Ярославль, 2000. 267 с.

146. Рыжова В. Личность актера. М., 1978. 48 с.

147. Симонов П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций. М., 1962. 139 с.

148. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека. М., 1989. 63 с.

149. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. М., 1984. 161 с.

150. Симонов Р.Н. Творческое наследие. Статьи и воспоминания о Р.Н. Симонове. 1981.559 с: '" "" ' '

151. Смоктуновский И.М. Время добрых надежд. М., 1979. 225 с.

152. Снежицкий Л. На репетициях у мастеров режиссуры. М., 1972. 254 с.

153. Советское актерское искусство. 50-70-е годы. М., 1982. 302 с.

154. Способности и склонности / Под ред. Э.А. Голубевой. М.,1989. 197 с.

155. Станиславский К.С. Из записных книжек. В 2 т. М., 1986. 607 е.; 447 с.

156. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М., 1962. 575 с.

157. Станиславский К.С. Собрание сочинений. В 8 т.

158. Степун Ф.А. Встречи и размышления. London, 1992. 287 с.

159. Стромов Ю. Путь актера к творческому перевоплощению. М., 1975.79 с.

160. Сулержицкий JI.А. Повести и рассказы. Статьи и заметки о театре. Переписка. Воспоминания о Л.А. Сулержицком. М., 1970. 707 с.

161. С чего начинается личность. Изд. 2-е. М., 1983. 360 с.

162. Таиров А.Я. Записки режиссера. Статьи. Беседы. Речи. Письма. М., 1970. 601 с.

163. Тайлор Э. Первобытная культура. М., 1989. 572 с.

164. Тальников Д. Искусство режиссера Станиславского // Театр. 1938. №9.

165. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987. 239 с.

166. Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. 319 с.

167. Теории личности в западно-европейской и американской психологии / Хрестоматия. Самара, 1996. 480 с.

168. Товстоногов Г.А. Беседы с коллегами. М., 1988. 526 с.

169. Товстоногов Г.А. В спорах о профессии // Вопросы театра. Вып. 10. М.,1986.

170. Тульчинский Г. Разум, воля, успех: О философии поступка. Л., 1990. 214 с.

171. Ульянов М.А. Моя профессия. М., 1975. 256 с.

172. Успенский В.Б. Теоретические и методические основа допрофессио-нальной педагогической подготовки школьников. Ярославль, 1999. 237 с.

173. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Л., 1973. Т.2. 434 с.

174. Фельд штейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. труды. М., 1999. 670 с.

175. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.,1990. 366 с.

176. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному // «Я» и «Оно». Соч. в 2 т. Тбилиси, 1991. Т. 1. 426 с.

177. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990. 269 с.

178. Хейзинга Й. Homo Ludens. М., 1992. 464 с.

179. Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения. . Л., 1982. 286 с.

180. Художественное творчество. Л., 1983. 279 с.

181. Художественное творчество. Л., 1984. 260 с.

182. Художественное творчество. Л., 1986. 271 с.

183. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). Спб., 1997. 606 с.

184. Чехов М.А. Литературное наследие. В 2 т. Т.1. Воспоминания. Письма. Т.2. Об искусстве актера. М., 1995. 542 стр.; 588 с.

185. Чехов М.А. Путь актера. М., 1928. 176 с.

186. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. 320 с.

187. Шапиро А .Я. Как закрывался занавес. М., 1999. 352 с.

188. Шеллинг Ф. Философия искусства. М., 1966. 496 с.

189. Шмит Ф. Искусство: Основные проблемы теории и истории. Л., 1925.184 с.

190. Шопенгауэр А. Избранные произведения. М., 1992. 479 с.

191. Шумилин А. Проблемы теории творчества. М., 1989. 142 с. 203.Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1981. 304 с.

192. Энтелехия. 2000. № 1. 135 с.

193. Юзовский Ю. Зачем люди ходят в театр. М., 1964. 415 с.

194. Юзовский Ю. Максим Горький и его драматургия. М., 1959. 779 с.

195. Юм Д. Сочинения. В 2 т. М., 1965. Т.1. 847 с.

196. Юнг К. Проблемы души нашего времени. М., 1996. 331 с.

197. Юрский С.Ю. Кто держит паузу. М., 1989. 320 с.

198. Якобсон П.М. Психология сценических чувств актера (Этюд по психологии творчества). М., 1936. 38 с.

199. Якобсон П.М. Психология чувств. 2-е изд. М., 1958. 384 с.