Внутриучрежденческая система повышения квалификации педагогов-музыкантов

Докучаева, Марина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Внутриучрежденческая система повышения квалификации педагогов-музыкантов

Автореферат

Автор научной работы: Докучаева, Марина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Внутриучрежденческая система повышения квалификации педагогов-музыкантов"

На правах рукописи

ДОКУЧАЕВА Марина Николаевна

ВНУТРИУЧРЕЖДЕНЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара-2005

Работа выполнена в Самарском филиале ГОУ ВПО Московского городского педагогического университета.

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Колышева Татьяна Александровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Носков Игорь Александрович кандидат педагогических наук Наумова Елена Александровна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет».

Защита состоится 8 июня 2005 года в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 212.218.03 при ГОУ ВПО «Самарский государственный университет» по адресу: 443011, Самара, ул. Акад. Павлова, 1, зал заседаний.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Самарского государственного университета адресу: 443011, Самара, ул. Акад. Павлова, 1.

Автореферат разослан (?с<Л—_2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В.Куриленко

Ш-Ч т0069

<{£18<(

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Состояние музыкального образования на современном этапе определяется содержанием и характером условий, отражающих жизнь современного общества. К ним принадлежат возрастающая интеллектуализация человека, изменение отношений к духовно-эстетическим ценностям и в то же время распространение псевдокультуры, утрата духовно-нравственного потенциала. Изменились эстетические ориентиры, вкусы, пристрастия подрастающего поколения, его ментальносгь в области искусства и, соответственно, запросы в сфере музыкального образования.

Искусство, музыкальное в частности, существует как продолжение человека в пространстве и времени. Музыкальное искусство - это способ творческого познания мира и самостроительство мировосприятия, для чего необходимы образцы. В переходных стадиях общество переживает кризис ценностей, рождающий уродливые противоречия между идеалом и действительностью. Художественно значимый ранг искусства способствует проявлению в жизни сути человеческих поступков, эмоций, состояний. А результат художественного познания мира - приобретенный смысл мировосприятия (М.К.Мамардашвили). Именно поэтому за последнее десятилетие обострилось понимание роли культуры, в частности музыки, как духовного источника и способа воспитания человека, развития его творческого потенциала.

Современное музыкальное образование отразило характер изменившихся потребностей и мотивации учащихся в области музыкального искусства. В результате музыкальные школы и школы искусств обрели новый статус и стали функционировать в качестве учреждений дополнительного образования детей эстетико-художественной направленности. Переходу музыкальной школы из ранга начальной ступени профессионального образования в сферу дополнительного образования не сопутствовали аргументированное переосмысление целей и содержания, разработка технологий взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса. Результаты проведенных нами исследований выявляют рассогласование в запросах и характере трудностей субъектов дополнительного образования: музыканты склонны связывать проблемы в своей деятельности с низкой мотивацией родителей и обучающихся на получение музыкального образования, со снижением уровня готовности поступающих к обучению музыке, с неразвитостью материально-технической базы музыкальных школ; родители не удовлетворены способами взаимодействия педагога и ребенка, отсутствием индивидуального подхода, несоответствием целей музыкального образования мотивационным установкам обучаемого.

БИБЛИОТЕКА [ СПтК»г £7 в V« 98

индивидуальности в процессе занятий музыкой выражают более 75% педагогов, хотя испытывают определенные трудности в обновлении своих знаний и неудовлетворенность курсами повышения квалификации.

Новое содержание образования требует нового характера повышения квалификации педагогических работников (преподавателей музыкальных школ, педагогов школ искусств и музыкальных студий). В связи с этим считаем обоснованным для определения специфики музыкального образования в системе дополнительного образования детей ввести термин «дополнительное музыкальное образование», а педагога, работающего в данной сфере, назвать «педагогом-музыкантом», тем самым подчеркивая отличительное в его деятельности от деятельности преподавателя среднего и высшего звена профессионального музыкального образования и учителя музыки в общеобразовательной школе. Исторический экскурс в проблему показывает, что термин «педагог-музыкант» широко применяется в музыкально-педагогической практике независимо от ее отрасли, но с 1992 года он был специфицирован в педагогике дополнительного образования детей.

Особую значимость приобретает организация повышения квалификации педагогов-музыкантов, обеспечивающего получение актуальных психолого-педагогических знаний, развитие продуктивных способностей, профессиональных умений. В то же время следует констатировать неразработанность организационных и содержательных аспектов данного процесса. Ретроспективный анализ научной литературы показывает, что исследования посвящались как выявлению специфики профессиональной деятельности и личностных качеств учителя музыки, разработке методик его подготовки (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова, Н.Б.Волче-гурская, Т.А.Затямина, Т.А.Колышева, ИН.Немыкина, Л.А.Рапацкая, ВЛЯконюк, и др.), так и развитию системы профессионального музыкального образования среднего и высшего звена (А.С.Базиков, Д.К.Кирнарская, Г.М.Цыпин). Специфика труда педагога-музыканта требует ее учета при определении целей и средств дополнительного образования детей.

В исследованиях отмечается отсутствие у педагогов-музыкантов установки на формирование обобщенных профессиональных представлений, равно как и творческих по своей природе умений и навыков, стимулирующих дальнейшее профессиональное развитие, способности адаптироваться в реальных условиях профессиональной деятельности, регулировать и корректировать в зависимости от сложившейся образовательной ситуации свою деятельность (А.С.Базиков, И.В.Прокофьева).

Таким образом, обостряются противоречия между:

- необходимостью обновления составляющих профессиональной готовности педагога-музыканта в соответствии с изменившимся запросом на характер музыкального образования и результативностью в деятельности;

- современными требованиями к способам решения профессиональных задач педагогом-музыкантом и недостаточной разработанностью их в педагогической науке; - -

- объективной потребностью в повышении квалификации педагогом-музы-

кантом и несовершенством форм и методов этого процесса;

- целями слушателей курсов повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей и целями формирования готовности педагогов-музыкантов к осуществлению практической деятельности.

В реальной практике повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей, осуществляющих музыкальное образование, недостаточно уделяется внимание формированию профессиональной готовности педагога-музыканта, базовым основанием которой является импровизационно-творческая деятельность.

Таким образом, возникает потребность в разрешении основного противоречия между запросом на педагога-музыканта, готового к импровизационно-творческой деятельности, и отсутствием условий, обеспечивающих эту готовность в системе повышения квалификации. Стремление найти пути разрешения данного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования подходов к организации процесса повышения квалификации, направленного на формирование готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности. В практическом плане - это определение средств формирования этой готовности.

Объект исследования: процесс повышения квалификации педагогов-музыкантов.

Предмет исследования: внутриучрежденческая система повышения квалификации как фактор формирования готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование внутриучреж-денческой системы повышения квалификации педагогов-музыкантов и определение педагогических условий ее реализации.

Гипотеза исследования. Существующая система повышения квалификации педагогов-музыкантов не решает в полной мере проблемы их готовности к осуществлению деятельности в современной образовательной ситуации, когда требуется учет интересов и потребностей детского сообщества, характера запросов родителей, возможностей образовательной среды. Сложившаяся практика профессиональной подготовки педагогов-музыкантов также не обеспечивает в полной мере выработку способностей к импровизационно-творческой деятельности, отвечающей гуманитарному характеру музыкального образования. Среда учреждений дополнительного музыкального образования задает условия, требующие нестандартных решений. Педагоги-музыканты способны профессионально решать специфические задачи, когда сформирована готовность к импровизационно-творческой деятельности. Это становится реальностью, если:

- конкретизировано научное представление о стратегии развития системы повышения квалификации педагогов-музыкантов;

- определены структурные компоненты готовности педагогов-музыкантов к изменению собственного личностно-профессионального пространства и образова-

тельного пространства учреждения дополнительного образования детей;

- разработана внутриучрежденческая система повышения квалификации, направленная на формирование готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности;

- выявлены педагогические условия, способствующие формированию готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности;

- разработаны показатели для оценки результативности внутриучрежденческой системы повышения квалификации педагогов-музыкантов.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о стратегии развития системы повышения квалификации педагогов-музыкантов.

2. Определить структурные компоненты готовности педагогов-музыкантов к изменению собственного личностно-профессионального пространства и образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей, адекватные модели личности.

3. Разработать внутриучрежденческую систему повышения квалификации, направленную на формирование готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности.

4. Выявить педагогические условия, способствующие формированию готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности в процессе повышения квалификации во внутриучрежденческой системе.

5. Разработать показатели для оценки результативности внутриучрежденческой системы повышения квалификации педагогов-музыкантов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Музыкальное образование, осуществляемое в системе дополнительного образования детей, есть особая образовательная сфера, что обусловливает правомерность определения его как «дополнительного музыкального образования» и выделения такой категории педагогических работников, как «педагог-музыкант». Структура деятельности педагога-музыканта, имея общепедагогическую основу, обусловлена специфическим характером музыкального образования, направленного на формирование творческих способностей учащихся, их эмоционально-ценностного отношения к миру. Потому деятельность педагога-музыканта должна носить импровизационно-творческий характер. Разрешению противоречия между новыми требованиями к дополнительному музыкальному образованию и педагогу-музыканту и недостаточным уровнем способностей к решению профессиональных задач должна способствовать система повышения квалификации, стратегия которой заключается в формировании готовности к импровизационно-творческой деятельности педагогов-музыкантов.

жаться в индивидуальном стиле деятельности и установке на развитие внутреннего (собственных ценностей, знаний, мотивов, индивидуальных моделей деятельности) и внешнего профессионального пространства (образовательной среды учреждения), имеющих как объективные (социальная ситуация деятельности специализированного учреждения дополнительного образования, специфика музыкально-педагогической деятельности, пространство детского сообщества, пространство детско-роди-тельских отношений, информационно-технологическое пространство), так и субъективные (импровизационно-творческое начало личности педагога-музыканта) предпосылки. Требуется такая организация повышения квалификации, которая учитывает меняющиеся запросы социума к дополнительному музыкальному образованию.

3. Процесс повышения квалификации педагогов-музыкантов должен осуществляться во внутриучрежденческой системе, что вызывает необходимость ее проектирования на основе деятельностного и продукгного подходов к организации процесса обучения слушателей с учетом логико-импровизационного принципа для сохранения специфики музыкального творчества и развития способности педагога к музыкально-педагогической импровизации. О результатах повышения квалификации должны свидетельствовать изменения в структуре готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности.

4. Положение о необходимости формирования готовности к импровизационно-творческой деятельности не может быть лишь дополнено обоснованием важности развития музыкально-импровизационных способностей. В ситуации кризиса ценностей, рождающего расхождение между идеалом и действительностью, требуется поддержка педагогов-музыкантов в осуществлении профессиональной деятельности при детерминированности профессионального пространства, что порождает логику приобщения детей в дополнительном образовании к ценностям через различные способы музыкального образования. Такую поддержку окажет внутриучрежденче-ская система повышения квалификации, обеспечивающая содержательную сторону одновременного развития профессионализма педагога-музыканта и образовательной среды учреждения и создающая условия для формирования готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности: блочное построение содержания интегрирует средства, стимулирующие развитие педагога как личности; технологии менеджерского обучения направлены на формирование мобильного, инновационно мыслящего сообщества; индивидуальный подход к обучаемым с учетом специфики данного образовательного учреждения способствует развитию музыкально-импровизационных способностей педагогов.

5. Результативность повышения квалификации во внутриучрежденческой системе обусловлена спецификой контекста деятельности специалистов дополнительного образования, механизмом реализации обучающих целей, образовательным продуктом, качество которого имеет меру в виде внешних (критерии) и внутренних (показатели) свойств. Критериями сформированности готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности выступают компоненты в ее структуре, а положительная динамика показателей внутри компонентов будет

свидетельствовать о наличии предпосылок включения учащихся в творческий процесс освоения музыкального искусства.

Научная новизна исследования:

- конкретизировано научное представление о стратегии развития системы повышения квалификации педагогов-музыкантов (в связи с изменением характера образовательных запросов, ориентацией учащихся на творческую самореализацию и выбор новых музыкальных специализаций требуется изменение характера педагогической деятельности; успешность деятельности педагогов-музыкантов обусловлена спецификой дополнительного музыкального образования детей, заключающейся в развитии внутреннего пространства личности обучаемого; осознание необходимости развития внутреннего пространства личности самого педагога-музыканта, что предполагает повышение квалификации как части непрерывного педагогического образования);

- определены структурные компоненты готовности педагогов-музыкантов к изменению собственного личносгно-профессионального пространства и образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей (готовность есть система взаимосвязанных элементов, определяющих индивидуальный стиль деятельности как предпосылку импровизационно-творческой деятельности и профессионального саморазвития), адекватные модели личности педагога-музыканта (когнитивный, технологический, мобилизационный, субъектный компоненты);

- разработана внутриучрежденческая система повышения квалификации педагогов-музыкантов в учреждениях дополнительного музыкального образования (это самопроектируемая система, направленная на обеспечение готовности к импровизационно-творческой деятельности и изменению собственного внешнего и внутреннего профессионального пространства), функционирование которой предполагает освоение педагогами-музыкантами инвариантных образовательных программ, ориентированных на социальный запрос и формирование компонентов готовности к импровизационно-творческой деятельности (специально организуемый процесс опосредованного музыкальным искусством взаимодействия педагога-музыканта с учащимися, обеспечивающий развитие их творческих способностей, эмоционально-ценностного отношения к миру);

- выявлены педагогические условия, способствующие формированию готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности (логико-импровизационный подход к разработке целей и содержания повышения квалификации; интеграция культурологического, психолого-педагогического, технологического, тренингово-рефлексивного блоков содержания обучения во внутриучрежден-ческой системе повышения квалификации; технологии музыкального образования); разработан механизм реализации целей повышения квалификации (проектировочный семинар, диагностика готовности к импровизационно-творческой деятельности, целеполагание, разработка обучающей программы в рамочном варианте, разработка и апробирование технологии обучающего процесса, мониторинг результатов);

- разработаны показатели для оценки результативности внутриучрежденческой

системы повышения квалификации педагогов-музыкантов (музыкально-педагогическая грамотность, способность к музыкально-педагогической импровизации, мотивация на творческую деятельность, индивидуально-импровизационный стиль деятельности), которые выступают критериями сформированности компонентов в структуре готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования обогащают научные представления об организации дополнительного музыкального образования детей; конкретизация понятия «готовность педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности» составит основу для широких теоретических представлений о целях и содержании профессионально-педагогической подготовки специалистов; они будут способствовать разработке нового содержания и технологий повышения квалификации педагогов-музыкантов в системе дополнительного образования.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование деятельности педагогов-музыкантов в аспекте развития творческих способностей детей в системе дополнительного музыкального образования; в определении возможностей внутриучрежденческой системы повышения квалификации для формирования готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности; в разработке научно-методических основ повышения квалификации специалистов дополнительного музыкального образования; разработка и реализация содержания программы «Импровизационно-педагогические основы деятельности педагога-музыканта» оценена как одна из реальных предпосылок гуманизации музыкального образования, а ее цели и принципы структурирования могут быть положены в основу проектирования спецкурсов и спецсеминаров при подготовке учителей музыки, а также для повышения квалификации педагогов-музыкантов.

Методологическую основу исследования составили отечественные и зарубежные теории и концепции, раскрывающие проблемы музыкального образования; учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека; деятельностный подход к развитию личности; учение о творческой природе педагогической деятельности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, и др.);

- о системном характере педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, Т.И.Руднева, В.А.Сластенин и др.);

- о творческом развитии человека (В.ИЗагвязинский, В.А.Кан-Калик, А.А.Ме-лик-Пашаев и др.);

- о природе одаренности (Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, ИППавлов, Б.М.Теп-ловидр.);

- о субъектных свойствах педагога, определяющих эффективность деятельности

(В.П.Бездухов, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- идеи активного влияния социальной среды на развитие личности (А.ГАс-молов, Л.С.Выготский, Ю.С. Мануйлов и др.);

- социально-когнитивная теория личности (А.Бандура, АА.Реан);

- теория непрерывного образования (А,П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, Ю.Н.Кулюткин, Г.П. Щедровицкий и др.);

- идея культурологического подхода к педагогической деятельности (Е.В.Бон-даревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова и др.);

- теория педагогического образования (Н.В.Кузьмина, П.И.Пидкасистый, Ю.ПЛоваренков, В.Б.Успенский);

- концепции содержания образования (А.А.Вербицкий, Е.С.Заир-Бек, В.СЛунев);

- концепции образовательной среды и образовательного пространства (С.К.Бондарева, А.А.Деркач, В.А.Конев, Ю.С.Мануйлов, Э.М.Никитин, В.И.Панов, В.В.Сериков и да.);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.А. Данилов, НИЗагузов, В.В.Краевский, В.М.Полонский);

- концепция личносгно-ориентированного обучения (Д.А.Белухин, А.Б.Орлов, И.С~Якиманская и др.);

- современные концепции повышения квалификации педагогических кадров учреждений различного типа (О.А.Абдуллина, Т.Г.Браже, А.К.Бруднов, М.ДГоря-чев, И.А.Зимняя, С.В.Кульневич, О.Е.Лебедев, Л.Г.Логинова, А.К.Маркова, И.А.Носков).

Учитывались результаты исследований в области музыкального образования и музыкальной педагогики (Э.Б.Абдуллин, Д.К.Кирнарская, Т.А.Колышева, Г.М.Цьтин и др.).

Базой исследования являются: существующий отечественный и зарубежный опыт организации повышения квалификации педагогов-музыкантов; опыт педагогической деятельности в системе повышения квалификации в дополнительном образовании.

Работа выполнялась на базе Самарского филиала Московского городского педагогического университета.

Этапы исследования:

1 этап (1998-2000 гг.). Изучение специфики деятельности специалистов дополнительного образования детей, что выявило необходимость осмысления проблемы повышения квалификации педагогов-музыкантов; анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования; сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (2000-2002 гг.). В ходе экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, осмысливался опыт повышения квалификации педа-

гогов-музыкантов, выявлялись условия, обеспечивающие успешность повышения квалификации в сфере дополнительного образования детей, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явилась разработка внутриучрежденческой системы повышения квалификации педагогов-музыкантов.

3 этап (2002-2004г.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы явилось основой для внедрения системы повышения квалификации педагогов-музыкантов в условиях учреждения дополнительного образования детей. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов, адекватных его предмету: анализ философской, психологической, педагогической, музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования, теоретическое моделирование; эмпирические методы (изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты); праксиметрические методы (контент-анализ программ и методических разработок педагогов-музыкантов); методы математической статистики (корреляционный анализ, проверка достоверности результатов с применением критерия Фишера).

Выборочная совокупность исследования составляет 1668 человек (педагоги-музыканты, родители обучаемых).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; возможностью повторения экспериментальной работы; применением комплекса методов, адекватных его предмету; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в научных публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на Международной и Всероссийских конференциях (Самара - 1998,2002; Москва - 2000; Пенза - 2003; Кемерово - 2005). Материалы исследования внедрялись автором в процессе организации внутриучрежденческой системы повышения квалификации педагогов-музыкантов и реализации концепции обучения музыке в детской экспериментальной музыкальной хоровой школе-десятилетке № 1, а также при разработке программы эксперимента «Организация учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего единство физического, психического и социального развития старшеклассников на основе современных здоровьесберегающих технологий», утвержденного приказом №585-од от 25.06.04 Департамента образования администрации г. Самары (раздел «Современные музыкальные технологии»).

Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики Самарского государственного педагогического университета, Самарского филиала Московского городского педагогического университета и получили одобрение.

Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве педагога-музыканта, заместителя руководителя Управления по вопросам культуры администрации г. Самары.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель, формулируются гипотеза и задачи, описываются методы, этапы исследования; характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы; излагаются положения, выносимые на защиту; содержатся сведения о достоверности результатов исследования, сфере их апробации и внедрения.

В первой главе «Теоретические основы проблемы повышения квалификации педагогов-музыкантов» проведен теоретический анализ проблемы; раскрывается сущность ключевых понятий («импровизационно-творческая деятельность», «музыкально-педагогическая импровизация», «педагог-музыкант»); рассматриваются тенденции теории и практики повышения квалификации педагогических кадров учреждений дополнительного образования; спроектирована модель педагога-музыканта в системе дополнительного образования детей.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности к импровизационно-творческой деятельности во внутриучрежденческой системе повышения квалификации педагогов-музыкантов» обосновывается и структурируется внутриучрежденческая система повышения квалификации педагогов-музыкантов, описываются программа «Импровизационно-педагогические основы деятельности педагога-музыканта» и результаты ее апробации.

В заключении обобщены результаты исследования, констатируется выполнение поставленных задач, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определяются направления дальнейшего изучения проблемы.

В приложении представлены: результаты статистической обработки экспериментальных данных; программа повышения квалификации педагогов-музыкантов учреждений дополнительного образования детей.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Необходимость пересмотра ориентиров в дополнительном образовании вызвала потребность в конкретизации целей и задач повышения квалификации педагогов, формирования их установок на саморазвитие.

Современная образовательная ситуация в системе повышения квалификации специалистов дополнительного образования может быть представлена следующими характеристиками: закрытость системы (изолированность от профессиональных запросов образовательных учреждений); дискретность взаимодействия с обучаемыми (обязательное повышение квалификации один раз в пять лет при ориентации на усредненные показатели); информационно-инструк-

инструк-тивный, личностно-отчужденный характер взаимодействия со слушателями, отсутствие механизмов управления их индивидуальным ростом; нарушение преемственности в содержании непрерывной профессиональной подготовки; нацеленность на обеспечение функционирования системы образования в условиях неизменной внешней среды; традиционность методов и форм повышения квалификации.

В то же время переход от внешкольного воспитания к дополнительному образованию детей потребовал изменения статуса и характера деятельности педагога, опоры в решении профессиональных задач на психолого-педагогические знания, широкой профессиональной культуры, на что должно быть направлено содержание и технологии в системе повышения квалификации.

Для выяснения специфики современного социального заказа на образовательные услуги в дополнительном музыкальном образовании нами проведен анкетный опрос родителей (выборка 1439 человек). Базу исследования составили семь музыкальных школ и четыре школы искусств г.Самары - 50% всех детских учреждений музыкального профиля. Общественная ситуация свидетельствует о том, что престиж музыкального образования снижается, его формы и методы не отвечают потребностям обучающихся и их родителей, а преподаватели не готовы к изменению своей деятельности в силу стереотипных моделей профессионального поведения.

Анализ результатов исследования позволил выделить перспективы развития дополнительного музыкального образования: создание новой образовательной среды музыкальной школы, где наряду с классическими предметами вводятся специализации, востребованные учащимися, а в ходе их освоения приобретенные импровизационные навыки (аранжировки, джазовой и эстрадной импровизации, звукоре-жиссуры) могут помочь адаптации молодежи, получившей музыкальное образование, к жизни и современному рынку труда. Это объективное отражение современной социальной и образовательной ситуации требует сформированности у педагога-музыканта соответствующих профессиональных умений и качеств: способности к оригинальному индивидуально-творческому выражению чувств и отношений; к импровизации и рефлексии; восприимчивости к различным проявлениям другого (ученика, коллег); способности к диалогу и профессиональному развитию. Творческая деятельность отражает структуру творчества (возникновение замысла, его разработка и реализация). Музыкальное творчество, интегрируясь с педагогическим, приобретает общие черты: новизна, оригинальность, духовность, интуитивность (В.А.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.А.Пономарев, А.Т.Шумилин и ДР-)-

Специфика музыкально-педагогической деятельности заключается в ее импровизационно-творческом характере, в единстве педагогических и музыкальных аспектов ее осуществления. Способность к музыкально-педагогической импровизации рассматриваем как основу творческой деятельности педагога-музыканта, так как

импровизация есть творчество без предварительной подготовки, когда сочинение музыки и ее исполнение происходит одновременно, осуществляется непосредственное развитие художественной мысли (Д.К.Кирнарская). Педагогическая импровизация обусловлена сочетанием аналитического и интуитивного мышления, предшествующего опыта, знаний, некоторых усвоенных алгоритмов продуктивного решения педагогических задач и может быть способом развития интеллекта обучаемых, способом установления ассоциаций с другими видами искусства, способом обеспечения межпредметных культурологических взаимосвязей и активизации их творческого потенциала. Сравнительный анализ сути понятия, выделяемой исследователями, показал, что импровизация - логическая и психологическая модель любого творческого процесса (Б.М.Рунин). Значит, импровизационно-творческую деятельность можно рассматривать как специально организуемый процесс опосредованного музыкальным искусством взаимодействия педагога-музыканта с обучаемыми, направленный на развитие их творческих способностей, формирование творчески активного эмоционально-ценностного отношения к миру. Творческий характер профессиональной деятельности педагога-музыканта предполагает наличие мотивации, стремления к обновлению профессиональных знаний и умений. Профессиональные знания предстают как открытая, незавершенная система, нуждающаяся в постоянном углублении и дополнении (Г.М.Цыпин). Осознание несовершенства собственных знаний, связанное с умением критически переосмыслить результат, приводит к пониманию необходимости положительного изменения и развития собственной педагогической позиции и стиля работы, представляющих совокупность внешнего и внутреннего профессионального пространства.

На основе выявленной специфики деятельности педагога-музыканта была создана модель личности, адекватная структуре импровизационно-творческой деятельности. Соотнесенность структурных компонентов нашла отражение в готовности педагога-музыканта к импровизационно-творческой деятельности: как универсальной характеристики; как системного образования; как интегративного свойства личности, в котором выделяются когнитивный (профессиональные знания), технологический (способы организации музыкального образования), мотивационный (лично-стно-ценностное отношение к профессиональной деятельности и выполнению профессиональных функций), субъектный (индивидуально педагогический стиль) компоненты. Содержание каждого компонента обусловлено установкой педагога-музыканта на решение педагогических задач средствами музыкального искусства. Готовность к импровизационно-творческой деятельности направляется на изменение и развитие локального образовательного пространства: внутреннего профессионального (профессиональные знания, ценности, установки, рефлексия); внешнего профессионального пространства (образовательная среда учреждения дополнительного музыкального образования). Их соразвитию способствуют объективные (соци-

альная ситуация деятельности специализированного учреждения дополнительного образования, специфика музыкально-педагогической деятельности, пространство детского сообщества, пространство детско-родительских отношений, информационно-технологическое пространство) и субъективные (импровизационно-творческое начало личности педагога-музыканта) предпосылки.

В ходе констатирующего эксперимента (выборка 229 человек) были выявлены представления педагогов-музыкантов о специфике деятельности в дополнительном музыкальном образовании, что позволило сделать вывод о несоответствии целей учреждения современному образовательному запросу и о недостаточном уровне профессиональной готовности к импровизационно-творческой деятельности: приверженность к традиционным формам обучения музыке (на это указали 17% опрошенных); неспособность реагировать на новый социальный заказ (68% опрошенных); недостаточность знаний для ведения востребованных сегодня дисциплин (90% опрошенных); отсутствие установки на создание авторских методик. В качестве причины кризисного положения в музыкальном образовании 32% опрошенных педагогов-музыкантов назвали отсутствие таких форм повышения квалификации, которые бы помогали компенсировать недостатки личностного развития: 17% опрошенных низко оценивают курсы и семинары, проводимые в существующей системе повышения квалификации. В то же время указывалось на отдаленность ее содержания от специфики музыкального образования в конкретном учреждении.

Анализ существующего опыта показывает, что внутриучрежденческая система повышения квалификации педагогов-музыкантов может обеспечить способность к изменению собственного внутреннего и внешнего профессионального пространства (образовательной среды учреждения). В результате анализа различных подходов к определению характера образовательной среды и ее проектированию (Ю.С.Мануйлов, В.И.Панов, В.Я.Ясвин и др.) было установлено, что она интегрирует систему влияний и условий формирования личности, а также возможностей для развития, содержащихся в социальном и предметно-пространственном окружении (технологический, социальный, пространственно-предметный компоненты).

Обращение к внутриучрежденческой системе повышения квалификации имеет свое обоснование. В последнее десятилетие отмечается особое внимание исследователей к организации методической работы в учреждении. Так, рассматривались вопросы системной организации и управления методической работой в школе (Н.В.Немова); формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза в условиях реализации внутривузовской рефлексивной программы (ИФ.Исаев); средств повышения квалификации специалистов дополнительного образования в условиях учреждения (Е.А.Наумова).

Внутриучрежденческая система - самопроектируемая (создается организаторами и участниками процесса), а программа повышения квалификации является рамочной, так как педагогический поиск в конкретном учреждении получает содержательное выражение в процессе обучения соавторов-разработчиков программы, преподавателей-тренеров и участников процесса. Обоснование со-

держания экспериментальной системы базировалось на изучении и анализе существующих систем в структуре непрерывного педагогического образования (Л.Г.Арчажникова). Выявлена необходимость интегрированного подхода к обучению педагогов-музыкантов фундаментальным комплексам учебных дисциплин, способствующих продуктивной музыкально-педагогической деятельности: комплекс музыкально-исполнительских учебных дисциплин; комплекс музыкально-теоретических и исторических дисциплин; комплекс психолого-педагогических дисциплин (А.С.Базиков).

Внутриучрежденческая система отличается от традиционной системы повышения квалификации мобильностью инвариантных обучающих программ, их ориентированностью на потребности учреждения дополнительного образования, погружением педагогов-музыкантов в создаваемое профессиональным сообществом специфическое пространство, стимулирующее становление готовности к импровизационно-творческой деятельности.

Содержание программы «Импровизационно-педагогические основы деятельности педагога-музыканта», разработанное на основе блочносги, предполагало освоение культурологического, профессионально-педагогического, технологического, тренингово-рефлексивного блоков по алгоритму: приобретение музыкально-педагогической грамотности -» выработка способности к музыкально-педагогической импровизации -» установка на творческую деятельность -» индивидуально-импровизационный стиль деятельности. На основе элементов алгоритма и их детерминированности были описаны уровни сформированное™ готовности педагога-музыканта к импровизационно-творческой деятельности: репродуктивно-адаптив-ный, репродуктивно-творческий, творческий.

Формирующий эксперимент по разработке и реализации внутриучрежденче-ской системы повышения квалификации проводился в течение трёх лет. Было доказано, что внутриучрежденческая система повышения квалификации педагогов-музыкантов способна влиять на профессиональное развитие педагога и педагогического сообщества учреждения в целом, но требуется ее организация на основе дея-тельностнош и продуктного (А.И.Миракян, Б.Д.Эльконин) подходов (создание необходимых в импровизационно-творческой деятельности педагога-музыканта учебно-методических продуктов); в основе обучения должен лежать логико-импрови-зационнный принцип, реализующий оптимальное сочетание технологий менеджерского обучения (создание микропроектов в инновационном обучении, 8\УОТ-анализ) и развития импровизационного начала (педагогической и музыкальной импровизации); блоки программы обучения должны соответствовать компонентам готовности педагога-музыканта к импровизационно-творческой деятельности.

Многофакторность исследуемого процесса определила характер формирующего эксперимента и потребовала применения различных видов анализа: комплексного (отслеживание формирования компонентов готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности); уровневого (выявление сформированно-

ста каждого компонента); сравнительного (выявление уровня сформированносга готовности к импровизационно-творческой деятельности у слушателей традиционных курсов повышения квалификации и в условиях внутриучрежденческой системы повышения квалификации). По результатам самооценки и оценки компетентных судей состав группы обследуемых распределился следующим образом: низкий уровень готовности (репродуктивно-адаптивный) - 38,4%; средний (репродукгавно-творчес-кий) - 47,6%; высокий (творческий) -14,0%.

Проведенный количественный и качественный анализ результатов исследования позволил выявить особенности содержания и структуры каждого компонента готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности. Для построения целостной структуры готовности была построена матрица интеркорреляций ее компонентов. Установлено, что все компоненты связаны между собой (1 слабая корреляция, 4 умеренные, 1 сильная корреляция), что подтверждает положение о целостности данного образования. Был сделан вывод, что содержание внутриучрежденческой системы повышения квалификации педагогов-музыкантов должно включать в себя задания, способствующие формированию каждого компонента готовности как целостного образования, и носить интегративный характер.

Корреляционный анализ структуры готовности по итогам формирующего эксперимента позволил установить увеличение количества значимых связей между компонентами готовности (4 связи г>0,78; 2 связи т>0,65), что свидетельствует об упрочении связей компонентов готовности к импровизационно-творческой деятельности как целостного образования. Особенно усилились корреляционные связи между когнитивным и мотивационным компонентами (на 0,14), мотивационным и технологическим (на 0,12), что интерпретировали как следствие осознания обучающимися своих целей и ценностей и роста стремления воплотить их в практической деятельности. 56% из принявших участие в экспериментальном обучении (61 человек) повысили исходный уровень готовности к импровизационно-творческой деятельности. Особо значимое повышение средних прослеживается в самооценке таких показателей, как общекультурные и культурно-эстетические знания (0,97); общепедагогические и музыкально-педагогические знания (0,81); способность к музыкально-педагогической импровизации (0,89); индивидуально-импровизационный стиль деятельности (1,58) - в тех составляющих компонентов, которые отражают специфику импровизационно-творческой деятельности педагога-музыканта.

Полученные результаты объясняются тем, что внугриучрежденческая система повышения квалификации имеет ряд преимуществ: создаются условия для участия педагогов-музыкантов в конкретной деятельности на основе полученных знаний; в процессе работы используются материалы жизнедеятельности самого учреждения; создается рефлексивная ситуация (коллективная и личностная рефлексия) в деятельности и общении; педагоги, имеющие высокий уровень готовности к импровизационно-творческой деятельности, стимулируют развитие творческой активности остальных педагогов.

Рис. 1. Виутриучрежденческая система повышения квалификации педагогов-музыкантов

По результатам исследований были сделаны следующие выводы:

1. Музыкальное образование как одно из направлений дополнительного образования детей должно организовываться с учетом потребностей личности в его получении и тенденций развития, что существенно меняет деятельность специалиста этой сферы, предполагая ее творческий, инновационный характер.

* характеристика его творчества - импровизационность. Импровизационно-твор-

ческая деятельность как специально организуемое взаимодействие позволяет удовлетворить социальный запрос на музыкальное образование, результат которого предстает эмоционально-творческим развитием личности, способствующим ее адаптации в обществе.

3. Стратегия педагогических действий в дополнительном музыкальном образовании требует готовности педагога-музыканта к импровизационно-творческой деятельности, в структуре которой интегрируются компоненты (когнитивный, технологический, мотивационный, субъектный).

4. Недостаточный уровень сформированное™ готовности к импровизационно-творческой деятельности вызывает необходимость в повышении квалификации педагогов-музыкантов с учетом специфики профессионального пространства, что возможно в условиях внутриучрежденческой системы, представляющей единство технологического, социального, пространственно-предметного компонентов.

5. Изменению собственного внутреннего и внешнего профессионального пространства будет способствовать содержание повышения квалификации во внутри-учрежденческой среде, представленное блоками, конгруэнтными компонентам готовности к импровизационно-творческой деятельности.

6. Эффективность средств повышения квалификации внутри учреждения дополнительного музыкального образования выражается динамикой показателей: музыкально-педагогическая грамотность, способность к музыкально-педагогической импровизации, установка на творческую деятельность, импровизационный стиль деятельности. Продуктивность педагогической деятельности, получившей развитие во внутриучрежденческой системе повышения квалификации, будет проявляться в уровне знаний и навыков обучаемых, их импровизационных способностях, творческой активности на конкурсах.

Вместе с тем данное исследование не охватывает всех направлений научного поиска в аспекте изучаемой проблемы. За пределами исследования остались вопросы, связанные со спецификой повышения квалификации в предметных и узкопрофильных областях музыкальной деятельности. Разработанные подходы и полученные результаты могут служить базой для продолжения исследования и использоваться в процессе научного осмысления проблем педагогики дополнительного образования, а также в практике повышения квалификации педагогов-музыкантов.

w , 2Q&4

, 15284

По теме исследования автором опубликованы следующие'р&ботьК w ' w

1. Докучаева М.Н. Социализация подростка как педагогическая проблема Н Образование и культура. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Самара: СГПУ, 1998. - С.75-77.

2. Докучаева М.Н.. Художественное творчество как психологическое условие акме человека // Психология искусства: образование и культура: Межвузовский сборник научных трудов. - Самара: СГПУ, 2000. - С.54-58.

3. Докучаева М.Н. Формирование акме подростка в условиях творческой деятельности // Профессиональная подготовка учителя музыки: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. -Москва: Mi 11 У, 2000. - С.121-124.

4. Докучаева М.Н. Образование в области музыкальной культуры: проблемы и перспективы // Прошлое и настоящее музыкальной культуры в трудах самарских музыковедов: Сборник статей и материалов П Международной научно-практической конференции. - Самара: Азбука, 2002. - С.201-206.

5. Докучаева М.Н. Музыкально-теоретический цикл. Методические рекомендации к программам для курсов повышения квалификации. - Самара: СГПУ, 2002. -44 с.

6. Докучаева М.Н. Музыкальная литература. Методические рекомендации к программе для курсов повышения квалификации. - Самара: СГПУ, 2002. - 60 с.

7. Докучаева М.Н. Новые аспекты повышения квалификации преподавателей музыки // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: Сборник статей II Международной научно-практической конференции. -Пенза: ПТИ, 2003. - С. 112-114.

8. Докучаева М.Н. Психолош-педагогические особенности деятельности специалистов музыкального образования // Профессиональная культура преподавателя: Сборник материалов квалификационных работ. - Самара: Cm У, 2003. - С.30-36.

9. Докучаева М.Н. Вопросы организации внутриучрежденческой системы повышения квалификации педагогов-музыкантов // Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс: Материалы международной конференции. Ч.П. -Кемерово: Кузбассвузиздат, 2005. - С.96-100.

Подписано в печать 4 апреля 2005 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 2.6 Q 443011 г. Самара, ул. Академика Павлова, 1 Отпечатано ООО «Универс-групп»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Докучаева, Марина Николаевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы повышения квалификации педагогов-музыкантов.

1.1. Тенденции развития системы повышения квалификации педагогических кадров системы дополнительного образования.

1.2. Педагог-музыкант в системе дополнительного образования детей.

ГЛАВА 2. Опытно-экпериментальная работа по формированию готовности к импровизационно-творческой деятельности во внутриучрежденческой системе повышения квалификации педагогов-музыкантов.

2.1. Внутриучрежденческая система повышения квалификации педагогов-музыкантов.

• 2.2. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Внутриучрежденческая система повышения квалификации педагогов-музыкантов"

Состояние музыкального образования на современном этапе определяется содержанием и характером условий, отражающих жизнь современного общества. К ним принадлежат возрастающая интеллектуализация человека, изменение отношений к духовно-эстетическим ценностям и в то же время распространение псевдокультуры, утрата духовно-нравственного потенциала. Изменились эстетические ориентиры, вкусы, пристрастия подрастающего поколения, его ментальность в области искусства и, соответственно, запросы в сфере музыкального образования.

Искусство, музыкальное в частности, существует как продолжение человека в пространстве и времени. Музыкальное искусство — это способ творческого познания мира и самостроительство мировосприятия, для чего необходимы образцы. В переходных стадиях общество переживает кризис ценностей, рождающий уродливые противоречия между идеалом и действительностью. Художественно значимый ранг искусства способствует проявлению в жизни сути человеческих поступков, эмоций, состояний. А результат художественного познания мира - приобретенный смысл мировосприятия (М.К.Мамардашвили). Именно поэтому за последнее десятилетие обострилось понимание роли культуры, в частности музыки, как духовного источника и способа воспитания человека, развития его творческого потенциала.

Традиционно в обучении педагогов-музыкантов и повышении их квалификации основной акцент делался на реализацию исполнительских функций. Подготовка их направлялась на формирование способностей воспроизводить замкнутый цикл образовательного процесса: обучение по типовым программам техническим приемам и навыкам исполнения музыкального произведения. В то же время готовность перейти на новый уровень взаимодействия со своими воспитанниками и формирования их индивидуальности в процессе занятий музыкой выражают более 75% педагогов, хотя испытывают определенные трудности в обновлении своих знаний и неудовлетворенность курсами повышения квалификации.

Особую значимость приобретает организация повышения квалификации педагогов-музыкантов, обеспечивающего получение актуальных психолого-педагогических знаний, развитие продуктивных способностей, профессиональных умений. В то же время следует констатировать неразработанность организационных и содержательных аспектов данного процесса. Ретроспективный анализ научной литературы показывает, что исследования посвящались как выявлению специфики профессиональной деятельности и личностных качеств учителя музыки, разработке методик его подготовки (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, ЛГ.Арчажникова, Н.Б.Волчегурская, Т.А.Затямина, Т.А.Колышева, И.Н.Немыкина, Л.А.Рапацкая, В.Л.Яконкж, и др.), так и развитию системы профессионального музыкального образования среднего и высшего звена (А.С.Базиков, Д.К.Кирнарская, Г.М.Цыпин). Специфика труда педагога-музыканта требует ее учета при определении целей и средств дополнительного образования детей.

Таким образом, обостряются противоречия между:

- современными требованиями к способам решения профессиональных задач педагогом-музыкантом и недостаточной разработанностью их в педагогической науке;

- объективной потребностью в повышении квалификации педагогом-музыкантом и несовершенством форм и методов этого процесса;

Таким образом, возникает потребность в разрешении основного противоречия между запросом на педагога-музыканта, готового к импровизационно-творческой деятельности, и отсутствием условий, обеспечивающих эту готовность в системе повышения квалификации. Стремление найти пути разрешения данного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования подходов к организации процесса повышения квалификации, направленного на формирование готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности. В практическом плане — это определение средств формирования этой готовности.

Объест исследования: процесс повышения квалификации педагогов-музыкантов.

Задачи исследования:

4. Выявить педагогические условия, способствующие формированию готовноста педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности в процессе повышения квалификации во внутриучрежденческой системе.

Положения, выносимые на защиту:

2. Готовность педагога-музыканта к импровизационно-творческой деятельности следует рассматривать как базис для творческой самореализации, как интегративное образование личности педагога-музыканта, системообразующее когнитивный, технологический, мотивационный, субъектный компоненты; результат должен выражаться в индивидуальном стиле деятельности и установке на развитие внутреннего (собственных ценностей, знаний, мотивов, индивидуальных моделей деятельности) и внешнего профессионального пространства (образовательной среды учреждения), имеющих как объективные (социальная ситуация деятельности специализированного учреждения дополнительного образования, специфика музыкально-педагогической деятельности, пространство детского сообщества, пространство детско-роди-тельских отношений, информационно-технологическое пространство), так и субъективные (импровизационно-творческое начало личности педагога-музыканта) предпосылки. Требуется такая организация повышения квалификации, которая учитывает меняющиеся запросы социума к дополнительному музыкальному образованию.

3. Процесс повышения квалификации педагогов-музыкантов должен осуществляться во внутриучрежденческой системе, что вызывает необходимость ее проектирования на основе деятельностнош и продуктнош подходов к организации процесса обучения слушателей с учетом логико-импровизационного принципа для сохранения специфики музыкального творчества и развития способности педагога к музыкально-педагогической импровизации. О результатах повышения квалификации должны свидетельствовать изменения в структуре готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности.

4. Положение о необходимости формирования готовности к импровизационно-творческой деятельности не может быть лишь дополнено обоснованием важности развития музыкально-импровизационных способностей. В ситуации кризиса ценностей, рождающего расхождение между идеалом и действительностью, требуется поддержка педагогов-музыкантов в осуществлении профессиональной Деятельности при детерминированности профессионального пространства, что порождает логику приобщения детей в дополнительном образовании к ценностям через различные способы музыкального образования. Такую поддержку окажет внутриучрежденческая система повышения квалификации, обеспечивающая содержательную сторону одновременного развития профессионализма педагога-музыканта и образовательной среды учреждения и создающая условия для формирования готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности: блочное построение содержания интегрирует средства, стимулирующие развитие педагога как личности; технологии менеджерского обучения направлены на формирование мобильного, инновационно мыслящего сообщества; индивидуальный подход к обучаемым с учетом специфики данного образовательного учреждения способствует развитию музыкально-импровизационных способностей педагогов.

Научная новизна исследования:

- определены структурные компоненты готовности педагогов-музыкантов к изменению собственного личностно-профессионального пространства и образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей (готовность есть система взаимосвязанных элементов, определяющих индивидуальный стиль деятельности как предпосылку импровизационно-творческой деятельности и профессионального саморазвития), адекватные модели личности педагога-музыканта (когнитивный, технологический, мобилизационный, субъектный компоненты);

- разработаны показатели для оценки результативности внутриучрежденческой системы повышения квалификации педагогов-музыкантов (музыкально-педагогическая грамотность, способность к музыкально-педагогической импровизации, мотивация на творческую деятельность, индивидуально-импровизационный стиль деятельности), которые выступают критериями сформированности компонентов в структуре готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование деятельности педагогов-музыкантов в аспекте развития творческих способностей детей в системе дополнительного музыкального образования; в определении возможностей внутриучрежденческой системы повышения квалификации для формирования готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности; в разработке научно-методических основ повышения квалификации специалистов дополнительного музыкального образования; разработка и реализация содержания программы «Импровизационно-педашги-ческие основы деятельности педагога-музыканта» оценена как одна из реальных предпосылок гуманизации музыкального образования, а ее цели и принципы структурирования могут быть положены в основу проектирования спецкурсов и спецсеминаров при подготовке учителей музыки, а также для повышения квалификации педагогов-музыкантов.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о системном характере педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, Т.И.Руднева, В.А.Сластенин и др.);

- о творческом развитии человека (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, А.А.Ме-лик-Пашаев и др.);

- о природе одаренности (Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, И.П.Павлов, Б.М.Теп-лов и др.);

- о субъектных свойствах педагога, определяющих эффективность деятельности (В.П.Бездухов, ИА.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- идеи активного влияния социальной среды на развитие личности (А.Г.Ас-молов, Л.С.Выготский, Ю.С. Мануйлов и др.);

- социально-когнитивная теория личности (А.Бандура, АА.Реан);

- теория непрерывного образования (А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, Ю.Н.Кулюткин, Г.П. Щедровицкий и др.);

- теория педагогического образования (Н.В .Кузьмина, П.И.Пидкасистый, Ю.П.Поваренков, В.Б.Успенский); концепции содержания образования (А.А.Вербицкий, Е.С.Заир-Бек, В.С.Лунев);

- концепции образовательной среды и образовательного пространства (С.К.Бондарева, ААДеркач, В.А.Конев, Ю.С.Мануйлов, Э.М.Никитин, В.И.Панов, В.В.Сериков и др.);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.А. Данилов, Н.И.Загузов, В.В.Краевский, В.М.Полонский);

- концепция личностно-ориентированного обучения (Д.А.Белухин, А.Б.Орлов, И.СЯкиманская и др.);

- современные концепции повышения квалификации педагогических кадров учреждений различного типа (О.А.Абдуллина, Т.Г.Браже, А.К.Бруднов, М.Д.Горячев, И.А.Зимняя, С.В.Кульневич, О.Е.Лебедев, Л.Г.Логинова, А.К.Маркова, ИА.Носков).

Учитывались результаты исследований в области музыкального образования и музыкальной педагогики (Э.Б.Абдуллин, Д.К.Кирнарская, Т.А.Колышева, Г.М.Цьишн и др.).

Работа выполнялась на базе Самарского филиала Московского городского педагогического университета.

Этапы исследования:

2 этап (2000-2002 гг.). В ходе экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, осмысливался опыт повышения квалификации педагогов-музыкантов, выявлялись условия, обеспечивающие успешность повышения квалификации в сфере дополнительного образования детей, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явилась разработка внутриучрежденческой системы повышения квалификации педагогов-музыкантов.

Выборочная совокупность исследования составляет 1668 человек (педагоги-музыканты, родители обучаемых).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в научных публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на Международной и Всероссийских конференциях (Самара — 1998, 2002; Москва - 2000; Пенза - 2003; Кемерово - 2005). Материалы исследования внедрялись автором в процессе организации внутриучрежденческой системы повышения квалификации педагогов-музыкантов и реализации концепции обучения музыке в детской экспериментальной музыкальной хоровой школе-десятилетке № 1, а также при разработке программы эксперимента «Организация учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего единство физического, психического и социального развития старшеклассников на основе современных здоровьесберегающих технологий», утвержденного приказом №585-од от 25.06.04 Департамента образования администрации г. Самары (раздел «Современные музыкальные технологии»).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по результатам теоретического и экспериментального изучения проблемы адресуются преподавателям системы повышения квалификации педагогов дополнительного образования, педагогам дополнительного музыкального образования, определяющим педагогическую стратегию профессиональной подготовки.

Вместе с тем данное исследование не охватывает всех направлений научного поиска в аспекте изучаемой проблемы. За пределами исследования остались проблемы, связанные со спецификой повышения квалификации в предметных и узкопрофильных областях музыкальной деятельности. Разработанные подходы и методические материалы могут служить базой для продолжения исследования и использоваться в процессе научного осмысления проблем педагогики дополнительного образования, а также в области практики повышения квалификации педагогов-музыкантов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обращение к анализу проблем, связанных с развитием дополнительного музыкального образования, выдвинуло научно-исследовательскую задачу по оценке и разработке теоретико-практических основ повышения квалификации работников данной системы. В связи с недавним изменением типологии системы музыкального образования школьников (Законом «Об образовании» определены иные задачи сферы, так как сама она получает статус дополнительного образования, а не ступени профессионального образования) научно-методическое обеспечение деятельности ее педагогических кадров находится в стадии становления. В то же время стратегия развития музыкального образования, изменение образовательных потребностей подрастающего поколения обостряет потребность в педагоге-музыканте, готовом к успешной творческой самореализации.

Интегрированы требования, предъявляемые к специалисту в этой сфере: способность к осуществлению комплексных функций, обусловленных сущностью дополнительного музыкального образования; умение работать в соответствии с многообразием конкретно-практических целей системы дополнительного образования; способность адаптироваться к меняющимся потребностям и запросам детей, семьи, социума, сохранять разумный баланс между лучшими традициями и новациями в музыкальном образовании; способность осуществлять творческую деятельность и развивать творческую активность учащихся средствами музыкального искусства.

С учетом функций педагога-музыканта дополнительного образования была создана модель его личности, интегрирующая когнитивный, технологический, мотивационный, субъектный компоненты. Модель педагога-музыканта характеризует личность, достигшую высокого уровня квалификации, сознательно изменяющую и развивающую себя в ходе импровизационно-творческой деятельности, вносящую индивидуальный творческий вклад в профессию, нашедшую индивидуальное предназначение в профессии.

На основе анализа материалов педагогических исследований было выявлено, что смена парадигмы образования обусловливает необходимость повышения квалификации педагогов.

В результате констатирующего эксперимента был конкретизирован состав компонентов готовности путем изучения мнения педагогов о ее показателях. Изучение самооценки показателей готовности педагогов-музыкантов к решению педагогических задач по изменению содержания и технологий обучения музыке подтвердило, что в современных условиях очевидной становится ситуация, при которой педагоги-музыканты имеют недостаточный уровень готовности к внедрению инновационных подходов к обучению предметам музыкально-теоретического цикла и организации воспитывающего общения, что может в конечном итоге являться барьерным фактором на пути их профессионального развития. Таким образом, была подтверждена объективная необходимость в разработке системы повышения квалификации, предусматривающей развитие способности обучаемых музыке к импровизационно-творческой деятельности.

Были разработаны требования к проектированию системы, содержание обучающих блоков, отобраны технологии осуществления процесса. Формирующий эксперимент проходил на базе экспериментальной музыкальной хоровой школы-десятилетки №1 г. Самары, кадровая структура которой репрезентативно отражает характеристики педагогических работников, отнесенных нами к категории «педагог-музыкант». Внутриучрежденческую систему повышения квалификации определили как самопроектируемую систему, направленную на обеспечение установки педагога-музыканта на инновационную деятельность, то есть на изменение собственного внутреннего и внешнего профессионального пространства (образовательной среды учреждения). Требование самопроекти-руемости системы основано на том, что программа повышения квалификации является рамочной: она задает направления педагогического поиска в учреждении и получает содержательное, продуктное наполнение в процессе обучения, в «соавторстве» разработчиков программы, преподавателей-тренеров и участников процесса.

В ходе опытно-экспериментальной работы на основе разработанной диагностической программы, включавшей как адаптированные, так и авторские методики, был проведен комплексный анализ результатов эксперимента. Сравнение полученных в начале и по итогам обучения показателей свидетельствовало о положительных результатах исследования: разность между средними арифметическими показателей готовности до и после экспериментального обучения составила более 0, 5 балла, что свидетельствует о влиянии экспериментального обучения в ходе повышения профессиональной квалификации на сформированность готовности обучающихся к импровизационно-творческой деятельности. Особо значимое повышение средних прослеживается в самооценке таких показателей, как общекультурные и культурно-эстетические знания (0,97); общепедагогические и музыкально-педагогические знания (0,81); способность к музыкально-педагогической импровизации (0,89); индивидуально-импровизационный стиль деятельности (1,58) - в тех составляющих компонентов, которые отражают специфику импровизационно-творческой деятельности педагога-музыканта.

По результатам исследований были сделаны следующие выводы:

1. Музыкальное образование как одно из направлений дополнительного образования детей должно организовываться с учетом потребностей личности в его получении и тенденций осуществления развития, что существенно меняет деятельность специалиста этой сферы, предполагая ее творческий, инновационный характер.

2. Педагог-музыкант, интегрируя музыкальное и педагогическое творчество, становится способным к перестройке своего профессионального поведения в изменяющихся условиях образовательного учреждения, так как приобретается основная характеристика его творчества - импровизационность. Импровизационно-творческая деятельность как специально организуемое взаимодействие позволяет удовлетворить социальный запрос на музыкальное образование, результат которого предстает эмоционально-творческим развитием личности, способствующим его адаптации в обществе.

4. Недостаточный уровень сформированности готовности к импровизационно-творческой деятельности вызывает необходимость в повышении квалификации педагогов-музыкантов с учетом специфики профессионального пространства, что возможно в условиях внутриучрежденческой системы, представляющей единство пространственно-архитектурного, социального и психодиагностического компонентов.

5. Изменению собственного внутреннего и внешнего профессионального пространства будет способствовать содержание повышения квалификации во внутриучрежденческой среде, представленное блоками, конгруэнтными компонентам готовности к импровизационно-творческой деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Докучаева, Марина Николаевна, Самара

1. Абдуллин Э. Б. Методологическая подготовка учителя музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя / Отв. ред. Г.П. Сергеева. М.: МИРОС, 1992. - 67 с.

2. Абдуллин Э.Б. Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. М.: МГПУ, 1999. - 118 с.

3. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего профессионального образования. М.: Просвещение, 1984.208 с.

4. Абросимова Т.Н. Содержание и формы организации музыкально-педагогического образования учителей начальных школ России конца XIX -начала XX века: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук Самар. гос. пед. ун-т. Самара: Б. и., 1999. - 20 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

6. Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика: Сборник. Вып. 2 / М-во общ. и проф. образования Рос. Федерации, Тамб. гос. муз.-пед. ин-т им. С.В.Рахманинова; Под общ. ред.

7. Г. М.Цыпина. Тамбов: ТГМПИ, 2000. - 121 с.

8. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: Владос, 2000. - 334, (1) е.: ил. - (Библиотека учителя музыки).

9. Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства // Психология художественного творчества .- Минск : Изд-во Харвест, 2003. С.452-465.

10. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. -236 с.

11. Андрейченко А.Г. Факторы и барьеры творческого саморазвития учреждения дополнительного образования детей: Дисс.канд. пед. наук Казань, 1997.-249 с.

12. Андриянова И.В. Формирование готовности к профессии педагога дополнительного образования у студентов педагогических колледжа. Диссертация. . .кандидата педагогических наук. Москва, 2001. - 240 с.

13. Апраксина О.А. Современные требования к учителю-музыканту и задачи музыкально-педагогических факультетов // Музыка в школе, 1983. №2. — с. 30-35.

14. Арановская И.В. Эстетическое развитие будущего педагога-музыканта в современной системе высшего образования. Автореферат диссертации .доктора педагогических наук. Волгоград, 2002. - 47 с.

15. Архангельский С.И. и др. Выученность главная переменная шкалы отметок, градации контингента и функции оценивания учителя/ С.И.Архангельский, В.П.Мизинцов, А.В.Кочергин. Ситуативные задачи в системе повышения квалификации. — М.: Знание, 1985. — 102 с.

16. Арчажникова Л.Г. Методика музыкального воспитания. Ч. 1. Моск. гос. за-оч. пед. ин-т. М.: МГЗПИ, 1990. - 50 с.

17. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении в образовании. -М.: Музыка, 1978. 256 с.

18. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979 - 150 с.

19. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог. Психопедагог. Психоисторик. Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.-социал. ин-т. - М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: Модэк, 1996.-767 с.

20. Ахмедзянова Л.М. Педагогическое призание и динамика его развития у студентов: Автореф. дис.канд. пед. наук. Л., 1972. 20 с.

21. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса ввопросах и ответах. 2-е изд., перераб. и доп. - Киев: Рад. шк., 1984. - 287с.

22. Базиков А.С. Музыкальное образование в современной России: основные противоречия и пути их преодоления. Автореферат диссертации.доктора педагогических наук. — М., 2003. 52 с.

23. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. — 143 с.

24. Безбородова JI.A. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. М.: Академия, 2002. - 413, 1. с. - (Высшее образование).

25. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. — Самара- Санкт — Петербург: Изд-во СамГПУ, 1997. 120 с.

26. Белобородова В.К. Музыкальное восприятие школьников.- Под ред. М.А. Румер. -М.: Педагогика, 1975. 160 с.

27. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. — М.: Ин-т практ. психологии. Воронеж: Модэк, 1996. - 304 с.

28. Беляева JI.C., Трудков A.M. Музыкально-педагогическая диагностика в общеобразовательной школе: Учеб.-метод. пособие. М-во образования РФ, Мурм. гос. пед. ин-т. Мурманск: МГПИ, 2000. - 83, 1. с.

29. Березина В.А. Дополнительное образования детей как средство их творческого развития: Диссертация.канд. пед.наук. М., 1998. - 147 с.

30. Берне Р. Развитие я-концепции и воспитание. -М.: Прогресс, 1986. 422 с.

31. Библер B.C. Цивилизация и культура: философские размышления в канун 21 века. М.: РГГУ, 1993. - 47 с.

32. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Просвещение, 1989. - 141 с.

33. Блок В.Б. Сопережевание и творчество // Психология художественноготворчества.- Минск: Изд-во Харвест, 2003. с. 465-504.

34. Бодалев А.А. Психология общения. Избр. психол. тр. -М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: Модэк, 1996.-254 с.

35. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 511 с. - (Современное образование).

36. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.; Ростов н/Д: Учитель, 1999. - 558 с. - (Педагогика нового времени).

37. Бруднов А. Проблемы становления и развития системы дополнительного образования // Воспитание школьников. -1996. №4. — с. 2-4.

38. Буйлова JI.H., Кочнева С.В. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей. М.: Владос, 2001. - 158 с.

39. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 204 е.: ил.

40. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения / А.А.Вербицкий. Моделирование и компьютеризация в учебном процессе. М.: Знание, 1987. - 109 е.: ил. - (В помощь слушателям фак. новых методов и средств обучения).

41. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы.- НИИ общ. образования взрослых АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. — 183 с. -(Образование. Пед. науки: ОПН. Общ. педагогика).

42. Ветлугина Н.В. Возраст и музыкальная восприимчивость // Восприятие музыки. М.: Музыка, 1980. - 232 с.

43. Волкова П.С. Музыкальные занятия в условиях полихудожественного развития школы. Департамент общ. и проф. образования Администрации Аст-рахан. обл., Астрахан. обл. ин-т усовершенствования учителей. - Астрахань: Астрахан. обл. ИУУ, 1999. - 104 е.: ил.

44. Вохрышева М.Г. Инновационная культура в системе культурологического образования специалистов.- Самара: СГКИИ, 1996 65 с.

45. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: Магистр, 1995. - 111, (1) с.

46. Волчегурская Н.Б. Педагогическая культура учителя музыки (опыт системного исследования): Диссертация .кандидата педагогических наук. — Ростов н/Д, 1996.-189 с.

47. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999. -533 с.

48. Выготский JI.C. Психология искусства. 3-е изд. - М.: Искусство, 1986. -572,(1) с.

49. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы// Серия «Новые ценности образования» Ред. Н.Б.Крылова. Вып. 2. М.: Инноватор, 1995.-С. 16-45.

50. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. -605 с.

51. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. — 247 с.

52. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1985. - 260 с.

53. Гончаренко Н.В. Вдохновение и интуиция // Психология художественного творчества. Минск: Изд-во Харвест, 2003. - с. 296 -320.

54. Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. -М.: Педагогика, 1986. 126 с.

55. Горяев В.Г. Особенности самореализации, профессионально-личностного роста учителя музыки в системе повышения квалификации: Дисс.канд. псих. наук. Тверь, 1998. - 236 с.

56. Горянина В.А. Психология общения. Моск. гос. социал. ин-т. — М.: Академия, 2002.-415 с.

57. Горячев М.Д. Система профессиональной подготовки социального педагога// Проблема гуманизации вузовского образования. — Тольятти: Поволжский ин-т сервиса, 1999, Ч.З. Вып. 5. С. 15-21.

58. Гулыга А.В. Эстетика в свете аксиологии: Пятьдесят лет на Волхонке! -Отв. ред.-сост., авт. предисл. И.С.Андреева; Рос. АН, Ин-т философии. Науч. изд. - СПб.: Алетейя, 2000. - 445, 2. с.

59. Гущина Т.Н. Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации: Диссертация .кандидата педагогических наук. — Ярославль, 2001. 213 с.

60. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. Рос. акад. образования, Психол. ин-т, Междунар. ассоц. "Развивающее обучение". - М.: Интор, 1996. - 541, 1. е.: ил.

61. Деркач А.А., Е.В.Селезнева Идеологическое воздействие: Соц.-психол. и пед. аспекты. М.: Мысль, 1985. - 310 с.

62. Детские школы искусств. Сб. нормативно-правовых документов. Кн. 2. — М.: Изд-во ТОО Внешсигма, 1996. 122 с.

63. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. 3-е изд., стер. - М.: Академия, 2000. - 238 с. - (Педагогическое образование).

64. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999. — 186 с.

65. Жеребкина В.Ф. Формирование педагогической компетентности будущих учителей в процессе обучения в вузе. Диссертация .канд. пед. наук. — Челябинск, 2001.-221 с.

66. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 164 с.

67. Замятин Е.И. Психология творчества // Психология художественного творчества. Минск: Изд-во Харвест, 2003. - С. 504-511.

68. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001. - 206 с. - (Высшее образование).

69. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 159 с. - (Библиотека учителя и воспитателя).

70. Затямина Т.А. Становление гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта в процессе курсовой подготовки (последипломный период непрерывного педагогического образования). Автореферат диссертации.канд. пед. наук. — Волгоград, 2002. 18 с.

71. Зимичева A.M., Зимичева С.А. Прогнозирование результативности педагогической направленности // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. JL: Просвещение, 1985. Вып. 5. — 137 с.

72. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 384 с.

73. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. — 1997. № 5.-с. 3-16.

74. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Просвещение, 1994.- 251 с.

75. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы. М.: Смысл, 2001. - 252 с.

76. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. -Междунар. акад. наук пед. образования. М.: Академия, 2002. - 206 с. -(Высшее образование).

77. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. М.: Музыка, 1986. - 256 с.

78. Каган М.С. Музыка в мире искусств. СПб.: Ut, 1996. - 231с.: ил.

79. Каган М.С. Философия культуры. Акад. гуманит. наук и др. СПб.: Петрополис, 1996.-414 с.

80. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество, М.: Педагогика, 1990. - 140 с. - (Библиотека учителя и воспитателя).

81. Калиш И.В. Организационно-педагогические условия повышения квалификации педагогов дополнительного образования. Диссертация.кандидата педагогических наук. Москва, 2000. - 214 с.

82. Каргина З.А. Теория и практика повышения квалификации педагогов дополнительного образования. Автореферат диссертации.канд. пед. наук. — Москва, 2000.-16 с.

83. Кашина Е.Г. Театральный контекст профессионально-педагогической деятельности учителя иностранного языка. Самара: Изд-во СГУ, 2003.

84. Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие. М.: КИМОС-АРД, 1997. - 157 с.

85. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. М.: Таланты - XXI век, 2004. 496 с.

86. Киященко Н.И., Лейзеров Н.Л. Искусство и духовный мир человека. М.: Знание, 1983.-63 с.

87. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта.). Рига: НПЦ Эксперимент, 1998-180 с.

88. Климов Е.А. Психология профессионала: Избр. психол. Труды. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: Модэк, 1996. - 400 с.

89. Коломиец Г.Г. Музыкально-эстетическое воспитание: аксиологический подход. М-во образования Рос. Федерации, Оренбург, обл. ин-т повышения квалификации работников образования, Оренбург, гос. ун-т. - Оренбург: ООИПКРО, 2002. - 257 с.

90. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования. Диссертация. доктора педагогических наук. М, 1997. -51 с.

91. Колышева Т.А. Функции профессионально-личностной рефлексии в познании и преобразовании педагогической деятельности / Бюллетень Международной академии психологических наук. Саратов - Ярославль, 1999. - С. 67-83.

92. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. - № 10. - С. 46-52.

93. Конев В.А. Человек в мире культуры (культура, человек, образование): Пособие по спецкурсу. Изд. 2-ое, испр. и доп. Самара: СамГУ, 2000. - 109 с.

94. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: Новый метод. Акад. психол. и социал. наук, Моск. психол.-социал. ин-т. - М.: Ин-т практ. Психологии, 1998. - 128 с. - (Библиотека педагога-практика).

95. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самар. гос. пед. ин-т. - Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 162, (2) с.

96. Критский Б.Д. Образовательный текст и его интерпретация: опыт культурно — исторического исследования. — М.: Изд-во Искусство в школе, 2000. — 241с.

97. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 280 с.

98. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.- 172 с.

99. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: Истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991. 79 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; N 4).

100. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Развитие деятельности и ее самодетерминация // Вопросы философии . 2001. - №3. - с. 27-33.

101. Кудрявцева С.В., Руднева Т.И. Взаимодействие субъектов образования и эффективность педагогической системы. Самар. обл. ин-т повышения квалификации и переподгот. работников образования. Самара: СИПКРО, 2002. -213 с.

102. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970.-114 с.

103. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. Учеб.-практ. пособие. Ростов н/Д: Учитель, 2001. — 159 с.

104. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

105. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. — М.: Просвещение, 1981. 160 с.

106. Куриленко JI.B. Активизация познавательной деятельности школьников в условиях инновационных образовательных процессов: учебное пособие. -Самара: Самарский университет, 1998. 95 с.

107. Куриленко JI.B. Система индивидуально-личностного развития в инновационных образовательных учреждениях. М.: Издательство «Международная педагогическая академия», 2001. - 208 с.

108. Куруленко Э.А. Творчество в пространстве культуры детства. — Самара: СамГУ, 1998.-122 с.

109. Лагутин А.И. Основы педагогики музыкальной школы. М.: Музыка, 1985.- 143 с.

110. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Метод, пособие для рук. образоват. учреждений. Рос. акад. образования, Ин-т упр. образованием. М.: Новая шк., 1993. - 47 с.

111. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1964.-478 с.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1977. -370 с.

113. Лернер Н. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика. — 187 с.

114. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-педагогической культуры учителя. Диссертация.доктора педагогических наук. Москва, 2001. -326 с.

115. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самар. ин-т упр., Рос. акад. образования, Поволж. фил. Ин-та воспитания и развития личности. - Самара: Самар. ин-т упр., 1998. - 199 с.

116. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. М.: Владос, 1999. - 238 с. - (Воспитание и дополнительное образование детей).

117. Логинова Л.Г. Технология аттестации и аккредитации учреждений дополнительного образования детей / Сб. научно-методических и инструктивных материалов. М: АРКТИ, 2003. - 176 с.

118. Магомедов Н.М. Дифференцированный подход к обучению, воспитанию школьников: проблемы, перспективы. Учебное пособие.- Самара: СамГУ, 1993,251 с.

119. Максимова Э. М. Ситуация: Очерки. М.: Известия, 1987. - 174 с.

120. Мамардашвили М. Кантианские вариации. — М.: Аграф, 2000 — 320 с.

121. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993.-193 с.

122. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия. - 479 с.

123. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: Пробл. практ. диагностики. М.: Школа-Пресс, 1993. - 125 с. - (Библиотека журнала "Вопросы психологии").

124. Медведев В.М., Фоминых Ю.Ф. Диалектика научного мировоззрения и духовного развития личности. Самара: Изд-во СГТУ, 1998. - 377 с.

125. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. - 256 с.

126. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. М.: Прогресс-традиция, 2000. - 269 с.

127. Менджел М., Кларк К. Динамические модели в экологии поведения. М.: Мир, 1992.-380 с.

128. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -Предисл. Е. А. Климова. М.: Педагогика, 1986. - 253 с.

129. Методическая культура педагога-музыканта: Учебное пособие / Под ред. Э.Б.Абдуллина. М., 2002.

130. Методы системного педагогического исследования. Учеб. пособ./ Н.В.Кузьмина, Е.А.Григорьева, В.А.Якунин. JL: ЛГУ, 1980. - 172 с.

131. Мильнер Б.З. Теория организации. М.: Инфра, 2003. — 558 с.

132. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта, 1998.-200 с.

133. Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей. — М.: Владос, 2002. -348 с.

134. Мкртычян Г.А. Психолого-педагогическая экспертиза в образовании: теория и практика. Автореферат диссертации .доктора психологических наук. С-Пб., 2002. - 33 с.

135. Музыка в школе: углубленный вариант: (Ценностные ориентации и приоритеты): Материалы регион, науч.-практ. конф. (20-22 апр. 2000 г.)/ науч. ред. Адищева В.И.. Пермь: Изд-во Перм. гос. пед. ун-та, 2000. - 126 с.

136. Музыкальное образование личность - культура: Сб. науч. тр./ Моск. гос. консерватория им. П.И.Чайковского, Пробл. н.-и. лаб. музыки и муз. образования; Редкол.: Фомин В.П. (отв. ред.) и др. - М.: МГК, 1989.127 с.

137. Музыкальное образование в школе / Л.В.Школяр и др.; Под ред. Л.В.Школяр. М.: Академия, 2001. - 230 с. - (Высшее образование).

138. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 104 с.

139. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. труды / Под ред. А.А.Бодалева; Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.-социал. ин-т. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: Модэк, 1998. - 362 с. - (Психологи отечества: избр. психол. тр. в 70-ти т.).

140. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. — М.: Музыка, 1972.-374 с.

141. Наумова Е.А. Средства повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детей. Дисс. канд. пед. наук. Самара, 2002.-198 с.

142. Научное мировоззрение и духовное развитие учащихся: Сб. науч. статей / РАО, Поволж. регион, отд-ние; СГАКИ; Под науч. ред. В.М. Медведева, Э.Я. Дмитриевой. Самара, 1998.

143. Немыкина И.Н. Методические основы специальной подготовки учителя музыки. Свердловск: СГПИ, 1988. - 61 с.

144. Новоблаговещенский В.Я. Интегративный принцип в преподавании музыки. Диссертация.кандидата педагогических наук. Москва, 1997. - 194 с.

145. Нравственное развитие личности / Т. И. Руднева, Е. Б. Никулина, Н. Б. Колесникова, П. А. Баганова; М-во образования РФ, Междунар. пед. акад., Самар. гос. ун-т. Самара: Самар. ун-т, 2002. - 320 с.

146. Немов Р.С. Общие основы психологии. М.: Просвещение, 1994. -572 с.

147. Образовательный чек: реальность и перспективы. — Самара: Изд-во Самар. обл. ин-та повышения квалификации и переподготовки работников образования, 1996. 71 с.

148. Огороднов Д., Панасюк Е., Фоменко JI. О методике комплексного певческого воспитания // Музыка в школе. 1989. - №2. - С. 18-23.

149. Орлов А.А. Проблема перестройки психолого-педагогической подготовки учителя //Вопросы психологии.- 1988. №1. - С. 16-26.

150. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекция, практика.-М.: Логос, 1995,— 276 с.

151. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1972. - 312 с.

152. Панов В.И. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды // Проектирование образовательных сред в педагогической практике / Под ред. В.П.Лебедевой. Черноголовка, 1999.

153. Панова Л.Н. Внутришкольная система повышения квалификации учителей как фактор развития мыслительной деятельности учащихся. Автореферат дисс.канд. пед. н. Магнитогорск, 1999. - 20 с.

154. Педагогика сотворчества: обновление содержания педагогического процесса в учреждении дополнительного образования / Под ред. С.Ю. Степанова. Петрозаводск - М.: 1995. - 76 с.

155. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.

156. Пенькова Л.М. Организационно-педагогические условия повышения профессиональной квалификации педагогических работников дошкольных учреждений. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Тольятти, 2000. - 20 с.

157. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности.-Ростов н/Дону: Феникс, 1996. 512 с.

158. Пидкасистый П. И., Портнов М.Л. Искусство преподавания : первая кн. Учителя; Рос. пед. агентство. М.: Рос. пед. агентство, 1998. - 183 с.

159. Платонов К.К. Структура и развитие личности,- Отв. ред. А.Д. Глоточкин; АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1986. - 254 с.

160. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для вузов. М.: ВЛАДОС, 2001.-318 с.

161. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 2003.

162. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. — Казань, 1993.-261 с.

163. Поташник М. М. Педагогическое творчество: Проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. Киев: Рад. шк., 1988. - 189, (2) с. - (Педагогическая библиотека).

164. Проблемы методики музыкального воспитания: Метод, подгот. учителя музыки: Межвуз. сб. науч.тр./ Рост. гос. пед. ин-т; Редкол.: Знаменская И. А. (отв. ред.) и др. Ростов н/Д: РГПИ, 1989. - 131с.

165. Проектирование образовательной среды в учреждении дополнительного образования / Под ред. В.И.Панова. М.: Южный учебный округ, ЦТДЮ «Радужный», 2000. - 130 с.

166. Прокофьева И.В. Формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к художественно-педагогической деятельности. Диссертация. кандидат педагогических наук. Тюмень, 2002. - 231 с.

167. Прокопинская Н.И. Психолого-педагогические условия профессионального развития учителя при повышении квалификации. Диссертация. кандидат педагогических наук. Томск, 2000. - 185 с.

168. Профессиональная направленность музыкального образования в педвузе: Сб. ст./ Сарат. гос. пед. ин-т им. К. А. Федина; Редкол.: Г. В. Яковлева (отв. ред.) и др. Саратов: СГПИ, 1985. - 144с.

169. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Э.Б.Абдул-лин и др.; Под ред. Г.М.Цыпина. М.: Академия, 2003. - 366 с. - (Высшее образование).

170. Ранк Отто. Эстетика и психология художественного творчества // Психология художественного творчества .- Минск :Изд-во Харвест, 2003.- с. 5-22.

171. Рапацкая Л.А. Художественная культура России. М.: «Вентона-Граф», 2000.-352 с.

172. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей // Психология художественного творчества .- Минск :Изд-во Харвест, 2003.- с. 283-296.

173. Разумный В. А. В поисках смысла: Очерки всеобщего йехуизма. М.: Б. и., 2003. - 433 с.

174. Раппопорт С. X. От художника к зрителю: Как построено и как функционирует произведение искусства. М.: Сов. художник, 1978. — 237 с. - (Проблемы художественного творчества).

175. Реан А.А. Рефлексивно перцептивный характер деятельности педагога // Вопросы психологии, 1990, N. 2 - С. 77-81.

176. Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер Ком, 1999. 409 с.

177. Ризз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве // Педагогика. 1995. - №4. - С. 114-116.

178. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Экмо-Пресс, 2001. - 414 с.

179. Ройтерштейн М.И.Основы музыкального анализа. М.: Владос, 2001. -111 с.

180. Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. Рос. АН, Ин-т психологии. - М.: Наука, 1997. - 462 с. - (Памятники психологической мысли).

181. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. 2-е изд., испр. и доп. - Самара: Самар. ун-т, 2002. - 218 с.

182. Руднева Т. И., Кочеткова В.Г. Педагог дополнительного образования. Психолого-педагогические проблемы. Учебное пособие. Самара: СГПУ, 1998- 112 с.

183. Рунин Б.М. О психологии импровизации // Психология художественного творчества. Минск :Изд-во Харвест, 2003.- с. 626-642.

184. Русалов В. М. Модифицированный личностный опросник Айзенка. М.: Смысл, 1992. - 21 с. - (Психодиагностическая серия, Вып. 3).

185. Самсонидзе JI. С. Особенности развития музыкального восприятия. АН ГССР, Ин-т психологии им. Д.Н.Узнадзе. - Тбилиси: Мецниереба, 1987. - 65, 1.с.; 22 см. - Библиогр.: с. 63-65.

186. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Нар. образование, 1998.-255 с.

187. Сергеева Г. П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе. 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2000. - 127, 1. с. - (Педагогическое образование).

188. Сергеева Г.П. Содержание и организация повышения квалификации учителей музыки в системе непрерывного образования. Защита диссертации .кандидата педагогических наук в виде доклада. Москва, 1995. — 35 с.

189. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Логос, 1999. — 272 с.

190. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986. - 150 с. - (Образование. Педагогические науки: ОПН).

191. Сластенин. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488 с.

192. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. -М.: Академия, 2003. 185 с. - (Высшее образование).

193. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 221 с.

194. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с. - (Основы психологической антропологии).

195. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Статьи и письма — Л.: Сов. композитор, 1981 292 с.

196. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально — педагогическое обучение и самообразование). / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1997-174 с.

197. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве: работа актера над собой // Собрание сочинений в 8 т., 1954. т.З. -412 с.

198. Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина. Очерк истории эстетической аксиологии. — М.: Республика, 1994. 463 с.

199. Сухобская Г.С. Ориентация молодого учителя на развитие профессиональной творческой направленности. М.:НИИ СОВ АПН СССР, 1986. — 80 с.

200. Сущенко Т.И. Педагогический процесс во внешкольных учреждениях. Учебно-методическое пособие. Киев, 1986 - 108 с.

201. Тельчарова Р.А. Уроки музыкальной культуры: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1991. - 156 с.

202. Теплов Б.М. Избранные труды : в 2 т. Т. 1; Ред.-сост., авт. вступ. ст. и коммент. Н.С.Лейтес, И.В.Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1985. - 329 с.

203. Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства.- М-во нар. образования РСФСР. М.: Прометей, 1990. - 184 с.

204. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей // От внешкольной работы к дополнительному образованию: сборник нормативных и метод, материалов / Под ред. А.К. Бруднова. -М.: Владос, 2000 С. 102 -111.

205. Титова Е.С. Если знать, как действовать. Разговор о методике воспитания. -М.: Просвещение, 1993. — 190 с.

206. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: Модэк, 1997. - 367 с.

207. Федоров В.А. Теория развития профессионально-педагогического образования в современных условиях. Диссертация.доктора педагогических наук. — Екатеринбург, 2002. 379 с.

208. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. -Москва Воронеж, 1996. - 388 с.

209. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. 1997, N.2. С. 88-93.

210. Халабузарь П.В., Попов B.C. Теория и методика музыкального воспитания; М-во культуры РФ, Акад. переподготовки работников искусства, культуры и туризма. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Лань, 2000. - 222 с.

211. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: Теория и методика / Под ред. В.А.Сластенина, Ю.П.Сокольникова; Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина. М.: NB Магистр, 1992. - 159 с.

212. Харькин В.Н., Гройсман А.Л. Тренинги самооздоровления и самосозидания. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Магистр, 1999. -239 с.

213. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: Теория и практика. СПб.: Алетейя, 2001.-318, (2) с.

214. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. Кн. 1. М.: Сов. композитор, 1988. - 382 с.

215. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения. М.: Интерпракс, 1994. - 373 с. - (Программа "Обновление гуманитарного образования в России").

216. Чеков М.О. Теория и практика дополнительного образования детей в России. М-во образования РФ, Самар. гос. пед. ун-т. - Самара: Изд-во Самар. пед. ун-та, 2001. - 286 с.

217. Чеков М.О. Теория и практика дополнительного образования детей в России. Автореферат дисс. . докт. пед. наук. Самара, 2003. — 36 с.

218. Чернова JI.T. Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации. Диссертация.канд. пед. наук. Казань, 1997. -217 с.

219. Чередниченко Т.В. Музыка в истории культуры. — Выпуск 1. Долгопрудный: Аллегро-Пресс, 1994.- 216 с.

220. Шадриков В.Д. Введение в психологию: Мотивация поведения. М.: Логос, 2003. - 134 с.

221. Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха: 1-й разд. "ЛАД". Омск: Б. и., 1991. — 76 с. - (Новинки музыкальной педагогики).

222. Шацкая В.Н. Музыка в школе. Кн. 2. Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т ху-дож. воспитания, Пед. б-ка учителя. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. — 164 с.

223. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Эксперимент, 1993.-154 с.

224. Щербакова А.И. Аксиологическая подготовка учителя музыки на современном этапе. Автореферат дисс.доктора педагогических наук. Москва, 2004.-35 с.

225. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 142 с.

226. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П.Зинченко; Авт. вступ. ст. и коммент. В.В.Давыдов; АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989. 554 с. - (Труды действительных членов и член-корреспондентов АПН СССР).

227. Эльконин Д. Б. Психология игры. 2-е изд. - М.: Владос, 1999. - 358 с.

228. Эмерсон Г. Двенадцать принципов производительности. М.: Бизнес-информ, 1997.- 197 с.

229. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.-95 с.

230. Ясвин В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001.-366 с.

231. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев, 1987. - 244 с.

232. Bandura A. Social cognitive theory // Annals of child development. -Greenwich, CT: JAI Press. 1989. Vol. 6. - pp. 1-60.

233. Ellis A.K., Fouts J.T. Researh on Educational Innovations. Princeton Junction, 1993.

234. Hassard J. Creating Cooperative Learning Invironment. Menlo Park, California, 1997.

235. Kirnarskaya D. Music Language Ability as a Component of Musical Talent. First East-West Conference in General Psychology. Matej Bel University, 1995. -pp. 298-303.