автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развития

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Винокурова, Галина Александровна, 1999 год

Введение.

Глава 1. Проблема интеллектуального развития в психологических исследованиях.

1.1. Изучение интеллекта и механизмов умственного развития в зарубежных исследованиях.

1.2. Основные теоретические подходы к изучению интеллектуальной деятельности в отечественной психологии.

1.3. Современное представление о когнитивных структурах и их роли в умственном развитии человека.

Глава 2. Постановка проблемы. Задачи и методы исследования.

2.1. Постановка проблемы, задачи и организация исследования. Краткая психологическая характеристика детей с задержкой психического развития.

2.2 Методики экспериментально-психологического исследования.

Глава 3. Экспериментальное исследование особенностей интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности младших школьников с нормальным и задержанным психическим развитием.

3.1. Анализ среднегрупповых показателей интеллектуального развития и уровня когнитивной дифференцированности учащихся экспериментальной и контрольной групп.

3.2. Сопоставление показателей интеллектуального развития младших школьников с различным уровнем обучаемости.

3.3. Сравнительный анализ показателей учащихся экспериментальной и контрольной групп с различной успеваемостью.

3.4. Особенности когнитивного развития младших школьников с различной степенью ЗПР.

3.5. Корреляционный анализ показателей у учащихся экспериментальной и контрольной групп.

Введение диссертации по психологии, на тему "Когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развития"

Гуманизация образования в нашей стране и связанный с этим переход от традиционной парадигмы "знаний, умений, навыков" - к парадигме развивающего образования направлены, прежде всего, на создание таких систем обучения, которые бы максимально способствовали психическому и особенно умственному развитию детей. Повышение эффективности обучения возможно лишь в том случае, если оно будет построено согласно общим законам умственного развития.

Изучению интеллекта и природных основ умственных способностей посвящены работы многих известных зарубежных и отечественных исследователей (Ф.Гальтона, А.Бине и Т.Симона, Ж.Пиаже, Р.Стернберга, Г.Айзенка, И.М.Сеченова, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева, Д.Н.Богоявленского, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, Л.М.Веккера и др). Представления о сущности интеллекта и его развитии в психологической науке меняются, дифференцируются, уточняются. На сегодняшний день психологической наукой накоплено достаточно сведений о развитии умственных способностей, фактов, характеризующих отдельные психические процессы; существуют различные концепции и некоторые общие положения теоретического характера. Однако они должным образом -не обоснованы научными фактами, достаточно разрознены, а порой и противоречивы. В связи с этим, построение общей теории интеллекта и выявление природных основ и механизмов умственного развития является одной из актуальных проблем современной психологии.

Однин из путей построения основ такой теории представлен в рамках системно-структурного подхода дифференционной теорией умственного развития Н.И.Чуприковой (1997). Автором выдвигается представление о внутренних психологических структурах как носителях умственного развития и способностей, развивающихся в соответствии с общим и универсальным принципом дифференциации, а уровень их дифференциации является одним из показателей умственного развития.

Системно-структурный подход позволяет поставить теорию психического развития на твердую почву, систематизировать большое количество разнообразных фактов, открывает возможности для сближения исследований умственного развития, интеллекта и свойств нервной системы. К настоящему моменту получены данные экспериментальных исследований, подтверждающие правомерность данного подхода. Выявлена связь показателей интеллекта с уровнем развития когнитивных структутур детей младшего школьного возраста, подростков и юношей с разным уровнем общих и специальных способностей (Т.А.Ратанова, 1989; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, Н.П.Локалова, 1991; Е.Г.Кузьмина, 1994; Н.И.Чуприкова, ХА.Ратанова, 1995; С.И.Прежесецкая, 1995; С.В.Гриценко, 1997; Т.А.Юшко, 1998; В.И.Завалина, 1998). Ведутся исследования по изучению когнитивных структур детей дошкольного возраста с опережающим развитием, а также подростков с музыкальными и лингвистическими способностями.

Получением более полной картины связей способности к дифференцированию объектов и показателей интеллекта у различных категорий детей, возможностью выявления дополнительных данных об особенностях развития когнитивных структур и, таким образом, вкладом в дальнейшую разработку проблемы интеллектуального развития определяется актуальность нашего исследования, направленного на изучение особенностей когнитивного развития учащихся младшего школьного возраста с разным уровнем психического развития.

Методологическую основу исследования составили:

- представления современной когнитивной психологии о когнитивных репрезентативных структурах как «носителях» интеллекта (У.Нассер, Р.Клацки, И.Хоффман, Л.Солсо, Л.М.Веккер, В.Н.Дружинин, М. А.Холодная);

- дифференционная теория умственного развития, согласно которой умственное развитие понимается как «процесс прогрессивной дифференциации, расчленения и иерархизации первоначально мало дифференцированных целостных когнитивных структур» (Н.И.Чуприкова);

- положение Л.С.Выготского о том, что формирование психики аномального ребенка подчиняется тем же основным закономерностям, которые действуют и при нормальном развитии, однако имеет свои специфические особенности.

Цель исследования - выявить когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развития

Объект исследования - познавательное развитие младших школьников.

Предмет исследования - особенности интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности детей младшего школьного возраста с нормальным и задержанным психическим развитием.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что: 1) уровень интеллекта и обучаемость учащихся с отставанием в развитии, также как и их нормально развивающихся сверстников, тесно связаны с уровнем когнитивной дифференцированности; 2) когнитивные особенности детей с разным уровнем психического развития проявляются: в степени когнитивной дифференцированности, в характере связей способности к дифференцированию объектов и их свойств с различными показателями интеллекта и в значительной мере определяются степенью выраженности отставания в развитии.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести обзор литературы, посвященной проблеме интеллектуального развития.

2. Разработать комплекс диагностических методик для выявления уровня интеллектуального развития, обучаемости, когнитивной дифференцированно сти и мотивации детей младшего школьного возраста.

3. Провести экспериментальное исследование с целью выявления когнитивных особенностей детей младшего школьного возраста с задержанным и нормальным психическим развитием.

4. Выявить существующие связи между показателями обучаемости, успеваемости, интеллекта, мотивации и степенью когнитивной дифференцированно сти у детей с разным уровнем психического развития.

5. Сопоставить особенности интеллекта и когнитивной дифференцированно сти у младших школьников с различной степенью ЗПР.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

I. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

II. Методы экспериментального изучения: 1) уровня интеллектуального развития; 2) мотивации детей младшего школьного возраста.

III. Методы математической обработки данных.

IV. Изучение данных медицинского и психологического обследования детей, заключений МПК.

В настоящем исследовании приняли участие школьники 2-х классов общеобразовательных средних школ №3 и №25 г.Саранска. Из них: 32 ребенка с задержкой психического развития (экспериментальная группа) и 27 детей с нормальным психическим развитием (контрольная группа).

Надежность полученных результатов обеспечивается:

- теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы;

- использованием большого числа независимых показателей (43), характеризующих уровень интеллектуального развития, степень когнитивной дифференцированности, сформированность учебной мотивации учащихся с нормальным и задержанным психическим развитием младшего школьного возраста;

- статистическими методами обработки полученных данных, включая, групповой и корреляционный анализы, а также Т-критерий Стьюдента для выявления значимости различий.

Новизна исследования состоит в том, что в работе:

- впервые проведено изучение когнитивной дифференцированности у младших школьников с разным уровнем психического развития;

- получены экспериментальные данные, подтверждающие положение дифференционной теории о связи между способностью к дифференциации объектов и их свойств и уровнем интеллектуального развития у младших школьников с задержкой психического развития;

- выявлены когнитивные особенности учащихся младшего школьного возраста с учетом степени выраженности отставания в развитии;

- раскрыты особенности связей между различными показателями умственного развития у младших школьников с разным уровнем психического развития.

Теоретическое значение исследования заключается:

- в развитии теоретических представлений о репрезентативно-когнитивных психологических структурах, определяющих уровень интеллектуального развития и способность к дифференциации и интеграции воспринимаемой информации;

- в раскрытии когнитивных особенностей детей с разным уровнем психического развития в свете системно-структурного подхода;

- в выявлении особенностей когнитивного развития младших школьников, открывающих новые возможности к построению методов диагностики, обучения и коррекции детей с отставанием в развитии.

Практическая значимость исследования состоит в разработке комплекса диагностических методик для выявления степени когнитивной дифференцированности, уровня обучаемости, интеллектуального развития и мотивации детей младшего школьного возраста. Полученные результаты в дальнейшем могут быть использованы:

- при разработке методов диагностики и критериев умственного развития детей с нормальным и задержанным психическим развитием;

- для построения оптимальных программ обучения детей с отставанием в развитии и разработки методов коррекции их умственного развития;

- при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами педагогических вузов и колледжей, на курсах повышения квалификации учителей, психологов и дефектологов.

Основные положения выносимые на защиту:

1. Уровень интеллектуального развития и обучаемость младших школьников с задержкой психического развития, также как и их нормально развивающихся сверстников, тесно связаны с уровнем когнитивной дифференцированности.

2. Когнитивные особенности детей с разным уровнем психического развития проявляются в степени когнитивной дифференцированности, в уровне развития и структуре интеллекта, в характере связей различных сторон интеллекта со способностью к дифференцированию объектов и их свойств и в значительной мере определяются степенью выраженности отставания в развитии: младшие школьники с ЗПР характеризуются как более низкими, по сравнению с нормой, показателями интеллекта и обучаемости, так и сниженной способностью к анализу и дифференцированию объектов и их свойств; учащиеся с легкой степенью задержки обладают более высокой способностью к дифференцированию объектов и их свойств, более высокими показателями интеллектуального развития и уровнем сформированности учебной мотивации, чем младшие школьники со средней и выраженной задержкой в развитии; наибольшее отставание по основным показателям интеллекта и степени когнитивной дифференцированности наблюдается у учащихся с выраженной задержкой психического развития.

3. Особенности взаимосвязей когнитивной дифференцированности с различными показателями интеллекта у учащихся с задержанным и нормальным психическим развитием проявляются в более тесных связях сенсорно-перцептивных и образно-семантических дифференцировок с обучаемостью и невербальными компонентами интеллекта у первых и вербально-семантических дифференцировок с вербальными показателями интеллекта-у вторых.

4. Особенности когнитивной дифференцированности, структура интеллекта, характер и количество корреляционных связей свидетельствуют об изменении возрастных границ сензитивных периодов у детей с ЗПР, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, о замедлении темпа и неравномерности психического развития.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры психологии Московского государственного открытого педагогического университета, кафедры психологии Мордовского государственного педагогического института, в выступлениях на научно-практических конференциях преподавателей и студентов МГПИ им.М.Е.Евсевьва (г.Саранск), на методических объединениях школ № 3 и № 25 г.Саранска в 1996-1998гг.; использовались психологами школ при проведении коррекционной работы с учащимися, отстающими в развитии и учителями - в целях индивидуализации обучения.

Структура диссертации: Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы; включает 21 таблицу.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование посвящено сравнительному экспериментальному изучению когнитивных особенностей детей младшего школьного возраста с разным уровнем психического развития.

При проведении исследования мы опирались на основные положения концепции умственного развития Н.И.Чуприковой. Согласно данной концепции, умственное развитие понимается как процесс прогрессивной дифференциации, расчленения и иерархизации первоначально мало дифференцированных, целостных познавательных (когнитивных) структур. Когнитивные структуры определяются как внутренние, относительно стабильные обобщенные психологические системы репрезентации знаний, хранящиеся в долговременной памяти, которые являются системами извлечения и анализа текущей информации. Способность к обучению и интеллект, как проявление актуальных возможностей сложившихся когнитивных структур, зависят от нескольких, относительно немногих качеств аналитико-синтетической деятельности мозга, обусловливающих эффективность дифференциации и интеграции возбуждений (Н.И.Чуприкова, 1990, 1995, 1997).

В русле данного направления уже получены ценные сведения об особенностях когнитивного и личностного развития детей разных возрастных групп, учащихся с различными умственными и специальными способностями (Т.А.Ратанова, 1989; Е.Г.Кузьмина, 1994; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995; С.И.Прежесецкая, 1995; С.В.Гриценко, 1997, Т.А.Юшко, 1998; В.И.Завалина, 1998). В большинстве исследований была установлена тесная связь способности к анализу и дифференцированию различных объектов с показателями интеллектуального и личностного развития; показано, что уровень умственных способностей определяется уровнем дифференцированности (расчлененности) когнитивных структур; обнаружено, что когнитивные структуры испытуемых с высокой школьной успеваемостью и более высокими специальными способностями характеризуются большей степенью их дифференцированности, расчлененно сти.

Выбор темы и постановка цели насшего исследования определялись возможностью получения дополнительных данных об особенностях функционирования когнитивных структур детей с разным уровнем психического развития и, таким образом, вкладом в разработку проблемы интеллектуального развития.

Исчерпывающие полные сведения о психическом развитии ребенка могут быть получены только в результате всестороннего обследования его познавательной деятельности, эмоциональной и волевой сфер психики с учетом выявления не только «актуального уровня», но и «зоны ближайшего развития». Исходя из этого, наряду с традиционными показателями интеллекта, в нашей работе использовался показатель обучаемости. Введение показателя обучаемости интересно еще и с точки зрения получения дополнительных фактов о связи скорости дифференцирования сигналов с различными характеристиками умственного развития.

Не ставя целью всестороннее изучение личностной сферы (это предмет отдельного психологического исследования), мы все же посчитали необходимым включение в процедуру исследования показателя учебной мотивации, уровень сформированности которой оказывает значительное влияние на успеваемость школьников.

В соответствии с поставленными целями и задачами бал разработан комплекс диагностических методик, включающий 43 различных показателя. Сравнение по выделенным показателям проводилось, как учащихся экспериментальной и контрольной групп, так и учащихся внутри этих групп в зависимости от уровня обучаемости и успеваемости, а также учащихся экспериментальной группы в зависимости от степени выраженности ЗПР.

В результате проведенного исследования были получены, в целом убедительные данные, подтвердившие положение гипотезы о том, что умственное развитие младших школьников с задержкой психического развития идет в соответствии с принципом дифференциации, т.е. подчиняется тем же законам, что и развитие детей с нормальным психическим развитием и зависит от уровня когнитивной дифференцированности. Специфические особенности когнитивного развития детей экспериментальной и контрольной групп проявились, прежде всего, в структуре интеллекта, в уровне развития отдельных когнитивных структур, в уровне сформированности учебной мотивации и получили подтверждение при анализе корреляционных связей между показателями интеллектуального развития, обучаемости, мотивации и скорости дифференцирования объектов.

Исследование показало, что:

- учащиеся с ЗПР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников по основным показателям интеллекта, обладают более низким уровнем обучаемости, характеризуются гораздо большим временем дифференцирования объектов по заданным признакам, т.е. обладают меньшими способностями к дифференциации и, следовательно, меньшей степенью когнитивной дифференцированности;

- младшие школьники с высокой обучаемостью, как экспериментальной, так и контрольной групп, опережают учащихся с низкой обучаемостью по основным интеллектуальным показателям; это опережение среди учащихся с ЗПР, в большей степени проявляется в невербальных компонентах интеллекта, тогда как у нормально развивающихся младших школьников - по показателям вербального интеллекта;

- различия в скорости обработки информации между младшими школьниками с высокой и низкой обучаемостью, как экспериментальной, так и контрольной групп, оказались незначительными. Данный факт вполне согласуется с имеющимися в отечественной психологии теоретическими положениями и экспериментальными данными о возможном несовпадении потенциальных возможностей ребенка (обучаемости) с уровнем его актуального развития (Л.С.Выготский, Н.А.Менчинская, А.Я.Иванова);

- лучше успевающие учащиеся, как с нормальным, так и с задержанным психическим развитием, имеют более высокую обучаемость, по сравнению с хуже успевающими учащимися; они опережают хуже успевающих, как по уровню развития интеллекта, так и по степени когнитивной дифференцированности; наибольшие различия в способности к дифференциации различных объектов между лучше и хуже успевающими учащимися экспериментальной группы наблюдаются в заданиях на установление тождества-различия, в контрольной группе - в вербально-семантических дифференцировках;

- учащиеся экспериментальной группы, с высокой обучаемостью и лучше успевающие, характеризуются более высоким уровнем сформированности учебной мотивации, чем учащиеся с низкой обучаемостью и хуже успевающие, тогда как учащиеся контрольной выборки, различающиеся по обучаемости и по успеваемости, обладают приблизительно одинаковым уровнем сформированности учебной мотивации;

- дети с выраженной ЗПР обладают более низкими, по сравнению с учащимися со средней и легкой степенью задержки, показателями интеллекта, обучаемости, успеваемости и уровня сформированности учебной мотивации; младшие школьники с легкой степенью задержки психического развития опережают учащихся со средней и выраженной задержкой практически по всем видам дифференцировок, что свидетельствует о их более высокой дискриминативной способности;

Корреляционный анализ подтвердил данные группового анализа об особенностях когнитивного развития младших школьников с нормальным и задержанным психическим развитием и позволил выявить дополнительные данные о связях между различными показателями, использованными в работе:

- количество и характер выявленных корреляционных связей свидетельствует, прежде всего, о большей дифференцированности познавательных процессов у младших школьников с нормальным психическим развитием и выделении семантических структур в отдельный блок приема, переработки и хранения информации, тогда как познавательная сфера детей с ЗПР является менее расчлененной, а выделение семантических структур еще только начинается. Этот факт является подтверждением ранее полученных данных о том, что уменьшение общего количества значимых коэффициентов корреляций идет параллельно с увеличением показателей интеллекта, которое связано с ростом дифференцированности познавательных процессов при их развитии (А.А. Смирнов, Н.Н.Луковников, А.Г.Рузская, Г.А.Ангушев, А.Ю.Панасюк, Н.И.Чуприкова и Т.А.Ратанова);

- обнаруженная в группе учащихся с ЗПР тенденция к снижению количества значимых корреляций у учащихся с более выраженной задержкой, по сравнению с учащимися с легкой и средней задержкой, позволяют предположить, что увеличение числа значимых корреляций у детей младшего школьного возраста данной категории связано с процессом ростом интеллекта и образованием более тесных внутри- и межфункциональных связей между различными его сторонами, что, в свою очередь, должно являться свидетельством развития и синхронизации отдельных его компонентов;

- выявленные в ходе анализа тесные корреляционные связи обучаемости с различными показателями интеллекта и успеваемостью и в экспериментальной, и в контрольной группе, свидетельствуют о значимой роли способностей, представленных данным показателем (быстрота усвоения новых знаний, восприятие помощи взрослого, способность к переносу усвоенного навыка в новые условия), в развитии и обучении младших школьников. При этом, обучаемость у учащихся с отставанием в развитии оказывает большое влияние на все основные интеллектуальные показатели и успеваемость, а также значимо связана с мотивацией; у учащихся контрольной группы обучаемость оказалась связанной, прежде всего, с вербальными компонентами интеллекта и успеваемостью, что подтверждает данные группового анализа;

- проведенный анализ показал также, что школьная успеваемость младших школьников и с нормальным, и с задержанным психическим развитием связана с показателями общего и вербального интеллекта. Данный факт показал, что учебная оценка отражает, прежде всего, вербальные способности школьников;

- успеваемость младших школьников обеих выборок оказалась значимо связанной со способностью к дифференцированию объектов и их свойств; при этом, у учащихся с ЗПР, в большей степени, - к дифференцированию сенсорных, перцептивных и образно-семантических объектов, а у нормально развивающихся учащихся - вербально-семантических. Данные факты позволяют считать, что в успеваемости детей с ЗПР большее значение играют невербальные компоненты интеллекта, тогда как у детей с нормальным психическим развитием успешность в учении в большей степени определяется вербальными способностями;

- в отличие от нормально развивающихся младших школьников, у учащихся с ЗПР показатель обучаемости оказался тесно связанным со способностью к анализу и дифференцированию различных объектов, прежде всего, сенсорных, перцептивных и образно-семантических и, таким образом, с уровнем развития соответствующих когнитивных структур, что подтверждает данные группового анализа об особом значении данной способности в процессе развития и обучения детей данной категории;

- корреляционный анализ подтвердил полученные при групповом анализе данные об особой роли учебной мотивации в процессе усвоения знаний и умственном развитии младших школьников с ЗПР;

- учащиеся с ЗПР различной степени выраженности различаются не только по количеству, но и по характеру корреляционных связей, при этом, характер этих взаимосвязей обусловлен как особенностями структуры интеллекта, так и особенностями строения и развития когнитивных структур различных групп детей с ЗПР;

Анализ полученных результатов позволяет сделать следующие выводы:

1. Уровень интеллектуального развития и обучаемость младших школьников с задержкой психического развития тесно связаны с уровнем когнитивной дифференцированности. Младшие школьники с ЗПР отстают от своих нормально развивающихся сверстников как по показателям интеллектуального развития, обучаемости, уровню сформированности учебной мотивации, так и по способности к анализу и дифференцированию объектов и их свойств.

2. Психологические особенности младших школьников с нормальным и задержанным психическим развитием, различающихся по обучаемости, проявились в следующем: учащиеся с высокой обучаемостью как экспериментальной, так и контрольной групп, опережают учащихся с низкой обучаемостью по основным интеллектуальным показателям. При этом, в группе учащихся с ЗПР опережение в большей степени проявилось в невербальных компонентах интеллекта, тогда как у нормально развивающихся школьников - в вербальных компонентах интеллекта; обнаруженные незначительные различия в скорости обработки информации между младшими школьниками с высокой и низкой обучаемостью как экспериментальной, так и контрольной группы, позволяют предположить, что способность к дифференцированию объектов и их свойств в большей степени является показателем уровня сформированности актуальных когнитивных структур, который может не совпадать с уровнем потенциальных возможностей (обучаемостью) ребенка.

3. Выявленные в ходе анализа тесные корреляционные связи обучаемости с успеваемостью и различными показателями интеллекта как в экспериментальной, так и в контрольной группе свидетельствуют о значимой роли способностей, представленных данным показателем в развитии и обучении младших школьников. При этом, обучаемость у учащихся с отставанием в развитии оказывает большое влияние на все основные интеллектуальные показатели и успеваемость, а также значимо связана с мотивацией, а у учащихся контрольной группы обучаемость оказалась связанной, прежде всего, с успеваемостью и с вербальными компонентами интеллекта.

4. В успеваемости детей с отставанием в развитии большее значение играют невербальные компоненты интеллекта, тогда как у детей с нормальным психическим развитием успешность в учении в большей степени определяется вербальными способностями: лучше успевающие учащиеся с ЗПР опережают хуже успевающих в невербальных компонентах интеллекта, тогда как опережение лучше успевающими младшими школьниками с нормальным психическим развитием хуже успевающих наблюдается в вербальных компонентах интеллекта; успеваемость младших школьников обеих выборок значимо связана со способностью к дифференцированию объектов и их свойств: сенсорных, перцептивных и образно-семантических объектов у учащихся с ЗПР, и вербально-семантических - у нормально развивающихся учащихся.

5. Характер взаимосвязей когнитивной дифференцированности и различных показателей интеллектуального развития свидетельствует об определенных сдвигах возрастных границ сензитивных периодов у детей с ЗПР. Данный факт обусловлен снижением темпа и неравномерностью психического развития, что подтверждается количеством выявленных корреляционных связей, а также тесной связью способности к дифференцированию сенсорно-перцептивных объектов с невербальными показателями интеллекта у младших школьников отстающих в развитии. У нормально развивающихся младших школьников отмечается более тесная связь вербально-семантических дифференцировок с успеваемостью и вербальными показателями интеллекта.

6. В целом подтвердилось положение гипотезы о том, что уровень интеллектуального развития младших школьников с ЗПР в значительной степени определяется степенью выраженности отставания в развитии: учащиеся с легкой и средней степенью ЗПР характеризуются более высоким уровнем интеллектуального развития, чем учащиеся с выраженной задержкой; учащиеся с выраженной задержкой психического развития имеют более низкий уровень интеллекта и когнитивной дифференцированности по сравнению с учащимися с легкой и средней степенью ЗПР, у них также ниже уровень сформированное™: учебной мотивации.

Дальнейшее изучение вопроса об особенностях функционирования и развития когнитивных структур детей и взрослых, связи дискриминативной способности с различными показателями умственного развития возможно как с точки зрения расширения перечня изучаемых показателей (обучаемость, креативность, уровень развития теоретического мышления, сформированность внутреннего плана действий), так и в плане выявления факторов и условий, влияющих на развитие данной способности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Винокурова, Галина Александровна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления// Когнитивная психология. Материалы советского-финского симпозиума. М.: Наука, 1972. -С. 98-130.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 335 с.

3. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд// Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С.11 -131.

4. Акимова М.К. Интеллектуальные тесты// Психологическая диагностика/ Под ред. К.М.Гуревича М.: Педагогика, 1988. С.49-74

5. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей/ / Под ред К.С.Лебединской. М.: Педагогика, 1992. - 127 с.

6. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения// Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1960. - С. 10-19.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. Т. 1. - М.: Педагогика, 1980. - 280 с.

8. Ананьв Б.Г., Степанова Е.И. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М.: Педагогика, 1972. - 246 с.

9. Анцыферова Л.И. О некоторых новых подходах к проблеме мышления в психологической науке в капиталистических странах// Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах/ Под ред. Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1966. - 264 с.

10. Арсланьян В.П. Динамика соотношения вербального и невербального компонентов умственного развития младшего школьника: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1996. - 16 с.

11. Артемьева Т.И. Методологические аспекты проблемы способностей. -М.: Наука, 1977. 184 с.

12. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М,: МГУ, 1980. -236 с.

13. Белопольская Н.Л. Психологическое исследование мотивов учебнойдеятельности у детей с задержкой психического развития: Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 1976. - 21 с.

14. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990. - 85 с.

15. Бине А., Симон Т. Методы измерения умственной одаренности. Киев, 1923. - 178 с.

16. Брокане И.Н. Особенности вербально-ассоциативной и мыслительной деятельности 6-летних детей с разными уровнями умственного развития. -Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1988. - 23 с.

17. Брунер Дж. Психология познания/ Пер. с ант. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

18. Бурменская Г.В. и др. Современная американская психология развития. -М.: МГУ, 1986.- 127 с.

19. Валлон А. Психическое развитие ребенка/ Пер. с фр. М.: Просвещение, 1967. - 196 с.

20. Веккер Л.Н. Психические процессы: мышление и интеллект. Т. 2. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. - 339 с.

21. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982.-336 с.

22. Венгер Л.А. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка// Вопросы психологии. 1974. - № 1. - С. 116-122.

23. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

24. Возрастные особенности развития познавательных способностей в дошкольном возрасте/ Под ред. Л.А. Венгера. М.: Просвещение, 1986. - 116 с.

25. Возрастные возможности усвоения знаний/ Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. 442 с.

26. Вопросы диагностики психического развития: Тез. симпоз/ Под ред. В.И.Лубовского, К.М.Гуревича и др. Таллин, 1974. - 206 с.

27. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избр-е психол. исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 528 с.

28. Выготский Л.С. О психологических системах// Собр. соч. Т. 1. - М.:

29. Педагогика, 1982. С. 109-131.

30. Выготский JI.C. Проблемы общей психологии// Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. - 504 с.

31. Выготский JI.C. Проблемы развития психики// Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 369 с.31 .Выготский JI.C. Проблемы дефектологии// Сборник. М. : Просвещение, 1995.- 524 с.

32. Гальтон Ф. Наследственность таланта: Законы и последствия/ Пер. с англ.- М.: Мысль, 1996. 269 с.

33. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка// Вопросы психологии. 1969. - № 1. - С. 15-25.

34. Гальперин П.Я. Обучение и умственное развитие// Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971. - С. 78-79.

35. Гальперин П.Я. и др. Актуальные проблемы возростной психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1978. 118 с.

36. Генезис сенсорных способностей /Под ред. JI.A. Венгера. М.: Педагогика, 1976. - 256 с.

37. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта// Психология мышления.- М.: Прогресс, 1965. 532 с.

38. Гинзбург М.Р. Развитие самоопределения подростков: Метод, разраб.- М.: Изд-во АПН СССР, 1988. 18 с.

39. Гриценко C.B. Дифференцированность когнитивных структур и ее связь с умственным развитием и свойствами нервной системы у старших подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1998. - 19 с.

40. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 198 с.

41. Диагностика умственного развития дошкольников/ Под ред. Л.А.Венге-ра. М.: Педагогика, 1978. - 178 с.

42. Дети с временными задержками развития/ Под ред. Т.А.Власовой, М.СЛевзнер. М.: Педагогика, 1971. - 287 с.

43. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Латерна Вита,1995. 149 с.

44. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета людей, 1997. 328 с.

45. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Просвещение, 1973. - 149 с.

46. Егорова Т.В., Лонина В.А., Розанова Т.В. Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей// Дефектология. 1975. - №4. - С.3-15.

47. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников: Учебно-методич. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 108 с.

48. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции// Дефектология. 1975. - № 4. - С.29-35.

49. Завалина В.И. Особенности когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1998.-23 с.

50. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1976. -98 с.

51. Исследование развития познавательной деятельности/ Под ред. Дж.Бруне-ра/ Пер. с англ. М.: Педагогика, 1971. - 392 с.

52. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления у детей с задержкой психического развития// Дефектология. 1978. - № 3. - С. 3-8.

53. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.-200 с.

54. Клацки Р. Память человека. Структуры и процессы. М.: Мир, 1978. - 320 с.

55. Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью: Сборник научных трудов/ Под ред. К.С.Лебединской. М.: НИИ дефектологии, 1976. - 176 с.

56. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школе: Дис. канд. психол. наук. М., 1986. - 190 с.

57. Кулагина И.Ю. Отношение к учению у детей с задержкой психическогоразвития: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1980. - 15 с.

58. Кузьмина Е.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при нетрадиционном обучении: Автореф. дис. канд. психол. наук. М, 1994. - 16 с.

59. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-воМГУ, 1985.- 167 с.

60. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. -277 с.

61. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 367 с.

62. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

63. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 104 с.

64. Луковников H.H. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. Калинин: КГУ, 1984. - 198 с.

65. Лутонян Н.Г. Возрастная динамика процессов памяти у детей с ЗПР: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1977. - 21 с.

66. Мамедов К.К. Особенности динамики интеллектуальной деятельности школьников с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1991.-14 с.

67. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Педагогика, 1983. 134 с.

68. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейро-психологическая диагностика). М.: «Компенс-центр», 1993. - 198 с.

69. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

70. Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1970. - Вып. 2 (3). - 32 с.

71. Менчинская H.A. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников// Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М.:

72. Педагогика, 1971. С. 8-31.

73. Найесер У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии/ Пер. с англ. М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

74. Никашина H.A. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития// Дефектология. 1972. - № 5. - С. 9- 13

75. Обучение детей задержками психического развития/ Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.АНикашиной. М.: Просвещение, 1981. -119 с.

76. Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития/ Под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной. М.: Педагогика, 1986. - 204 с.

77. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д.Векслера. М.: ЛПИ, 1973. - 79 с.

78. Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии (Отграничение олиго-френий от сходных состояний/ Под ред. М.С.Певзнер. М.: Просвещение, 1966.-271с.

79. Переслени Л.И. Особенности внимания у детей с отклонениями в развитии// Дефектология. 1972. - № 4. - С.23-28

80. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: Психофизиологическое исследование. М.: Педагогика, 1984. - 161 с.

81. Пермякова В.А. Индивидуально-типические особенности обучаемости младших школьников в норме и при отклонениях в развитии: Учебное пособие. Иркутск, 1979. - 86 с.

82. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: МГУ, 1988. - 28 с.

83. Пиаже Ж. Избранные психологические труды/ Пер. с фр. М., 1969. - 659 с.

84. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти у детей с ЗПР: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1981. - 18 с.

85. Поддубная Н.Г. Особенности непроизвольной памяти у детей с задерж-кой психического развития.: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1976. - 20 с.

86. Познавательная активность в системе процессов памяти/ Под ред. Н.И.Чуприковой. М.: Педагогика, 1989. - 188 с.

87. Проблемы диагностики умственного развития учащихся/ Под ред.

88. З.И.Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. - 207 с.

89. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования/ Под ред К. М. Гуревича. М., 1981. - 232 с.

90. Психологические проблемы неуспеваемости школьников/ Под ред. Н.А.Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - 207 с.

91. Прежесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Автореферат дис. канд. психол. наук. -М, 1995. 19 с.

92. Психологические исследования интеллектуальной деятельности/ Под ред. О.КТихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 232 с.

93. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя зрелость)/ Под ред. Б.Г.Ананьева, Е.И.Степановой М.: Наука, 1977. - С. 98-130

94. Ратанова Т.А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьной успеваемостью// Структуры познавательной деятельности: Межвуз. сб. нуачн. трудов. Владимир, ВГПИ. - 1989. - С. 10-27

95. Ратанова Т.А. Скорость дифференцирования объектов и интеллектуальное развитие детей 9-10 лет// Индивидуально-психологические особенности детей младшего школьного возраста: Межвуз. сб. научн.тр. Пенза: ПГПУ, 1995. - С.28-45

96. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423с.

97. Рубинштейн СЛ. Проблема способностей и вопросы психологической теории// Проблемы общей психологии. М., 1976. - С. 219-234.

98. Саймон Б. А. Английская школа и интеллектуальные тесты/ Пер. с англ. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 254 с.

99. Сафади X. Клинико-психологические особенности умственной работоспособности у неуспевающих школьников с ЗПР: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1998. - 21 с

100. Смирнов A.A. Проблемы корреляций в области памяти/ Возрастные и индивидуальные различия памяти. М.: Просвещение, 1967. - 231с.

101. Солсо P.JI. Когнитивная психология/ Пер. с ант. М.: Тривола, 1996. - 600 с.

102. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Педагогика, 1983. - 196 с.

103. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 304 с.

104. Тригер Р.Д. Обучение детей с ЗПР в подготовительном классе:Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. -142 с.

105. Ульенкова У.В. Психологические особенности детей с номальным и задержанным темпом психического развития: Межвуз. сб. науч. тр. Горький, Изд-во ГПИ, 1988.- 106 с.

106. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990. - 180 с.

107. Урбах В.Ю. Биометрические методы. М.: Наука, 1964. - 415 с.

108. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. М.: МГПИ, 1990. - 200 с.

109. Усанова О.Н. Психологические основы взаимодействия субъектов практической помощи детям с проблемами в развитии// Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1996. - 49 с.

110. Франселла Ф., Боннистер Д. Новый метод исследования личности/ Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. - 232 с.

111. Флейвелл Д.Х. Генигическая психология Жана Пиаже. М.:Просвещение, 1967. - 623 с.

112. Хейссерман Э. Потенциальные возможности нормальных и аномальных детей/ Пер. с англ. М.: Прсвещение, 1964. - 338 с.

113. Хомский Н. Язык и мышление. М.: МГУ, 1972. - 354 с.

114. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. -Томск: Изд-во Том. ун-та, 1983. -190 с.

115. ИЗ. Холодная М.А. Психология интеллекта: Пародоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. ун-та, М.: « Барс», 1997. 392 с. 114. Хоффман И. Активная память/ Пер. с нем. - М.: Прогресс, 1986. - 312 с.

116. Цимбалюк А.Н. Особенности познавательной деятельности младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1974. -19 с.

117. Цьшина H.A. Обучение чтению детей с ЗПР. М.: Просвещение, 1994 -134 с.

118. Чиркина Г.В. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1974. - 22 с.

119. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект// Вопросы психологии. -1990. -№ 5. С.31-39

120. Чуприкова Н.И. Время реакции и интеллект: почему они связаны (о дискриминативой способности мозга)//Вопросы психологии. 1995. - № 4. -с. 65-81

121. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М.: Столетие, 1995. - 192 с.

122. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: Столетие, 1998. - 480 с.

123. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников// Вопросы психологии. -1995. № 3. - С.104-111.

124. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П. Скорость дифференцирования и расчлененность двигательных образов у школьников с различной успеваемостью// Вопросы психологии. -1991. № 4. - С. 138-148

125. Шаумаров Г.Б. Дифференциальная психологическая диагностика задержки психического развития на основе анализа стандартизованной методики: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1980. - 22 с.

126. Шенк Р. Обработка концептуальной информации/ Пер. с англ. М.: Энергия, 1980. - 361 с.

127. Шошин П.Б. Замедленность выполнения перцептивных операций один из возможных факторов отставания в умственном развитии: Тез. докл. Седьмая научн. сессия по дефект. М., 1975. - С.492

128. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте// Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961. - С. 12-13

129. Эльконин Д.Б. Психология обучения. М.: Знание, 1974. - 234 с.

130. Burt С. The factors of mind. An introd. to factor-analysis in psychology. -London: University of London press, 1946 509 p.

131. Cattell R.W. Abilitis: Their structurs, growth and action. Boston: Hougton Mifflin. - 1971.-368 p.

132. Eysenck H.J. Revolution in the theory and measurment of intellegens// Psychol, assessment.- 1985. V. 1. № 1-2

133. Gardner R.W. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Ney York: Basic books, cop. 1983. - XIII, - 440 p.

134. Gardner R.W., Holzman P.S., Klein G.S., Lipton H.B., Sprense D.P. Cognitiv control. A study of behavior. Psyhological Issues: Monoggraph. 4. V. 1(4), 1959

135. Fischer K.W. and Pipp S.S. Procesess of Cognitiv Development: Optimal level and skill acquistion// Mechanisms of cognitiv development/ Ed.R. S. Sternberg. N.-Y. -1984.-p. 45-80

136. Harvey O.J., Hunt D.E., Shroder H.M. Conseptual system and personality organisation. N.-Y.: Willy Sons. - 1961. - 574 p.

137. Osgood C.E. Lectures on language perfomance. N.-Y.: Springer, 1980. - 623 p.

138. Palmer S.E. Fundamental aspect of cognitiv representation// In: Rosch E., Lloyd B.L. (Ed.). Cognition and catigorization. -N.-Y: Willy, 1978. -p.259-303

139. Pascual-Leone J. Organismic processes for neo-Piagetian theories: A dialec-tikal causal account of cognitive development// International J. of Psyhology. -1987, V.22. - p.531-570.

140. Rapoport D. Cognitiv structures// In: Bruner J.S. et all. (Eds.) Contemporary approches to cognition. N.Y.: Harvard Univ. Press, - 1957. - p.157-200.

141. Rosch E. Natural categories. Cognitive Psyhologie. -1973, V. 4. - p. 326-350.

142. Scott W.A., Osgood D.W., Peterson C. Cognitive Structurs: Theory and measurement of individual differencies. Washington: Dc. Winston, -1979. 496 p.

143. Scott W. A. Conseptualizing and measuring structural properties of cognition// In.: Worr P.B. (Ed.) Thought and Personality. Baltimor: Pengin Books Inc. -1970. -p. 145-159

144. Shepp B.E., Swartz K.B. Selective atention and the processing of integral and nonintegral dimensions: a developmental study// Journal of Expirim. child Psyhol., 1976.-V.28.-№1.- p.73-85

145. Smitt S.B. Perceptual development and category generalization// Child Development. 1979. - V.50. - №3. - p.705-714

146. Spearman C. Human abilitiy. London, -1950. - 473 p.

147. Sternberg R.J. The triarchic mind: A new theory of human intelligenc/ Ed. RJ.Sternberg. 1988, - XIII, - 534 p.

148. Sternberg RJ. Mechanisms of cognitiv development: a componential approch// Mechanisms of cognitiv development. N.Y.: 1984. - p. 163 -186

149. VernonP.E. Development of current ideas about intelligence tests// Genetic and environmental factors in humanlities. V. 2. - L., -1966. - 242 p.

150. Werner H., Kaplan B. The developmental approch to cognition// Amer. Antropologist 1956. - V. 58 - p.868-880

151. Witkin H., Googenough D. The roul of individual differences in Field dependence and interpersonal behavior. Psychological Bulleten, 1977, p. 661-689