Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психическая ригидность-флексибильность в структуре личности людей с субъект-субъектной профессиональной ориентацией

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Залевский, Владислав Генрихович
Ученая степень
 кандидата психологических наук
Место защиты
 Томск
Год защиты
 1999
Специальность ВАК РФ
 19.00.01
Диссертация по психологии на тему «Психическая ригидность-флексибильность в структуре личности людей с субъект-субъектной профессиональной ориентацией», специальность ВАК РФ 19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Залевский, Владислав Генрихович, 1999 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования психической ригидности-флексибильности в структуре личности людей с субъект-субъектной профессиональ ной ориентацией (обзор литературы)

§ 1.1. Феноменология и содержание понятия психической ригидности-флексибильности

§ 1.2. Теории личности и психическая ригидность-флексибильность как интегральная ее характеристика

§ 1.3. Субъект-субъектная профессиональная ориентация личности (на примере практической психологии)

§ 1.4. Попытки построения психопрофессиограммы практи ческого психолога (модели личности совместимой с профессией психолога)

Глава 2. Организационно-методическое обеспечение исследования

§2.1. Описание объекта исследования

§ 2.2. Методы исследования

§ 2.3. Математико-статистические методы обработки данных

Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение

§ 3.1 Исследование типов личности и профессиональных предпочтений (тест Дж. Холланда )

§ 3.2. Выявление особенностей факторного профиля лично сти учащихся-психологов (теста 16PF Р.Б. Кеттелла)

§ 3.3. Результаты исследования умственных способностей учащихся-психологов (тест Д. Равена)

§ 3.4. Особенности проявления психической ригидности-флексибильности (Томский опросник ригидности Г.В. Залевского)

§ 3.5. Обобщенный анализ результатов исследования (попытка построения модели личности, тропной к профессии практического психолога)

Введение диссертации по психологии, на тему "Психическая ригидность-флексибильность в структуре личности людей с субъект-субъектной профессиональной ориентацией"

Актуальность проблемы. В целом ряде как зарубежных, так и отечественных исследований указывается на важную роль, которую играет психическая ригидность-флексибильность в социальной адаптации человека (Luchins et al [135], Chown [119, 120], Schaie et al [140], Г.В. Залевский [39-43]), в школьной адаптации детей (Э.В. Галажинский [26], Т.Г. Бохан [13]), особенно в школьные переходные периоды - от дошкольного к школьному, и от начального - к среднему (В.Н. Петрова [74]). В значительно меньшей степени нашли свое отражение в исследованиях вопросы роли и места психической ригидности-флексибильности в структуре личности людей, находящихся на стадиях выбора, освоения, а также уже занимающихся профессиональной деятельностью, хотя эмпирический материал уже накоплен в психологической литературе [13, 26, 39, 41, 135]. Особую актуальность эта проблема приобретает в условиях рыночных отношений и научно-технического прогресса, когда социально-профессиональная успешность может быть обеспечена только лишь готовностью человека адекватно отреагировать на изменяющиеся условия жизнене-деятельности, понять и принять новые условия и требования социальной и профессиональной среды, постоянно повышать свою социальную и профессиональную компетентность, готовностью к повышению квалификации и переквалификации, (а, значит, к личностному росту), готовностью трудиться и в профессиональном пространстве нерутинных, динамичных субъект-субъектных отношений (взаимодействий), каковым является прежде всего практическая психология.

На сегодняшний день практически отсуствуют экспериментально-психологические исследования, но имеются значительные объемы данных в разнообразных видах субъект-субъектной профессиональной деятельности (управлении, педагогике, психиатрии и практической психологии/психотерапии). Правда, следует подчеркнуть, на наш взгляд, большую «рафинированность» практической психологии/психотерапии в смысле ее субъект-субъект-ности, по сравнению с такими близкими ей профессиональными сферами, как педагогика и психиатрия, которые, даже если становятся личностно-ориентированными (не столько обучение знаниям и умениям, сколько развивитие личности; не столько лечение болезни, но лечение больного и т.д.), все же остаются отягощенными предметно (объектно).

Одним из наиболее ярких и убедительных источников эмпирических фактов о роли психической ригидности-флексибиль-ности в профессиональной деятельности является известная работа Б.М. Теплова «Ум полководца», в которой он пишет, что люди с «инертным умом, находящиеся во власти мертвых шаблонов . с шаблонами мысли и действия . мало пригодны к роли военачальников» [96, С. 272]. В качестве психологических причин определенного рода диагностических ошибок в практике психиатров также рассматривается психическая ригидность, присутствующая в структуре их личности. (Н.А. Корнетов, Г.В. Залевский, [53]). А.Е. Айви с соавт. [1], анализируя опыт работы психологов-консультантов и психотерапевтов, в том числе и свой собственный, предлагают список следующих характеристик (фиксированных форм поведения) «неквалифицированного» психолога («квалифицированного» характеризуют прямо противоположные качества). Неквалифицированный психолог довольно часто считает, что его видение мира - единственно правильное и не способен понять, что клиент воспринимает мир иначе; слишком жестко привязан к собственной теории и личным конструктам, а потому нередко не слышит клиента; упрямо цепляется за один стиль поведения; способен работать в рамках только одной культуры; рабски привязан к одной теории и не думает об альтернативных; не работает с разными вариантами решения проблемы клиента, проявляя скорее ригидность, чем творчество и гибкость при необходимости поиска альтернатив. Более того, психологическая помощь требует от психолога/психотерапевта постоянного роста и изменения вместе с его клиентами, на что, скорее всего, оказывается неспособным неквалифицированный психолог. Мы бы сказали, имеет место несовместимость, скорее всего, ригидной ^ личности и требований субъект-субъектно ориентированной профессиональной деятельности - профессии практического психолога, поскольку «субъект - это не некоторый идеальный предмет, не нечто изначально равное самому себе, а вечное движение, становление, развитие, снятие всех установленных границ и постоянное полагание новых, Субъект неотделим от беспокойства, активности и в наиболее чистом виде выражает эту активность» [27, С. 49].

Итак, мы предприняли настоящее исследование, исходя из изложенного выше понимания субъекта, которое мы находим также и в психологической литературе (C.J1. Рубинштейн [90], А.В. Петровский [75]) и представлении о практической психологии как «рафинированной» субъект-субъектной профессиональной деятельности (В.А. Петровский [76], Б.А. Вяткин [23], В.Н. Дружинин [36]), а также из малоосвещенности проблем модели профессии «практический психолог» (Е.А. Климов [50]), хотя и имеющихся « указаний на компоненты этой модели (А.Е. Айви [1], Н.И. Исаева [45], Е.Е. Кравцова [56], Д. Холланд [129, 130] и др.), совмести- * мости (тропности) типа личности и практической психологии, места и роли в этом психической ригидности-флексибильности.

Цель исследования:

Выявить особенности (проявления) и место психической ригидности-флексибильности в структуре личности людей с субъект-субъектной профессиональной ориентацией (на материале учащихся-психологов).

Задачи исследования:

1. Изучить литературные источники по теме диссертационного исследования с целью подготовки его теоретико-методологических оснований.

2. Разработать программу методического обеспечения психологического исследования.

3. Выявить и описать модель (и) / профиль (и) личности, тропную к профессии психолога.

4. Определить особенности и место психической ригидности-флексибильности в структуре личности учащегося-психолога.

Объект исследования:

Учащиеся-психологи (студенты дневного отделения и слушатели со средним, средним специальным и высшим непсихологическим образованием).

Предмет исследования:

Место и роль психической ригидности-флексибильности в модели/ профиле личности, ориентированной на обучение и профессиональную деятельность в области психологии.

Гипотеза исследования:

В основу исследования легло предположение о том, что существует определенная личностная (неспецифическая) тропность к овладению психологией и ее профессиональной реализации, выражающаяся в виде определенной модели (профиле) личности, в структуре которой значимое место занимает психическая ригидность-флексибильность.

Методология исследования:

Основными методологическими положениями проведенного исследования явились: 1) системный структурно-уровневый подход к пониманию личности и поведения/деятельности; 2) понимание психической ригидности как относительной неспособности личности изменить всю программу поведения или только ее часть в соответствии с требованиями объективной ситуации, флексибильно-сти - как противоположного ригидности полюса; 3) концептуальное определение личности как динамической функциональной структуры, включающей в себя в качестве составляющих направленность, опыт, особенности психических процессов, биопсихические свойства; 4) представление о профессии как о единстве подготовки и специальной деятельности в той или иной сфере; 5) идея качества профессиональной деятельности и подготовки, одним из критериев чего выступает способность работать в рамках широкого спектра профессиональных задач; 6) представление о субъекте не как о «некотором идеальном предмете, не о чем-то изначально равном себе, а о вечном движении, становлении, развитии, снятии всех установленных границ и постоянном полагании новых» (Гегель).

Методы исследования:

Томский опросник ригидности Г.В. Залевского, 16-факторный личностный опросник Р.Б. Кеттелла, Вопросник профессиональных предпочтений Д. Холланда, Прогрессивные матрицы Д. Равена и авторская анкета «Мотивы переквалификации и выбора профессии психолога».

Научная новизна и теоретическая значимость:

Впервые осуществлена попытка выявить и описать возможную мо- ^ ^ дель/профиль личности людей, проявивших желание изучать пси- * ■ хологию. При этом впервые получены представления о роли полового диморфизма и возрастного фактора на особенности этого профиля. Выявлено существование различной мотивации (мотивировок) решения изучать психологию у людей, уже имеющих профессию (среднее специальное образование). Получены новые данные о ведущей роли в модели личности будущего психолога «социальных» качеств, которые и являются основанием действия закономерности «взаимопритяжения» особого типа личности с выра-0 женными социальными качествами и профессии типа «человек-человек». Впервые получены данные о том, что в структуре личности учащихся-психологов в среднем более выраженно представлена флексибильность, чем в общей популяции и в группах других профессиональных ориентаций, например, у студентов-филологов, а также у педагогов (субъект-субъектная ориентация), что свидетельствует о существовании различий и в пределах этого блока профессий. Кроме того, впервые получены данные о том, что интенсивные занятия психологией (ее освоение и практическое применение) приводят к повышению флексибильности личности.

Практическая значимость:

В использовании результатов исследования для уточнения предлагаемых психопрофессиограмм (практического) психолога. При подготовке и переподготовке (практических) психологов главными мишенями личностно-профессионального развития должен служить блок социальных (субъект-субъектно ориентированных) качеств и психическая флексибильность, способствующие формированию будущего психолога как «открытой системы». Сформированная методическая исследовательская программа может быть использована в диагностико-прогностических целях в системе профотбора, оценки профпригодности и в мониторинге динамики профессионального психологического образования, а также в случаях экспертизы эффективности профессиональной деятельности (практических) психологов, причин их неквалифицированного профессионального поведения и допускаемых ошибок (деформаций).

Диссертационный материал может быть также использован в системе курсов психологической подготовки и повышения квалификации психологов, в курсовых и дипломных работах студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Исследовательские материалы и выводы по ним докладывались и были одобрены на научно-практических конференциях, симпозиумах, семинарах и психолого-педагогических чтениях: 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Образование и здоровье» (Калуга, 1998), 2-м съезде Российского психологического общества (Ярославль, 1998), 4-й Межрегиональной конференции «Традиционные и инновационные процессы в образовании: экспертиза как средство развития инновационных практик» (Томск, 1998), Симпозиуме «Фиксированные формы поведения в образовании, науке и культуре», (Томск, 1997), семинарах на кафедре общей и прикладной психологии факультета психологии ТГПУ (1997) и на кафедре генетической и клинической психологии факультета психологии ТГУ (Томск, 1999), Отделе психологических проблем образования Института образования СДВиС РАО (19961999)

Полученные результаты исследования внедряются в учебный процесс подготовки студентов-психологов разных форм обучения: на факультете психологии и в Центре социально-психологического образования ТГУ при подготовке психологов по заочной и другим формам обучения. Методическая программа исследования используется при проведении приемных экзаменов по психологии (тестирования и собеседования), а также включается в лекционные курсы

Введение в профессию» и «История психологии», читаемые автором.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались репрезентативностью выборки, исходной теоретико-методологической концепцией, валидностью и надежностью исследовательского инструментария, а также применением методов математико-статистической обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

- В рамках типа профессиональной деятельности «человек - человек» или «субъект - субъект» существует специфическая троп-ность особых личностных качеств («социального типа личности» по Д. Холланду), что подтверждает существование «закономерности притяжения/совместимости между личностью и профессией».

- Личность, ориентированная на специфические субъект-субъектные отношения в профессиональной деятельности, должна находиться в континууме такого интегративного параметра как психическая ригидность-флексибильность ближе к полюсу флексибиль-ности, имея в виду, что объект влияния (практического) психолога есть субъект взаимодействия и «не терпит со стороны психолога проявления фиксированных форм поведения». Или, иначе говоря, психолог должен быть «открытой системой», которая и только может помочь клиенту тоже стать такой же «открытой системой», тем самым избавиться от своих проблем.

- Нет единой модели типа личности, тропной профессии психоло-е га. Есть много вариантов такой модели, объединенных одним основанием или одним стержнем (опять же являющимся таковым и для других профессий типа «человек-человек») - социальностью и си-нергичной ей флексибильностью (по типу «мамы всякие нужны»),

- Можно считать, что более тропны к профессии психолога женщины, поскольку их личности более свойственна «социальность», а также большая флексибильность в психосоциальной подструктуре личности.

- В структуре личности (практического) психолога-учащегося уровень интеллекта может быть умеренным («психолог не должен быть слишком умным», но готовым к развитию) в обязательном сочетании с выраженными флексибильностью и социальностью. - Возрастной фактор, видимо, не играет существенной роли в выборе психологии как сферы профессиональных интересов (проявления тропности к профессии психолога), более значимым являются образование и предшествующий профессиональный и просто жизненный опыт.

Структура и объем работы:

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, списка использованной литературы (146 наименований) и приложений. Работа иллюстрирована 12 рисунками/графиками и 8 таблицами. Общий объем работы составляет 125 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Основные результаты факторного анализа представлены в таблице 7 (см. С. 105-106) и на рисунке 12 (см. С. 107).

В результате факторного анализа с помощью метода главных компонент с последующим эквимакс-вращением было выделено, как показано в таблице 7 (см. С. 105-106), девять факторов, которые и определяли более 70% изменчивости исходных переменных (значений исследуемых показателей). Звездочкой (*) отмечены факторные веса тех переменных, которые несут в факторе наибольшую нагрузку (не ниже 0.70) и тем самым определяют само его содержание.

Со значительными весами факторных нагрузок (выше 0.70) в фактор 1 вошли следующие переменные (факторы теста Кеттелла) (от большего к меньшему): О («гипертимия - гипотимия»), Q4 («низкая эго-напряженность - высокая эго-напряженность»), С («слабость Я - сила Я»), I («харрия - премсия»), Q1 («радикализм - консерватизм») и L («алаксия - протенсия»). Важно отметить, что со значительно более низкими весовыми нагрузками в этот фактор вошли и большинство шкал ТОРа (СКР, АР и CP), что не отмечено в отношении всех остальных факторов, о чем будет идти речь ниже. Поэтому обозначить фактор 1, определяющий 31.8% дисперсии исходных переменных, довольно сложно. Мы бы его определили как «фактор тревожно-напряженный».

Фактор 2 составили следующие показатели: А («аффектоти-^ мия - сизотимия»), Q2 («зависимость от группы - самодостаточность»), Н («робость - смелость»), F («сдержанность - экспрессивность») и Е («конформность - доминантность»), Этот фактор, определяющий 14.4% дисперсии исходных переменных, можно определить как «фактор социально-сдержанный».

Фактор 3 составили переменные: G («низкое супер-Эго - высокое супер-Эго») и М («практичность - идеалистичность»). Этот фактор определяет почти 8% дисперсии исходных переменных и может быть определен как «конвенционально-практичный».

Фактор 4, определяющий почти 6% дисперсии исходных переменных, составили переменные - шкалы ТОР: СКР («симптомо-комплекс ригидности-флексибильности»), АР («актуальная ригид-ность-флексибильность») и ПМР («преморбидную ригидность-флексибильность»), Его можно назвать «фактором ригидности-флексибильности как свойства личности».

Фактор 5 составляет фактически одна переменная с нагрузкой выше 0.70 - показатель IQ («уровень интеллекта», по Равену). В него входит и тип П («предприимчивый», по Холланду), но с более низкой факторной нагрузкой - 0.55. Это фактор, который определяет 5.5% дисперсии исходных переменных, можно определить как «фактор интеллектуальный».

Фактор 6, который определяет только 4% дисперсии изменчивости исходных переменных, составляют только две переменные -два типа личности (Холланд): С («социальный») и Р («реалистичный»), Его можно определить, наверное, как «социально-реалистичный».

Фактор 7, который определяет лишь 3.7% дисперсии изменчивости исходных переменных, составляют тоже только две переменные - два типа (Холланд): К («конвенциолнальный») и И («интеллектуальный». Поскольку в этом факторе преобладает все-таки конвенциональность и интеллект в этом типе личности обслуживает именно ее, например, выбор целей, задач и ценностей, ориентированных на обычаи и состояние общества, на решение конкретных и стереотипных задач, то этот фактор можно определить, на наш взгляд как «конвенционально-конкретно-интеллектуальный».

Поскольку в 8 и 9 факторах не представлены (фактор 8) или почти не представлены (фактор 9) переменные с весами не только выше 0.70, но и 0.50, то при построении усредненного факторного профиля личности учащегося-психолога, на основани факторизации данных, полученных в нашем исследовании с помощью тестов Кеттелла, Холланда, Равена и ТОР, мы ими пренебрегли. Сам профиль, который образовали 7 выделенных и определнных нами выше факторов и расположенных на графике по мере их вкалада в профиль, представлены на рисунке 12 (см. С. 107).

На рисунке 10 представлена в качестве иллюстрации структура весовых соотношений переменных в факторе 1, а на рисунке 11 - внутрифакторный профиль того же фактора.

По остальным факторам иллюстративный материал находится в приложении 6.

Рисунок 10.

Веса переменных внутри фактора 1

РМЯ 3.8

02. 1,5 %

Фактор 1

Итак, факторая модель личности учащихся-психологов, на основании факторного анализа полученных нами данных, может быть описана как состоящая из следующих факторов, расположенных в порядке снижения % дисперсии изменчивости исходных переменных: «тревожно-напряженный», «социально-сдержанный», «конве-ционально-практичный», «флексибильно-ригидный», «интеллектуальный», «социально-реалистичный», «конвенционально-конкретно-интеллектуальный». Нельзя считать, что существует полная независимость факторов друг от друга. Наверное, можно предполагать наличие более тесной связи первого фактора с фактором четвертым. Об этом свидетельствует то факт, что в первый фактор до вращения параметры четырех шкал ТОР входили с весовой нагрузкой от 0.55 до 0.67.

Внутрифакторный профиль

Переменные

Сравнительный анализ межгрупповых данных. В контексте поставленных перед исследованием задач и выдвинутых предположений, были обследованы, как уже указывалось выше, 226 студентов-филологов и студентов-психологов первого и третьего курса (лонгитьюдинально) и группа работающих практических психологов (48 человек) с помощью Томского опросника ригидности, также тест Кеттелла (таблица 8):

Обследование с помощью шкалы АР («актуальная ригидность») профессиональных психологов (участников международного семинара в г. Томске в количестве 48 человек), выявило их более низкие показатели ригидности, чем у учащихся-психогов (26.3 против 28.0 баллов), при этом участники семинара, пожелавшие быть во «внутреннем круге», оказались еще менее ригидными (22.6 балла).

Мы также провели сравнения показателей уровня ригидности, выявленных у учащих-психологов и практических психологов в нашем исследовании, с данными Л.И. Вассермана и М.А. Беребина [19], обследовавших педагогов массовых школ (в рамках традиционной педагогической системы) с помощью Томского опросника ригидности (ТОР).

Заключение и выводы.

Интерес к «человеческому фактору» в последние годы стремительно нарастает, а знания по проблеме подготовки специалиста по этому фактору, сущности и особенностям его профессиональной деятельности - профессии психолога, в особенности практического психолога, все еще ничтожно малы в сравнении с его востребованностью в обществе. Сейчас стоит задача не только и не столько, чтобы увеличить число практических психологов, т.к., их число в нашей стране, действительно, очень мало (если, к примеру, сравнить численность только клинических психологов, то их в России около 2500, в то время как в США - свыше 100 ООО), сколько постоянно совершенствовать систему их подготовки и повышения квалификации. Но, как показывает анализ литературных данных, сам психолог на всех стадиях его профориентации и профессионализации, структура и варианты профессиональной деятельности психолога и его личность (тропность, профпригодность и деформации), оказывался исключительно редко предметом научной рефлексии. Этим должны были заняться опять же психологи, но им, как оказалось, было «не до того». И это не удивительно вообще, и, тем более того, что касается нашей страны. В советское время психолог как профессионал был невостребован, поскольку «доступ к телу» (читай: к душе) определялся, прежде всего, идеологией, а также вульгарно-материалистическим взглядом на человека, а потому психолог был как бы и не нужен. Психологи, которых выпускали в ничтожно малом количестве наши ведущие университеты, это были, собственно, преподаватели психологии. Чаще всего они были опять же предметно-ориентированые в своей профессиональной деятельности, а не личностно-ориентированные, что могло бы их значительно приблизить к психологической практике. В лучшем случае лучшие из них становились психологами-прикладниками. Также в лучшем случае некоторые из выпускников факультетов становились психодиагностами (например, патопсихологи в психиатрических клиниках). И только в последние десять лет в связи с деидеологизации нашего общества и системы образования и «дебиологизации» личности стала решаться задача и подготовки психологов, способных к «face to face работе с человеком», способных помочь конкретному человеку или конкретной группе людей в решении тех или иных психологических проблем, поправить или укрепить свое здоровье, т.е. подготовки тех, кого называют практическими психологами. В них сегодня особенно большая нужда. Их отсутствие создало вакуум, который заполнили и продолжают заполнять неподготовленные для этой работы люди, пользующиеся, с одной стороны, отсутствием должных законов и системы лицензирования и контроля за их деятельностью, с другой, возможностью быстро поживиться, пользуясь наивностью и психологической некомпетентностью большинства населения нашей страны. Но нельзя не отметить и факта несовершенства существующей на сегодня системы подготовки собственно практических психологов - нередко ее краткосрочность, несовершенство учебных планов и программ, слабость преподавательских кадров, несовершенство системы практик, стажировок, отсутствие, наконец, достаточного числа научных разработок по этой проблеме. Настоящее исследование и представляет собой попытку внести скромный вклад в ее решение.

В постановке цели и задач исследования, выдвижении гипотез и определения путей их решения мы прежде всего исходили из идеи существования определенной тропности личности к той или иной профессиональной деятельности, или, иначе говоря, из идеи существования «закона притяжения личности и профессии и их совместимости». То же самое справедливо и для професиональной деятельности практического психолога: с одной стороны, определенная структура деятельности (ее профессиограмма) со своими требованиями, предъявляемыми к человеку, а, с другой, - человек со своей индивидуальностью, совместимой или нет с требованиями профессиональной деятельности. Придерживаясь той точки зрения, что профессиональная деятельность психолога относится не только к типу профессий «человек - человек», но и к особому его подтипу, который характеризуется рафинированностью субъект-субъектных отношений, мы считаем, что тропный или совместимый с этой профессией человек, наряду с целым рядом других свойст, должен обладать «социальностью» и флексибильностью». И это в том смысле, что он будет вынужден не просто воздействовать на некий объект, а взаимодействовать непосредственно с ним как с субъектом совместной деятельности (с отдельным человеком или группой людей), во-первых, и, во-вторых, этот объект - не есть нечто статичное, линейное, неизменное, «не некоторый идеальный предмет, не нечто изначально равное самому себе, - говорил Гегель, - а вечное движение, становление, развитие, снятие всех установленнвх границ и постоянное полагание новых» [27], что предполагает соответствующее профессиональное поведения практического психолога. Более того, практический психолог должен все сделать, чтобы его предмет воздействия - клиент или пациент возвратил себе эти свойства субъекта, которые он теряет в случае появление проблем или болезни. Цель его состоит в том, чтобы обучить клиента: как путешествовать, как искать, как рисковать и встречаться лицом к лицу с неизвестным, Клиент должен научиться «плыть по меняющейся реке жизни», что означает научиться творчески приспосабливаться к каждому новому повороту этой реки, Это «умение» - способность быть постоянно «делающим мир» (К. Роджерс [86]). Помочь же клиенту в этом, конечно же, может только психолог/психотерапевт, который сам обладает таким «умением». Несколько перефразировав авторов одной известной психологической книги, можно утверждать в этой связи, что практический психолог/психотерапевт должен быть «человеком-развивающимся» (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов [44]).

А.Е.Айви и др. [1] прекрасно эту мысль иллюстрируют, характеризуя «квалифицированного» и «неквалифицированного» психолога. Неквалифицированный психолог: довольно часто считает, что его видение мира - единственно правильное и не способен понять, что клиент воспринимает мир иначе; слишком жестко привязан к собственныой теории и личным конструкциям, а потому не слышит клиента; упрямо цепляется за один стиль поведения; способен работать в рамках только одной культуры; рабски привязан к одной теории и не помышляет об альтерантивных; не работает с разными вариантами решения проблемы клиента, проявляя скорее ригидность, чем творчество и гибкость при необходимости поиска альтерантив. Более того, психологическая помощь клиентам требует от психолога постоянного роста и изменения вместе с их клиентами, на что чаще всего оказывается неспособен неквалифицированный психолог как ригидная личность, «обросшая» множеством фиксированных поведения (Г.В. Залевский [40]).

Важно отметить, что профессиональные ошибки в рамках субъект-субъектной деятельности или ее деформация нередко имеют в основе своей или сопровождаются психической ригидностью (Н.А. Корнетов, Г.В. Залевский [53], Ю.А. Юдчиц [108]).3

В немногочисленных имеющихся в литературе психографиях личности людей, работающих в качестве практического психолога или избравших профессию психолога, как мы смогли убедиться, среди других ее признаков упоминаются такие, которые составляют, на наш взгляд, содержание психической ригидности-флексибильности. При этом доминирующим считается полюс флексибильности. «Часть психолого-харизматических качеств личности . являются уже личностным приобретением: эмпатич-ность (понимание настроения других людей, выявление других установок, сопереживание их чувствам), коммуникабельность (умение быстро устанавливать нужный контакт, «присоединяться» к внутреннему миру человека); . гибкость поведения, креативность, социальная сенситивность и др. (подчеркнуто мной - В.З.) [30, С. 171].

В своем исследовании мы и попытались определить место психической ригидности-флексибильности в структуре личности учащихся, избравших психологию и тем самым проявивших субъект-субъектную профессиональную ориентацию. В основу исследования легло предположение о существовании определнной модели (моделей) личности, тропных или совместимых с требованиями профессии практического психолога, значительное место в которой (которых) занимает психическая ригидность-флексибильность.

Итак, анализ литературных данных и результаты собственного исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Данные Томского опросника ригидности и тестов Холланда и Кеттелла свидетельствуют о том, что структуру личности учащегося-психолога (и работающего психолога), в целом, и в особенности ее высшие подструктуры - психосоциальную, когнитивную и эмотивную, отличает высокий уровень флексибильно-сти, выполняющей в ней вспомогательную функцию.

2. Систематическое усвоение психологии в процессе обучения приводит к деригидизации личности студентов-психологов и увеличению флексибильности (показатели ригидности по большинству шкал ТОР ниже у студентов-психологов, чем у учащихся по другим специальностям на уровне р<0.02-0.01, и у студентов-психологов третьего курса, чем у студентов-психологов первого курса на том же уровне достоверности).

3. Профессиональная психологическая практика также способствует повышению флексибильности личности практических психологов, о чем свидетельствуют более низкие показатели по шкале «актуальная ригидность», чем у студентов-психологов (25.3 < 28.0 при р < 0.05) и у педагогов (данные Л. И. Вассермана с соавт., [19]) (25.3 < 35.5 при р < 0.05).

4. Ведущую же роль (функцию) в модели/профиле учащегося-психолога играет блок (фактор) социальных качеств личности, который оказывается тропным (совместимым) профессиям субъект-субъектной ориентации, типичным представителем которых является практическая психология. В то же время, вряд ли возможно говорить о единой модели/профиле типа личности, троп-ной к профессии психолога - очень сложной профессиональной деятельности, скорее о едином основании со многими вариантами («каждому клиенту нужен свой психолог»).

Есть основание говорить о слабой роли половозрастных факторов в определении модели/профиля типа личности и профессиональных предпочтений в связи с психологией.

Эскизно портрет учащегося-психолога можно передать с помощью базальных, играющих взаимодополняющую роль в его личности, факторов: социальная ориентированность (на межсубъектные отношения) с выраженной флексибильностью и с умеренным, но развивающимся интеллектом. Конечно, это требует дальнейшего исследования.

Психологическая оценка личности учащегося-психолога, тропной к профессии психолога, обладает, на наш взгляд, сильной прогностичностью, но ее проверка - уже задача будущих исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Залевский, Владислав Генрихович, Томск

1. Айви Е. Аллан, Айви Б. Мэри, Саймэн-Даунинг Л. Консультирование и психотерапия. Сочетание методов, теории и практики. Новосибирск, 1990. - 585 с.

2. Александровская Э.М. Психолого-медико-социальный центр в системе образования // Журнал практического психолога. № 1. 1997. С. 110-115.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т 1. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 2. М.: Педагогика, 1982. - 336 с.

5. Антонян Ю.М., Гульдан В.В. Ригидность. Некоторые выводы // Личность и фиксированные формы поведения: норма, патология и методология исследования. С. 129-140 (в печати).

6. Белопольский В.И., Трофимова И.Н. Джон Равен в России // Журнал практического психолога. № 2. 1996. С. 108-109.

7. Бендас Т.В. Отличие психологов от «психологов» // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - 288 с. -С. 19-20

8. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Р.Б. Методика многостороннего исследования личности в клинической медицине и психогигиене. М.: Медицина, 1976. - 186 с.

9. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

10. Ю.Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. Л.: Госиздат, 1926. - 423 с.

11. П.Бжалава И.Т. К психологии установки // Экспериментальные исследования по психологии установки. Тбилиси, 1971. - С. 21-34.

12. Бондаренко О.Р. Умное незнание психолога-консультанта // Журнал практического психолога, 1997. № 7. - С. 54-58.

13. Бохан Т.Г. Психическая ригидность как состояние и возможности ее коррекции у младших школьников / Канд. Дисс. .к.психол.н. Томск, 1996. - 167 с.

14. Бреус Е.Д. Проблемы затрудненного профессионального общения начинающих психологов практиков // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 31

15. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

16. Варданян Ю.В. Становление профессионально-личностных новообразований будущего специалиста // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 34-35.

17. Варламова Е.П. Профессиональная творческая уникальность // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. - 288 с. -С. 35-36.

18. Васильева О.О. использование социально-психологического тренинга при подготовке студентов-психологов // Психология практике: Тезисы 1-й Региональной школы-семинара. 11-16 сентября 1989 г. Вологда, 1989. - 233 с. - С. 169-170.

19. Вассерман Л.И., Беребин М.А. Факторы риска психической дезадаптации педагогов массовых школ: Пособие для врачей и психологов. СПб., 1997. - 54 с.

20. Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. М.: Смысл, 1996. - 373 с.

21. Вишнякова Н.Ф. Исследование личностно-ориентированной системы подготовки и переподготовки творческих специалистов // Журнал практического психолога, 1997. № 7. - С. 5966.

22. Воловикова М.И. Образ «настоящего психолога» субъективный подход // Психология и практика. Ежегодник Российского психологического Общества. - Т.4. Вып. 1. - Ярославль, 1998. - 326 с. - С. 37-38.

23. Вяткин Б.А. Стиль активности в структуре интегральной индивидуальности человека // Психология и практика. Ежегодник Российского психологического Общества. Т.4. Вып. 1. -Ярославль, 1998. - 326 с. - С. 38-39.

24. Гагарина Т.Б., Григоричева И.В. Роль районной службы практической психологии в повышении профессиональной компетенции педагогических работников / Сибирский психологический журнал. Вып. 8-9. 1998. С. 50-52.

25. Галажинский Э.В. К вопросу о критериях профессиональной деятельности психолога // Сибирский психологический журнал, 1997. Вып. 5-6. - С. 76-78.

26. Галажинский Э.В. Психическая ригидность как индивидуально-психологический фактор школьной дезадаптации / Канд. Дисс. . к.психол.н. Томск, 1996. - 153 с.

27. Гегель И.Г.В. Сочинения. М., 1959. - 643 с.

28. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Изд. 2-е, стереотипное. Т. 1: Пер. с франц. М.: Мир, 1996. - 496 е., ил.

29. Гращенков Н.И., Березин Ф.Б., Соловьева А.Д. Гипоталамус и его роль в патогенезе неврозов // Материалы конференции «Неврозы и соматические расстройства». Д., 1966. - С. 5557.

30. Григорьев С.И., Демина Л.дЛфофессиональный психолог в регионе экологического неблагополучия. Барнаул, 1995. -288 с.

31. Грузд Л.В., Прыгин Г.С. К проблеме изучения профессионального самосознания студентов-психологов // Психология и практика. Ежегодник Российского психологического Общества. Т.4. Вып. 1. - Ярославль, 1998. - 326 с. - С. 45-46.

32. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 270 с.

33. Давыдов В.В. (общая редакция) Психологический словарь. -М.: Педагогика, 1983. С. 16.

34. Доценко Е.Л. Актуализация психологических феноменов в процессе психологического образования // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 68-69.

35. Доценко Е.Л. Характеристики профессионального общенияпсихолога // Журнал практического психолога, 1997. № 7. -С. 67-74.

36. Восточно-Сибирское книжное изд-во, 1976. 192 с. 44.3инченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. - М.: Тривола, 1994. - 304 с.

37. Исаева Н.И. К вопросу о модели специалиста-психолога образования // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО,1988. 288 с. - С. 87-88.

38. Кайгородов Б.В. Проблемы развития самопонимания в процессе подготовки психологов // Развивающаяся психология -основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н.

39. Корж. М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 94-95.

40. Калитиевская Е.Р., Леонтьев Д.А. Психотерапевт пациент: дилеммы взаимодействия // Психология практике: Тезисы 1-й Региональной школы-семинара. 11-16 сентября 1989 г. - Вологда, 1989. - 233 с. - С. 21-24.

41. Карвасарский Б.Д. (общая редакция) Психотерапевтическая энцикловедия. СПб.: Питер Ком, 1998. - 752 с.

42. Кербиков О.В. Избранные труды. М.: Медицина, 1971. - 312 с.

43. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1996. - 512 с.

44. Клочко В.Е. Человекообразование как предмет современной психологии образования // Образование и социальное развитие региона. Барнаул, 1995. - Вып. 3-4.

45. Козлова Н.В., Рощина Н.А. Анализ мотивов выбора профессии по специальности «психология» // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 108-109.

46. Корнетов Н.А., Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения в человеческом познании // Сибирский психологический журнал, 1997. Вып. 5-6. - С. 11-19.

47. Коротков В.Л. Актуальные вопросы и новые формы профессиональной деятельности психолога-практика // Психология практике: Тезисы 1-й Региональной школы-семинара. 11-16 сентября 1989 г. Вологда, 1989. - 233 с. - С. 26-27.

48. Кравцов Г.Г. Пути гуманитарного психологического образования // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 112-113.

49. Кравцова Е.Е. Экспериментальный психологический театр как средство обучения студентов-психологов // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 113-114.

50. Краснорядцева О.М. Изучение профессиональных установок в их влиянии не педагогическое мышление // Сибирский психологический журнал, 1997. Вып. 4. - С. 25-29.

51. Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. - 114 с.

52. Крупнов А.И., Вену Гопал Вопросы системного анализа в курсе инженерной психологии и педагогики // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - 288 с. - С. 121.

53. Крутецкий В.А. Исследование специальных способностей // Воспитание, обучение и психическое развитие. Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. Часть 2. М., 1977. - 92 с. С. 3-17.

54. Левитов Н.Д. Психические состояния персеверации и ригидности // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1977. - С. 195-199.

55. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев: Здоровья, 1981. 388 с.

56. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 228 с.

57. Лидере А.Г. Особенности позиции практического психолога по отношению к клиенту // Журнал практического психолога, 1998. № 9. - С. 96-112.

58. Маркова А.К. Модель специалиста основа подготовки психолога для сферы социальной работы // Развивающаяся психология - основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 134-135.

59. Масевич Ц.Г., Решетова Т.В., Родионова Н.И. Обучение студентов-медиков навыкам практической психологии // Психология практике: Тезисы 1-й Региональной школы-семинара. 11-16 сентября 1989 г. Вологда, 1989. - 233 с. - С. 32-34.

60. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология. М.: Прогресс, 1975. - Вып. 5.

61. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности: Учеб. Пособие для слушателей ИПК преподавателей пед. Дисциплин ун-тов и пед. Интов. М.: Просвещение. - 319 е., ил.

62. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. М., 1973. - 292 с.

63. Митина JI.M. Специальное психологическое образование как основа профессионального развития личности // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 144-145.

64. Озеров В.П. Развитие практической психологии как условие совершенствования системы образования // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 168-169.

65. Петрова В.Н. Особенности перехода учащихся из начального звена в среднее с учетом характеристик психической ригидности в структуре их личности / Канд. Дисс. . к.психол.н. -Томск, 1999. 228 с.

66. Петровский А.В. Психология о каждом и каждому о психологии. М.: Изд-во РОУ, 1996. - 328 с.

67. Петровский В.А. Личность как субъект активности // Психология личности. Т. 2. Хрестоматия. Самара: Издательский дом Бахрах, 1999. - 544 с. - С. 467-488.

68. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. -312 с.

69. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 255 с.

70. Поваренков Ю.П. Содержание психологической концепции профессионального становления личности // Психология и практика. Ежегодник Российского психологического Общества. Т.4. Вып. 5. - Ярославль, 1998. - 450 с. - С. 194-198.

71. Прангишвили А.С. Проблема установки на современном уровне ее разработки грузинской психологической школой // психологические исследования, посвященные 85-летию Д.Н. Узнадзе. Тбилиси: Мецниереба, 1973. - С. 354-361.

72. Пронин С.П. Специфика преподавания психологии в педагогическом вузе: аспект профессиональной деформации личности // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. 288 с. - С. 191-192.

73. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. Науч.-исслед. Ин-т общей и пед. Психологии Акад. Пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1981. -232 е., ил.

74. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича, М.К. Акимова, Г.А. Берулава и др. Бийск: НИЦ БГПИ, 1993. - 324 с.

75. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

76. Роговин М.С. Структурно-уровневые теории в психологии: Методологические основы. Ярославль, 1977. - 78 с.

77. Роджерс К.Р. О групповой психотерапии. М.: Прогресс, 1993. - 225 с.

78. Родина О.Н. Профессиональная позиция студентов и выпускников-психологов // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. -М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 196-197.

79. Рождественская Е.А. Тревожность и ригидность в структуре личности больных невротическими и неврозоподобными расстройствами // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С Корсакова, 1987. Том 87. - Вып. 7. - С. 1095-1098

80. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М.: Наука, 1984. - 192 с.

81. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. - 688 с.

82. Сапогова Е.Е. Дао психолога: феномены психологическогобытия // Журнал практического психолога, 1997. № 7. - С. 75-86.

83. Сапогова Е.Е. Профессиональная ментальность психолога: постановка проблемы // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. -М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 206-207.

84. Скорых М.Л. О психологических факторах профессиональной деформации юристов // Сибирский психологический журнал, 1997. Вып. 5-6. - С. 115-120.

85. Спиркина Е.А., Соколова Е.Д. Обучение практического психолога. Основные принципы // Журнал практического психолога, 1996. № 2. - С. 103-105.

86. Тарабакина Л.В. Модель самореализации студента в учебном процессе // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 222.

87. Теплов Б.М. Ум полководца // Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1985. 328 с. - С. 223-305.

88. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 450 с.

89. Укке Ю.В. Диагностика сознательного выбора профессии у японских школьников // Вопросы психологии, 1990. № 5. -С. 150-157.

90. Ухтомский А.А. Письма // Пути в незнаемое. М., 1973. - С. 371-435.

91. Фокин В.А. О соотношении личностного и профессионального развития студентов-психологов // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 230-231.

92. Фокина Р.А. О готовности выпускников факультета психологии МГУ к практической работе // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 231-232.

93. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Выпуск 5. М.: Прогресс, 1975. - 284 с.

94. Хьелл Д., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

95. Целикова В.В. Создание модели социально-психологического тренинга как предпосылка его эффективности // Журнал практического психолога, 1996. № 2. - С. 5460.

96. Шарп Д. Типы личности: Юнговская типологическая модель. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1994. - 128 с.

97. Элиава Н.Л. Мыслительная деятельность и установка // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 293-317.

98. Этический кодекс. Национальные стандарты национальной ассоциации социальных работников США // Журнал практического психолога, 1996. № 2. - С. 94-100.

99. Юдчиц Ю.А. К проблеме профессиональной деформации // Журнал практического психолога, 1998. № 7. - С. 35-42.

100. Юнг К.-Г. Психологические типы. М.: «Университетская книга», ACT, 1996. - 717 с.

101. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1966. -565 с.

102. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж НПО «МОДЭК», 1996. - 380 с.

103. Adorno Th. Studien zum autoritaren Charakter. Frankfurt-am Main: Suhrkamp Handbuch, 1973. - 483 s.

104. Alexander F. Our age of unreason. Philadelphia, 1951. - P. 124-168.

105. Allport G.V. Pattern and growth in Personality. NYC: Holt, Rinehart & Winston, 1961,- 237 p.

106. Angleitner A. Rigiditat im Alter // Inaugural-Dissertation zur Erlangung der Doktorwiirde. Bonn, 1972. - 188 s.

107. Arnold W. Diagnostisches Praktikum. Stuttgart: Fischer Ver-lag, 1972. - 359 s.

108. Buss A. Some determinants of rigidity in discrimination-reversal learning // Journal exp. Psychology, 1952. Vol. 44. P.222.227.

109. Cattell R.B. Personality and Social Psychology. San Diego, 1964.

110. Chown Sh. Rigidity a flexible concept // Psychological Bulletin, 1959. - Vol. 56. - № 3. - P. 195-217.

111. Chown Sh. The effect of flexibility-rigidity and age on adaptability in job performance // Industrial Gerontology, 1972. N 13. - P. 105-121.

112. Clauss G., Kulka H. u.a. Wdrterbuch der Psychologie. Leipzig: VEB Bibliographisches Institut, 1976. - 596 s.

113. Cowen E.L. Psychological stress and problem-solving rigidity U Journ. Abnorm. Soc. Psychology, 1952. Vol. 47. - P. 512519.

114. Cowen E.L., Thomson G.G. Problem solving rigidity and personality structure // Journ. Abnorm. Soc. Psychology, 1951. -Vol. 46. P. 165-176.

115. Drever J. A dictionary of Psychology. Harmondsworth: Penguin Book, 1967. - P. 99.

116. English A., English H.A. A comprehensive dictionary of psychological and psychoanalytical terms. New York-London-Toronto, 1959. - 467 p.

117. Frenkel-Brunswik E. Intolerance of ambiguity as a emotional and perceptual variable // J. Pers., 1949. Vol. 18. - P. 108-143.

118. Goins A. Rigidity-flexibility: toward clarification // Merril-Palmer Quarterly of behavior and development, 1962. Vol. 8. -N. 1. - P. 41-61.

119. Goldstein K. Concerning rigidity // Character and Personality, 1943. Vol. 11. - P. 209-226.

120. Holland J.L. Making Vocation Choices: A Theory of Careers. -Englewood Cliffs, N.J., 1973.

121. Holland J.L. The Psychology of Vocational Choice. Waltham, Mass., 1966.

122. Jackson D.N. Jackson Personality Inventory Manual. Prt Huron, MI: Research Psychologists Press, 1974. - 221 p.

123. Kretschmer E. Korperbau und Charakter. Berlin, Heidelberg,

124. New York: Springer-Verlag, 1977. 388 s.

125. Lewin K. Principles of topological psychology. NYC: McGraw-Hill, 1936,- 211 p.

126. Lonner W.J., Adams H.L. Interests patterns of psychologists in nine Western nations // Journ. of Applied Psychology, 1972. P. 56.

127. Luchins A., Luchins E. Rigidity of behavior. Eugene Oregon, 1959. - 623 p.

128. Maslow A. Motivation and Personality. New York: Harper and Row, 1987. - 317 p.

129. Neil A.S. Theorie und Praxis der antiautoritaren Erziehung. -Hamburg-Munchen-New York, 1969. 338 s.

130. Rubenovitz S. Emotional flexibility-rigidity as a comprehensive dimension of mind. Stockholm: Almqvist a. Wiksell, 1963. - 252 p.

131. Salevsky G., Stepanchenko O. Suicide is there an alternative? //Cornerstones for mental health. World Congress of Mental Health. Abstracts. Lahti, Finland, 1997. - 364 p. - P. 241

132. Schaie K.W., Parham J.D. Stability of adult personality traits: fact or fable // Journ. Perspectives a social Psychol., 1982. Vol. 42. - N. 1. - P. 108-115.

133. Skinner B.F. About behaviorism. New York: Knopf, 1974. -203 p.

134. Sullivan H. The interpersonal theory of psychiatry. New York, 1953. - 169 p.

135. Vinitsky A. A forty-year follow-up on the vocational interests of psychologists and their relationship to career development. -American Psychologist, 1973. 28 p.

136. Wand B. Flexibility in intellectual performance // Educ. Testing Service: Princeton. New York, 1955. - 128 p.

137. Warren H.C. Dictionary of Psychology. Boston - New York, 1934. - P. 107.

138. Werner H. The concept of rigidity: a critical evaluation // Psychological Review, 1946. Vol. 53. - P. 43-52.