Психологическая структура субъектности как личностного свойства студента - будущего социального педагога

Дунаева, Наталья Ивановна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая структура субъектности как личностного свойства студента - будущего социального педагога

Автореферат

Автор научной работы: Дунаева, Наталья Ивановна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Сочи
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическая структура субъектности как личностного свойства студента - будущего социального педагога"

На правах рукописи

ДУНАЕВА НАТАЛЬЯ ИВАНОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА СУБЪЕКТНОСТИ КАК ЛИЧНОСТНОГО СВОЙСТВА СТУДЕНТА - БУДУЩЕГО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

Специальность 19. 00. 01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

СОЧИ 2006

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Е. Н. Волкова

Официальные оппоненты:

• доктор психологических наук, профессор Г. А. Берулава

• кандидат психологических наук, доцент Е.Г. Виноградова

Ведущая организация:

Психологический институт Российской Академии образования

Защита состоится «26» мая 2006 г. в 10 часов на заседании диссертационного Совета Д 008.016.01 при государственном Научно-образовательном центре Российской Академии образования по адресу: 355008, г. Сочи, ул. Орджоникидзе, д. 10 а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного Научно-образовательного центра Российской Академии образования в г. Сочи по адресу: 355008, г. Сочи, ул. Орджоникидзе, 10 а.

Автореферат разослан «¿Г» ¿ие^С.иг 2006г.

Ученый секретарь

диссертационного Совета,

кандидат психологических наук, доцент

О&г/О. О.В. Непша

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. В последние десятилетия в психолого-педагогичесмэй литературе активно обсуждается проблема субъектности. Субъекгность человека представляет собой сложный феномен. Существуют различные подходы к пониманию и изучению субъектности. Субъекгность изучается в теории само причинности личности (А.В. Петровский, ВА. Петровский, М.Г. Ярошевский), субъекгность представлена как одна из системных характеристик деятельности (А. Г. Асмолов, А.Н.Леонтьев), изучаются феномены и механизмы субъектности (В. А. Петровский, В. А. Татеню), компоненты субъектного опыта (А .К. Осницкий).

Несмотря на то, что в последние десятилетия появилось значительное количество работ, изучающих становление и развитие субъектных качеств на протяжении жизненного пути человека (АХ. Александрова, А. В. Захарова, Н.В. Зотинова, ТЛ.Кулиюва, Т.В. Маркелова, В.И. Слободчиюв, Д. И. Фелвдштейн, ГА. Цукерман и др.), а также работ, направленных на изучение и развитие субъектности в профессиогенезе (ЕН. Волкова, И.А. Зимняя, Ф.Г. Мухаметзянова, ИА. Серегина, ГА. Щербакова и др.), существует дефицит исследований, посвященных изучению субъектости социального педагога. Профессия социального педагога сегодня является одной из наиболее востребованных обществом: известно, что с увеличением числа неблагополучных детей и подростков возрастает потребность в специалистах, умеющих работать с ними. Ряц исследовательских работ, направленных на изучение профессиональных качеств социальных педагогов (ЕН. Холосгова, ВН. Келасьев, И. В. Яковлева, Н.М. Полуэетова, ОБ. Сосновская), отличаются тем, что субъекгность, как интеграти вное свойство личности будущего специалиста, как свойство,отвечающее за формирование активной жизненной позиции, как способность к разумной преобразовательной активности, в этих работах нерассматривается.

Психолого-педагогические условия развития субъеганости и психологическая структура субъекшости будущих социальных педагоговтакженедостаточно изучены.

Целью нашего исследования является изучение струюуры субъектности студентов - будущих социальных педагогов, а так же

определение психоло го-педагогических успошй развития субъектности в процессе обучения студентов в педагогическом колледже.

Объект исследования: субъектность как свойство личности.

Предмет исследования: струмура субъектности и психолого-педагогические условия развития субъектности студентов в педагогическом колледже.

Гипотеза исследования. Посюльку известно, что структура личностного свойства субъекгаости имеет свою специфи^ в зависимости от профессиональной деятельности человека, мы предположили, что структура субъектности студента - будущего социального педагога включает в себя компоненты активности, способности к рефлексии, свободы выбора и ответственности занего, осознания собственной уникальности, понимания и принятия другого человека, саморазвития, которые характерны и для структуры субъектности социального педагога.

Теоретическая и методологическая база исследования. Методологическую осноеу исследования составили теоретические разработки отечественных психологов, в частности: принцип системного изучения личности и деятельности (Б 1\ Ананьев, АР. Асмолов, Б.Ф. Ломов); принцип развития (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, АН. Леонтьев); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн).

В своей работе мы также опирались на теорию становления субъекта, положениео личности как активном субъекте деятельности (К. А. Абульханова - Славская, Б. Г. Ананьев, АН. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепцию субъектности и субъектной активности (A.B. Брушлинский, ЕН. Волкова, В. А. Петровский, В.И.Слободчиюв,В.О.Татенко);юмплексный подход вакмеологии (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодал ев, A.A. Деркач); гуманистические идеи отечественной и зарубежной психологии и педагогики (Р. Берне, А.Маслоу,АI".Асмолов, A.B.Брушлинский,В.А.Сластенин).

В соответствии с целью исследования и для проверки гипотез были определены следующие задачи исследования: • провести теоретический анализ психолош-педагогичесюй

литературыпо проблемеразвития личности в профессиогенезе;

• выявить специфические особенности етруктуры и содфжания субъекшости социального педагога;

• выявить специфические особенности структуры и содфжания субъектности студента-будущего социального педагога;

• экспериментально изучить струиуру субъектности студента -будущего социального педагога и провести анализ содфжания се компонентов в динамике;

• определить союьупность внутренних и внешних условий, способствующих развитию субъектности будущего социального педагога в процессе обучения в педагогическом колледже. Методы исследования. Теоретические задачи исследования

решались пофедсгвом анализа и обобщения психологической и педагогической литфатуры, связанной с предметом исследования; теоретико-прикладного моделирования программы развитая субъектности у студентов — социальных педагогов в педагогическом колледже.

Для изучения содержания субъекта ста студентов — будущих социальных педагогов использовались метод свободных описаний, тест двадцати утверждений на самоотношение М. Куна и Т. Мак — Портланда. Для изучения эмоциональных предпочтений к участникам образовательного процесса использовался модифицированный вариант цветового теста отношений А. М. Эткинда. Для изучения структуры субъектности использовался опросник диагностики структуры субъектности ЕН.Волкпюй, ИА.Сфегиной. В качестве дополнительных методов использовались беседа со студентами и наблюдение их поведения в деятельности.

Математическая обработка результатов исследования проюдилась с помощью методов описательной статистики, корреляционного и факторного анализа (с использованием программного пакета SPSS 10 О. for Windows).

Организация исследования. Исследование проюдилась на б азе Нижегородского педагогического колледжаим. К.Д.У шинсюго и Нижегородского института развития образования. В исследовании приняло участие 265 человек: 148 студентов отделения «Социальная педагогика», 56 студентов отделения «Дошюльлое образование), а также64 работающих социальных педагогашкол Нижнего Новгорода и Нижегородсюй области.

Исследование проводилось в пфиод с 2001 по 2006 год и включало всебя четыреэтапа.

1 этап - поиски во-теоретический (2001 - 2002г.г.), который включал в себя постанову и обоснование проблемы исследования,

формулирование рабочей гипотезы и основных задач, теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, выбор методовисследования.

2 этап — опытно-эксп ери ментальный (2002-2003), который включая в себя изучение содержания и структуры субъектности социального педагога, обработ(у эмпирического материала исследования.

3 этап - опьггао-экспериментальный (2004 -2005), который включал в себя изучение содержания и струюуры субъектности студента-будущего социального педагога, обработку эмпирического матер и ал а и caí едо ван и я.

4 этап - завершающий (2005-2006), который включал в себя разработку программы развитая субъектности студента - будущего социального педагога и оцен1у ее влияния на развитие их субъектности.

Достоверность научных результатов исследования

обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, комплексным рассмотрением проблемы, экспериментальной провериэй теоретических разработок и подтверядением результатов исследования в ходе их апробации, репрезентативностью выборки респондентов, применением статических методовобрйэотки и анализа данных.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

• теоретически осмыслено и уточнено с позиции цели настоящего исследования понятие субъектности, определено ее содержание и структурные компонентыу социальных педагогови студентов -будущих социальных педагогов;

• выявлена структура субъектности социального педагога и студента- будущего социального педагога;

• выделены типы профессионально-личностного развития и урожи развития субъектности у студентов — социальных педагогов;

• определены социально-психологические условия, оптимизирующие развитие субъектности у студентов -со ци ал ьн ых п ед aro го в.

Практическая значимость работы определяется тем, что исследуемые вопросы непосредственно связаны с совершенствованием учебно-воспитательного процесса в

педагогических юлледжах и использованием результатов в практике обучения и развития студентов - социальных педагогов. Предлагаемая диагностическая программа, выделенные типы

профессионально-личностного развитая и уровни развития субъектносгги студентов — социальных педагогов могут быть использованы для изучения особенностей развития субъектносгги студентов.

Разработанная базовая модель программы развития субъекгности студентов— социальных педагоге в и модифицированная программа, в зависимости от типа профессионально-личностного развития и уровня развития субъекгности, могут быть включены в процесс обучения студентов.

Полученные материалы могутбыть использованы в лекционных курсах, спещурсах по психологии личности, социальной психологии, на практических и семинарских занятиях со студентами педагогического колледжа и в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Положения, выносимыена защиту.

1. Интегративное свойство личности - субъекгность -составляет основу профессионального развития будущего социального педагога. Структура субъекгности студента - будущего социального педагога включает в себя следующие компоненты: активность, способность к рефлексии, свободу выбора и ответственность за него,уникальность, понимание и принятиедругого человека, способность к саморазвитию, что тождественно по содержанию струюуре субъекгности социального педагога, но отличается степенью выраженность компонента в этой структуры.

2. Развитие субъекгности студентов - будущих социальных педагогов отличается гетерохронностью и неоднородностью развития различных компонентов структуры субъекгности. Наиболее динамично у студентов-будущих социальных педагоге в развиваются такие компоненты субъекгности, как осознание собственной активности, осознание свободы выбора и ответственности за него, понимание и приятие другого человека.

3. Два типа профессионально-личностного развития студентов - релевантный и нерелевантный заданам будущей профессиональной деятельности социального педагога — обусловлены уровнем развития субъекгности студентов. Для типа профессионально-личностного развитая студентов, релевантного заданам будущей профессиональной деятельности социального педагога, характерны достаточный и допустимый уровень развития субъекгности. Для типа профессионально- личностного развития студентов, не отвечающего задачам будущей профессиональной деятельности социалшого

педагога, характерны допустимый и недостаточный уровень развития субъекшоста.

4. Необходимым внутренним условием развитая субъектности студентов является выраженность интра-, интер— и динамических характеристик самосознания студентов. Необходимым внешним условием развития субъектности студентов является особым образом организованное взаимодействие студентов и преподавателя на основе субъект-субъектных отношений, включая организацию и проведение специальной образовательной программы развития субъеюности студентов—социальных педагогов.

Апробация, и внедрение полученных результатов исследования

Материалы исследования вошли в содержание 1^рсов по психологии личности, социальной психологии для отделения «Социальная педагогика» Нижегородского педагогического колледжа.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии Нижегородского педагогического университета (НГТ1У); докладывались и обсуждались на кафедре . социально-психологических и общественных дисциплин Нижегородского педагогического колледжа (НПК); на научно - практической конференции Нижегородского педагогического колледжа «Развитие управленческо-педагогических способностей преподавателе! и студентов: проблемы и перспективы» (2003 г.); на н^чно-практичесгой конференции Университета Российской Академии образования (Нижегородский филиал) «СЬвременные проблемы неуки, образования и производства» (2003 г.); на регионалшых научно-практических конференциях «Подготовка педагога в условиях модернизации образования» (НГПУ, 2003 г.) и «Психология образования: профессионализм и культура» (НГПУ, 2005 г.); на педагогических чтениях в г. Гатчине Ленинградской области (2004 г.).

Публикации: по материалам диссертации имеется шесть публикаций.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, сп и ска литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема профессионализма и становления профессионала в различных сферах человеческой деятельности вызывает пристальный интерес психологической нфки. Общепринятым утверждением в отечественной и зарубежной психологии является положение о том, что развитие профессионально важных качеств личности происходит в деятельности (ЕИ. Исаев, НА. Исаева, Л.М. Митина, А.К. Марнова, АБ.Орлов,Б. А. Сосновский).

Анализ литфатурных источнимэв (КА. Абульханова -Славская, А. К. Маркова, Л.Д. Темнова) показывает, что процесс взаимодействия личности и профессиональной деятельности является двусторонним. Формируясь в деятельности, личность оказывает преобразующее воздействие на саму деятельность. А деятельность, в свою очфедь, создает предпосылки для развития человека как профессионала. В целом, личностное пространство шире профессионального. Более того, личностное лежит в основе профессионального и определяет начало, ход и завфшение последнего. Но, вместе с тем, профессионализация в течение всей жизни человека оказывает влияние на личность, может ее сти му л иро вать и, н аоборот, д ефор миро вать.

Общие загономфности становления профессионала по-разному преломляются в различных профессиях. Это напрямую зависит от специфичности предмета труда, его задач, федств, условий.Из этого следует, что будут различаться и профессионально важные качества, необходимые для профессионатьной деятельности. По-разному будут проходить процессы адаптации специалистов к мастфству и творчеств, будет различен их индивидуальный стиль деятельности, их саморазвитие и самосохранение.

Теорети ю-методологический анализ психологической и педагогической литфатуры позволяет сделать вывод о том, что профессиональное становление специалиста связано с развитием совокупности их индивидуальных качеств, которые могут в большей или меньшей степени соответствовать требованиям профессии. Для изучения этого процесса используют такие понятия, как: профессиональная направленность, профессионально-

психологическая готовность к деятельности, профессиональные знания, умения и навыки, которые образуют структуру профессионального мастфства (Т.В. Кудрявцев, А В. Сухгрев, ЕА. Аксенова); профессиональная компетентность как готовность к успешному . выполнению реально встречающихся аспектов

профессиональной деятельности и открытости к новым знаниям, профессиональному, личностному росту и полной самореализации в трудеидр.(ОА.ОвсяникН.В.Барйзошина, М.В. Новикова).

В настоящее время процесс формирования профессионально-важных качеств социальных педагогов как предмет исследования вызывает интересу многих педагогови психологов.В связи стем,что исследований по профессиональной деятельности социальных педагогов недостаточно, многие авторы (BJLL1. Масленникова, Е.Ю. Максимова, К.В Бакланов), рассматривая подходы к разработке проблемы формирования профессионально - значимых качеств социальных педагогов, делают ссылки в основном на подходы, посвященные профессионально важным качествам педагогов.

В исследованиях по проблемам психологии учителя (Н. А. Аминов, Ф.Н. Гоноболин, C.B. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, ЮН. Кулюткин. А .К. Маркова, JIM. Митина, А Б. Орлов, А. А. Реан и др.) анализируются многие профессионально-важные свойства личности учителя: любовь к детям, дидактические особенности, коммуникативные умения и навыки, интеллект, критичность мышления и т. д., а также типичные неадекватные поведенческие проявления. Однако среди этих качеств однозначно не выявляются важные системообразующие характеристики личности, составляющие профессионализм педагога.

В концепции субъектности, разработанной Е. Н. Волковой, показано, что системообразующей характеристикой личности, обеспечивающей профессионализм педагогической деятельности, является субъекшость. Субъектность — это интегратавное свойство личности производить взаимообусловленные изменения в мире и в человеке. Производимые изменения всегда ориентированы на человека, на себя и на другого и предполагают порождение нового качества в обоих субъектах взаимодействия. В основе субъектности лежитотношениечеловека к себе как к деятелю (ЕН.Вол нова).

Анализ субъекшости, особенностей и специфики ее рассмотрения представлен в исследованиях H. X Александре юй, А. Г. Асмолова, Е. Н.Волювой, И А. Зимней, ЕЛ. Исаева,

A.Н.Леонтьева, Ф. Г. Мухаметзяновой, А .К. Осницюго,

B. А. Петровского, И А. Серегиной, ВЛ. Слободчиюва, В. А. Татенно. Пристальное внимание в этих исследованиях уделялось активно-преобразующей функции личности (E.H. Волиэва, ЕЛ. Исаев, И А. Серегина, ВЛ. Спободчиюв). Изучению субъектности как индивидуально-личностного свойства педагога, студента посвящены работы ЕН. Волковой, ИА. Зимней,

Ф.Г. Мухаметзяновой.И А. Серегиной,ГА.Цукерман,ГА. Щербаю-вой, И.С.Якиманской

Профессия социалшого педагога относится к группе социономических профессий, где взаимосвязь и взаимообусловленные изменения людей составляют основное содержание профессии. Вся профессиональная деятельность социального педагога направлена на воспитание, образование, развитие и социальную защиту личности ребенка. Анализ субъектной активности социального педагога связан с интересом кребен^, с теми изменениями, которые характеризуют его личностное развитие. Социальный педагог по роду своей деятельности должен создавать условия для самостоятельного выбора ребенка, развивать у детей готовность и способность действовать ооознанно и ответственно, развивать умения выходить из сложной ситуации, способствовать развитию социально-активной и, одновременно, социально-адаптированной личности, для чего ему необходимо развивать и собственную активность. Известно, что субъекгностьпедагогапредполагаетотношениеучитедя к учениц как к самоценности и как к субъекту его собственной учебной деятельности, и отношение учителя к себе как к ценности и как к субъекту собственной педаго гической деятельности.

Взаимообусловленность этих отношений составляет специфи^ субъектности педагога. Нарушение содержания хотя бы в одном из этих отношений не позволяют говорить о субъектности учитедя (ЕН. Волкова).

Исходя из характера деятельности учителя и социального педагога, можно утверждать, что содержание субъектности педаго гаи субъектности социального педагога являются тождественными. Однаю выраженность структурных компонентов субъектности, таких как активность, способность к рефлексии, осознание уникальности, свобода выбора и ответственность за него, понимание и принятие другого человека, саморазвитие у представителей этих профессий различна.

Структура субъектности педагога описана в литературе (ЕН. Волюва). Мы изучили особенности структуры субъектности социального педагога. Сравнительный анализ результатов исследования структуры субъектности педагогов и социальных педагогов показал, что наиболее знанимые различия проявляются в следующем: у социальных педагогов больше развита способность к рефлексии (М=6,17±0, 88), меньше развита способность к сюбоде выбора (М=63 ±1,64) а также наблюдается более низкое значение принятия другого человека(М=637 ±1,45).

Понимая субъекгаость как отношение человека к себе как к деятелю, признавая тот факт, что любое отношение существует на осознаваемом и неосознаваемом у ровне, мы сравнили эмоциональные предпочтения социальных педагогов и педагогов. Сравнительный анализ результатов показал, что социальные педагоги склонны позитивнее принимать себя (М=0,54 ±033), социальные педагоги лучше, чем учителя принимают ребенка (М=0,43 ±036) и своих коллег (М=0,49 ±0,31). Но ограничением их деятельности является низко с принятие школьной администрации и родителей учениюв.

Структура субъекгности социального педагога, чей стаж работы составляет более трех лет (именно этот период оказывается достаточным для овладения профессионализмом), была принята нами в качестве сравнительной для изучения развития субъекгности студентов- будущих социальных педагогов.

Основу субъектное™ студента - социального педагога составляют характеристики самосознания и особенности его продукта Я - концепции. Многоуровневое строение самосознания предполагает не толы® наличие осознаваемых качеств и свойств личности, но и неосознанных, которые представлены в переживаниях, установках, которые ассоциируются с самочувствием и эмоциональным отношением к себе.

Результаты контент-анализа свободных описаний, отражающих описательную составляющую Я-нонцепции студентов - будущих социальных педагогов разных куроов, представлены врис 1.

90-г

абвгдежзиклм

Рисунок 1. Описательная составляющая Я -концепции студентов - будущих социальных педагогов разных курсов

Все характеристики описания классифицировались на интра-харакгеристики (а - отражение собственной уникагаьности, б -

активность, в - позитивное иг- негативное отношение к себе, д -сложность собственного восприятия); динамические характеристики (е - сюбода выбора и ответственности за него, ж- уверенность в собственных силах); интер-харакгеристики (з - отражение уникальности другого человека, и - позитивное или к - негативное отношение к другому, л - осознание сложности другого, м -потребность в общении с людьми).

Полученные результаты показывают, что существует позитивная динамика развития субъектности в зависимости от курса, на котором обучается студент. Возрастает частота встречаемости характеристики собственной уникальности (от40 % на 2 1урсе до 65 % к4), собственной активности (58 %на2 курсе,83%на 4 курсе), возрастает позитивная оценка себя (49 % на2 «урсе, на 4 1^рсе87%), сложность само восприятия (31 % на2 курсе,46 %на 4 курсе). Чем старше студенты, тем лучше они себя принимают во всем многообразии своих личностных проявлений, понимают свои слабые и сильные стороны.

Возрастает также частота встречаемости уверенности в собственных силах (на 2 курсе 36 % на 4 курсе 56%), ооознание свободы выборам ответственности занего (на2 курсе45%на 4 курсе 60%).К4 курсу происходит осознание студентами того, что.беряна себя ответственность за сопровождения ребенка, нужно самому чу вство вать себ я у вер енно, при это м сохр анить макси му м свободы и ответственности ребенка за выбор вариантарешения проблемы. .

Возрастает частота встречаемости таких категорий как понимание уникальности другого (31 %на2 курсе, на 4 1урсе79%) , позитивная оценка другого (на 2 1урсе 40% , на 4 курсе 60%), понимание сложности другого (на 2 1^рсе 25 % , на 4 курсе 65%), потребность в общении (на2 1^рсе52%,на4 1урсе80%).

Наряду с этим снижается частота встречаемости негативной оценки другого человека.

Факторный анализ результатов самоописаний у студентов -будущих социальных педагогов показал наличие трех уровней развития субъектности: достаточный, допустимый, недостаточный. Достаточный уровень субъектности обусловлен выраженностью интра-харакгеристик (отражение собственной уникальности, активность, позитивное отношение к себе), интер-характеристик (отражение уникальности другого человека, позитивное отношение к другому, ооознание сложности другого, потребность в общении с людьми) и динамических характеристик (свобода выбора и

ответственность за него, уверенность в собственных силах) самосознания.

Допустимый уровень субъектности обусловлен выраженностью интра- характеристик (отражение собственной уникальности, активность, принятие себя и сложность само во спр и яти я) и динамических х<рактеристик (уверенность в собственных силах) самосознания.

Недостаточный уровень субъектности обусловлен выраженностью отдельных интер-харакгериспик самосознания (не понимает уникальность другого, осознает сложность другого человека, негативно относится к другому человеку).

Изучение структуры субъектности с помощью формализованного опросника субъектности, с предварителыюй рсстандартизадней результатов, полученных на выборке социальных педагогов, показало, что струюура субъектности у студентов претерпеваетизмененияот курса к курсу.

В таблице 1 представлены результаты динамики развития компонентов структуры субъектности студентов социальных педагогов.

Таблица 1

Динамика развития ком поненгов структуры субъектности у студентов, обучающихся по специальности «Социальная педагогика»

№ Показатели 2 курс 3 курс 4 курс

(М±гп) Стат. знач-ть (Р) (М±ш) Стат. знач-ть (Р) (М±т) Стат. знач-ть (р)

1 Активность 4,52± 2,25 4,97±2,09 5,63±1,68 Р<0,05

2 Способность к рефлексии 3,81±2,11 Р<0,05 5,02±2,08 4,87±1,6б Р<0,05

3 Свобода выбора и ответственность за него 3,52±1,83 Р<0,05 4,9±2,06 5,26±1,92 Р<0,01

4 Осознание собственной уникальности 4,48±2,31 5,16±2,03 4,93±1,86

5 Понимание и принятие других 3,87±1,77 Р<0,05 4,63±1,83 Р<0,05 5,54±1,3 Р<0,01

6 Саморазвитие 4,87±1,91 4,98±2,27 4,81 ±2,27

В процессе обучения у студентов наибольшее развитие получают такие характеристики су бъектности как: осознание собственной активности, понимание и принятие другого человека, и осознание свободы выборы и ответственности занего.

Чем старше студент, тем больше он осознает свою активность. Будущих специалистов привлекает их активная позиция в профессиональной деятельности, а проявление этой активности способствует реализации способностей студентов, повышению их нравственного и волевого потенциала.

Понимание и принятие другого человека является стержнем профессии социального педагога. Выраженность этой характеристики возрастает к 4 курсу. Деятельность социального педагога ориентирована на человеческую личность, она требует экстравертированности, обращенности вовне. Но понять другого человека, признать его неповторимость порой нелегко, этому тоже надо учиться. Студенты старших курсов более склонны понимать и принимать другого человека, поэтому возрастание в струюуре их субъектности удельного веса категории понимания и принятия другого человека является профессионально оправданным для студентов этой специальности,' которые осваивают профессию социомического типа.

У студентов также развивается способность и выраженность характеристики «свободы выбора и ответственности за него». Студенты к 4 курсу способны профессионально грамотно разрешать возникающие проблемы, осуществлять профессиональные и личностные выборы, атакже нести ответственность заних.

Также возрастает выраженность у студентов старших курсов способности к рефлексии. Способность к рефлексии значительно развивается у студентов к 3 курсу, но имеет некоторую тенденцию снижения показателей к 4 курсу. К 3 курсу у студентов - будущих социальных педагогов возрастает стремление к познанию и пониманию себя, развивается стремление понять «чего я хочу, что я могу». Однако к 4 курсу эта тенденция несколько ослабевает. Это связано, на наш взгляд, прежде всего с тем, что многие вопросы, касающиеся сюей личности, к этому моменту являются проясненными и больший акцент смещается напонимание и принятие других людей

Несмотря на то, что такие характеристики субъектности как осознание собственной уникальности, собственное саморазвитие, вьдеажены в достаточной степени, они статистически значимо не различаютсяу студентов2,3,4 гуроов.

Сходная тенденция была нами выявлена и при анализе эмоциональных предпочтений студентов- социальных педагогов к участникам образовательного процесса.

В таблице 2 представлены результаты средних значений эмоциональных предпочтений студентов 2, 3, 4 турсов к будущей работе, к себе, к ученикам, к студентам- коллегам, к администрации школы, к родителям учению в.

Таблица 2

Выраженность эмоциональных предпочтений к участникам образовательного процесса и к себе у студентов-будущих социальных педагогов

Понятия 2 курс (М ±ш) 3 курс (М±т) 4 курс (М±т)

1 2 3 4

Отношение к будущей работе 0,25±0,18 0,37±0,28 0,47 ±0,34

Отношение к себе 0,18 ±0,39 0,54±0,28 0,54±0,5

Отношение к ученикам 0,31 ±,19 0,4±0,37 0,43 ±0,4

Отношение к студентам 0,23 ±0,18 0,44±0,37 0,43±0,4

Отношение к адм шшетрации школы 0,22±0,14 0,22±0,17 0,19±0,3

Отношение к родителям учеников 0,07±0,43 0,07±0,38 0,01 ±0,4

Анализ результатов показал, что наиболее динамично меняется отношение студентов к будущей работе, ксебеи ксокурсникам.

Если на 2 1^рое наблюдается низкое принятие будущей работы и не происходит обретения чувства идентичности с профессией, то на 3 и 4 гурсах эмоциональное принятие будущей работы возрастает. Эта тенденция является отражением процесса профессионализации, формирования профессиональной идентичности и выражается в повышении позитивности, принятии студентами будущей профессии социального педагога. Отношение к сокурсникам к 4 1урсу улучшается, студенты лучше принимают друг друга. Отношение кученикам также возрастает,хотя в меньшей степени.

Особое эмоциональное отношение наблюдается у студентов к администрации школы и родителям учениюв. Студенты не склоны эмоционально положительно относиться к администрации, к родителям учеников, причем это хгракгерно для студентов младших,

и старших (урсов. Более того, эмоциональное непринятие администрации школы и родителей учению в с возрастом повышается: на 2 курсе эмоциональное непринятие администрации встречается у 43% студентов, на 4 1урсе возрастает до 53% . Эмоциональное непринятие родителей учеников на 2 курсе встречаетсяу 51%, а на 4 »урсе возрастает до 75 %. На наш взгляд, это связано с несколькими обстоятельствами: эмоциональное непринятие школьной администрации является отражением негативного опыта студентов в их учебной практике. Отрицательное эмоциональное отношение к родителям учеников определяется тем, что многие родители являются неблагополучными: безработные, употребляющие алкоголь и нарютики. Таким образом, с одной стороны, к старшим курсам студенты- будущие социальные педагоги становятся более активными, способными делать о сознанные выборы, понимать и принимать другого (учениюв, с которыми работают, коллег - студентов), при этом возрастает положительное отношение к будущей работе. С другой стороны, многие студенты пока еще не могут эмоционалыто принимать администрацию шюлы и родителей учеников, с которыми будут работать. Это является существенным ограничением в развитии их субъекгности, посколыу без эффективного взаимодействия с администрацией школы и родителями учеников они не смогут на должном уровне выполнять функции социального педагога.

На следующем этапе нашей работы мы провели факторизацию данных эмоциональных предпочтений и компонентов субъектносги у студентов - будущих социальных педагогов. Факторный анализ выраженности эмоциональных предпочтений и компонентов субъекгности студентов показал наличии двух факторов, содержательная интерпретация которых позволяет гоюритьо наличие д^гх типов профессионально-личностного развития студентов -будущих социальных педагогов.

Первый тип профессионально-личностного развития характеризует студента, признаощего свою активность, способного к рефлексивному анализу, признающего свободу выбора и ответственность за него, осознающего собственную уникальность, демонстрирующего понимание и принятие другого человека, способного к саморазвитию, эмоционально принимающего учению в, работу в целом и самого себя. Этот тип релевантен задачам будущей профессиональной деятельности социального педагога.

Второй тип профессионально-личностного развития характеризует студента, признающего свою активность, способного к

рефлексии, признающего свободу выбора и ответственность за него, но эмоционально не принимающего свою работу, себя и учеников. Этот тип не отвечает задачам будущей профессиональной деятельности социального педагога.

Для каждого типа профессионально-личностного развития выявлены уровни развития субъектности, соотношение которых представлено нарис. 2

Рисунок 2. Соотношение уровня развития субъектности для различных типов профессионально-личностного развития студентов

При первом типе профессионально-личностного развития достаточный уровень субъектности имеют 80 % студентов. Дляэтого типа студентов педагогической задачей будет являться развитие осознания студентами сложности самовосприятия, повышение признания собственной активности, более осознанное понимание уникальности другого человека, о сознание уверенно ста в себе. Также при первом типе профессионально - личностного развития 20% студентов имеют допустимый уровень развития субъектности. В этом случае педагогической задачей является развитие ооознания студентами сложности само восприятия и осознание понимания сложности другого человека. Также необходимо уделять внимание развитию более осознанного понимания студентами уникальности другого человека, необходимости свободы выбора и развитию потребности вобщении.

Во втором типе профессионально-личностного развития 71 % студентов имеют допустимый уровень развития субъектносли. Педагогической задачей развития этих студентов является осознание студентами сложности само восприятия и осознание понимания сложности другого человека, более осознанного понимания уникальности другого, необходимости свободы выбора. Также необходимо уделить внимание развитию потребности вобщении.

Кроме того, во втором типе профессионально-личностного развития личности 29 % студентов имеют недостаточный уровень развития субъекта ости. Основной педагогической задачей в этом случае является развитие положительного отношения к себе с признанием собственной уникальности, свободы выбора и ответственности за него, с осознанием собственной активности, и отношением к себе как к уверенному человек. Также необходимо уделять внимание развитию принятия другого человека и необходимости общения с широким 1фугомлиц.

Таким образом, каждый тип профессионально-личностного развития студента задает свои педагогические задачи, которые надо учитывать при построении образовательной программы.

Результаты сравнительного анализа струюуры субъектности и эмоциональных предпочтений социальных педагогов и студентов4 курса к участникам образовательного процесса представлены таблице 3.

Таблица 3

Выраженность ком попе 1ггов структуры субьектности и эмоциональных предпочтений у социальных педагогов (стаж работы более 3 лет) и студентов - будущих социальных педагогов

№ Показатели Социальные педагоги Студенты 4 курса Стат. Знач-ть (Р)

М ±ш М +т

1 Активность 6,30+1,60 5,63+1,62 Р<0,05

2 Способность к рефлексии 6,17+0,88 4,87+1,28

3 Свобода выбора и ответственность за него 6,30+1,65 5,26+1,75 Р<0,05

4 Осознание собственной уникальности 6,30+1,47 4,93+1,36 Р<0,05

5 Понимание и принятие других 6.37+1,45 5,54+1,50 Р<0,01

6 Саморазвитие 6,47+0,90 4,8+1,08 Р<0,05

7 Моя работа 0,48+0,30 0,47+0,30 -

8 Адм инистрация 0,12+0,40 0,19+0,30 -

9 Ученики 0,43+0,30 0,43+0,40 -

10 Я сам 0,64+0,30 0,54+0,50 -

11 Коллеги 0,49+0,30 0,43+0,40 -

12 Родители 0,14+0,50 0,0 1+0,40

По компоненту субъекгаости «Осознание собственной уникальности» социальные педагоги (М=63) статистически значимо (р<0Р5) обладают более выраженным признаюм, нежели студенты (М=4£3). Это объясняется тем, что социальные педагоги уже осуществляют профессиональную деятельность, осознают себя субъектом профессиональной деятельности и накопленный опыт позволяет им дифференцировать себя по отношению к другим людям.

Социальные педагоги более активны и более способны ставить цепи (М=63)>чем студенты(М=5 ¿53)

У социальных педагогов более выражена способность к рефлексии (М=6,17). Однако обращает на себя внимание тот факт,что в группе студентов различия по способности к рефлексии более выражены, чем у социальных педагогов, т.е. среди студентов встречаются такие, чья способность к рефлексии может бьгть даже выше, чем у социальных педагогов. На наш взгляд, это является возрастной характеристииэй студенческой группы, посюлыу рефлексия как способность находится в зоне ближайшего развития в студенческом возрасте в 17- 19 лет.

Социальные педагоги превосходят студентов по саморазвитию (М=6,47). Осуществляя профессиональную деятельность, социальные педагоги реально видят собственное и профессиональное развитие и их влияние на собственную деятелыюсть, в то время как студенты имеют лишь фрагментарный опыт их саморазвития, оно не столь объективизировано.

По юмпоненту «Осознание свободы выбора и ответственности за него» различие между социальными педагогами (М=63) и студентами (М=5 2б) также достигают статистически значимого уровня (р<0Р5).Студенты в ситу ации обучения пока еще не обладают большими степенями свободы, поскольку еще не в полной мере осуществляют свою профессиональную деятельность.

По компоненту субъекгности «Понимание и принятие другого человека» социальные педагоги (М=637) демонстрируют более выраженныйуровень(р<0/)1)по сравнению со студентами (М=5,54).

Эмоциональное отношение ко всем участникам образовательного процесса значимо не различается. Однако следует заметить, что общая тенденция принятия своей работы в цепом, учениыэв, самих себя и своих коллег свойственна и студентам, и социальным педагогам. Вместе с тем, и социальные педагоги, и студенты отвергают родителей, администрацию шюлы, что является ограничением в их деятельности.

Поскольку общее ограничение в развитии субъектности связано с непринятием родителей учеников, администрации шюлы, необходимо в программе ориентироваться на то, чтобы научить студентов понимать и более терпимо относиться к родителям учеников, директору, завучу шюлы. Отуспешной совместной работы всех участников образовательного процесса зависит решение проблем, связанных с защитой прав ребенка, и организация помощи детям, оказавшимся в трудной ситуации.

Разработанная нами образовательная программа «Развитие субъеганости студентов-будущих социальных педагогов» является центральным моментом развития субъектности будущих социальных педагогов.

Ведущими принципами этой образовательной программы являются принципы гуманизации отношений, гуманитаризации образования, деятельностного освоения содержания. Смысловым вектором данной программы является развитие способности у будущего социального педагога понимания и принятия другого человека (в том числе учеников, коллег, родителей учениюв, администрации шкалы).

Программа включает в себя три основных блока. Пфвый блок направленна осознание студентами своих личностных особенностей и оптимизацию отношения к себе, к сю ей личности (Я Образ). Второй блок направлен на осознание студентом себя в системе педагогического общения и оптимизацию межличностных отношений с уч аниками, коллегами, родителями учеников, администрацией школы (Я и другие). Третий блок ориентирован на ооознание себя в системе деятельности и оптимизацию отношения к этой системе (Я и дело).

Содержание программы нами было модифировано в зависимости от типа профессионально-личностного развития и уровня развития субъектности студентов.

Для изучения эффективности программы развития субъектности студентов, н^зду с экспериментальной группой (студенты отделения «Социальная педагогика»), где программа реализовывал ась в полном объеме, была выбрана юнтрольная группа (студенты отделения «Дошкольное образование»»). Процесс обучения студентов контрольной и экспериментальной группы тождественен. Различия заключались лишь в том, что в процесс обучения студентов - будущих социальных педагогов была включена образовательная программа «Развитие субъектности студентов- будущих социальньк педагогов». В экспериментальной группе занятия сопровождали

учебный процесс в течение всего учебного года. В контрольной группе учебные занятия проводились по традиционно принятому в колледже учебному плану.

Мы сравнили динами^ выраженности компонентов структуры субъекгности и эмоциональных предпочтений студентов - будущих социальных педагогов и студентов дошюльного отделения вначале учебного годаи в концеучебного года.

Выраженности компонентов структуры субъекгности и эмоциональных предпочтений к участникам образовательного процесса у студентовпредставлены втаблице4.

Таблица 4

Изменения выраженности компонентовструктуры субъекгности н эмоциональных предпочтений у студентов контрольной и экспериментальной групп

Экспериментальная группа Контрольная группа

Показатели В начале учебного года (М±т) В конце учебного года (М±т) В начале учебного года (М±т) В конце учебного года (М±т)

Активность 5,63±1,62 6,19±0,86 (р<0,05) 4,11±1,77 4,13±1,86

Способность к рефлексии 4,87±1,28 4,97±1,89 4,72±1,75 4,75±1,78

Свобода выбора и ответстве нность за него 5,26±1,75 5,32±1,4 3,79 ±1,93 3,77±1,94

Осознание уникальности 4,93±1,36 4,98±2,07 4,52±1,93 4,50±1,9

Понимание и принятие другого 5,54±1,50 6.09*1,42 (р<0,05) 2,98±1,23 3,02 ±1,22

Саморазвитие 4,81±1,08 4,89±1,96 4,08±1,86 4,11±1,76

Отношение к работе 0,47±0, 34 0,53±0,29 0,21±0,38 0,19±0,39

Отношение к администрации 0,19±0,30 0,38±0,47 (р<0,05) 0,14 ±0,39 0,16±0,38

Отношение к ученикам 0,43±0,40 0,57±0,24 (р<0,05) 0,24±0,38 0,26±0,37

Отношение к себе 0,54±0,40 0,69±0,09 0,36±0,41 0,39±0,23

Отношение к коллегам -студентам 0,43±0,40 0,48±0,33 0,19*0,39 0,18±0,37

Отношение к родителям учеников 0,01 ±0,40 0,21 ±0,3 8 (р<0,01) 0,05*0,36 0,09±0,38

Произошедшие позитивные изменения у студентов экспериментальной группы, прежде всею, коснулись тех

ограничений, которые присутствовали у студентов - будущих социальных педагоговдо проведения экспериментальной программы.

По компоненту субъекпюсти «Понимание и принятиедругого», эмоциональному отношению к родителям учеников, отношению к администрации школы, отношению к ученикам эти различия выражены наиболее ярко. Студенты стали лучше относиться к администрации школы, к родителям учеников, возросло понимание ими учеников.

Следует заметить, что общая тенденция повышения принятия сю ей будущей работы, коллег - студентов, самих себя также наблюдается у студентов социальных педагогов после проведения экспериментальной программы. Сравнивая показатели структуры субъектности у студентов экспериментальной группы до и после проведения программы, можно также констатировать общую тенденцию развития всех компонентов структуры субъектности студентов.

У студентов контрольной группы также изменились показатели субъектности и эмоциональных предпочтений ко всем участникам образовательного процесса, однаю эти различия не явились статистически значимыми. Кроме того, студенты контрольной группы имели менее выраженные показатели субъектности и эмоциональных предпочтений к участникам образовательного процесса.

Таким образом, полученные в ходе исследования результаты послужили основанием для вывода о положительном эффекте образовательной программы «Развитие субъектности студентов -бу ду щих со ци ал ьн ых п ед aro го в».

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Структура субъектности будущего студента - социального педагога включает в себя следующие компоненты: активность, способность к рефлексии, свободу выбора и ответственность за него, уникальность, понимание и принятие другого человека, способность к саморазвитию, что тождественно структуре субъектности социального педагога.

2. Существуют различия выраженности компонентов субъектности у социальных педагогов и студентов - будущих социальных педагогов. У студентов более выражены такие компоненты субъектности, как: осознание собственной активности, свободы выбора и ответственности за него, понимание и принятие другого человека. Менее выражены такие компоненты субъектности, как: способность к рефлексии, осознание собственной уникальности, саморазвитие.

3. У студентов - будущих социальных педагогов присутствуют два основных типа профессионально-личностного развития. Первый тип хгракгеризует студента, признающего сюю активность, способного к рефлексивному анализу, признающего свободу выбораи ответственность за него, осознающего собственную уникальность, демонстрирующего понимание и принятие другого человека, способного к саморазвитию, эмоционально принимающего учеников, самого себя и работу в целом. Этот тип релевантен задачам будущей профессиональной деятельности социального педагога.

Второй тип характеризует студента, признающего свою активность, способного к рефлексии, признающего свободу выбораи ответственность за него, но эмоционально не принимающего свою работу, себя и учеников. Этот тип не отвечает задачам будущей профессиональной деятельности социального педагога.

4. Необходимым внутренним условием развития субъектности студентов является выраженность интра-характеристик (отражение собственной уникальности, активности, позитивное и негативное отношение к себе, сложность собственного восприятия), интер — хгракгеристик (отражение уникальности другого человека, позитивное или негативное отношение к другому, осознание сложности другого, потребность в общении с людьми),

и динамических характеристик (свобода выбораи ответственности за него уверенность в собственных силах) самосознания.

5. Экспериментально выявлено три уровня развития субъектности будущего социального педагога: достаточный,

допустимый, недостаточный. Достаточный уровень развития субъектности обусловлен выраженностью интра- характеристик (отражение собственной уникальности, активности, позитивное отношение к себе), и н тер-характеристик (отражение уникальности другого человека, позитивное отношение к другому, осознание сложности другого, потребность в общении с людьми) и динамических характеристик (сюбода выбора и ответственности за него, уверенность в собственных силах) самосознания. Допустимый уровень развития субъектности обусловлен выраженностью интра-х ар актер и ста к (отражение собственной уникальности, собственной активности, с принятием себя и осознанием своей сложности) и динамических х ар актер и сто к (уверенность в собственных силах) самосознания. Недостаточный уровень развития субъектности обусловлен выраженностью отдельных интер-характеристик самосознания.

6. Специально разработанная образовательная , программа «Развитие субъектности будущих социальных педагогов» споообству ет развитию субъектности будущих социальных педагогов. Смысловым вектором данной программы является развитие способности у будущего социального педагога понимания и принятия другого человека (в том числе учеников, коллег, родителей учеников, администрации школы).

7. Установлено, что при проведении данной программы в условиях учебно-воспитательного процесса в педагогическом колледже у студентовразвиваются все компонентов субъектности, а в компоненте «Принятие и понимание другого человека» развивается способность понимания и принятия администрации школ ы и родителей учению в.

По материалам диссертации опубликованы следующие работы:

1. Профессиональные и личностные характеристики социальных педагогов//Материалы 1 нгучно-пракгической конференции.28 февр ал я 2003 г. - Нижний Но вгород: НПК, 2002, с.72-74

2. Подготовка социальных педагогов в условиях педагогического колледжа //Материалы региональной нгуч но-практической конференции (18-19 марта 2003 года) «Подготовка педагога в условиях модернизации образования». - Нижний Новгород: НГПУ,2003, с. 38-39

3. Условия и факторы, влияющие на развитие личностных и профессиональных качеств социальных педагогов //Материалы межвузовской нгучно-практичесюй конференции (2-4 октября 2003г.) «Современные проблемы науки, образования и производства». - Нижний Новгород:УРАО,2003, с34-37.

4. К проблеме профессионального становления личности будущих социальных педагога в//Матер и алы региональных педагогических чтений (24-25 февраля 2004 года г. Гатчина) «Антропологический принцип в произведениях К.Д. Ушинского и целевые ориентации современных педагогов». - Санкт-Петербург, ЛОИРО, ГПК, 2005, с. 168-170

5. Изучение субъектности студентов - социальных п сд ало го в//Матер и ал ы региональной научно-практической конференции «Психология образования: профессионализм и культура».- НижнийНовгород:НИРО,2005,с241-244

6. Психологические аспекты развития субъеюности у студентов-будущих социальных педагогов. Методические рекомендации для преподавателей средних специальных учебных заведений.-Нижний Новгород: НФ ИБП,2006, с. 54

СОДЕРЖАНИЕ

Общая х ар актеристикаработы..................

Основное содержаниеработы................................................9

Публикации автора диссертации поданной теме

ИД Кй 00037 от 14 марта 2006г. Оригинал-макет подписан в печать 03.04.2006г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная, печать офсетная. Гарнитура «Тайме». Усл.- печ. л. 1,1- Тираж 100. Заказ 837.

Отпечатано в типографии НФ ИБП

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Дунаева, Наталья Ивановна, 2006 год

ф Введение.

Глава 1. Проблема развития субъектности студентов, осваивающих профессию социального педагога.

1.1. Научно-теоретические подходы к проблеме профессионализма социального педагога.

1.2. Субъектность как основа профессионализма социального педагога. ф 1.3. Внешние и внутренние условия развития субъектности у студентов - будущих социальных педагогов.

Глава 2. Стратегия постановки эксперимента и методы исследования

2.1. Организация исследования.

2.2. Методы исследования субъектности социального педагога

2.3. Методы исследования субъектности студента - будущего социального педагога.

2.4. Методы развития субъектности студента - будущего социального педагога в педагогическом колледже.

Глава 3. Экспериментальное исследование развития субъектности студентов - будущих социальных педагогов в условиях педагогического колледжа.

3.1. Особенности развития субъектности социальных педагогов 75 с различным стажем работы как сравнительная модель изучения субъектности студентов - будущих социальных педагогов.

3.2. Особенности представлений о себе у студентов - будущих социальных педагогов. ф 3.3. Динамика развития структуры субъектности студентов

Jf будущих социальных педагогов.

3.4. Развитие субъектности студентов - будущих социальных педагогов в педагогическом колледже.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая структура субъектности как личностного свойства студента - будущего социального педагога"

Актуальность исследования. В последние десятилетия в психолого-педагогической литературе активно обсуждается проблема субъектно-сти. Субъектность человека представляет собой сложный феномен. Существуют различные подходы к пониманию и изучению субъектности. Субъектность изучается в теории самопричинности личности (139, 137, 195) субъектность представлена как одна из системных характеристик деятельности (21, 101), изучаются феномены и механизмы субъектности (138, 171) компоненты субъектного опыта (134).

Несмотря на то, что в последние десятилетия появилось значительное количество работ, изучающих становление и развитие субъектных качеств на протяжении жизненного пути человека (2, 80, 160, 174, 181) а также работ, направленных на изучение и развитие субъектности в про-фессиогенезе (60, 81, 122, 157) существует дефицит исследований, посвященных изучению субъектности социального педагога. Профессия социального педагога сегодня является одной из наиболее востребованных обществом: известно, что с увеличением числа неблагополучных детей и подростков возрастает потребность в специалистах, умеющих работать с ними. Ряд исследовательских работ, направленных на изучение профессиональных качеств социальных педагогов (74, 166, 178) отличаются тем, что субъектность как интегративное свойство личности будущего специалиста, как свойство, отвечающее за формирование активной жизненной позиции, как способность к разумной преобразовательной активности, в этих работах не рассматривается.

Психолого-педагогические условия развития субъектности и психологическая структура субъектности будущих социальных педагогов также недостаточно изучены.

Целыо нашего исследования является изучение структуры субъ-ектности студентов - будущих социальных педагогов, а также определение психолого-педагогических условий развития субъектности в процессе обучения студентов в педагогическом колледже.

Объект исследования: субъектность как свойство личности.

Предмет исследования: структура субъектности и психолого-педагогические условия развития субъектности студентов в педагогическом колледже.

Гипотеза исследования. Поскольку известно, что структура личностного свойства субъектности имеет свою специфику в зависимости от профессиональной деятельности человека, мы предположили, что структура субъектности студента - будущего социального педагога включает в себя компоненты активности, способности к рефлексии, свободы выбора и ответственности за него, осознания собственной уникальности, понимания и принятия другого человека, саморазвития, которые характерны и для структуры субъектности социального педагога.

Мы также предположили, что развитие субъектности студентов -будущих социальных педагогов отличается гетерохронностыо и неоднородностью развития различных компонентов структуры субъектности в зависимости от совокупности внутренних и внешних условий развития. Теоретическая и методологическая база исследования Методологическую основу исследования составили теоретические разработки отечественных психологов, в частности: принцип системного изучения личности и деятельности (13, 20, 106); принцип развития (17, 62, 101); принцип единства сознания и деятельности (154).

В своей работе мы также опирались на теорию становления субъекта, положение о личности как активном субъекте деятельности (3, 12, 101, 152); концепцию субъектности и субъектной активности (49, 59, 138,

160, 171); комплексный подход в акмеологии (11, 43, 72, 73); гуманистические идеи отечественной и зарубежной психологии и педагогики (34, 198,21,48, 159).

В соответствии с целью исследования и для проверки гипотез были определены следующие задачи исследования: провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития личности в профессиогенезе; выявить специфические особенности структуры и содержания субъектности социального педагога; выявить специфические особенности структуры и содержания субъектности студента-будущего социального педагога; экспериментально изучить структуру субъектности студента - будущего социального педагога и провести анализ содержания ее компонентов в динамике; определить совокупность внутренних и внешних условий, способствующих развитию субъектности будущего социального педагога в процессе обучения в педагогическом колледже.

Методы исследования

Теоретические задачи исследования решались посредством анализа и обобщения психологической и педагогической литературы, связанной с предметом исследования; теоретико-прикладного моделирования программы развития субъектности у студентов - социальных педагогов в педагогическом колледже.

Для изучения содержания субъектости студентов - будущих социальных педагогов использовались метод свободных описаний А.А. Бодалева. Для изучения эмоциональных предпочтений к участникам образовательного процесса использовался модифицированный вариант цветового теста отношений A.M. Эткинда (193). Для изучения структуры субъектности использовался опросник диагностики структуры субъектности Е.Н. Волковой, И.А. Серегиной (157). В качестве дополнительных методов использовались беседа со студентами и наблюдение их поведения в деятельности.

Математическая обработка результатов исследования проводилась с помощью методов описательной статистики, корреляционного и факторного анализа (с использованием программного пакета SPSS 10.0. for Windows).

Организация исследования

Исследование проводилась на базе Нижегородского педагогического колледжа им. К.Д.Ушинского и Нижегородского института развития образования. В исследовании приняло участие 265 человек: 148 студентов отделения «Социальная педагогика», 56 студентов отделения «Дошкольное образование», а также 64 работающих социальных педагога школ Нижнего Новгорода и Нижегородской области.

Исследование проводилось в период с 2001 по 2006 год и включало в себя четыре этапа.

1 этап - поисково-теоретический (2001-2002г.г.), который включал в себя постановку и обоснование проблемы исследования, формулирование рабочей гипотезы и основных задач, теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, выбор методов исследования.

2 этап - опытно-экспериментальный (2002-2003), который включал в себя изучение содержания и структуры субъектности социального педагога, обработку эмпирического материала исследования.

3 этап - опытно-экспериментальный (2004-2005), который включал в себя изучение содержания и структуры субъектности студента-будущего социального педагога, обработку эмпирического материала исследования.

4 этап - завершающий (2005-2006), который включал в себя разработку программы развития субъектности студента-будущего социального педагога и оценку ее влияния на развитие их субъектности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, комплексным рассмотрением проблемы, экспериментальной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов исследования в ходе их апробации, репрезентативностью выборки респондентов, применением статических методов обработки и анализа данных.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

- теоретически осмыслено и уточнено с позиции цели настоящего исследования понятие субъектности, определено ее содержание и структурные компоненты у социальных педагогов и студентов - будущих социальных педагогов;

- выявлена структура субъектности социального педагога и студента - будущего социального педагога;

- выделены типы профессионально-личностного развития и уровни развития субъектности у студентов - социальных педагогов;

- определены социально-психологические условия, оптимизирующие развитие субъектности у студентов - социальных педагогов.

Практическая значимость работы определяется тем, что исследуемые вопросы непосредственно связаны с совершенствованием учебно -воспитательного процесса в педагогических колледжах и использованием результатов в практике обучения и развития студентов - социальных педагогов. Предлагаемая диагностическая программа, выделенные типы профессионально-личностного развития и уровни развития субъектности студентов - социальных педагогов могут быть использованы для изучения особенностей развития субъектности студентов.

Разработанная базовая модель программы развития субъектности студентов - социальных педагогов и модифицированная программа, в зависимости от типа профессионально-личностного развития и уровня развития субъектности, могут быть включены в процесс обучения студентов.

Полученные материалы могут быть использованы в лекционных курсах, спецкурсах по психологии личности, социальной психологии, на практических и семинарских занятиях со студентами педагогического колледжа и в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Положения, выносимые на защиту :

1. Интегративное свойство личности - субъектность - составляет основу профессионального развития будущего социального педагога. Структура субъектности студента - будущего социального педагога включает в себя следующие компоненты: активность, способность к рефлексии, свободу выбора и ответственность за него, уникальность, понимание и принятие другого человека, способность к саморазвитию, что тождественно по содержанию структуре субъектности социального педагога, но отличается степенью выраженность компонентов этой структуры.

2. Развитие субъектности студентов - будущих социальных педагогов отличается гетерохронностыо и неоднородностью развития различных компонентов структуры субъектности. Наиболее динамично у студентов будущих социальных педагогов развиваются такие компоненты субъектности, как осознание собственной активности, осознание свободы выбора и ответственности за него, понимание и приятие другого человека.

3. Два типа профессионально-личностного развития студентов - релевантный и нерелевантный задачам будущей профессиональной деятельности социального педагога - обусловлены уровнем развития субъектности студентов. Для типа профессионально- личностного развития студентов, релевантного задачам будущей профессиональной деятельности социального педагога, характерны достаточный и допустимый уровень развития субъектности. Для типа профессионально- личностного развития студентов, не отвечающего задачам будущей профессиональной деятельности социального педагога, характерны допустимый и недостаточный уровень развития субъектности.

4. Необходимым внутренним условием развития субъектности студентов является выраженность интра-, интер- и динамических характеристик самосознания студентов. Необходимым внешним условием развития субъектности студентов является особым образом организованное взаимодействие студентов и преподавателя на основе субъект - субъектных отношений, включая организацию и проведение специальной образовательной программы развития субъектности студентов - социальных педагогов

Апробация и внедрение полученных результатов исследования

Материалы исследования вошли в содержание курсов по психологии личности, социальной психологии для отделения «Социальная педагогика» Нижегородского педагогического колледжа.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии Нижегородского педагогического университета (НГПУ); докладывались и обсуждались на кафедре социально-психологических и общественных дисциплин Нижегородского педагогического колледжа (НПК); на научно-практической конференции Нижегородского педагогического колледжа «Развитие управленческо - педагогических способностей преподавателей и студентов: проблемы и перспективы» (2003 г.); на научно-практической конференции Университета Российской Академии образования (Нижегородский филиал): «Современные проблемы науки, образования и производства» (2003г.); на региональных научно-практических конференциях «Подготовка педагога в условиях модернизации образования» (НГПУ, 2003г.) и «Психология образования: профессионализм и культура» (НГПУ, 2005г.); на педагогических чтениях в г. Гатчине Ленинградской области (2004г).

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы

3. У студентов - будущих социальных педагогов присутствуют два основных типа профессионально-личностного развития. Первый тип характеризует студента, признающего свою активность, способного к рефлексивному анализу, признающего свободу выбора и ответственность за него, осознающего собственную уникальность, демонстрирующего понимание и принятие другого человека, способного к саморазвитию, эмоционально принимающего учеников, самого себя и работу в целом. Этот тип релевантен задачам будущей профессиональной деятельности социального педагога.

Второй тип характеризует студента, признающего свою активность, способного к рефлексии, признающего свободу выбора и ответственность за него, но эмоционально не принимающего свою работу, себя и учеников. Этот тип не отвечает задачам будущей профессиональной деятельности социального педагога.

4. Необходимым внутренним условием развития субъектности студентов является выраженность интра-характеристик (отражение собственной уникальности, активности, позитивное и негативное отношение к себе, сложность собственного восприятия), интер-характеристик (отражение уникальности другого человека, позитивное или негативное отношение к другому, осознание сложности другого, потребность в общении с людьми), и динамических характеристик (свобода выбора и ответственности за него, уверенность в собственных силах) самосознания.

5. Экспериментально выявлено три уровня развития субъектности будущего социального педагога: достаточный, допустимый, недостаточный. Достаточный уровень развития субъектности обусловлен выраженностью интра-характеристик (отражение собственной уникальности, активности, позитивное отношение к себе), интер-характеристик (отражение уникальности другого человека, позитивное отношение к другому, осознание сложности другого, потребность в общении с людьми) и динамических характеристик (свобода выбора и ответственности за него, уверенность в собственных силах) самосознания. Допустимый уровень развития субъектности обусловлен выраженностью интра-характеристик (отражение собственной уникальности, собственной активности, с принятием себя и осознанием своей сложности) и динамических характеристик (уверенность в собственных силах) самосознания. Недостаточный уровень развития субъектности обусловлен выраженностью отдельных интер-характеристик самосознания.

6. Специально разработанная образовательная программа «Развитие субъектности будущих социальных педагогов» способствует развитию субъектности будущих социальных педагогов. Смысловым вектором данной программы является развитие способности у будущего социального педагога понимания и принятия другого человека (в том числе учеников, коллег, родителей учеников, администрации школы).

7. Установлено, что при проведении данной программы в условиях учебно-воспитательного процесса в педагогическом колледже у студентов развиваются все компонентов субъектности, а в компоненте «Принятие и понимание другого человека» развивается способность понимания и принятия администрации школы и родителей учеников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Дунаева, Наталья Ивановна, Сочи

1. Агапова Е.Н. Физиология и психология труда. - Самара, 1991.-С.70.

2. Александрова Н.Х. Субъектность на поздних этапах онтогенеза.- Н. Новгород, Нижегородский гуманитарный центр, 2000.

3. Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

4. Абульханова Славская К. А. Деятельность и психология личности.- М., 1980.

5. Абульханова Славская К. А. Типология активности личности // Психологический журнал. - 1985.- № 5. - С.3-18.

6. Абульханова Славская К. А Типологический подход к личности профессионала //Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. - М., 1991.- С. 58-67.

7. Алехина С.В. Профессиональное становление учителя как социального педагога в рамках дополнительной специальности: Дисс. . канд. психол. наук. Воронеж, 2002.

8. Аминов И.А. Психодиагностика специальных способностей социального работника /Социальная работа.- М., 1992, вып. 2

9. Аминов И.А., Молоканов М.В. Социально- психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов //Вопросы психологии. 1992.-№ 1-2, С.73-84.

10. Ю.Амонашвили Ш.А. Личностно- гуманная основа педагогического процесса. М., 1990. - 560 с.

11. П.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. -282 с.

12. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъек-та//Человек и общество.- JL, 1967, вып. 2. С. 235-249.

13. З.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1997.

14. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1988.

15. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. -Т. 1.

16. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. -Т. 2.

17. Анцыферова JI. И. Психология формирования и развития личности// Человек в системе наук. М., 1989. - С.426-434.

18. Анцыферова JI. И. Методологические принципы и проблемы психологии //Психологический журнал. 1982,- № 2. - С.3-17.

19. Анцыферова JI. И. К психологии личности как развивающейся системы. Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.-С. 3-13.

20. Асмолов А.Г., Братусь Б С., Петровский В.А., Хараш А.У. //О смысловых образованиях личности. Тезисы. Таллин, 1979.

21. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

22. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности от диагностики отбора к диагностике развития //Вопросы психологии. - 1992,- № 1-2. - С.6-13.

23. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1988.

24. Бажин Е.Ф., Голынкина С.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля //Психологический журнал. 1984.-№3.- С. 152-162.

25. Бакиров B.C. Социальные ценности и ценностные ориентации личности. Харьков: Высшая школа, 1988. - 147 с.

26. Бакланов К.В. Формирование основ самосознания социального педагога в процессе профессиональной подготовки.- М., 1998. 156с.

27. Бакшеева З.К. Социально-психологические факторы профессионального развития студента средней профессиональной школы/Рос. акад. образования. Казань: ИСПО РАО, 1998.

28. Баркер Р. Словарь социальных работников /Пер. с англ. М.,: Институт социальных работников- 1994.- 135с.

29. Барнз Д.Г. Социальная работа с семьями в Англии/ пер с англ. М.,: Центр общечеловеческих ценностей. 1993.- 170 с.

30. Баскакова И.Л. О динамике ценностных ориентаций студентов// Новые исследования в психологии. М., 1981.- № 2.

31. Бахтин М.М. Философия поступка //Философия и социология науки и техники. М. - 1986.- 24с.

32. Беличева С.А. Специфика подготовки социальных работников в России //Профессионально-этические нормы социальных работников М.: Редакционное издание центр Консорциума и Социальное здоровье России, 1993. С.3-7.

33. Битянова М.Р. Психологические проблемы профессиональной деятельности.-М.: Наука, 1997.

34. Бернс Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1986.

35. Беспалько В. П. О критериях качества подготовки специалистов //Вестник высшей школы,- 1988. № 1.- С. 3 - 8.

36. Березкин Ю.К., В.Н. Сидоров Социальный педагог некоторые подходы к его подготовке //Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт: В 2 т. - М.- Тула: РАО, 1993.-С. 275-279. Т.1.

37. Битинас Б. П. Краткий словарь терминов по социальной рабо-те//Школа социального педагога и социального работника М.,1991. вып. 1. 49с.

38. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. -М., 1991.

39. Бочарова В.Г. Личность семья - община //Социальная работа1992.- №11-С.3-9.

40. Бочарова В. Г. Социальная работа: знакомство с профессией.- М.,1993.

41. Бочарова В.Г., Яркина Т.Ф. Социальная работа в России: уроки и перспективы развития //Социальная работа. 1993.- № 2- С. 3- 6.

42. Бубнова С. С. Эффективность деятельности в зависимости от структуры профессионально важных качеств //Проблемы системо-генеза деятельности Ярославль: Издательство Ярославского университета, 1980.- С. 235-310.

43. Бодалев А. А. Психология о личности.- М., 1998.

44. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.- 150 с.

45. Бодров В. А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности //психологическое исследование проблемы формирования личности профессионала /М.: Инст. Психологии АН СССР, 1991.-С.З-26.

46. Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности //Вестник Московского университета.-1981.- № 2.- С.46-56.

47. Бриджер Исследования в социальной работе //Энциклопедия социальной работы. М.: Прогресс, 1993.

48. Брушлинский А.В. О формировании психического // Методологические проблемы формирования и развития личности.- М., 1981. -С. 106-127.

49. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке //Психологический журнал. -1991.- №6- С.3-11; 1992 -№ 5:- С.3-12; 1993. -№3: -С.3-15.

50. Буева Л.П. Теория и практика социальной работы отечественный и зарубежный опыт /Под ред. В.Г. Яркиной.- М.-Тула, 1993.

51. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психологической диагностике. — Киев, 1989.

52. Варга А.Я. Профессиональный отбор социальных работников: принципы и методы //профессионально этические нормы социальной работы. - М.: Ред. - изд. Центр Консорциума Социальное здоровье России, 1993 - С. 14-24.

53. Вершловский С.Г. Учитель о себе и о профессии. Л., 1988.

54. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.-М.: МГУ, 1990.

55. Витцлак Г. Психодиагностика: Теория и практика. М., 1986.

56. Волкова Е.Н. К вопросу о профессионально важных свойствах личности практического психолога //Актуальные проблемы практической психологии. Н. Новгород, 1994. - С. 13-18.

57. Волкова Е.Н. Особенности восприятия учителями и учащимися друг друга //Диагностика и развитие педагогических способностей. Н.Новгород, 1992,- С.52-60.

58. Волкова Е.Н. Психологические аспекты субъектности учителя. Н.Новгород: НГЦ, 1997.

59. Волкова Е.Н Субъектность: философско-психологический анализ. Н.Новгород: НГЦ, 1997.

60. Волкова Е. Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1992.

61. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М., 1960, 196 с.

62. Выготский JI.C. Проблемы развития психики//Собр. соч.: В 6 т.- М., 1983.- Т.З С.57.

63. Галагузова Ю.Н. Теория и практика профессиональной подготовки социальных педагогов. М,. 2001.

64. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова J1.M. Возрастная психология: личность от молодости до старости. М., 1999. -272 с.

65. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии.- 1975.- № 1.- С. 100-110.

66. Горшкова В.В. Субъект и объект в психологии //С- Пет., 1994.-С.23.

67. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы.- М., 1970.

68. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии// Избранные психологические труды.- Москва-Воронеж, 1998.

69. Гуслякова JI. Г., Холостова Е. И. Основы теории социальной работы // Учебное пособие.- М.: Институт социальной работы, 1997.-С.187.

70. Гриншпун И.Б Введение в психологию. М.: Международная педагогическая академия. - 1994.

71. Давыдов В.В. Психология развивающего обучения.- М., 1986.

72. Деркач А.А. Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

73. Деркач А.А. Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности, 1995.

74. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников //Келасьев В.Н., Яковлева И.В., Полуэктова П.М.- М., РАО, 1994.

75. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. Вопросы теории и практики.- М., 1991.

76. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М: Политиздат,- 1978.- С. 272.

77. Донцов А.И., Белокрылова Г. М. Профессиональные представления студентов психологов // Вопросы психологии.- 1999 № 2.- С .42 -43.

78. Иванова Н.Е. Динамика ценностных ориентаций личности в зрелом возрасте //в сфере профессиональной деятельности педагога. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1994.

79. Каган М.С. Мир общения. М., 1988.

80. Каган М.С. Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. 1988. - № 4, С. 25 - 34.

81. Казанцева Т.А. Особенности личностного развития и профессионального становления студентов-психологов. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2000. - 28с.

82. Кан Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и следования //Вопросы психологии. -1985. - № 4. - С.9-16.

83. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

84. Климов Е.А. Психология профессионала.- М., 1996.

85. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.-Ростов- на-Дону, 1996.

86. Клюева Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тре-нинг.-М., 2001.

87. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия //Вопросы психологии,- 1987.- №3.- с.44.

88. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: теория, методы, практика: Дисс. . докт. психол. наук. М., 1991.

89. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее высшее образование) // Вопросы психологии.- 1995 № 6.- С.9-20.

90. Кудрявцев Т.В. Психологический анализ профессионального самоопределения личности //Вопросы психологии.- 1983.- № 2.

91. Куликова Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.

92. Кузьмина Н.В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности.- С-Петербург, Рыбинск, 1993.

93. Кун М., Макпартленд Т. Эмпирические исследования установок личности на себя //Современная зарубежная социальная психология. Тексты /Под ред. Г.М. Андреевой и др. М.: МГУ, 1984.

94. Кучерявый А. Г. Формирование у студентов целостной готовности к труду социального педагога/ Под ред. В.Н. Сидорова Донецк, 1997. - С.102-105.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.

96. Лобанов А.А. Психологические аспекты подготовки специалиста в вузе. М., 1985.

97. Левашова Г.Н. Развитие акмеологического потенциала студентов педагогического колледжа.- Оренбург, 2000.

98. Лекторский В. А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980.

99. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М., 1984.

100. Ломов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений //Психология личности в социалистическом обществе.-М., 1989.

101. Любутин К.Н., Пивоваров Д. В. Диалектика субъекта и объек-та.-Екатеринбург, 1993.

102. Макшанов С. И. Психологический тренинга. Теория. Методология. Практика. С- Петербург: Образование, 1997.

103. Максимова Е. Ю Формирование профессионально значимых качеств у будущих социальных педагогов: Дисс. . канд. психол. наук.-М., 1995.

104. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития,- М., 2002.

105. Маркова A.K. Психологический анализ профессиональной деятельности учителя //Советская педагогика. №8.- 1990.- С.82-88.

106. Маркова А.К. Психология труда учителя.- М., 1993.

107. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

108. Масленникова В.Ш. Теоретические аспекты подготовки социального педагога в системе среднего специального образования. Казань. Издательство КГУ, 1995.- 94с.

109. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.- М., 1986.

110. Могилевский Е.А. Социально- педагогические условия совершенствования подготовки специалиста в ВУЗе. Оренбург, 1999.

111. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

112. Митина JI. М. Психология профессионального развития учителя.-М., 1998.

113. Митина JI. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях //Вопросы психологии». -1997.- № 4.

114. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновенье.- М., 1986. -160 с.

115. Мухаметзянова Г.В., Масленникова В.Ш. Социальный педагог. Пути становления в средней профессиональной школе /ИССО РАО.-М., 1995.

116. Мухаметзянова Ф. Г. Субъектность в современном образовательном пространстве. Казань, 2001.- С. 135-148.

117. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и его место в психологии // Хрестоматия по психологии. М.,1987.- С. 146-152.

118. Немов Р. С. Психология.- М., 1995. Т.З.

119. Никитина JI. Е. Социальный педагог в школе. М., 2003.

120. Образование педагога /Под ред. Е. Н. Волковой. Чебоксары, 1997.

121. Общая психодиагностика /Под ред. Бодалева А. А., Столина В.В.- М., 1987.-304 с.

122. Овсяник О.А. Социально-психологические аспекты профессионализма социального работника: Дисс. . канд. психол. наук. -М, 1999.

123. Ольшанский В. Б. Практическая психология для учителей.- М., 1994.- С. 67.

124. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогический подготовки учителя //Вопросы психологии. 1988.- № 1. - С. 16-26.

125. Орлов А. Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1989. - С.52-56.

126. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

127. Осипов Е.А. Организационно педагогические условия адаптации студентов к обучению в вузе в процессе внеучебной деятельности. - М., - 2002.

128. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности //Вопросы психологии. 1996. - №1.- С.5-19.

129. Пантелеев С. Р. Методика исследования самоотношения. М., 1993.

130. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально -психологический тренинг.- М., 1989.

131. Петровский В. А. Принцип субъектности в психологическом исследовании //Вопросы психологии.- 1985.- №2. С. 15-30.

132. Петровский В. А. Феномен субъектности в психологии личности: Дисс. докт. психол. наук. -М., 1993.

133. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М., 1998. - 528с.

134. Пехова JI. С. Формирование профессиональной готовности социального педагога к взаимодействию с подростками.- Калининград, 1998.

135. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1989.

136. Поваренков Ю.Ф. Категории профессионализации и формирования структуры профессиональных способностей //Проблемы профессионализации молодежи. Таллин, 1989.

137. Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1997.

138. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Совместная работа педагога и психолога по изучению личности учащихся //Психологическая служба в школе. Таллин, 1983.

139. Психология отношений /Под ред. А. А. Бодалева. М. Воронеж.- 1995.- С.8.

140. Психодиагностика: Теория и практика. М.: Прогресс, 1986. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В. Петровского,-М„ 1987.

141. Психологические проблемы качества обучения и воспитания. /Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1984.

142. Психология профессиональной подготовки /Под ред. Г.С. Никифорова.- С.- Петербург, 1984.

143. Реан А. А. Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей //Вопросы психологии. 1997.- № 1. - С.45-54.

144. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М., 1994.

145. Рубина Л.Я. Психологические условия эффективности профессиональной деятельности работников социальных служб. М.: Союз, 1998.

146. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. С.226,303-315.

147. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- СПб, 2002. -С.683-712.

148. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. Т. 1-2. М.: Педагогика, 1989.

149. Рыжов В.В. Педагогика сотрудничества и психология педагогического общения //Психолого- педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. Горький, 1989.- С. 8-22.

150. Сафин В.Ф. К проблеме самоопределения личности и ее активности// Вопросы самоопределения личности и ее активности. Уфа, 1985. С.3-31.

151. Серегина И. А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1999.

152. Сидоров В.Н. Деятельность социального работника: роли, функции и умения.- М. 2000.

153. Сластенин В. А. Социальный педагог и социальный работник личность и профессионал М. - Тула, 1993.

154. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Дисс. . докт. психол. наук. М., 1994.

155. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека.-М., 2000, 316 с.

156. Слободчиков В.И., Исаев Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога //Вопросы психологии.-1996.- №4, С.72-80.

157. Словарь практического психолога. Минск: Харвест, 1997.

158. Соколов А.А. Социальный педагог объект социологического исследования //Школ, технологии.- 2001.- № 5. - С.181-184.

159. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.-М., 1989.-215с.

160. Сосновская О. Б. Психологические особенности профессионально-ценностных ориентаций социального педагога: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1998.

161. Степановский В. И. Свойства субъектности как предпосылка личностной общения //Вопросы психологии. 1991. - № 5.- С.98-130.

162. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.-286с.

163. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л., 1972.

164. Таланчук Н. М. Аттестация качества воспитательной работы //Ж. Советская педагогика. 1988, №4.

165. Татенко В. А. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы //Психологический журнал. 1995. - № 3.

166. Темнова JI.B. Личностно- профессиональное развитие психолога в системе высшего образования: Дисс. . докт. психол. наук.-М, 2001.

167. Трущева А. А. Психолого- педагогические условия подготовки профессионала: Дисс. канд. психол. наук.- М., 1999.

168. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989.

169. Фромм Э. Душа человека. М., 1992.

170. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установ-' ки //Тбилиси: АН ГССР, 1961, С. 190 -192.

171. Харман Г. Современный факторный анализ. М., 1972.

172. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М.: Союз, 1993. С.35.

173. Цивитая В. Н.Формирование интереса к профессии социального педагога в условиях вузовской подготовки: Дисс. . канд. психол. наук. М., 2000.

174. Цивитая В. Н. Опытно экспериментальная работа в практической деятельности социального педагога. - Норильск., 1999.

175. Цукерман Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования учиться.- М., 1992.

176. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М., 1986.

177. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьбы. М., 1997.

178. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.-М.: Наука, 1982.- 185с.

179. Шадриков В.Д. Психоанализ трудовой деятельности.- Ярославль, 1980.

180. Шапиро Б. Ю. Подготовка студентов педагогического колледжа к социальной работе. Казань, 1997, С. 140-157.

181. Шаршов И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: Дисс. . канд. пси-хол. наук. М., 1997.

182. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1998.

183. Шмелева Н.Б. Ценностные ориентации, мотивации и психологические установки в профессиональной подготовке социального работника. М., 1997.

184. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие специалиста социального работника.- Ульяновск, 1997.

185. Шевеленкова Т. Д. Социально педагогические условия совершенствования подготовки специалиста. - Ярославль, 2000.

186. Эриксон Э. Идентичность: Юность, кризис. М., 1996.

187. Эткинд A.M. Цветовой тест отношений и его применение в исследовании больных неврозами /Социально психологическое исследование в психоневрологии. - Ленинград, 1980. - С. 110 -114.

188. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников //Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С.64-76.

189. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины 20 века. М.: Академия, 1996.

190. Allport G. W. Attitudes // The handbook of social psychology / Ed. by C. Murchison, Worcester, M. A.: Clark University Press, 1935. P.

191. Erikson E.H. Identity. Youth and crisis. N.Y., 1968.

192. Maslow A.H. Motivation and Personality. N. Y. 1954.

193. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80s. Columbus, Toronto, London, 1983.

194. Camile Lloyd, Alice Chang and Barbara Rowell. 1979. Relationship of different measures of self-esteem to locus of control. Psychological reports,v.45,160-162.

195. Carver Ch., Antoni M., Scheir M. Self- consciousness and self- assessment. Journal of Personality and social psychology, 1985. Vol. 48, № 1.

196. Changing the self.Philosophies,Techniques and Experiences. Ed. by Brinthaupt T. and Lipka R. New York. 1994.

197. Holsti O.R. Content Analys for the Social Sciences and Humanities. Addison - Werley reading ,1969.

198. The Self. Definitional and Methodological issues.Ed. by Brinthaupt T.,& Lipka P.,New York, 1992.