автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Смыслообразование в учебном процессе
- Автор научной работы
- Абакумова, Ирина Владимировна
- Ученая степень
- доктора психологических наук
- Место защиты
- Ростов-на-Дону
- Год защиты
- 2003
- Специальность ВАК РФ
- 19.00.01
Автореферат диссертации по теме "Смыслообразование в учебном процессе"
АБАКУМОВА Ирина Владимировна
СМЫСЛООБРАЗОВАНИЕ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Специальность 19.00.01 - общая психология, психология
личности, история психологии Специальность 19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук
Ростов - на - Дону 2003
Работа выполнена на факультете психологии Ростовского государственного университета.
Научный консультант: доктор биологических наук, профессор
Ермаков Павел Николаевич
Официальные оппоненты: доктор психологических наук,
член-корреспондент РАО, профессор Асмолов Александр Григорьевич;
доктор психологических наук, академик РАО, профессор Дубровина Ирина Владимировна;
доктор психологических наук, профессор Акопов Гарник Владимирович
Ведущая организация: Кубанский
государственный университет
Защита состоится 29 ноября 2003 года в 10.00 на заседании диссертационного совета Д - 212.208.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук в Ростовском государственном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.
Автореферат разослан 28 октября 2003 года.
Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент
¿7, Тсси^е/^к^
А.И. Тащёва
| ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В современных науках о человеке: философии, психологии, аксиологии, культурологии, лингвистике -убедительно показано, что смысловые образования как проявления мотивационно - смысловой и ценностной сферы личности являются доминирующими в регуляции жизнедеятельности человека (А.Н. Леонтьев, JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, O.K. Тихомиров, Ф.Е. Василкж, Д.А. Леонтьев, Л.Г. Ионин, Г.Л. Тульчинский, В.В. Столин. Е.В. Субботский, В.Э. Чудновский, В.А. Ядов). Именно они оказываются той инстанцией, которая подчиняет себе другие жизненные проявления личности (А.Н. Леонтьев). В связи с этим возникают закономерные вопросы детерминации смыслов и механизмов смыслообразования. Поиск ответа на эти вопросы необходим для создания условий регуляции процесса смыслообразования, особенно в тех областях деятельности человека, прежде всего - в обучении, где элемент управления и стимуляции развития личности является обязательным атрибутом. Несмотря на многочисленные исследования "природы и механизмов смысла как междисциплинарной проблемы, в психологии практически отсутствуют исследования смыслообразования в единстве его содержательных и динамических проявлений в обучении. Обоснование актуальности исследования процессов смыслообразования личности применительно к учебному процессу включает ряд положений.
Во-первых, на исследование проблем смыслообразования в учебном процессе выводит логика развития психологии^ дидактики на современном его этапе. Из смысловой концепции сознания вытекает интерес педагогического свойства: смыслами как единицами сознания можно опосредованно управлять через включение личности в погок значимых деятельностей (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь). Для этого нет лучшей «территории», чем учебный процесс, изначально предполагающий направленную деятельность познания.
Во-вторых, актуальность проблемы анализа смыслообразования учащихся вызвана задачами гуманизации учебного процесса. Его переориентация на личность ребенка в условиях демократических тенденций развития общества ведет к заметному изменению всей структуры обучения. В теории учебного процесса и в составе педагогического мышления учителя появились такие педагогические феномены, как самовыражение учащихся, самоопределение, рефлексия, идентификация и многие другие (Д.Б. Богоявленская, И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.В. Сериков, А.Г. Орлов, Д.И. Фельдштейн, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская). Связанные же с этим проблемы трансформации смыслов, основательно проработанные на общепсихологическом уровне, практически не изучены применительно к учебной деятельности учащихся, в особенности к ее смыслообразующей составляющей. В реудьтото воогадмют «пробелы» в педагогическом мышлении учителей и явные сШвгЙ^ШЙММ^ реальном
« «»'ISftnl$(/f
учебном процессе, проявляющиеся в невнимании педагогического персонала школ и школьных психологов к вопросам смыслообразования учащихся.
В-третьих, учебный процесс с позиций психологии смыслообразования отличается особенной спецификой. В различных областях знаний смысл представлен по-разному: в психологии он дан в его живом возникновении и динамике; в теории культуры - как «дух в плену знаков» (H.A. Бердяев); в аксиологии - как ценность; в феноменологии - как интенция, «ячейка» сознания. Различные грани проявления смысла присутствуют в учебном процессе, на котором каждая из отраслей наук может испытывать свои подходы к изучению смысла. В учебной деятельности смысл представляется как задача, цель, целеполагание; в содержании учебного процесса - как особая форма культуры, как «откристаллизованные смыслы» (А.Н. Леонтьев); в протекании учебного процесса - как переживания его участников: учителя и учащихся. Учебный процесс, взятый в этом ракурсе, выступает как смысловая реальность, и именно в качестве смысловой реальности подлежит исследованию. По отношению к обучению как смысловой реальности, порождаемой целенаправленной деятельностью, возникает вопрос: как изменяется смысл в различных условиях обучения? Возникает задача познания психологических основ смыслообразования личности в учебном процессе.
Настоящая работа призвана восполнить дефицит психологических и педагогических исследований в одной из наиболее приоритетных областей психологической науки и предлагает психологу и педагогу теоретическое и практическое обеспечение психолого-дидактического механизма выведения учебного процесса на смысловой уровень.
Проблема исследования состоит в противоречии между природой смысла и смыслообразования как интенциональных, самоактуализирующихся актов сознания и учебным процессом как фактором, регулирующим деятельность учащихся.
Объектом исследования является учебный процесс, выступающий в качестве смысловой реальности, предметом данного исследования -смыслообразование учащихся в учебном процессе.
Цель исследования заключается в изучении динамики смыслообразования в учебном процессе и механизмов, обеспечивающих смыслообразующую деятельность учащихся.
Задачи исследования состояли в том, чтобы, в соответствии с поставленной целью:
1. Проанализировать общеметодологические, психологические и дидактические подходы к проблемам смысла и смыслообразования;
2. Разработать интегративную модель смыслообразования в учебном процессе, осуществив сравнительный анализ ее потенциала с другими моделями обучения;
3. Рассмотреть с позиций психологии смысла и смыслообразования ключевые.ноши ия классической и современной дидактики;
- ,\MJfc ¿JO-' *».•■* t
4. Раскрыть смысловой потенциал базовых компонентов процесса обучения: целей, содержания, технологий и структуры обучения - в различных моделях обучения;
5. Разработать диагностический инструментарий для выявления закономерностей, механизмов и динамики смыслообразования учащихся и определения эффективности предлагаемой модели в обучении.
6. Провести экспериментальную апробацию предлагаемой модели обучения, разработать инструментарий для диагностики динамики развития смысловой сферы учащихся в экспериментальных и контрольных классах школ.
Гипотезы исследования:
1. Механизмы, закономерности и динамика смыслообразования могут быть представлены общей моделью смыслообразования в учебном процессе, включающей герменевтические, аксиологические, экзистенциальные, феноменологические представления о смысле.
2. Переход от когнитивной парадишы образования к смысловой парадигме (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, В.В. Рубцов, A.A. Леонтьев) обеспечивает обучению новое качество, определяя возможности проектирования личностного развития и осуществление других личностно -порождающих функций образовательного процесса.
3. Процесс смыслообразования, выраженный интегративной моделью, соотносится с психолого-дидактической моделью, специально ориентированной на учебный процесс. Приоритетность смыслообразования в обучении системно отражается во всех его компонентах: целях, принципах, содержании, методах и организационных формах.
Методологическую основу исследования составили теории, объединенные в несколько групп:
• Теории, ориентированные на изучение человека и его смысловой сферы в неклассической методологии (аксиология, экзистенциализм, феноменология) (Э Гуссерль, М. Мерло-Понти, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, Г.Г. Шпет);
• Теории, принадлежащие представителям «золотого века» русской философии (М.М. "Бахтин, H.A. Бердяев, В.В. Розанов, B.C. Соловьев, B.C. Флоренский, С.А. Франк);
• Теории, рассматривающие проблему смысла преимущественно в его знаковой, текстовой, объективированной форме (культурология, герменевтика, семиотика) (Д. Дильтей, Х.-Г. Гадамер, Ю.М. Лотман, П. Орланди);
• Персоналистические (Ж. Лакруа, П. Ландберг, П, Рикер, В. Шгерн), гуманистические (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Ройс, А. Пауэлл, Ф. Феникс) и экзистепциальные (Д. Бьюдженталь, С. Мадци, В. Франки) теории;
• Общепсихологические теории, заложившие основы психологии смысла, опирающиеся на деятельностно-смысловой подход к пониманию человека
(JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, O.K. Тихомиров, А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, A.B. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, В.Е. Клочко, Д.А. Леонтьев, В.В. Столин, Е.В. Субботский).
Методы и методические принципы исследования. В работе использовались как традиционные, так и современные методы исследования развития личности в учебном процессе.
В эмпирическую группу входили наблюдение, сбор и обработка информации, интервью, анкетирование.
В другую группу методов входили моделирование и проектирование, схематизация, системный и семиотический методы. Данные методы относились преимущественно к этапу анализа и обобщения материала.
Третьей группой были представлены методы экспертной оценки, применяемые непосредственно в процессе экспериментальной апробации модели смыслообразования в реальной практике учебного процесса. Для оценки перспективности ее использования в образовании была разработана процедура гуманитарно-смысловой экспертизы, осуществляемой группой предварительно отобранных экспертов. Подбор экспертов проводился в несколько этапов, включавших ознакомительные семинары, интервью, анкетирование, тестирование.
Отдельный пакет методик был разработан для отбора преподавателей, работающих в экспериментальных и контрольных классах.
Диагностика особенностей смысловой сферы учащихся и динамика изменений их смыслообразования в процессе эксперимента определялись с помощью проективных и психометрических тестов (для этой части работы были изданы специальные методические указания в помощь психологам и участникам туманитарно-смысловой экспертизы «Диагностика индивидуальных особенностей смысловой сферы личности школьника»).
Для компьютерной обработки эмпирически полученных данных использовались стандартные статистические методы.
Экспериментальные базы исследования. Экспериментальная часть исследования осуществлялась в классическом лицее № 1 при РГУ, гимназии № 36 г. Ростова-на-Дону, в опытно - экспериментальной лаборатории дидактики дичностно - ориентированного образования Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону, в школах «Финист», № 118 («Мудрость»), № 3, № 6, № 34. Исследования проводились также в лабораториях факультета психологии Ростовского государственного университета и его представительстве в г. Майкопе, а также в Ростовском городском центре по работе с одаренными детьми, в центрах по работе с одаренными детьми г. Донецка (Ростовской области), г. Майкопа. Всего в различных экспериментах принимало участие около 3000 школьников, 350 студентов, 80 учителей.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования. Полученные результаты отличаются научной новизной и теоретической значимостью по следующим направлениям:
• Обучение впервые определяется не только как знаниевая или когнитивная форма, а как смысловая реальность, в контексте деятельностно - смыслового подхода в современной психологии;
• ,В рамках учебного процесса как смысловой реальности обучению задается смыслообразующий вектор движения, конкретизирующий развитие личности учащихся как приоритетную цель учебного процесса и придающий ему новое качество;
• По отношению к смыслу и смыслообразованию учащихся в исследовании осуществлен интегративный подход: психологический, с одной стороны, и дидактический, с другой, обеспечивающий синтез дидактических и психологических понятий;
• Разработана модель обучения, интегрирующая культурологические, аксиологические, экзистенциальные, феноменологические представления о смысле и смыслообразовании;
• В работе впервые представлены базовые компоненты учебного процесса, такие как цель, содержание, технологии обучения, в контексте деятельностно - смыслового подхода к обучению;
• В обобщенном виде научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в разработке деятельностно — смыслового подхода к обучению, дающей начало соответствующему направлению в психолого -педагогической науке.
Практическая значимость результатов исследования. Практическая значимость результатов работы заключается в следующем:
• Разработан конкретный инструментарий, позволяющий учителю непрерывным и последовательным образом иереходить на смыслообразующую основу обучения;
• Разработан деятельностно - смысловой подход к интеграции и дифференциации содержания обучения;
• В рамках развиваемого в исследовании направления даны конкретные рекомендации отбора смыслоориетированного содержания, технологий и форм обучения;
• В соответствии с развиваемыми идеями и полученными практическими результатами, разработан инструментарий по формированию примерных программ, методических и дидактических материалов, всей системы психолого-педагогического обеспечения учебного процесса как смысловой реальности.
Достоверность полученных результатов подтверждается:
• Общей логикой исследования, обращенного к различным научным подходам и направлениям, совпадающим в точке смыслообразования;
• Взаимной адекватностью, непротиворечивостью психологических и дидактических результатов исследования смыслообразующих процессов;
• Результатами экспериментальной работы, необходимой и достаточной выборкой, статистическими методами обработки данных.
На защиту выносятся:
1. Интегративная модель смыслообразования, ориентированная на учебный процесс и предполагающая переход от когнитивной, информационной парадигмы образования к парадигме вариативного смыслдвого образования.В данной модели смыслообразование, во-первых, представлено социализированными смысловыми новаобразованиями, обращенными во вне (смыслы «чего-то»: жизненных ситуаций, объективных ценностей культуры). Во-вторых, смыслообразование представлено взаимодействием, порождающим индивидуализированные смыслы, обращенные внутрь субъекта познания (смысл собственной деятельности, поступков, интроспекция, самоанализ).
2. Подход к обучению как процессу, порождающему и опосредующему смыслообразование учащихся. Обучение обладает значительным смыслообразующим потенциалом. Психолого-дидактические механизмы опосредующего управления смыслообразования личности обеспечиваются через ослабление одних и усиление других связей учебного процесса.
3 .Система основных понятий дидактики с позиций га смыслообразующего потенциала. Образование как наиболее базовое понятие классической дидактики выступает как процесс, обеспечивающий вхождение ребенка в образ «Я» и выход за его пределы. В контексте деятельностно -смыслового подхода дается интерпретация таких понятий классической дидактики, как цель, принципы, содержание, методы, формы обучения. Из понятий современной дидактики переосмыслены главные движущие силы обучения, основная линия движения обучения, логика учебного процесса и Др.
4 .Структура содержания учебного процесса как источник смыслообразующей деятельности учащихся, определяемая:
• содержанием, ориентированным на ситуативные смысловые образования учащихся (личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразующие мотивы);
• содержанием, ориентированным на устойчивые смысловые образования учащихся (смысловые конструкты, смысловые диспозиции);
• содержанием, ориентированным на высшие смыслы (смыслы жизни, мировоззрение, толерантное сознание).
Важным фактором смыслообразования учащихся является интегративный характер содержания обучения, когда смысл одного фрагмента материала осознается через фрагмент другого материала.
5.Технологии обучения, обеспечивающие смыслообразование учащихся в учебном процессе.
Различные технологии обучения, выделенные по способу кодирования информации, по величине радиуса действия, по характеру взаимодействия учителя и учащихся, по характеру познавательной деятельности учащихся, в зависимости от ситуаций, обладают разным смыслообразующим потенциалом. Технологии, базирующиеся на личностно - смысловых предпочтениях, оказываются наиболее эффективными. Особой
смыслообразующей силой обладает диалог как одна из основных технологий современного учебного процесса.
Апробация результатов исследования.
Настоящее исследование выполнено в рамках основной проблематики РГУ «Социально-психологическая, медико-психологическая диагностика, коррекция и реабилитация личности и группы» (1990 - 2002), в рамках федеральной целевой программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма и насилия в Российском обществе» (2001 -2005), в рамках научно - исследовательской темы «Исследование смысловой сферы личности младшего школьника в аспекте мультирегуляторной модели» (совместно с Министерством образования Адыгеи, 1998 - 2002 г.).
Результаты исследования представлены на следующих научных семинарах, симпозиумах, конференциях, форумах различных уровней:
Всероссийская научно-практическая конференция «Методы психологии» (Ростов-на-Дону, май 1997 г.);
Всероссийская научно-практическая' конференция «Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России» ( Ростов-на-Дону, ноябрь 1997 г.);
Второй съезд Российского психологического общества «Психология и практика» (Ярославль, сентябрь 1998 г.);
Всероссийская научно-практическая конференция «Образовательное пространство .«Университет - школа»: опыт и перспективы развития» (Министерство общего и профессионального образования РФ, Ростов-на-Дону, октябрь 1998 г.);
Международная научно - практическая конференция «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» (РГПУ, Ростов-на-Дону, октябрь 2000 г.);
Всероссийская конференция Российского психологического общества «Психология и ее приложения» (МГУ, Москва, январь 2002 г.);
Всероссийская конференция «Интеграция культур в смыслосозидающем образовании» (Дагестанский государственный университет, Махачкала, февраль 2002 г.);
Первый международный конгресс «Славянский педагогический собор» (Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко, Тирасполь, июнь 2002 г.) ■
Всероссийская конференция «Фундаментальные проблемы психологии: личность в исторической психологии» (ЛГУ, Санкт-Петербург, апрель 2002);
Региональный научно - практический семинар «Толерантность в межличностном общении» (Министерство образования РФ, РГУ, май 2002
г-)-
Третий Российский философский кошресс «Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия» (РГУ, Ростов-на-Дону, сентябрь 2002 г.);
Третий Всероссийский съезд «Практических психологов в образовании» (Министерства Образования РФ, Москва, май 2003 г.);
Третий Всероссийский съезд психологов (Санкт-Петербург, 25-28 июня 2003 г.).
Материалы диссертации использовались при чтении курсов «Педагогическая психология», «Акселерация и ретардация в обучении» факультета психологии РГУ, для разработки методической программы «Толерантность и личностный смысл как сопряженные характеристики образовательного процесса». Неоднократно представлялись на «Неделе науки», заседаниях кафедр факультета психологии РГУ. На основе материалов диссертационного исследования была составлена и реализована развивающая программа для одаренных подростков Дома детского творчества г. Донецка, которая стала дипломантом I областного конкурса авторских программ педагогов-психологов дополнительного образования [2002] и входит в банк данных Ростовского областного научно-методического центра развития дополнительного образования и воспитательных систем.
Результаты исследования опубликованы в монографии «Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе», 15 методических пособиях и рекомендациях, 45 статьях, брошюрах, тезисах, материалах конференций. Общий объем работы 450 страниц печатного текста.
Структура работы. Работа состоит из «Введения», 5 глав, «Заключения», списка литературы и приложения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во «Введении» отражены актуальность исследования, проблема, объект, предмет исследования, его цели, задачи, гипотеза, методы, изложены положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, достоверность результатов и сфера их применения.
В главе I «Методологические и концептуальные основы исследования смысла и смыслообразования» проблемы смысла и смыслообразования предстают в трех сферах познания: в философской и общенаучной, в т.ч. общепсихологической сфере; в сфере отечественной психологии, прежде всего тех ее направлений, содержанием которых прямо или косвенно являются смысловые структуры человека; в сфере педагогической психологии, преимущественно отечественной, с учетом ее взаимодействия с зарубежной психологической наукой.
В параграфе 1.1 «Современные гносеологические подходы в контексте теории смысла и смыслообразования» анализируются подходы, отражающие различные грани смысла и смыслообразования в целом, специфику его проявления.
Так, в культурологическом подходе сама культура рассматривается как смысловая межличностная коммуникация, опосредованная форма смыслового общения индивидов, как способ преодоления
«экзистенциального отчуждения» (В.В. Дружинин, В.П. Зинченко), как диалог различных народов, эпох, цивилизаций» (М.М. Бахтин). Герменевтика как наука о толковании текстов выводит в сферу смысла и смыслообразования, поскольку истолковать текст как факт культуры означает не что иное, как понять, постичь его смысл. Представители герменевтики (В. Дильтей, Х.-Г. Гадамер, П. Орланди) оперируют рядом понятий, которые могут быть использованы как психологический инструментарий в применении к смыслообразующим процессам («открытый смысл», «ситуация означивания смысла», «смысловой каркас», «фиксируемый смысл»). Семиотика как теория знаков фиксирует внимание на самом тексте, на кодировании заключенной в нем информации. В результате взаимодействия разнородных знаковых систем, или семиосфер (Ю.М. Лотман), если экстраполировать их> на субъективный уровень, и происходит исследуемый в работе процесс смыслообразования. Аксиологический подход привлекает внимание к личностным ценностям. Личностные ценности, возникнув некогда из «единичной деятельности», из ситуативных смыслов, приобрели со временем в человеке характер устойчивых смыслов, или личностных ценностей, став его стержневой основой (Д.А. Леонтьев). Система ценностей учащихся, таким образом, имеет смысловую природу и в соприкосновении с реальным миром в состоянии самопорождать ситуативные смыслы, питающие и саму систему ценностей. Экзистенциализм (Ж.П. Сартр, М. Мерло-Понти, Ж. Хайдеггер, В. Франкл) ставит в центр внимания ценности индивидуального человеческого бытия. При этом он выходит за пределы ценностей как таковых и представляет теорию человеческой жизни, ее неповторимости, уникальности - это имеют прямое отношение к проблеме смыслообразования, поскольку природа смысла может быть схвачена только через их проявление в бытии (В.В. Налимов). И если единица сознания -смысл и его содержанием, следовательно, является «смысловая матрица сознания», «индивидуальный код сознания», то жизненный контекст человека, построение им собственной жизни могут быть истолкованы не только как предпосылка, но и как механизм смыслообразования, ориентирующий на «смысловые единицы жизни». В феноменологии, предметом внимания которой являются феномены индивидуального сознания, представлена наиболее подвижная, динамическая сторона смысла и смыслообразования. Подходя к смыслам как «ячейкам» сознания, уместно говорить о смысловых играх, смысловых парадоксах как феноменах «поведения смысла» (М.К.Мамардашвили). В феноменологическую сферу человека входят не только сознание и осознаваемые смыслы, но и то, что находится «по ту сторону сознания» (А.Г. Асмолов). При всем этом феноменология стремится к обнаружению внеситуационного, «чистого «Я», предваряет «исследование трансцендентальной сферы «чистого» сознания» (Э. Гуссерль). Синергетика (И. Пригожин, И. Стенгерс) как наука о хаосе и самоорганизующихся из него систем обращена и к человеку как единству порядка и хаоса, а значит, и к его смысловой сфере. Становление системы из
хаоса и ее последующее развитие, согласно синергетике, предполагает расширение пространства выбора (А.А. Веряев), из чего следует, что выбор базируется на смысловых предпочтениях, и, следовательно, смыслообразование имеет синергетическую природу. Важным представляется то обстоятельство, что объективно присущее системам подчинение одних степеней свободы другим позволяет им контролировать не множество величин, а всего одну (А.А. Веряев). В психолого-дидактическом плане функцию «всего одной величины» могут выполнять «смысловые единицы жизни», предельные смыслы, базовые ценности культуры.
Из изложенных философских и общенаучных подходов следует, что методологические истоки смысла и смыслообразования являются столь сложными и уникальными, что нуждаются в многовекторном осмыслении, в межпарадигмальной методологии (И. А. Колесникова).
Особый раздел в параграфе - вопросы смысла и смыслообразования в философских системах крупнейших отечественных мыслителей-гуманистов конца 19 - первой половины 20 в.в. Ментальность русской философии, ориентированной на поиск нравственных истоков человеческой сущности, в силу интенции самой проблематики позволила подойти русским философам к смысловой тематике в совершенно различных аспектах своих методологических построений. Н.А. Бердяев рассматривал личность прежде всего как смысловую категорию. М.М. Бахтин раскрывал диссоциацию бытия и смысла. Идеи Г.Г. Шпета с конструированием смысла, B.C. Соловьева о поиске смысла любви, B.C. Флоренского о поиске смысла идеализма, В.В. Розанова, призывавшего учить детей понять смысл православных догм через ценность человеческой сущности, - раскрывали в той или иной степени философские основы понимания смысла и смыслообразования. У каждого из них были свои системы миропонимания, органически сочетающие экзистенциальные, герменевтические и аксиологические подходы, хотя какой-то из этих подходов и мог выступать как более акцентированный исследлователем.
В заключительной части параграфа нашли отражение общепсихологические подходы к природе смысла и смыслообразования. Вопросы смысла и смыслообразования рассматривались даже в тех психологических школах, которые ограничивали круг своих профессиональных интересов, обращаясь к проблемам активности познающего субъекта, индивидуализации когнитивных процессов при переработке информации и построении образа мира. Речь идет о когнитивной психологии, генетической психологии, бихевиоризме, гештальтпсихологии. Обращение психологов к смысловой сфере человека в рамках перечисленных направлений так или иначе связано с тем, что смысловые образования определяют специфику и самобытность взаимоотношений между субъектом и миром, являя значимость для познающего субъекта тех или иных объектов и явлений постигаемой им действительности. Более отчетливо смысловая сфера человека отражена в таких психологических направлениях, как психоанализ (3. Фрейд, А. Адлер,
К. Юнг), неофрейдизм (Э. Фромм), социокультурный подход (Д. Брунер, М.Коул, Г. Триандис, Э. Дэвидсон), теория поля К. Левина. Непосредственным предшественником специальных психологических исследований смысла были персонализм (П. Ландберг, П. Рикер, Ж. Лакруа, В. Штерн) и гуманистическая психология (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Ройс, А. Пауэлл, Ф. Феникс). В экзистенциальной психологии смыслы стали непосредственным предметом внимания психологов (Д. Бьюдженталь, С. Мадди, В. Франкл).
В параграфе 1.2 «Теория смысла как базовая составляющая отечественной общепсихологической теории» прослеживаются исторические этапы развития категориального аппарата, характеризующего смысловые образования личности, внимание акцентируется на тех механизмах развития смысловой сферы человека, разрабатываемых в отечественной классической и неклассической психологии, которые адаптируемы к учебному процессу. Как часть общей психологической теории, теория смысла прошла несколько этапов, влиявших на развитие психолого-педагогической мысли.
Первый этап - постановка проблемы смысла как психологической категории. Понятие смысла вводит Л.С. Выготский, усматривая смысл в верхних этажах сознания. Смысл также обнаруживается в исследуемых Л.С. Выготским переживаниях (Д.А. Леонтьев). Г.Г. Шпет, отличая смысл от значения, выделяет смысл «сам по себе», выражающий определенную квалификацию предмета, смысл «в себе», выражающий способы его данности, смысл «для себя» - внутренний смысл. А.Н. Леонтьевым вводится понятие личностного смысла. Им и его школой, а также А.Р. Лурия и его учениками разрабатываются вопросы соотношения между смыслом и деятельностью, смыслом и значением, смыслом и мотивом, смыслом и личностью.
Второй этап - развитие идей, связанных с проблемой смысл ообразования, накопление опыта фактических исследований смысловой сферы в разных областях психологии, подтверждающих существование различных смысловых образований, их различных видов, систем и структур, а также расширение соответствующего понятийного аппарата, использование данных в практической психологии и регистрацию случаев, не вписывающихся в рамки принятой в тот- период парадигмы. В работах А.Г. Асмолова в рамках иерархической уровневой модели установочной регуляции деятельности вводится понятие смысловой установки, малой и большой смысловой динамики. Е.В. Субботский оперирует понятием смысловые образования, получившим дальнейшее развитие в работах отечественных психологов (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, В.А. Петровский, А.У Хараш, Л.С. Цветкова).
Третий этап - по выражению Д.А. Леонтьева, это этап «возникновения классификаций смысловых образований» (Е.Е. Насиновская), выделения смысловой сферы личности (Б.С. Братусь), концепций смысловой природы индивидуальности и психологии переживания (А.Г. Асмолов, Ф.Е. Василюк),
смысловой саморегуляции (Б.В. Зейгарник, В.А. Иванников). Получили развитие направления, известные как субъективная семантика и психосемантика (Е.Ю. Артемьева, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев), в рамках которых исследуются вопросы соотношения смыслообразования и категоризации в сфере сознания. Под влиянием идей В. Франкла, К. Роджерса и других представителей гуманистической и экзистенциальной «
психологии отечественная психология начинает прирастать такими подходами, как гуманитарная психология, нравственная психология, психология толерантного поведения (А.Г. Асмолов), психология доверия (Т.П. Скрипкина), в которых смысл отражается в самых различных ракурсах. Дальнейшее развитие теории смысла пошло по пути все большего наращивания неклассической основы истолкования смысла и смыслообразования (А.Ю. Агафонов, И.А. Васильев, В.Н. Дружинин, Е.В. Клочко, Д.А. Леонтьев). Смысл все более освобождается из-под предметно-операциональной интерпретации, все более обнаруживаются его экзистенциальные и феноменологические основания. Именно эта тенденция позволяет автору диссертации сделать вывод об оформлении деятельност но-смыслового подхода в современной психологии.
В параграфе 1.3 «Смысл и смыслообразование как проблема педагогической психологии» показано, что проблемы выведения знаний на личностно-смысловой уровень (А.Г. Асмолов), преодоление их отчужденности в учебном процессе, механизм перехода от безличностных значений к личностным смыслам в обучении были привнесены в педагогическую психологию А.Н. Леонтьевым и его последователями. Им же изучен вопрос о соотношении мотива и смысла как в общепсихологическом плане, так и применительно к фактам педагогического порядка, показана роль смысловой мотивации в смыслообразовании. Осознание смыслообразующих мотивов предполагает «найти себя в системе жизненных отношений». За одним и тем же поступком могут лежать различные смыслообразующие мотивы, подчеркивал А.Н. Леонтьев. В изучении учебной деятельности идеи А.Н. Леонтьева о смыслообразовании получили развитие в работах В.Э. Мильмана. Исследователь выделяет социализированный и индивидуализированный личностные смыслы, проявляемые в учебном процессе. В.Э. Мильманом рассмотрены предметная структура учебной деятельности, ее внутренний и внешний круг, роль личностного смысла как составляющей ядра предметной структуры учебной деятельности. Среди первых исследований, специально посвященных изучению личностного смысла как педагогического фактора и его использованию в учебном процессе, были работы автора настоящей диссертации (1989). Автором рассмотрен смысловой компонент в структуре процесса обучения, выделены педагогические функции личностного смысла как педагогического фактора, определена роль личностного смысла в дидактическом сотрудничестве учителя и учащихся, обоснованы критерии развития личностно-смысловой сферы учащихся (конкретность переживаемого субъектом отношения к реализуемой им цели действия;
субъектность отношений, т.е. их «замыкание» на себя; глубина личностного отношения субъекта; наличие в смыслообразующей сфере учащихся оценочного компонента). Критерии позволили вывести уровни развития личностных смыслов в учебном процессе.
В параграфе нашли отражение психолого-педагогические взгляды зарубежных исследователей III. Бюллер, Г. Гольдпггейна, Р. Мея, В. Франкла, К. Роджерса, повлиявшие в различной степени на осмысление основ смысла и смыслообразования в отечественной педагогической психологии (А.Б. Орлов, Б.С. Братусь, В.И. Слободчиков). Обнаружилась и общность подходов к смыслу, его гуманистическим и глубинным основам среди зарубежных и отечественных психологов.
Проблемам смысла и смыслообразования в педагогическом процессе уделяется все более пристальное внимание в постклассической отечественной психологии. А.Г. Асмоловым поднят вопрос о становлении и развитии «смысловой педагогики», необходимости перехода от информационной когнитивной парадигмы - к парадигме вариативного смыслового образования. Новые отрасли знания, пограничные между психологией и педагогикой, психологией и дидактикой, все более выходят на проблему смысла. В этом плане, как показано в диссертации, безусловную ценность представляют идеи И.А. Васильева (теория смыслорегуляции), П.Н. Ермаков (смыслообразовательные стратегии у подростков, с разной познавательной направленностью), В.Е. Клочко (психика человека как новая реальность, человек как системный предмет психологии), В.В. Знакова (операциональные смыслы как фактор избирательности и целенаправленности мыслительного поиска), В.П. Зинченко («живое знание»), И.С. Якиманской (личностно-ориентированное обучение).
На основе проделанного анализа проблем смысла и смыслообразования в психологии делается вывод о возникновении интегрального деятельностно - смыслового подхода в современной общей и педагогической психологии.
В главе II «Психолого-смысловая интерпретация дидактических понятий» решаются задачи разработки концептуальной иптегративной модели смыслообразования как базовой модели, позволяющей ориентироваться в процессах смыслообразования вообще, а не только в обучении; задача переосмысления понятий классической дидактики с точки зрения усиления их смыслообразующего потенциала; задача уяснения понятий современной дидактики в рамках деятельностно - смыслового подхода.
В параграфе 2.1 «Концептуальная интегративная модель смыслообразования и ее психологическая составляющая» доказывается, что исходным условием возникновения смысла, согласно модели, источником смыслообразования является жизненный мир человека, заметно отличающийся от «общего» мира, не включенного в орбиту жизнедеятельности индивидуума (Д.А. Леонтьев, Н.Е. Щуркова). На противоположном полюсе располагаются личностные ценности человека, устойчивая смысловая структура субъекта. В соприкосновении этих структур
и жизненного мира происходит их актуализация, порождающая, в свою очередь, ситуативные смыслы, обогащающие устойчивую систему смыслов человека. Отношение между жизненным миром и личностными ценностями автором квалифицируется как горизонтальная ось взаимодействия, вокруг которой располагается поле смысловой самоактуализации. При этом принимается во внимание, что жизненный мир человека и устойчивая система его личностных ценностей - это актуальные зоны смыслообразования. Наряду с ними имеются и потенциальные зоны: потенциальная зона жизненного мира (ресурсы объективной действительности, не попавшей в орбиту жизненного мира личности) и потенциальная зона становления и развития устойчивых смысловых образований (активно не задействованные ресурсы сознания). Потенциальные зоны смыслового развития образуют поле расширения и уплотнения смысла.
Взаимодействие устойчивой смысловой структуры личности и жизненного мира, жизненных смыслов в одном смысловом континууме, порождающее все более сложные смысловые уровни - от ситуативных личностных смыслов и смысловых установок до устойчивых смысловых образований (смысловые диспозиции, конструкты, ценности - Д.Л. Леонтьев), - осуществляется, как показано в параграфе, посредством превращенных форм сознания (М.К. Мамардашвили). В качестве ведущего смыслообразующего механизма при этом выступает диалог, понимаемый как диалог культур (М.М. Бахтин), в нашей модели - как диалог личностных ценностей и жизненного мира, осуществляемый индивидуальным сознанием субъекта. Этот диалог вводит в проблему сознания и поведения, взглядов и поступков, позиций и действий личности.
В параграфе 2.2 «Деятельностно - смысловой подход к анализу классической дидактики» анализу подвергнуты наиболее базовые из понятий классической дидактики.
В качестве наиболее общего понятия рассматривается обучение в его соотнесенности с понятием еще более высокого порядка - образованием. Образование характеризуется как специфическая модель культуры (А.Л. Данилюк), механизм ее поддержания и развития. Поскольку культура имеет смысловую природу, ту же природу имеет и образование. Подобно образованию в его отношении к культуре, обучение есть модель образования, механизм развертывания его смысловой структуры по всем направлениям, включая общую перспективу. Другая особенность обучения как смысловой реальности состоит в том, что оно определяется как процесс, содержащий момент педагогического управления, которое, с одной стороны, опосредовано регулирует смыслообразование (принцип деятельностного опосредования смысловых образований), а с другой стороны, использует смысловой потенциал для реализации других образовательных целей, тем самым обеспечивая предпосылки для реализации нового «витка» смыслообразования.
В параграфе с позиций деятельностно - смыслового подхода к образованию рассмотрен также ряд дидактических понятий менее высокого порядка. Цели обучения. Смыслы в рамках данного подхода составляют основу дидактического целеполагания. Расширяющийся смысл, смыслотворчество, смысловая рефлексия отражают направленность учебного процесса на смысловое развитие личности учащихся. Принципы обучения. Смысловой подход к образованию и обучению предполагает значительную корректировку действующих принципов. Вполне логичным выглядит положение о целесообразности обоснования дидактического принципа | деятельностно - смысловой ориентации в качестве исходной теоретической и
практической позиции. Содержание учебного процесса. Чаще всего оно понимается как то, что подлежит усвоению (знания, способы деятельности). В нем традиционно задается та часть культуры, которая в большей степени представлена значениями, а не смыслами. Однако содержание обучения можно определить и как то, что «питает» развитие, становление смысловой сферы учащихся. На первый план выступает задача конструирования такого содержания, в котором бы сознание ребенка могло найти интересующие его смыслы. Методы обучения. В классическом варианте они имеют в основном когнитивный, внеличностный характер. Возникает задача поисков методов обучения, которые были бы обращены к ресурсам сознания, сфере переживания, смысловым структурам личности. Формы обучения. Смысл «любит» выбор, свободу, гибкость путей своего проявления. Ни традиционный урок, все еще остающийся основной формой обучения, ни классно - урочная система не в состоянии обеспечить необходимой смысловой вариативности учебного процесса. В параграфе обосновывается идея обратной адаптации, при которой не только учащиеся адаптируются к школе с ее обязательными уроками по расписанию, но и школа адаптируется к ребенку, учитывая смысловые установки детей данного возраста, их задатки, проблемы акселерации или ретардации.
В параграфе 2.3 «Понятия современной дидактики в контексте когнитивной и смысловой парадигм» анализу подвергнуты понятия, возникшие и все еще бытующие как когнитивные сущности, содержащие смыслообразующий потенциал.
Обучение как двуединый процесс означает совместную деятельность учителя и учащихся и традиционно рассматривается как осуществляемое в пределах информационного, знаниевого поля — поля значений. Однако смена объектной позиции ученика на субъектную означает и смену полей -знаниевого поля на смысловое. Это определит замыкание личностных смыслов учащихся на объективных ценностях учебного материала, возникновение новых смыслов, затухание ранее возникших, актуализацию прежних.
Главные движущие силы обучения традиционно определяются как противоречие между наличным уровнем знаний, умений, навыков учащихся и теми знаниями, умениями и навыками, которые подлежат овладению. Такая ситуация ставит ребенка в позицию субъекта, придает его
деятельности проблемный, а значит, и смысловой характер. Образуемое при этом смысловое поле - это поле инициации, углубления и расширения смыслов учащихся. Смыслообразующий потенциал указанного противоречия, однако, может быть умножен, если ему придать характер смысловых несовпадений.
Дидактическое целеполагание характеризует обучение как процесс, развертываемый во времени. Оно традиционно включает четыре уровня: глобальный, стратегический, тактический, оперативный. Если обучение интерпретировать как процесс, формирующий у учащихся научную картину мира, то основное внимание необходимо уделять когнитивным аспектам. В деятельно - смысловом же подходе приоритетна индивидуальная картина мира, в которой научная картина мира как система значений является лишь основой, окрашенной смысловыми предпочтениями учащихся. Обе разновидности дидактического целеполагания рассмотрены в параграфе на конкретных примерах, начиная с ситуативных и заканчивая глобальными целями.
Основная линия движения обучения в предлагаемом подходе образуется логикой становления самой личности, ее жизненного мира, развитием ее смысловых структур и самосознания, а не только логикой науки (знания) и логикой познания.
В главе III «Содержание учебного процесса как источник смыслообразования учащихся» внимание уделяется смысловой структуре содержания в целом, интегрированному содержанию как фактору смыслообразования учащихся, поликультурному образовательному пространству, смысловым образованиям личности и толерантности как сопряженным характеристикам учебного процесса в контексте деятельностно - смыслового подхода к образованию.
В параграфе 3.1 «Смысловая структура содержания обучения» утверждается идея о том, что, подобно смыслам, являющимся «ячейками» сознания, смыслы являются также и единицами содержания учебного процесса и изоморфны базовым ценностям культуры. При этом содержание характеризуется рядом стадий своего развертывания.
Стадия учебного содержания, ориентированного на непосредственно-смысловые проявления учащихся (личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразующие мотивы). Смысл этого рода содержания раскрывается учащимся через фрагментарное, выборочное раскрытие индивидуальных ценностей. Учебное содержание как бы «проникает» в мир детства, соприкасаясь с фантазиями, мечтами, увлечениями ребенка. Основные механизмы порождения смыслов на этой стадии - замыкание жизненных отношений (как усмотрение, открытие учеником смысла в том, что подлежит освоению), инсайт (как внезапное усмотрение смысла), идентификация (как присвоение смысловых ориентации, характеризующих культуру референтного мира ребенка).
Стадия учебного содержания, ориентированного на устойчивые смысловые образования учащихся (смысловые конструкты и смысловые
диспозиции). Насыщение сознания ребенка личностными смыслами, переход от эмоционально-непосредственного смыслового восприятия к возможности вербализировать смыслы, вывести их на познавательно-оценочный уровень; расширение смысловых установок, как готовностей не просто видеть окружающий мир шире, но и как основа сущностного понимания значения внешнего для себя самого, своего субъектного опыта; мотивация как основа учебной успешности, желание учиться не из-за стимульных воздействий (оценки, порицание, соревнование со сверстниками), а по внутреннему наитию, как самостремление в познании нового - все это позволяет вырасти смысловым образованиям личности до стадии, когда базовая система смыслов уже присутствует в сознании ученика достаточно целостно и новое содержание уже не просто дискретно пробуждает пристрастное отношение, а соотносится с тем смысловым полем, которое уже сформировано у ученика. Появляется возможность «столкновения смыслов», когда собственный смысловой мир ребенка соотносится с тем смыслом, которым наполнено учебное содержание, и результатом взаимодействия двух смысловых миров может явиться либо обогащение смыслового мира ученика, «либо его более или менее радикальные перестройки, связанные не только с обретением новых смыслов, но и с разрушением старых» (Д.А. Леонтьев), либо его полное отчуждение (вытеснение) из смыслового контекста.
Стадия учебного содержания, ориентированного на личностные ¡ценности учащихся. Содержание ориентировано на то, что у учащихся сформированы так называемые высшие смыслы - как априорно существующая смысловая инстанция, включающая мировоззрение, смысл жизни, самоотношение. Здесь, на этом уровне смыслового развития, новый смысл не возникает, а уже существующий смысл переходит в новую форму существования. Именно эти ведущие смысловые ориентиры «становятся в дальнейшем смыслообразующими основаниями жизнедеятельности» (Д.А. Леонтьев, 2000). Через систему личностных ценностей ученик приходит к полаганию смыслов: смысл постигаемого содержания раскрывается через особый экзистенциальный акт, в котором субъект своим сознательным и ответственным решением устанавливает значимость чего-либо в своей жизни (Д. А. Леонтьев, 2000).
На каждой из стадий развертываемого содержания необходимо иметь ввиду его различные уровни, составляющие целостный цикл смыслообразования.
Уровень проектирования содержания, ориентированного на смысловое развитие учащихся. На данном уровне содержание предстает в виде стандартов, программ, учебно-методических пособий, комплектов дидактических материалов. Это знаковая, текстовая форма содержания, основу которого и составляют базовые ценности - откристаллизованные смыслы тех, кто эти ценности Создавал. Возникает педагогически важная задача отбора содержания, его распределения по годам обучения, расположения по различным педагогическим критериям. Это работа с тем, что в психологии называют объективированными смыслами. Бывшие когда-
то субъективными и личностными, «смыслы» в этом случае больше напоминают объективные значения. В параграфе подчеркивается и то, что в текстовом виде, на уровне проектирования, оказывается и содержание, взятое из жизни и обращенное к ней же. Возникает проблема плотности смысловых структур содержания. Чем они «гуще», насыщеннее, тем смыслообразующий потенциал содержания будет больше, а его способность быть поглощенным учащимися - выше.
Уровень содержания, ориентированного на смысловое развитие учащихся в условиях реального учебного процесса. Этот уровень «раскристаллизации» смыслов, сбрасывания ими текстовой, знаковой формы. Субъективный опыт учащихся, замкнувшись на объективных значениях или объективированных смыслах, характеризуется смысловым приращением, динамика которого и может быть названа смыслообразованием. Единицей содержания становится отношение «субъектный опыт - объективная ценность», т.е. личностный смысл. Если указанное отношение не возникло, то, разумеется, и о содержании образовательного процесса мы не вправе говорить как о содержании субъектной деятельности учащихся. В лучшем случае оно может быть квалифицировано как содержание, потенциально способное к смыслообразованию. Возникнув, указанное отношение проявляется как движение эмоций, чувств, переживаний, как «поток сознания», а также как последовательность реальных действий, поступков, отношений с другими людьми.
Уровень перехода содержания образовательного процесса на уровень смысловых образований учащихся. На этом уровне содержание образовательного процесса имеет не знаковую, текстовую форму, как на уровне проектирования, и не форму движения смыслов, эмоций, чувств, переживаний, когда содержание только вступает во взаимодействие с субъектным опытом учащихся. Здесь оно предстает в виде устойчивых черт личности, ее смысловых установок и взглядов.
Таким образом, процесс «раскристаллизации» объективированных смыслов (1-2-й уровни) сопровождается встречным процессом «кристаллизации» смыслов, их перевоплощения, но не в текстовую, знаковую структуру, а в структуру устойчивых установок личности, ее смысловое «ядро». Смысловое приращение, протекающее на втором уровне, продвигается и завершается на данном, третьем уровне и означает дальнейший процесс смыслообразования учащихся, их личностно-смысловое развитие.
В параграфе 3.2 «Психолого-смысловы аспекты интегративной организации учебного процесса» интеграшвная сущность содержания обучения выводится из интегративной сущности человека, точнее и конкретнее - из «человека как смысловой модели мира» (А.Ю. Агафонов). Сознание в аспекте понимания способно «читать» одновременно «несколько текстов», внутри одного и того же контура психики (в данном случае познавательного), в состоянии работать в нескольких режимах (А.Ю. Агафонов). Если человек действительно является смысловой моделью мира,
предельно интегрирующей смысловую реальность, а образование предстает как модель культуры (А.Я. Данилюк), то содержание учебного процесса выступает как средоточие субъективных или «объективированных» смыслов в интегративной форме.
В параграфе 3.3 «Поликультурные образовательные пространства и ^ их смыслообразующее содержание» диссертант исходной единицей
образовательного пространства определяет школьное пространство. В опыте становления и развития образовательных пространств в качестве системообразующих факторов выступают, как правило, не смыслы бытия с учащихся и не их ценностные ориентации, а педагогические концепции и
проблемы. Образовательные учреждения и органы управления образованием в большинстве своем не принимают во внимание экзистенциально-смысловое «ядро» школьного пространства. В их деятельности прослеживается операциональный, когнитивный подход, ощущается избыток дидактизма.
По мнению автора, образовательное пространство вправе рассматриваться в динамике его развития, и, следовательно, можно выделить зоны развития по степени смысловой насыщенности: зона вхождения в развитие, зона актуального развития, зона ближайшего развития, зона саморазвития. Смысловое ядро поликультурного пространства, взятого во времени его развертывания из одной зоны в другую, приобретает вытянутую форму, характер смысловой оси, вокруг которой группируется все пространство образования.
Основной тезис заключается в том, что составляющие образовательное пространство базовые ценности культуры в их текстовом или живом, ментальном проявлении по-разному ведут себя в ситуации соприкосновения с ними субъектного опыта учащихся. Некоторые из ценностей, транслируемые в индивидуально-личностный план ребенка, приобретают характер личностных смыслов и других смысловых образований; другие остаются «невосприимчивыми», психологически индифферентными по отношению к субъектам познания. В образовательном пространстве, таким образом, выделяются актуальные и потенциальные смысловые зоны. Усиление актуальных зон, их личностно-смысловой насыщенности означает субъективацию образовательного пространства. Степень субъективации, в свою очередь, определяется плотностью объективированных смысловых * потенциальных зон: вероятность замыкания на них субъектного опыта детей
в этом случае повышается.
Фактом погружения в поликультурное образовательное пространство, \ его неоднородную среду, актуальные и потенциальные зоны
смыслообразования можно объяснить явление, называемое культурной идентификацией.
В параграфе 3.4 «Смысловые образования личности и толерантность как сопряженные характеристики образовательного процесса» проводится мысль, что толерантность как установка личности и феномен общественного бытия принадлежит к числу высших, базовых ценностей культуры. Она
входит в состав смысловых единиц жизни и фактом своей значимости предписывает создание таких моделей образовательного процесса, которые бы исходили из жизненной практики толерантной культуры и основывались на субъектном опыте толерантных отношений участников процесса. Искусство учителя заключается в том, чтобы предусмотреть актуализацию тех смысловых структур сознания учащихся, содержанием когорых были бы установки на желание постичь эмпатическим путем смыслы «инакомыслящих» людей.
Воспитание толерантного сознания на личностно-смысловой основе может эффективно осуществляться в модели поликультуркого образовательного пространства. Одно из таких пространств, получившее распространение в многонациональной России, предполагает множественность этнических культур, а значит, палитру и взаимодействие личностных смыслов, их несовпадение и взаимоисключение или, напротив, их взаимное сближение. Такой вариант поликультурного образовательного пространства технологически реализуется через диалог, механизмы взаимной адаптации, интерактивные методы общения, проблемные технологии обучения, ситуации выбора и, несомненно, толерантные задачи. Более того, имеются основания считать, что поликультурное образовательное пространство в обстоятельствах разнообразия культур, по сравнению с другими образовательными моделями, обладает большим потенциалом развития толерантного сознания учащихся.
С другой стороны, совершенно очевидным становится и то, что поликультурное образовательное пространство не только обеспечивает становление и развитие толерантного сознания учащихся. Оно с той же вероятностью в состоянии формировать интолерантное сознание. Культура и ее живое бытие - история - насыщены фактами не только терпимости, но и нетерпимости, включая ее крайнее проявление - агрессию. Учащимися, погруженными в такое «агрессивное» образовательное пространство, многие факты осваиваемой ими культуры не могут восприниматься в положительной смысловой интерпретации. Это может происходить в различных условиях, например, в обстоятельствах интолерантности сознания самого учителя. В пределах целостного поликультурного образовательного пространства интолерантное сознание детей питается виртуальной реальностью, активно создаваемой экстремистскими средствами массовой информации и имеющей ярко выраженный вектор антикультуры, бездуховности, насилия. Здесь же, в поликультурном образовательном пространстве, осуществляют свое интолерантное влияние на неокрепшее сознание детей события реального социума, часто непредсказуемые и жестокие по отношению к человеку.
В параграфе отмечается, что педагогическое управление как фактор толерантно-ориентированного образовательного процесса функцирнирует на различных уровнях обучения. Идея формирования толерантных свойств и особенностей поведения учащихся на смысловой основе может быть реализована лишь при условии ее проникновения на все этапы организации учебного процесса: от наиболее общих посылок толерантности (с опоро эй на
ценностные ориентации общества в целом и специфику предлагаемого ■ предмета) к реальному учебному процессу, ориентированному на смысловые
I образования детей (как ситуативные - личностные смыслы, смысловые
структуры - смысловые конструкты, смысловые диспозиции я ценности), к ' формированию толерантных свойств личности в соответствии с
|к неповторимой индивидуальностью особенностей каждого конкретного
К ребенка.
! ' Исходя из толерантной насыщенности предлагаемого содержания
| (предварительно проектируемого и реализуемого в учебном процессе),
^ смысловые механизмы позволяют личностной сфере ученика быть
погруженной в него (погружение); быть поглощенной (интроекция); подталкивают к смысловому разнообразию, обеспечивающему учащимся | «свободу выбора» (идентификация); придают пластичность, гибкость,
! возможность изменения в конкретной педагогической ситуации (адаптация);
предполагают обращение содержания к толерантной культуре не только прошлого и настоящего, но и будущего (опережение), взаимопроникновение свойств разнохарактерного содержания, когда учащийся смысл одного содержания познает через другое содержание (интеграция).
В главе IV «Технологические аспекты организации смыслообразующей деятельности учащихся в учебном процессе» нашли отражение смысловые и смыслообразующие варианты технологий обучения.
В параграфе 4.1 «Технологии обучения и их смыслообразующий потенциал» вопрос о технологиях, в соответствии с проблематикой I психологического исследования, из дидактической плоскости переносится в
• психологический план. Для полноты выявления смыслообразующего потенциала технологий автор классифицирует их по различным параметрам:
• • по способу кодирования информации (группы вербальных,
• аудиовизуальных, машинно-обучающих, мультимедийных, гипертекстовых, ! топографических технологий). Смыслы здесь скрыты за кодами столь
глубоко, что реальное функционирование не позволяет судить об их смыслообразующей и смыслопорождающей способности. С другой стороны, тенденция наращивания в них вариативных свойств - это перспектива все больших возможностей учебного процесса задействования; аффективных
• пластов психики человека: эмоций, чувств, переживаний, за которыми, как подчеркивалось, скрыты смыслы;
| • по величине радиуса действия учебного процесса (технологии,
| обеспечивающие малое образовательное пространство - учебные занятия;
1 технологии, реализующие самостоятельную деятельность учащихся за
V пределами учебных занятий - метод проектов, организационно-
1 деятельностные игры и др.; технологии, обслуживающие большое
I образовательное пространство - Интернет, телевидение). В сравнении с
( предыдущей классификацией, группы технологий, входящих в данную
) классификацию, ближе к личностно-смысловой сфере детей. Так, в малом
I образовательном пространстве весь технологический арсенал не может не
I замыкаться на самом ребенкй, обеспечивая смыслообразующий процесс.
Технологии, обеспечивающие «большое пространство», в состоянии охватывать все базовые ценности культуры, и их личностные функции, проявляющиеся, например, в возможности выбора, несомненны.
• по критерию взаимоотношений учителя и учащихся. Сюда входят: субъект-объектные технологии (объяснение, лекции, воспроизводящие беседы, работа по образцу, упражнения тренировочного типа, технологии повторения и закрепления); субъект-субъектные технологии (технология развивающего обучения В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина; технология поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина: предметный-внешнеречевой-внутренний планы действий; технология проблемного построения учебного процесса; технология диалогового обучения; технология опережающего построения учебного процесса); субъект-текст-субъектные технологии. Несомненен смыслообразующий потенциал всех групп технологий, в особенности второй и третьей, их личностно-формирующий эффект. Однако, «выйдя» из «неличностных» парадигм образования, они несут на себе их печать, и их предназначение, как оно зафиксировалось в дидактике, - в развитии мышления, воображения, восприятия, внимания, наблюдательности, а не непосредственно в смыслообразовании;
• по характеру познавательной деятельности учащихся (технологии репродуктивного, проблемного, исследовательского типа). Данная классификация технологий за основу берет не внешние признаки процесса обучения, а внутренние признаки. На уровне репродукции трудно предположить смыслообразующую деятельность (как трудно предположить и саму смысловую репродукцию), но уже в пространстве между технологиями репродуктвного и проблемного типа технологии, независимо от намерений учителя, приобретают смыслообразующую функцию. Это можно видеть на примере преобразующего повторения материала, которое традиционно звучит как восхождение учащихся к новым знаниям из преобразованных прежних.
• по способности обеспечения личностно-смысловош развития учащихся. Это технологии, ориентированные непосредственно на смыслообразование учащихся. Сюда относятся следующие их группы: технологии, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта учащихся (эмоционально-психологические установки и эмоционально-психологические обобщения в обучении, эмоционально-психологическое опережение, личностно-смысловой контекст, преобразование теоретического материала в образный); диалоговые технологии (внешний, внутренний, множественный диалоги, диалоги эпох, диалоги разнохарактерных культур); игровые технологии (ролевые и другие виды дидактических игр, включая компьютеры с их цветодидактическими возможностями, имитация, мысленные путешествия); технологии, обеспечивающие самовыражение учащихся (ситуация выбора, персонализация, задания на проявления саморефлексии, зоны экзистенциальных проявлений учащихся); технологии психолого-дидактической поддержки учащихся (ситуации успеха, зоны
самодифференциации и самоиндивидуализации учащихся, модели жизненного самоопределения, моделирование жизненных ситуаций и ситуаций поведения, метод личностно значимых конкретных ситуаций, метод инцидента, смысловое погружение, ценностное ориентирование); технологии проблемно-творческого типа (инициации творческой деятельности учащихся, проблемные ситуации, задачи на «смысл», зоны «эмоционального пробуждения разума», состояние «инсайта», задания по жизненным впечатлениям, на выражение самоощущения; работа по преобразованию учащимися музыкальных образов - в изобразительные, изобразительных - в музыкальные, задания эвристического типа; творческие сочинения, в том числе по естественно-математическим дисциплинам, включение учащихся в учебный процесс на правах авторов содержания -рисунков, рассказов, дневников, стихотворений, исследойательских задач). В данном блоке прослеживается тенденция обращения смыслообразующих технологий к жизненному миру ребенка, к смысловому уровню его «Я».
В параграфе 4.2 «Диалог в обучении как технология смыслообразования учащихся» диалог определяется как наиболее значимая технология смыслообразования учащихся. Автором он рассматривается с внешней и внутренней сторон.
С внешней стороны он может быть парным, как диалог между учителем и учеником. Значительно более сложную структуру он приобретает в работе учителя с группой учащихся: их ответы и вопросы, инициируемые учителем и замыкаемые в конечном итоге на учителе, отталкиваются от аналогичных действий других учащихся, диалогизируют с ними, включаются в общий мыслительный процесс, поддерживая и обогащая либо, напротив, отвергая, не принимая его, стремясь отойти в сторону. Такой диалог справедливо называют множественным.
В контексте данного исследования главное в диалоге - его внутренняя сторона. Замыкание суждений учащихся на учителе, направляемое и корректируемое общей логикой диалога, мнение других его участников, а также их возможное иное поведение, например, в ситуации непонимания, -регулируются не только внешними побуждениями учителя и учащихся, но и - главным образом - замыканием внутреннего субъектного опыта учащихся на содержании обсуждаемого вопроса в условиях взаимодействия субъектов диалога. Рефлексия учащихся является смысловой: в парах или в ситуациях многомерного диалога - и в случае несогласия с мнением других учащихся, и в случае измененной собственной позиции.
Безусловно, диалог осуществляется в индивидуальном сознании каждого ребенка. Личностное «Я» в ребенке диалогизирует с «другими» в нем же, подобно тому, как писатель, в представлении М.М. Бахтина, диалогизирует с героем его же произведения. «Другим», или, по иной терминологии, «чужим» в данном случае могут быть учитель, коллега по классу или еще кто-то, отразившийся в ребенке и, приняв или не приняв его неповторимый облик, ставший его неповторимой частью. Диалогизируют также личностное и сущностное в растущем человеке, как внешнее и
внутреннее «Я», как наличествующие в ученике личность и индивидуальность. Диалогизировать может также внутреннее «Я» в одной ситуации с тем же внутренним «Я» в другой ситуации, внутреннее «Я» с самим собой в неоднозначной ситуации. Смыслообразование, смыслообновление, смыслопорождение - акты, непрерывно сопровождающие названные варианты диалога ученика «с самим собой» (включая в себя и «другого») то в виде его предпосылок, то в виде актуализирующего фактора, то в виде результата.
Одна из наиболее значимых характеристик диалога в обучении, благодаря которой и достигается указанный духовный продукт, состоит в том, что он возникает или организуется, а также протекает на равных, паритетных началах участвующих в нем сторон. В силу этого, как показано в исследовании, в ситуациях субъект ~ объектного типа, предельно ограничивающих детей в выборе ими смысловых приоритетов, диалог невозможен. Обучение приобретает здесь характер «вращивания», а не «выращивания» смыслов. Давление учителя лишает учащихся самостоятельности суждений и разрушает саму основу диалога. Субъект -субъектная модель обучения такую возможность не только предоставляет учащимся, но и стимулирует. В экспериментальной части работы у учителей целенаправленно формировалась установка на недопустимость интолерантного отношения к любому высказыванию ученика, соответствующему или не соответствующему позиции учителя, всячески поощрялось желание учителя обнаружить рациональное зерно в смысловых проявлениях партнеров.
В параграфе 4.3 «Технологические закономерности процесса обучения и их смыслообразующие варианты» из современных когнитивно-деятельностных закономерностей диссертантом переосмыслена известная поэтапность формирования умственных действий: предметный -внешнеречевой - внутренний планы действий. Поэтапное формирование умственных действий учащихся не свидетельствует само по себе о возможностях смыслообразования, но и не ограничивает учебный процесс жестко определенным содержанием. Это означает, что предметный план действий, в значительной степени определяющий этапность процесса и конечный результат, может быть обеспечен не отчужденным от учащихся содержанием, а «смысловыми единицами жизни», организован как опыт детей - место их «встречи» с миром. Этот факт показывает, что закономерность «от предметной (через промежуточные звенья) к умственной деятельности» может быть использована учителем в целях формирования у детей не только предметно-умственных, но и смысловых ориентации, а следовательно, и как фактор смыслообразования. Вопрос можно поставить принципиально иначе. Явление интериоризации, воплощенное в рассматриваемой закономерности учебного процесса, может быть распространено со знаниевой сферы содержания учебной деятельности на все базовые ценности культуры как объективизированные смыслы -структурные единицы содержания. Предметный план действий может в этом
случае выглядеть как работа учащихся с текстами культуры по распредмечиванию, раскристаллизации смыслов с погружением в их смысловую субстанцию и возможной идентификацией с нею в последующем - на выходе из учебного процесса.
Другая закономерность из той же группы звучит как движение процесса от образа к моделированию основных признаков изучаемого понятия (теории, идеи) и далее к их интеграции (В.В. Давыдов). Функцию первичной ориентации здесь выполняет образ. Объективные значения в данном случае могут быть идентичны смыслам учащихся и, выйдя из мыслительного контура психики ребенка, но уже в ранге личностных смыслов, в состоянии достичь уровня сознания.
Закономерности, относящиеся непосредственно к смыслообразующим, автором разделены на две подгруппы. В одну из них входят закономерности, обращенные к аналитической сфере сознания учащихся. Они могут быть сведены, если сказать кратко, к закономерности решения задачи «на смысл». Во вторую подгруппу смыслообразукмцих закономерностей процесса обучения входят те, которые обращены в большей степени не к аналитической, мыслительной, а к мотивационно-смысловой сфере учащихся.
В параграфе 4.4 «Дифференцированная организация учебного процесса как фактор смыслообразованш учащихся» в противоположность традиционной внешне организуемой дифференцированной деятельности учащихся, разбиения их на группы «со стороны», обосновывается идея ее внутренней организации. Предлагаемый подход базируется на смысловых предпочтениях детей как главном условии дифференциации. Речь идет о дифференциации, формируемой изнутри учебного процесса, из замыкания субъектного опыта учащихся на объективных ценностях. В результате создаются предпосылки для самовыражения, саморазвития, самореализации личности конкретно данного ребенка, его неповторимой индивидуальности.
Деятельность учителя в изложенной интерпретации дифференциации и индивидуализации заметно отличается от того, как она осуществляется при традиционном индивидуально-дифференцированном подходе к учащимся, и приближается к тому, как она протекает за пределами специально организованной индивидуально-дифференцированной системы обучения в личностной парадигме образования. Задача учителя заключается прежде всего в том, чтобы обеспечить содержание учебного процесса такого разнообразия, которое бы делало возможным погружение в него учащихся через открывающиеся сознанию каждого из них смыслы. Следует иметь в виду, что, согласно А.Н. Леонтьеву, одно и то же объективное значение в конкретных контекстах может проявиться разными личностными смыслами. В параграфе отмечается, что содержание, синтезирующее разнокачественные ценности в взаимозависимости между собой и в потенциальных связях с совокупным субъектным опытом учащихся, имеет явно смыслообразующий характер. Одна реальность, заключенная в содержании, воспринимается как ценность, как смысл через другую реальность. Дифференциация в ее
индивидуализированном варианте оказывается «оборотной стороной» интеграции, ее перевоплощенной формой.
Сравнивая традиционный и изложенный подходы к дифференцированной организации учебного процесса, можно сделать вывод, что в первом случае в ней отсутствует интегративное звено. Деятельность учащихся оказывается предзаданной, предопределенной. Предзаданной, предопределенной она предстает и во втором случае, но в предписанных пределах сохраняется все же свобода выбора. Пределы же могут быть значительно расширены именно в интегративном звене, в зависимости от общей логики и конкретной ситуации учебного процесса.
Подчеркивая значимость интегративных моментов в общей дифференцированной организации учебного процесса, автор обращает внимание на ее центральное звено - на саму дифференциацию как фактор смыслообразования учащихся, как условие становления и развития индивидуальной картины мира детей.
В изложенной организации процесса дифференциации просматривается синергетическая закономерность возникновения и развития самоорганизующихся систем из хаоса, неупорядоченного множества элементов. Дифференциация учебного процесса как фактор смыслообразования предстает в методологически новом, синергетическом проявлении как механизм самоорганизации системы из первичных разрозненных элементов.
В главе V «Смыслообразующая модель обучения и ее процессуальное воплощение» рассматриваются содержание и технологии обучения, ориентированные на смысловые новообразования учащихся.
В параграфе 5.1 «Базовые модели учебного процесса, психолого -дидактические механизмы их личностно - смысловой переориентации». Модели обучения выделяются на основе целевого, содержательного, технологического и организационного параметров. Критерием же выделения и оценивания моделей является их способность к смыслообразованию, инициации смыслов и развитию смысловой сферы учащихся.
Догматическая модели (по терминологии М.Н. Скаткина), единицей содержания в которой являются догмы. Задаются условия, блокирующие возникновение отношений субъектного опыта учащихся и подлежащих усвоению постулатов содержания. Смысловая сфера, включающая механизмы положительной мотивации учения учащихся, оказывается не задействованной. Осознаваемая или неосознаваемая учащимися ситуация бессмысленности в отношении учебного материала и собственной деятельности сопровождается скрытыми психологическими деформациями субъектного опыта детей, деградацией сознания.
Знаниевая модель, единицей содержания в которой являются знания, как «вещь в себе», на уровне значений. Готовые знания выступают в роли исходной позиции, а обучение в целом - как нисходящий многоуровневый процесс овладения знаниями с выходами в практические умения и навыки. Вместе с тем было бы некорректно однозначно утверждать отсутствие
личноегно-смысловой активности учащихся в условиях знаниевой модели обучения. Дело не в знаниях самих по себе, а в возникшем отношении субъектного опыта детей к тому, что выражает знание. Личностные смыслы опосредствуются жизнью, отражением и выражением которой в данной модели и является смысловой опыт ребенка. Смысловая самоактуализация учащихся, следовательно, возникает и в ситуациях знаниевой модели обучения. Однако возникший в данный момент веер отношений «мотивов деятельности к целям действия» может рассматриваться лишь как смыслообразующий резерв учебного процесса. Одна из перспектив смысловой ориентации знаниевой модели обучения и ее возможной в последующем переориентации состоит в том, чтобы включать в знаниевое содержание такие ценности текстовой и ментальной культуры, вероятность замыкания на которых личностного опыта учащихся была бы высокой.
Деятельностно - операциональная модель, единицей содержания обучения в которой являются способы деятельности. В отличие от предыдущей модели, учащийся в данном случае восходит к знаниям, осуществляя смысловой выбор в сложном множестве жизненных явлений. Автор подчеркивает, что до последнего времени было принято считать, что в условиях деятельностно - операциональной модели осуществляется самостоятельное добывание знаний учащимися. Подход диссертанта к обучению позволяет усматривать за «добыванием знаний» нечто большее — «смыслодобывающую» деятельность учащихся и, как следствие, способность смысловой ориентации. Несмотря на немалый смыслообразующий потенциал данной модели обучения, ее явные преимущества перед знаниевым обучением очевидны.
Проблемная модель, структурной единицей содержания обучения в которой являются проблемы. Проблемы - объективированные упакованные смыслы, готовые стать и становящиеся личностными смыслами лишь в контакте с людьми и проявляющиеся в огромном числе вариантов личностных смыслов в виду неопределенности, противоречивости заключенных в них объективных значений. Проблемная ситуация, не обязательная в предыдущей модели, в данной модели является смысловым эпицентром совместной деятельности учителя и учащихся и способствует смысловому самопроявлению учителя как носителя культуры, и смысловой самоактуализации учащихся в обстоятельствах возможного несовпадения их ценностных ориентаций. Учитель в такой ситуации выступает как источник смыслового развития учащихся. Что касается учащихся, то содержание учебного процесса стимулирует развитие дивергентного мышления.
Деятельностно - смысловая модель, единицей содержания в которой являются смыслы. Смыслы могут быть и знаниями, и способами, и проблемами, в зависимости от их реального бытия в педагогическом контексте. Даже догма, «столкнувшись» с особенностями субъектного опыта какого-нибудь ученика, может повести себя как смысл, побудив ребенка к пониманию ситуации в своем индивидуальном неповторимом смысловом ракурсе. Смысловое множество в каждой из предыдущих моделей
однородно, в то время как в деятельностно - смысловой модели смыслы представлены во всем своем многообразии.
Технологически обучение в данной модели выстраивается, как в • деятельностно - операциональной и проблемной моделях, на основе субъект-субъектных отношений между учителем и учащимися. Имеется, однако, нюанс, вызванный задачей именно смыслового, т.е. «человеческого измерения». Модель предписывает движение в учебном процессе не от знаний, не от способов деятельности, не от проблем, в том числе проблем окружающей жизни, а от жизни самого ребенка, его мира, проблем его «Я».
Общий вывод состоит в том, что каждая из моделей, обладая большими смыслообразующими возможностями по отношению к предыдущей, не отрицает ее, а поглощает, так что последняя, смыслообразующая модель фактически вбирает в себя все другие модели. При этом срабатывает все та же закономерность: если система менее высокого порядка входит в систему более высокого порядка, она начинает функционировать по законам этой системы более высокого порядка. Значит, любая модель, включенная в последующую, с большим сыслообразующим ресурсом, подвергается смысловой ассимиляции. Максимальный уровень ассимиляции достигается через последовательное слияние моделей в последней, смыслообразующей модели.
В параграфе 5.2 «Обучение как процесс смыслообразования учащихся» рассматриваются уровни процесса обучения, на которых осуществляется смыслообразование, или уровни смыслообразования в обучении. Оперативный уровень, предполагающий соотнесенность логики учебного процесса, подвижной и гибкой в сравнении с логикой учебного предмета, с ситуативной смысловой структурой учащихся. Межоперативный уровень, располагаемый над оперативным уровнем и соответствующий крупной единице учебного курса (тема, блок, проблема). В сравнении с оперативным уровнем здесь осуществляются более широкие процессы смыслообразования. Тактический уровень, адекватный сложной теме, крупному блоку, многомерной проблеме содержания. Более многомерный характер приобретает и смыслообразующая деятельность учащихся, как регулируемая «со стороны» - учителем, так и в рамках саморегуляции. Стратегический уровень, представленный, с одной стороны, основной линией движению обучения, или логикой учебного предмета, и, с другой стороны, устойчивой смысловой структурой личности учащихся, призванной осуществлять регуляцию их жизнедеятельности. Глобальный уровень, соотносимый с учебным процессом в целом, а относительно личности - с ее ядерными структурами, основу которых составляют устойчивые смысловые образования.
Обращено внимание на то, что в ходе проектирования смыслообразующего процесса мышление педагога действует в последовательности, обратной изложенной, - «сверху вниз», по правилу «перевернутой пирамиды». На глобальном уровне определяются общие смысловые ориентиры пока еще не существующего процесса обучения, от
которого педагог собирается получить смыслообразующий результат, место данного предмета, в общей структуре обучения как его общей смыслообразующей базе. На стратегическом уровне того же процесса смыслообразования общий вектор обучения конкретизируется. Основная смысловая траектория проектируемого и реального процесса приобретает тематическую, проблемную или иную, значимую с позиций смыслообразования, структуру. На тактическом и межоперативном уровнях все более сказываются обстоятельства различного характера, влияющие на смыслообразование детей в условиях конкретно данного фрагмента материала. На элементарном, низшем, оперативном уровне обучение носит ситуативный характер: реальные ситуации процесса могут «отторгнуть» проектируемый смыслообразующий материал и заменить другим, как более соответствующим условиям смыслообразования. Дедуктивный характер деятельности учителя, направляющего обучение на смыслообразование учащихся, сохраняется и в условиях реального процесса обучения.
В исследовании отмечено, что в смыслообразовании учащихся одновременно задействованными оказываются, как правило, несколько уровней обучения. Если предположить, что учитель решает в начале урока оперативную задачу создать у учащихся первичное отношение к реалиям, заключенным в художественном тексте, подлежащем изучению, то этот процесс создания отношения может быть различным: протяженным, кратким, «мгновенным», но он не может быть локальным.
Уровни смыслообразующего учебного процесса свидетельствуют о том, что составляющие их структуры не являются ни элементами, ни компонентами обучения, подобно, например, содержанию или технологиям. Рассматриваемые структуры есть единицы процесса, т.е. такие его части, которые обладают свойствами целого. Смыслообразующие структуры процесса обучения как его единицы обладают свойствами прежде всего «своего» структурного уровня, того ряда структур, к которому они принадлежат сами и который выступает по отношению к каждой из них как целое. Каждая из структур своего ряда несет на себе печать структурных рядов менее высокого и более высокого порядка и смыслообразующего процесса в целом. Этим и объясняется, что часть свойств и связей каждой из структур имеет внутриструктурное предназначение, а часть обращена вовне, в межструктурное смысловое взаимодействие.
Если на одном из уровней смыслообразующего процесса, например, создана смысловая установка по отношению к идее, заключенной в подлежащем освоению материале, то действие установки не прекращается ни на этом материале, ни на воплощенной в нем идее.
В параграфе 5.3 «Экспериментально — диагностическое обеспечение деятельностно — смысловой модели обучения в реальном учебном процессе» представлено описание основных этапов эмпирического исследования (19922002):
На адаптационном этапе разработана технология эмпирического исследования, произведен подбор инструментария по выявлению
успешности внедрения деятельностно - смысловой модели в реальную учебную практику. Определены критерии и уровни 1уманитарно-смысловой экспертизы образования и этапы ее проведения.
На практике - проектировочный этапе был осуществлен выбор базовых экспериментальных центров по реализации деятельностно -смысловой модели, программ, технологий и форм обучения.
На реализаицонном этапе происходила апробация предлагаемой модели в учебной деятельности базовых центров, проводился мониторинг экспериментальной работы, гуманитарно-смысловая экспертиза.
На коррекционный этапе проведены анализ полученных результатов диагностики, анкетирование участников эксперимента по удовлетворенностью проделанной работой (данные представлены в приложении), выявлены дополнительные направления в исследовании.
На обобщающем этапе проходило соотнесение результатов экспериментов по апробации деятельностно - смыслового подхода (общеобразовательные учебные заведения: средние школы и гимназии; центры по дополнительному образованию; центры по работе с одаренными детьми) с интегративной моделью смыслообразования учащихся в учебном процессе. Осуществлялась заключительная диагностика по всем направлениям работы, проводились итоговые срезы и сравнение полученных результатов с исходными и промежуточными констатирующими срезами.
Этот этап предполагает и дальнейшую разработку направлений практического применения результатов экспериментальной работы по заявленной проблеме.
Для выявления уровней развития смысловой сферы учащихся в процессе экспериментальной апробации деятельностно - смысловой модели в практике учебного процесса была разработана процедура гуманитарно — смысловой экспертизы, как разновидность гуманитарной экспертизы в образовании, т.к. «гуманитарную экспертизу образования необходимо рассматривать не как завершенную концепцию, а, наоборот, как введение, как-шаг на пути создания серии таких концепций» (С.Л. Братченко, 1999). Критерии выделялись по двум основным направлениям: показатели развития смысловой сферы, отражающие внутреннее состояние обучаемого (индивидуализированные смысловые образования) и критерии - показатели развития смысловой сферы, актуализированных смыслов в процессе принятия окружающего мира (социализированные смысловые образования). На основании этих критериев выделялись уровни развития смысловой сферы школьников.
Были выделены следующие уровни развития личностно - смысловых образований учащихся (уровни соотнесены с традиционными характеристиками развития смысловой сферы в процессе онтогенеза и ориентированы на определенные возрастные этапы):
Низкий уровень развития смысловой сферы школьника - неразвитое Состояние смыслообразующей сферы, индифферентное отношение учащихся, 'Опознаваемому, безразличие к изучаемым явлениям и фактам и к самому
процессу учения в целом. Преобладающие личностные смыслы -невербальные (эмоционально-непосредственные).
Средний уровень развития смысловой сферы учащихся - смысловые образования связаны с познавательно-оценочными компонентами. Личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразующая мотивация выявляются и могут быть выражены в вербальной (а иногда в других знаковых формах) форме. Ребенок делает попытки смысловой ориентации в процессе своей реальной жизнедеятельности, реализации его отношений с миром (смыслообразующая мотивация учения по типу: «я это читал, потому, что мне было интересно...», «мне это интересно потому, что...»). Однако в целом смысловая система ученика еще достаточно дискретна, оценочная позиция учащихся выглядит неустойчиво. В основном преобладают ситуативные компоненты смысловой регуляции (личностные смыслы, смысловые установки, мотивация функционируют в пределах одной или нескольких сходных ситуациях).
Высокий уровень развития смысловой сферы ученика - достаточно хорошо проявляется общая смысловая ориентация. Ситуативные компоненты системы смысловой регуляции выходят за рамки контуров определенной деятельности, трансформируясь в другие, устойчивые структуры. (Смысловая диспозиция: «я это читал, потому что мне важно было понять, почему...», смысловой конструкт: «мне это не очень интересно, но я знаю для чего мне это надо, и ради этого я буду это делать...», личностная ценность «для меня это очень важно т.к...»). Смысловые структуры тесным образом связаны между собой, определяя целостное смысловое поле -предпосылку формирования наиболее устойчивых смыслов.
В параграфе 5.4 «Анализ результатов диагностического исследования особенностей смыслового развития учащихся в процессе экспериментальной апробации деятельностно - смысловой модели обучении» показано, что изучение динамики изменений личностно - смысловых особенностей учащихся 7-10 классов велось на основании статистического и качественного анализа результатов гуманитарно - смысловой экспертизы и тестирования. При определении численности выборки диссертант руководствовался статистическими критериями репрезентативности выборки испытуемых.
Динамика развития смысловой сферы школьников по уровню сформированности социализированных смысловых образований (в %, контрольные классы N - 326 учащихся, экспериментальные - N - 284):
Контрольные классы
Экспериментальные классы
Годы\
Уровни низкий средний высокий низкий средний высокий
1999 55 42 3 54 44 2
2000 54 44 2 29 65 6
2001 44 50 6 _ ,. 22 ......... . .50 28
2002 42 52 6 РОС. НАЦИОНАЛ ¡ИВЛКОТЕ! ьнЫ А 3 38
СЯсяйГ
ОЭ М0 №
Гуманитарно — смысловая экспертиза показала, что высокий уровень развития смысловой сферы выражается прежде всего в смысловой эмпатии, как составной части общей эмпатической способности человека, в принятии смыслов другого человека и понимании уровня значимости для другого выражения себя в процессе раскрытия индивидуализированного смысла; в смысловой идентификации, которая подразумевает отождествление, уподобление индивидуализированного смысла с тем смыслом, который раскрывается в процессе познания или общения; и и смысловой презентации - раскрытии своего смысла для другохо. Чаще всего этот показатель определяется уровнем развития вербализации смысла, однако, в данном исследовании под презентацией (смыслораскрытием), автор понимал не только возможности ребенка рассказать об особенностях своей пристрастности к чему-либо («мне это интересно, потому что... ,», «мне
этого хочется, т.к.....» и т.д.), но и как возможность выразить свои
смысловые особенности через другие знаковые и образные системы (рисунки, схемы и т.д.) как способ выражения себя для других.
Динамика развития смысловой сферы школьников по уровню сформированиости индивидуализированных смысловых образовании:
Контрольные классы_ Экспериментальные классы
Годы\
Уровни низкий средний высокий низкий средний высокий
1999 68 32 - 66 30 4
2000 60 38 2 50 42 8
2001 48 48 4 23 40 27
2002 40 55 5 15 51 34
Высокий уровень развития личностно-смысловой сферы учащихся по указаному критерию проявляется в стремлении заниматься определенного рода деятельностью, постоянно возвращаться к определенной проблематике. Ученик к внутренним личностным структурам «примеряет» факты реальной действительности, соотнося их с самим собой, в потребности одного человека раскрыть внутреннее содержание другого или других, если речь идет о групповом общении, и попробовать соотнести свою смысловую реальность со смысловым полем других людей («как он это себе представляет...», «он так поступает, потому что...»). Если эта особенность выражена сильно, то в процессе познания все время присутствует желание познающего выразить познаваемое через свои индивдуализированные смыслы, принятие и понимание себя; если слабо, то ученик не проявляет «пристрастности» в созданной учебной ситуации, его смысловые образования «отчуждены» от реального момента учебного процесса.
И для контрольных,_и_для экспериментальных классов проводился корреляционный анализ между,уровнями смыслового развития учащихся и их
IHK !
академической успешностью (общий уровень успеваемости и успеваемость по отдельным предметам). Исходя из полученных данных, можно достоверно говорить, что существует прямая зависимость между уровнем развития смысловых образований учащихся и их успешностью в обучении (р >0,05). Учащиеся с высоким уровнем развития смысловой сферы учатся успешнее своих сверстников, с более низкими уровнями смыслового развития.
Характеристику особенностей динамики смысловых образовании учащихся автор проводил также с помощью «Теста смысложизненных ориентации» (СЖО) Д.А. Леонтьева (1986 - 1988).
Сравнение средних результатов по тесту СЖО учащихся контрольных и экспериментальных классов на заключительных этапах эксперимента
Выборка Количество учащихся Средние значения ОЖ
Учащиеся контрольных классов Учащиеся экспериментальных классов 326 284 93,12 107,64
В настоящем исследовании у испытуемых (и в контрольных, и в экспериментальных классах) был выявлен достаточно высокий уровень развитие смысложизненных ориентаций в целом, что характерно для данной возрастной группы. Однако у учащихся экспериментальных классов, которые к этапу заключительного тестирования проучились по предлагаемой модели обучения около четырех лет, в значительно более явной степени проявилась активная устремленность в будущее, направленность на осознание смысла своей жизни, на цели отдаленного будухцего, рефлексия, сладывалось обобщенное отношение к жизни, расширялось ценностно - смысловое пространство.
Средние значения субшкал и общего показателя смысложизненных ориентации (СЖО) учащихся контрольных (К = 326 человек, 15 - 16 лет) и экспериментальных классов (N=284 человек, 15 -16лет)
Шкала Контрольные классы Экспериментальные классы
1. Цели 32,90 33,53
2. Процесс 31,09 35,23
3. Результат 25,46 28,2
4.ЛК-Я 21,11 22,57
5. Ж - жизнь 24,14 31,82
Общий показатель ОЖ 93,12 107,64
При рассмотрении корреляционных связей между шкалами теста СЖО обнаружена общая закономерность: при продолжительном обучении по предлагаемой модели уровень СЖО как в целом, так и по отдельным
субшкалам возрастает по сравнению со сверстниками, обучающимися по традиционным программам, т.е. с увеличением смысловой насыщенности учебного процесса, уровень осмысленности жизненных целей, стремление в будущее, удовлетворенность самореализацией возрастает для каждого конкретного субъекта обучения.
В приложении к диссертационному исследованию представлены также материалы по диагностике школьников, обучающихся в системе дополнительного образования с ориентацией на деятельностно - смысловой подход и участников городских и областных предметных олимпиад для одаренных детей, прошедших предварительную подготовку по предлагаемой образовательной модели.
В «Заключении» изложены общие выводы исследования. Общие выводы состоят в следующем.
1. Ин гегративная модель смыслообразования в контексте деятельностно -смыслового подхода к учебному процессу позволяет исследовать учебный процесс как смысловую реальность на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях. В качестве психологических факторов, обеспечивающих трансформацию потенциальных смыслов в актуальные смыслы, выступают смысловая дивергенция, или смысловой выбор (творчество), раскрытие смысла (понимание), реализация смысла (событие как со - бытие), смысловой след (переживание).
2. Смыслообразованис, определяемое в качестве основной линии движения обучения, проявляется во всех его базовых компонентах: целях, принципах, содержании, технологиях, методах, организационных формах. Это обеспечивает качественно новый уровень учебного процесса, позволяющий учителю организовать процесс обучения с учетом смысловых предпочтений личности ребенка.
Экспериментальное исследование показало, что управление как атрибут обучения имеет косвенный, опосредованный характер, осуществлясь через создание ситуаций смыслового выбора, диалога, переживания, смысловой инициации, через активизации смысловых интенций, обеспечивающих самоактуализацию учащихся.
3. Дидактические понятия, традиционно ориентированные на развитие информационных когнитивных сфер учащихся, обладают смыслообразующим потенциалом. При этом:
• обучение, интерпретируется как деятельность учителя и учащихся, «работающих» со смысловыми единицами учебного материала и через материал вступающих в личностно - смысловые отношения между собой;
• главные движущие силы процесса обучения предстают как смысловое смещение, несовпадение смысловых установок учителя и учащихся; а не как противоречие между знанием и незнанием;
• дидактическое целеполагание усматривает перспективу учебной деятельности не только в знаниевой ориентации учащихся, а в смысловом
обогащении структур сознания как механизмов регуляции их жизнедеятельности;
• основная линия движения обучения выражает логику динамики смыслового развития учащихся, а не когнитивную логику учебного предмета, совпадающую большей частью с логикой науки;
• логика учебного процесса исходит из ситуаций, обеспечивающих выбор, на основе личностно - смысловых предпочтений, а не из ситуаций, обеспечивающих усвоение материала.
4. Смыслообразование как фактор, обуславливающий специфику структуры содержания учебного процесса, определяет ряд его стадий в учебном процессе (стадия учебного процесса, ориентированная на непосредственно - эмоциональные смысловые проявления учащихся, стадия учебного содержания, ориентированная на устойчивые смысловые образования учащихся, стадия учебного содержания, ориентированная на личностные ценности учащихся) и требует принципиально нового подхода к составу содержания, меняя его исходную ориентацию с культурологической на психологическую.
5. Технологии, обеспечивающие личностно - смысловое развитие учащихся, апеллируют к жизненному миру ребенка, к его духовной сфере, к смысловому уровню его глубинного «Я». К ним можно отнести следующие группы: технологии, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта учащихся -эмоционально-психологические установки и эмоционально-психологические обобщения в обучении, эмоционально-психологическое опережение, личностно-смысловой контекст, преобразование теоретического материала в образный; диалоговые технологии - внешний, внутренний, множественный диалоги, диалоги эпох, диалога разнохарактерных культур,
6. В ходе экспериментального исследования показано, что деятельностно -смысловая модель в реальной учебной практике обеспечивает высокий уровень развитие личностно-смысловой сферы учащихся. Ученик к внутренним личностным структурам «примеряет» факты реальной действительности, соотнося их с самим собой, в потребности одного человека раскрыть внутреннее содержание другого или других, и соотносит свою смысловую реальность со смысловым полем других людей. При этом наблюдается улучшение уровня академической успеваемости.
7. Показано, что смыслообразование является действенным психолого -дидактическим механизмом становления толерантного сознания учащихся. Толерантное сознание как феномен общественного бытия и качество личности эффективно формируется на личностно - смысловой основе в условиях поликультурного образовательного пространства. При этом деятельностно - смысловая модель используемая учителем в каждом конкретном случае, оказывается направленной на актуализацию тех смысловых структур сознания учащихся, содержание которых составляют установки на принятие и альтернативных, неконформисгких позиций, на эмпатическое постижение их смыслов.
8. Введение в психологическую и дидактическую теории таких смысловых понятий, как полисмысловое образовательное пространство, смысловая установка в обучении, смысловая структура процесса, смысловой выбор, смыслосфера, смысловая стратегия, обуславливают психологизацию дидактической теории и дидактизацию теоретических основ психологии, их соответствующих разделов. Синхронное обогащение психологии и педагогики не только отражает интегративные тенденции в современной гносеологии, но и углубляет специализации научного знания. Смысловая дидактика в таком контексте (смысловая педагогика по А.Г. Асмолову) выступает как практическое воплощение смысловой психологии.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: Научная монография:
1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (Психолого - дидактический подход). Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, 2003,480 с., (24 п.л.)
Учебные и учебно - методические пособия и рекомендации:
2. Абакумова И.В. Задания студентам по психологии в период педагогической практики. Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, 1987 г., 20 с. (0, 5 п.л.)
3. Абакумова И.В. Методические указания к овладению умением ориентироваться в понятийном аппарате психологической науки при изучении книги А.Н. Леонтьева «Деятельность. Сознание. Личность». Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, 1987 г., 40 с. (2 пл.)
4. Абакумова И.В. Методические указания для слушателей спецфакультета отделения психологии «Личностный компонент в структуре процесса обучения». Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, 1989 г., 25 с. (1,2 п. л.)
5. Абакумова И.В. Методические указания для студентов - психологов «Личностный смысл как педагогический фактор и механизмы его функционирования в учебном процессе». Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, 1989 г., 30 с. (1,4 п.л.)
6. Абакумова И.В., Панькова И.И. Опережение в учебном процессе.
' Методические указания для студентов - психологов. Ростов-на-Дону,
изд-во РГУ, 1990 г., 20 с. (авторских - 0, 6 пл.)
7. Абакумова И.В. Смысловые компоненты личностно -ориентированного образовательного процесса. Методические указания для студентов к курсу «Педагогическая психология». Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, 1994 г., 18 с. (1 п.л.)
8. Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Личностно - ориентированное образование в вопросах и ответах. Ростов-на-Дону, изд-во научно -методический центр «Образование», 1995 г., 16 с. (авторских - 0,3 п.л.)
9. Абакумова И.В., Азарко Е.М. Введение в психологию творчества: основные понятия и диагностика. Ростов - на — Дону, изд - во РГУ, 2001 г., 76 е., (авторских - 3 п.л)
Ю.Абакумова И.В., Азарко Е.М. Диагностика индивидуальных особенностей смысловой сферы школьников. Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, 2001 г., 31 с. (авторских - 1 п.л.)
11 .Абакумова И.В. Содержание учебного процесса как источник смыслообразования личности. В помощь студенту, изучающему психолого - педагогические дисциплины. Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, 2002 г., 35 е., (1, 8 пл.)
12.Абакмова И.В. Образовательный процесс как пространство взаимодействия толерантных и личностно - смысловых отношений. Программа и задания к спецкурсу. Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, 2002 г., 17 с., (0,9 п.л.)
1 З.Абакумова И.В., Азарко Е.М. Становление и развитие понятия «личностный смысл» как категории отечественной психологии. Методические указания для студентов. Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, 30 е.,(авторских - 1 п.л.)
14.Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса современной гимназии. Технологии и их смыслообразующий потенциал., Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, 2003 г., 21 с. (авторских - 0, 6 п.л.)
15.Абакумова И.В., Бидрат М.Д. Смысловые особенности подростков как фактор внутренней дифференциации в учебном процессе. Методические рекомендации для студентов и учителей. Ростов — на -Дону, изд - во РГУ, 2003,23 с. (авторских - 0,6 п.л.)
16.Абакумова И.В., Бидрат М.Д. Поликультурные образовательные пространства и их смыслообразующее содержание. Методические рекомендации к курсу «Педагогическая психология». Ростов - на -Дону, изд - во РГУ, 2003,27 с. (авторских - 0,6 п.л.)
Статьи, опубликованные в журналах согласно списку ВАК:
17.Абакумова И.В. Смысл как научная категория и влияние его концептуальных интерпретаций на теорию образования и обучения. //Научная мысль Кавказа. Ростов-на-Дону, изд-во Северо-Кавказского научного центра высшей школы, 2002, № 13, с. 146 - 151 (0, 6 п.л.)
18. Абакумова И.В. Дифференцированная организация учебного процесса как фактор смыслообразования учащихся. //Научная мысль Кавказа. Ростов-на-Дону, изд-во Северо-Кавказского научного центра высшей школы, 2002, № 9, с. 117 - 127 (0, 8 п.л.)
19. Абакумова И.В., Азарко Е.М., Ермаков П.Н. Особенности личностно -смысловой сферы одаренных подростков. // Научная мысль Кавказа. Ростов-на-Дону, изд-во Северо-Кавказского научного центра высшей школы, 2003 г., № 1, с. 204 - 212, (авторских - 0, 6 п.л.)
20.Абакумова И.В. Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла. //Вестник ОГУ. Г. Оренбург, изд-во Оренбургского государственного университета, № 8, с. 14 - 19 (0, 5 п.л.)
21.Абакумова И.В., Ермаков П.Н. О становлении толерантной личности в поликультурном образовании. //Вопросы психологии. № 3,2003, с. 78 -83 (авторских 0, 6 п.л.)
Статьи, тезисы, материалы конференций:
22.Абакумова И.В., Шкуратова И.П. Когнитивный стиль студента как фактор успешности его обучения. Тезисы научно - практического семинара «Когнитивные стили». Таллинн, изд-во ТГУ, 1986 г., с. 23 -27 (авторских 0,2 п.л.)
23.Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор. // Проблемы содержания учебного процесса в условиях перестройки высшей школы. Материалы конференции. Ч. 1. Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, 1989г., с. 14 - 17 (0,3 п.л.)
24. Абакумова И.В. О психологической подготовке студентов -бакалавров. // Многоуровневые системы организации учебного процесса в университете. Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, 1991 г., с. 16 -18(0,2 п.л.)
25.Абакумова И.В. Лицей при РГУ. Особенности организации психологической службы, ориентированной на учебный процесс в условиях Лицея.// Педагогическое творчество в подготовке и деятельности современного учителя ( материалы совместной конференции Учебно-научно- педагогического комплекса «РГУ -школа», Ростов - на - Дону, изд-во РГУ, 1991 г., с. 58 - 65 (0, 8 п.л.)
26.Абакумова И.В. О содержании курса «Познай себя» в лицее при Ростовском универсиете. //Проблемы содержания учебного процесса в условиях пероестройки высшей школы. Материалы конференции. 4.3. Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, 1991 г., с. 24 - 26 (0,2 п.л.)
27.Абакумова И.В. О психологической подготовке студентов бакалавров.// Проблемы многоуровневой системы организации учебного процесса в университете. Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, 1992 г., с. 23 - 27 (0,8 п.л.).
28.Абакумова И.В. Мотивационное обеспечение рейтинговой формы контроля за успешностью в обучении. // Проблемы рейтинговой системы организации учебного процесса в университете. Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, 1992 г., с. 14 - 17 (0,3 пл.)
29.Абакумова И.В. Основные направления деятельности социально -психологической службы лицея. // Классический лицей при Ростовском университете. Вып. 1: Материалы к разработке модели лицейского образования. Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, 1994 г., с. 17 - 19 (0,2 п.л.)
30.Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе как путь «вхождения» в личностно -ориентированное образование. // Личностно - ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, 1995 г., с. 56 - 63 (0,7 пл.)
31.Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Системный обзор современных образовательных технологий // Современный образовательный
Процесс. Ростов-на-Дону, научный центр «Образование», 1996 г., с. 48 - 57, (авторских - 0,5 п.л.)
32.Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Непрерывное образование в свете особенностей личностно - ориентированного образовательного процесса.// Система послевузовского дополнительного образования в современной России. Ростов-на-Дону, изд-во РГПУ, 1997 г., с. 24 - 26 (авторских - 0, 2 п.л.)
33.Абакумова И.В. Личностные смыслы в образовательном процессе. // Методы психологии. Ежегодник Российского психологического общества. Том 3, вып. 1, Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, 1997, с. 3 - 5 ( 0,1 п.л.)
34.Абакумова И.В. Функции личностного смысла как педагогического фактора. // Психологический вестник. Вып. 2, Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, 1997 г., с. 74 - 88 (1 п.л.)
35.Абакумова И.В. Личностный смысл как компонент личностной модели образовательного процесса. // Психология и практика. Ежегодник Российского психологического общества. Т. 4, вып. 2, Ярославль, 1998 г., с. 3-4(0,1 п.л.)
36.Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактическая поддержка учащихся в образовательном процессе // Инновационная школа, 1998 г., № 2 (10), с. 28 - 31 (авторских - 0, 6 п.л.)
37.Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактические модели образовательного процесса// Образовательное пространство «университет - школа»: опыт и перспективы развития (материалы научно - практической конференции). Ч. 2., Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, 1998 г., с. 16 - 22 (авторских - 0, 7 п.л.)
38.Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Формирование творческого потенциала учащихся как качественная характеристика образовательного процесса // Развитие творческого потенциала учащихся. Ростов-на-Дону, изд-во РГПУ, 1999 г., с. 17 - 25 (авторских - 0, 6 п.л.)
39.Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Диалог традиционный и инновационный в педагогическом образовании студентов.//Материалы Всероссийской научно - практической конференции «Классическое университетское образование как фактор сохранения и развития образовательного пространства России», Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, 1999 г., с. 54 - 60 (авторских - 0,3 п.л.)
40.Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Развитие творческого потенциала студентов как качественная характеристика образовательного процесса.// Проблемы качества университетского образования (материалы научно — практической конференции). Ч. 1. Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, 1999 г., с. 17 - 21 (авторских - 0,2 п.л.)
41. Абакумова И.В. Сравнительный анализ моделей современного образовательного процесса // Образовательный процесс в системе «школа - вуз». Тезисы докладов научно - практического семинара (29
января 2000 года). Ростов-на-Дону, изд-во ДГТУ, 2000 г., с. 45 - 46 (0 1
42.Абакумова И.В., Колесина К.Ю. Диагностика отношения учителей к различным характеристикам интегрированного обучения иностранному языку на художественно - эстетической основе //Психологический вестник. Вып. 5, Ч. 1 - 2, 2000, 206 - 209 (авторских - 0,3 п.л.) ' '
43.Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактические модели образовательного процесса. // Психологический вестник Вып 5 ч 1 -2,2000, с. 200 -203 (авторских -0, 5 п.л.) '
44.Абакумова И.В. Развитие творческого потенциала учащихся как качественная характеристика образовательного процесса! Миссия общеобразовательной школы в развитии потенциальных творческих способностей учащихся.//Материалы итоговой научно - практической конференции, Ростов-на-Дону, изд-во РГТГУ, 2000 г., с. 8 - 11 (0 2 п л )
45.Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Проблемы содержания личностно -ориентированного образовательного процесса. // Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности Международная научно - практическая конференция. Ростов-на-Дону изд-во РГПУ, 2000 г., с. 17 - 19, (авторских - 0,1 п.л.)
46.Абакумова И.В., Фоменко В.Т.Овладение педагогами основ дидактики личностно - ориентированного образования.// Инновационная школа Региональный научно - педагогический журнал. Ростов-на-Дону изл-
во РГПУ, 2002 г., №1, с. 17-20 (авторских 0,3 пл.)
47.Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Образование как многосферное пространство и его технологическое обеспечение.//Славянский педагогический Собор. Тезисы докладов первого Международного конгресса. Тирасполь, 2002 г., с. 26 - 29 (авторских - 0,3 пл.)
48.Абакумова И.В. Толерантность и личностный смысл как сопряженные характеристики образовательного процесса.// Материалы регионального научно - практического семинара. 16-17 мая 2002 г Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, с. 98 - 103, (0,7 пл.)
49.Абакумова И.В. Современные теории смысла и их влияние на общую теорию обучения.// Психология и ее приложения. Ежегодник Российского психологического общества. Москва., 2002 г Т 9 вып 3 с. 73 - 75 (0,2 пл.) " ' '
50. Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Содержание учебного процесса как источник смыслообразования учащихся.//Интеграция культур в смыслосозидающем образовании: Материалы всероссийской научно -методической конференции. 26 - 28 февраля 2002 г., Махачкала- ИПЦ ДГУ, 2002 г., с. 42 -45 (авторских -0,3 п.л.) '
51.Абакумова И.В., Ефименко В.П. Дифференцированная организация учебного процесса как фактор развития смысловой сферы личности школьника. В помощь учителю. Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, 2002 г., 11 е., (авторских - 0, 8 п.л.)
52.Абакумова И.В., Азарко Е.М. Особенности смыслообразовательных стратегий потенциально одаренных подростков. Материалы четвертой научно - практической конференции «Развитие системы работы с одаренными детьми: проблемы, поиски, решения». Ростов-на-Дону,
2002 г., с. 67 70 (авторских - 0,2 п.л.)
53. Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Диалог культур в образовательном процессе.//Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16 20 сентября 2002 г.), Ростов-на-Дону, изд-во СКНЦ ВШ, 2002 г., Т.1., с. 412 - 413 (авторских - 0, 1 п.л.)
54. Абакумова И.В., Фоменко В.Т. В поисках технологий личностного развития учащихся //В поисках образовательных технологий. Опытно -экспериментальная лаборатория дидактики личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону: изд-во «Булат», 2003 г., с. 6 - 12 (авторских - 0, 3 п.л.)
55.Абакумова И.В. Содержание учебного процесса как источник смыслообразования учащихся. //Материалы третьего Всероссийского съезда психологов (25 - 28 июня 2003 года). Ежегодник Российского психологического общества. Изд-во СпбГУ, 2003 г., т. 1, с. 6 - 8 (0, 3 п.л.)
56.Абакумова И.В., Ермаков П.Н. Образовательная парадигма как характеристика учебного процесса в классическом университете. Материалы третьего Всероссийского съезда психологов (25 - 28 июня
2003 года). Ежегодник Российского психологического общества. Изд-во СпбГУ, 2003, т.З, с. 358 - 361 (авторских - 0,1 п.л.)
57.Абакумова И.В., Ермаков ГШ. Образовательная парадигма как характеристика учебного процесса в классическом университете. //Система управления качеством образования в РГУ. Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, 2003 г., с. 24-27 (0,1 п.л.)
58.Абакумова И.В. Личностно-смысловая экспертиза как метод оценки уровня гуманизации образования. //Система управления качеством образования в РГУ. Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, 2003 г., с. 178-181 (0,2 п.л.)
59.Абакумова И.В. Обучение как двуединый процесс и его главные движущие силы в контексте теории смысла.// Северо - Кавказский психологический вестник. Приложение № 1,2003, с. 107 - 110 (0,5 п.л.)
60. Абакумова И.В. Основная линия движения и логика учебного процесса в смысловой аргументации. // Северо - Кавказский психологический вестник. Приложение № 1,2003, с. 110-112 (0,3 п.л.)
61 .Абакумова И.В., Бидрат М.Д. Дидактическое целеполагание на смысловой основе. // Северо - Кавказский психологический вестник. Приложение № 1,2003, с. 117 - 120 (авторских - 0, 2 п.л.)
Р16 8 2 &
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук
2
Абакумова Ирина Владимировна I ^ 2>
Тема диссертационного исследования: «Смыслообразование в учебном процессе»
Научный консультант Ермаков Павел Николаевич
Изготовление оригинал - макета
Пол ¿о 6Р
Подписано в печать 19.09.03. Тираж 100 экземпляров
Ростовский государственный университет
Отпечатано УПЛ РГУ. Заказ № 228 Ростов - на - Дону, Проспект Стачки 200/1.
Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Абакумова, Ирина Владимировна, 2003 год
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. Методологические и концептуальные основы исследования смысла и смыслообразования.
1.1. Современные гносеологические подходы в контексте теории смысла и смысл ообразования.
1.2. Теория смысла как базовая составляющая отечественной общепсихологической теории.
1.3. Смысл и смыслообразование как проблема педагогической психологии.
Выводы по главе 1.
ГЛАВА 2. Психолого - смысловая интерпретация дидактических понятий.
2.1. Концептуальная интегративная модель смыслообразования и ее психологическая составляющая.
2.2. Деятельностно - смысловой подход к анализу классической дидактики.
3. Понятия современной дидактики в контексте когнитивной и смысловой парадигм.
2.3.1. Обучение как двуединый процесс и его главные движущие силы с когнитивных и смысловых позиций.
2.3.2. Дидактическое целеполагание на смысловой основе.
2.3.3. Основная линия движения обучения и логика учебного процесса в когнитивной и смысловой аргументации.
Выводы по главе 2.
ГЛАВА 3. Содержание учебного процесса как источник смысл ообразования учащихся.
3.1. Смысловая структура содержания обучения.
3.2. Психолого — смысловые аспекты интегративной организации учебного процесса.
3.3. Поликультурные образовательные пространства и их смыслообразующее содержание.
3.4. Смысловые образования личности и толерантность как сопряженные характеристики образовательного процесса.
Выводы по главе 3.
ГЛАВА 4. Технологические аспекты организации смыслообразующей деятельности учащихся в учебном процессе.
4.1. Технологии обучения и их смыслообразующий потенциал.
4.2. Диалог в обучении как технология смыслообразования учащихся.
4.3. Технологические закономерности процесса обучения и их смыслообразующие варианты.
4.4. Дифференцированная организация учебного процесса как фактор смыслообразования учащихся.
Выводы по главе 4.
ГЛАВА 5. Смыслообразующая модель обучения и ее процессуальное воплощение.
5.1. Базовые модели учебного процесса, в системах других базовых моделей обучения, психолого - дидактические механизмы их личностно -смысловой переориентации.
5.2. Обучение как процесс смыслообразования учащихся.
5.3. Экспериментально — дидактическое обеспечение деятельностно -смысловой модели обучения в реальном учебном процессе.
5.4. Анализ результатов диагностического исследования особенностей смыслового развития учащихся в процессе экспериментальной апробации деятельностно - смысловой модели обучения.
5.4.1. Анализ результатов диагностики преподавателей участников эксперимента и экспертов гуманитарно - смысловой экспертизы эффективности деятельностно — смысловой модели в учебном процессе
5.4.2. Анализ результатов гуманитарно — смысловой экспертизы развития смысловой сферы учащихся контрольных и экспериментальных классов.
5.4.3. Анализ результатов диагностики исследования смысловой сферы учащихся контрольных и экспериментальных классов.
Выводы по главе 5.
Введение диссертации по психологии, на тему "Смыслообразование в учебном процессе"
Актуальность исследования. В современных науках о человеке: философии, психологии, аксиологии, культурологии, лингвистике -убедительно показано, что смысловые образования как проявления мотивационно - смысловой и ценностной сферы личности являются доминирующими в регуляции жизнедеятельности человека (А.Н. Леонтьев, JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, O.K. Тихомиров, Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев, Л.Г. Ионин, Г.Л. Тульчинский, В.В. Столин. Е.В. Субботский, В.Э. Чудновский, В.А. Ядов). Именно они оказываются той инстанцией, которая подчиняет себе другие жизненные проявления личности (А.Н. Леонтьев). В связи с этим возникают закономерные вопросы детерминации смыслов и механизмов смыслообразования. Поиск ответа на эти вопросы необходим для создания условий регуляции процесса смыслообразования, особенно в тех областях деятельности человека, прежде всего — в обучении, где элемент управления и стимуляции развития личности является обязательным атрибутом. Несмотря на многочисленные исследования природы и механизмов смысла как междисциплинарной проблемы, в психологии практически отсутствуют исследования смыслообразования в единстве его содержательных и динамических проявлений в обучении. Обоснование актуальности исследования процессов смыслообразования личности применительно к учебному процессу включает ряд положений.
Во-первых, на исследование проблем смыслообразования в учебном процессе выводит логика развития психологии и дидактики на современном его этапе. Из смысловой концепции сознания вытекает интерес педагогического свойства: смыслами как единицами сознания можно опосредованно управлять через включение личности в поток значимых деятельностей (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь). Для этого нет лучшей территории», чем учебный процесс, изначально предполагающий направленную деятельность познания.
Во-вторых, актуальность проблемы анализа смыслообразования учащихся вызвана задачами гуманизации учебного процесса. Его переориентация на личность ребенка в условиях демократических тенденций развития общества ведет к заметному изменению всей структуры обучения. В теории учебного процесса и в составе педагогического мышления учителя появились такие педагогические феномены, как самовыражение учащихся, самоопределение, рефлексия, идентификация и многие другие (Г.В. Акопов, Д.Б. Богоявленская, П.Н. Ермаков, И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.В. Сериков, А.Г. Орлов, Д.И. Фельдштейн, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская). Связанные же с этим проблемы трансформации смыслов, основательно проработанные на общепсихологическом уровне, практически не изучены применительно к учебной деятельности учащихся, в особенности к ее смыслообразующей составляющей. В результате возникают «пробелы» в педагогическом мышлении учителей и явные смещения акцентов в реальном учебном процессе, проявляющиеся в невнимании педагогического персонала школ и школьных психологов к вопросам смыслообразования учащихся.
В-третьих, учебный процесс с позиций психологии смыслообразования отличается особенной спецификой. В различных областях знаний смысл представлен по-разному: в психологии он дан в его живом возникновении и динамике; в теории культуры - как «дух в плену знаков» (Н.А. Бердяев); в аксиологии — как ценность; в феноменологии — как интенция, «ячейка» сознания. Различные грани проявления смысла присутствуют в учебном процессе, на котором каждая из отраслей наук может испытывать свои подходы к изучению смысла. В учебной деятельности смысл представляется как задача, цель, целеполагание; в содержании учебного процесса — как особая форма культуры, как «откристаллизованные смыслы» (А.Н. Леонтьев); в протекании учебного процесса - как переживания его участников: учителя и учащихся. Учебный процесс, взятый в этом ракурсе, выступает как смысловая реальность, и именно в качестве смысловой реальности подлежит исследованию. По отношению к обучению как смысловой реальности, порождаемой целенаправленной деятельностью, возникает вопрос: как изменяется смысл в различных условиях обучения? Возникает задача познания психологических основ смыслообразования личности в учебном процессе.
Настоящая работа призвана восполнить дефицит психологических и педагогических исследований в одной из наиболее приоритетных областей психологической науки и предлагает психологу и педагогу теоретическое и практическое обеспечение психолого-дидактического механизма выведения учебного процесса на смысловой уровень.
Проблема исследования состоит в противоречии между природой смысла и смыслообразования как интенциональных, самоактуализирующихся актов сознания и учебным процессом как фактором, регулирующим деятельность учащихся.
Объектом исследования является учебный процесс, выступающий в качестве смысловой реальности, предметом данного исследования — смыслообразование учащихся в учебном процессе.
Цель исследования заключается в изучении динамики смыслообразования в учебном процессе и механизмов, обеспечивающих смыслообразующую деятельность учащихся.
Задачи исследования состояли в том, чтобы, в соответствии с поставленной целью:
1. Проанализировать общеметодологические, психологические и дидактические подходы к проблемам смысла и смыслообразования;
2. Разработать интегративную модель смыслообразования в учебном процессе, осуществив сравнительный анализ ее потенциала с другими моделями обучения;
3. Рассмотреть с позиций психологии смысла и смыслообразования ключевые понятия классической и современной дидактики;
4. Раскрыть смысловой потенциал базовых компонентов процесса обучения: целей, содержания, технологий и структуры обучения — в различных моделях обучения;
5. Разработать диагностический инструментарий для выявления закономерностей, механизмов и динамики смыслообразования учащихся и определения эффективности предлагаемой модели в обучении.
6. Провести экспериментальную апробацию предлагаемой модели обучения, разработать инструментарий для диагностики динамики развития смысловой сферы учащихся в экспериментальных и контрольных классах школ.
Гипотезы исследования:
1. Механизмы, закономерности и динамика смыслообразования могут быть представлены общей моделью смыслообразования в учебном процессе, включающей герменевтические, аксиологические, экзистенциальные, феноменологические представления о смысле.
2. Переход от когнитивной парадигмы образования к смысловой парадигме (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, В.В. Рубцов, А.А. Леонтьев) обеспечивает обучению новое качество, определяя возможности проектирования личностного развития и осуществление других личностно — порождающих функций образовательного процесса.
3. Процесс смыслообразования, выраженный интегративной моделью, соотносится с психолого-дидактической моделью, специально ориентированной на учебный процесс. Приоритетность смыслообразования в обучении системно отражается во всех его компонентах: целях, принципах, содержании, методах и организационных формах.
Методологическую основу исследования составили теории, объединенные в несколько групп:
• Теории, ориентированные на изучение человека и его смысловой сферы в неклассической методологии (аксиология, экзистенциализм, феноменология) (Э Гуссерль, М. Мерло-Понти, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, Г.Г. Шпет);
• Теории, принадлежащие представителям «золотого века» русской философии (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.В. Розанов, B.C. Соловьев, B.C. Флоренский, С.А. Франк);
• Теории, рассматривающие проблему смысла преимущественно в его знаковой, текстовой, объективированной форме (культурология, герменевтика, семиотика) (Д. Дильтей, Х.-Г. Гадамер, Ю.М. Лотман, П. Орланди);
• Персоналистические (Ж. Лакруа, П. Ландберг, П, Рикер, В. Штерн), гуманистические (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Ройс, А. Пауэлл, Ф. Феникс) и экзистенциальные (Д. Бьюдженталь, С. Мадци, В. Франки) теории;
• Общепсихологические теории, заложившие основы психологии смысла, опирающиеся на деятельностно-смысловой подход к пониманию человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, O.K. Тихомиров, А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, В.Е. Клочко, Д.А. Леонтьев, В.В. Столин, Е.В. Субботский).
Методы и методические принципы исследования. В работе использовались как традиционные, так и современные методы исследования развития личности в учебном процессе.
В эмпирическую группу входили наблюдение, сбор и обработка информации, интервью, анкетирование.
В другую группу методов входили моделирование и проектирование, схематизация, системный и семиотический методы. Данные методы относились преимущественно к этапу анализа и обобщения материала.
Третьей группой были представлены методы экспертной оценки, применяемые непосредственно в процессе экспериментальной апробации модели смыслообразования в реальной практике учебного процесса. Для оценки перспективности ее использования в образовании была разработана процедура гуманитарно-смысловой экспертизы, осуществляемой группой предварительно отобранных экспертов. Подбор экспертов проводился в несколько этапов, включавших ознакомительные семинары, интервью, анкетирование, тестирование.
Отдельный пакет методик был разработан для отбора преподавателей, работающих в экспериментальных и контрольных классах.
Диагностика особенностей смысловой сферы учащихся и динамика изменений их смыслообразования в процессе эксперимента определялись с помощью проективных и психометрических тестов (для этой части работы были изданы специальные методические указания в помощь психологам и участникам гуманитарно-смысловой экспертизы «Диагностика индивидуальных особенностей смысловой сферы личности школьника»).
Для компьютерной обработки эмпирически полученных данных использовались стандартные статистические методы.
Экспериментальные базы исследования. Экспериментальная часть исследования осуществлялась в классическом лицее № 1 при РГУ, гимназии № 36 г. Ростова-на-Дону, в опытно — экспериментальной лаборатории дидактики личностно — ориентированного образования Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону, в школах «Финист», № 118 («Мудрость»), № 3, № 6, № 34. Исследования проводились также в лабораториях факультета психологии Ростовского государственного университета и его представительстве в г. Майкопе, а также в Ростовском городском центре по работе с одаренными детьми, в центрах по работе с одаренными детьми г. Донецка (Ростовской области), г. Майкопа. Всего в различных экспериментах принимало участие около 3000 школьников, 350 студентов, 80 учителей.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования. Полученные результаты отличаются научной новизной и теоретической значимостью по следующим направлениям:
• Обучение впервые определяется не только как знаниевая или когнитивная форма, а как смысловая реальность, в контексте деятельностно — смыслового подхода в современной психологии;
• В рамках учебного процесса как смысловой реальности обучению задается смыслообразующий вектор движения, конкретизирующий развитие личности учащихся как приоритетную цель учебного процесса и придающий ему новое качество;
• По отношению к смыслу и смыслообразованию учащихся в исследовании осуществлен интегративный подход: психологический, с одной стороны, и дидактический, с другой, обеспечивающий синтез дидактических и психологических понятий;
• Разработана модель обучения, интегрирующая культурологические, аксиологические, экзистенциальные, феноменологические представления о смысле и смыслообразовании;
• В работе впервые представлены базовые компоненты учебного процесса, такие как цель, содержание, технологии обучения, в контексте деятельностно - смыслового подхода к обучению;
• В обобщенном виде научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в разработке деятельностно — смыслового подхода к обучению, дающей начало соответствующему направлению в психолого — педагогической науке.
Практическая значимость результатов исследования. Практическая значимость результатов работы заключается в следующем:
• Разработан конкретный инструментарий, позволяющий учителю непрерывным и последовательным образом переходить на смыслообразующую основу обучения;
• Разработан деятельностно — смысловой подход к интеграции и дифференциации содержания обучения;
• В рамках развиваемого в исследовании направления даны конкретные рекомендации отбора смыслоориетированного содержания, технологий и форм обучения;
• В соответствии с развиваемыми идеями и полученными практическими результатами, разработан инструментарий по формированию примерных программ, методических и дидактических материалов, всей системы психолого-педагогического обеспечения учебного процесса как смысловой реальности.
Достоверность полученных результатов подтверждается:
• Общей логикой исследования, обращенного к различным научным подходам и направлениям, совпадающим в точке смыслообразования;
• Взаимной адекватностью, непротиворечивостью психологических и дидактических результатов исследования смыслообразующих процессов;
• Результатами экспериментальной работы, необходимой и достаточной выборкой, статистическими методами обработки данных.
На защиту выносятся:
1. Интегративная модель смыслообразования, ориентированная на учебный процесс и предполагающая переход от когнитивной, информационной парадигмы образования к парадигме вариативного смыслового образования.В данной модели смыслообразование, во-первых, представлено социализированными смысловыми новаобразованиями, обращенными во вне (смыслы «чего-то»: жизненных ситуаций, объективных ценностей культуры). Во-вторых, смыслообразование представлено взаимодействием, порождающим индивидуализированные смыслы, обращенные внутрь субъекта познания (смысл собственной деятельности, поступков, интроспекция, самоанализ).
2. Подход к обучению как процессу, порождающему и опосредующему смыслообразование учащихся. Обучение обладает значительным смыслообразующим потенциалом. Психолого-дидактические механизмы опосредующего управления смыслообразованием личности обеспечиваются через ослабление одних и усиление других связей учебного процесса. Действующие модели обучения (знаниевая, деятельностно — операциональная, проблемная) обладают различной степенью смыслообразования. Наибольшие смыслообразующие возможности заключены в деятельностно - смысловой модели обучения, непосредственно соотносимой с интегративной моделью смыслообразования.
3. Система основных понятий дидактики с позиций их смыслообразующего потенциала. Образование как наиболее базовое понятие классической дидактики выступает как процесс, обеспечивающий вхождение ребенка в образ «Я» и выход за его пределы. В контексте деятельностно — смыслового подхода дается интерпретация таких понятий классической дидактики, как цель, принципы, содержание, методы, формы обучения. Из понятий современной дидактики переосмыслены дидактическое целеполагание, главные движущие силы обучения, основная линия движения обучения, логика учебного процесса и др.
А.Структура содержания учебного процесса как источник смыслообразующей деятельности учащихся, определяемая:
• содержанием, ориентированным на ситуативные смысловые образования учащихся (личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразующие мотивы);
• содержанием, ориентированным на устойчивые смысловые образования учащихся (смысловые конструкты, смысловые диспозиции);
• содержанием, ориентированным на высшие смыслы (смыслы жизни, мировоззрение, толерантное сознание).
Важным фактором смыслообразования учащихся является интегративный характер содержания обучения, когда смысл одного фрагмента материала осознается через фрагмент другого материала.
5. Технологии обучения, обеспечивающие смыслообразование учащихся в учебном процессе.
Различные технологии обучения, выделенные по способу кодирования информации, по величине радиуса действия, по характеру взаимодействия учителя и учащихся, по характеру познавательной деятельности учащихся, в зависимости от ситуаций, обладают разным смыслообразующим потенциалом. Технологии, базирующиеся на личностно - смысловых предпочтениях, оказываются наиболее эффективными. Особой смыслообразующей силой обладает диалог как одна из основных технологий современного учебного процесса.
Апробация результатов исследования.
Настоящее исследование выполнено в рамках основной проблематики РГУ «Социально-психологическая, медико-психологическая диагностика, коррекция и реабилитация личности и группы» (1990 — 2002), в рамках федеральной целевой программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма и насилия в Российском обществе» (2001 -2005), в рамках научно — исследовательской темы «Исследование смысловой сферы личности младшего школьника в аспекте мультирегуляторной модели» (совместно с Министерством образования Адыгеи, 1998-2002 г.).
Результаты исследования представлены на следующих научных семинарах, симпозиумах, конференциях, форумах различных уровней:
Всероссийская научно-практическая конференция «Методы психологии» (Ростов-на-Дону, май 1997 г.);
Всероссийская научно-практическая конференция «Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России» ( Ростов-на-Дону, ноябрь 1997 г.);
Второй съезд Российского психологического общества «Психология и практика» (Ярославль, сентябрь 1998 г.);
Всероссийская научно-практическая конференция «Образовательное пространство «Университет — школа»: опыт и перспективы развития» (Министерство общего и профессионального образования РФ, Ростов-на-Дону, октябрь 1998 г.);
Международная научно - практическая конференция «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» (РГПУ, Ростов-на-Дону, октябрь 2000 г.);
Всероссийская конференция Российского психологического общества «Психология и ее приложения» (МГУ, Москва, январь 2002 г.);
Всероссийская конференция «Интеграция культур в смыслосозидающем образовании» (Дагестанский государственный университет, Махачкала, февраль 2002 г.);
Первый международный конгресс «Славянский педагогический собор» (Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко, Тирасполь, июнь 2002 г.)
Всероссийская конференция «Фундаментальные проблемы психологии: личность в исторической психологии» (ЛГУ, Санкт-Петербург, апрель 2002);
Региональный научно — практический семинар «Толерантность в межличностном общении» (Министерство образования РФ, РГУ, май 2002 г.).
Третий Российский философский конгресс «Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия» (РГУ, Ростов-на-Дону, сентябрь 2002 г.);
Третий Всероссийский съезд «Практических психологов в образовании» (Министерства Образования РФ, Москва, май 2003 г.);
Третий Всероссийский съезд психологов (Санкт-Петербург, 25-28 июня 2003 г.).
Материалы диссертации использовались при чтении курсов «Педагогическая психология», «Акселерация и ретардация в обучении» факультета психологии РГУ, для разработки методической программы «Толерантность и личностный смысл как сопряженные характеристики образовательного процесса». Неоднократно представлялись на «Неделе науки», заседаниях кафедр факультета психологии РГУ. На основе материалов диссертационного исследования была составлена и реализована развивающая программа для одаренных подростков Дома детского творчества г. Донецка, которая стала дипломантом I областного конкурса авторских программ педагогов-психологов дополнительного образования [2002] и входит в банк данных Ростовского областного научно-методического центра развития дополнительного образования и воспитательных систем.
Результаты исследования опубликованы в монографии «Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе», 16 методических пособиях и рекомендациях, 44 статьях, брошюрах, тезисах, материалах конференций. Общий объем работы 450 страниц печатного текста.
Структура работы. Работа состоит из «Введения», 5 глав, «Заключения», списка литературы и приложения.
Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 5.
В данной главе рассмотрены четыре блока материала: деятельностно — смысловая модель обучения модель обучения, обучение как перманентный смыслообразующий процесс, диагностические аспекты учебного процесса, ориентированного на смысловые новообразования учащихся и анализ полученного в результате диагностики, эмпирического материала. Несмотря на то, что все эти четыре группы материала взаимно отличаются, они составляют до некоторой степени единство в структуре педагогического мышления учителя, если брать его определенный уровень таким именно образом.
В деятельностно - смысловой модели обучение предстает как смыслообразующий срез, как статичная, целостная структура. Наше восхождение к деятельностно-смысловой модели через анализ ряда других моделей, начиная от базируемых на смысловых догмах и заканчивая моделью, ориентированной на смыслообразование учащихся, придает многомерной модели обучения характер движения, однако это не движение реального психолого-педагогического бытия - это наше категориальное движение, своего рода гносеологическая динамика.
В анализе же основ обучения как перманентного смыслообразующего процесса оно предстает онтологической гранью. Та же абстрактная модель здесь приобретает перевоплощенную форму, разворачивается не как система понятий, а как реальный процесс смыслообразования. Исходя из этого, мы говорим в данном случае о динамической модели обучения, реализующей смыслообразование учащихся. Здесь свой необычный тезаурус, специфический набор понятий. С последним связана условность использования нами понятия процесса применительно к явлениям нефункционального, «надпроцессуального», феноменологического толка.
Наконец, перевоплощенную форму приобретает и процесс обучения — как самодвижение смыслов, как динамическая реальность самовыражения и переживаний учащихся, как их интуитивные проявления и творческие акты, как неожиданные педагогические прозрения учителя. Обучение в каждый момент предстает как смыслообразующий процесс, но и как смысловой продукт, как остановленный процесс, как результат. Оно позволяет раскрыть не только сам этот результат, но и ведущий к нему процесс, каждый раз оставляющий на нем «смысловые следы». Итогом проведенного нами анализа диагностических аспектов обучения, отслеживания влияющих воздействий содержания учебного процесса и образовательных технологий на смысловую структуру сознания учащихся является, таким образом, диагностическая модель смыслообразующего обучения.
Сказанное позволило нам оперировать понятием многомерной (трехмерной) модели обучения, выстроенной как механизм смыслообразующей деятельности учащихся, управляемой дидактическими средствами.
Конечно, логически более стройной выглядит статическая модель смыслообразующего обучения, в то время как многомерная модель, включающая, помимо статической, динамическую и диагностическую модели, требует своего дальнейшего аналитического исследования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Общий вывод, следующий из представленного в данном исследовании материала, состоит в том, что в настоящее время сформировалось новое направление в педагогической психологии. Смена векторов развития учащихся с психических новообразований на смысловые новообразования, как показано в работе, меняет всю методологию учебной деятельности ребенка. Смыслы не «вращиваются» в нее, подобно некоторым другим элементам содержания обучения, а самовыращиваются из нее. При таком подходе к учебной деятельности обновляется и весь тезаурус педагогической психологии, выражая смыслообразование как основу этой деятельности. Напрашивается следующий многозначительный психолого-педагогический вывод: если ведущей деятельностью ребенка на заре его развития - игровая, с приходом его в школу — учебная, на последующих этапах — социальная деятельность, то смыслообразующая деятельность присуща им всем — как общая стратегическая линия развития.
Если в общепсихологических теориях смысл и смыслообразование раскрываются как феномены свободной деятельности человека, с трудом подлежащие управлению даже их носителем и опосредуемые жизненным миром личности и некоторыми другими факторами, рассмотренными в настоящем исследовании, то в нашем понимании смыслообразование в обучении предстает как достаточно регулируемый процесс. Обучение выступает не просто как смысловая реальность, а как управляемая деятельность, ориентированная на смыслообразование учащихся. Смыслообразование оказывается подчиненным логике учебного процесса, регулируется дидактическими обстоятельствами и само же эти обстоятельства в различной степени определяет. Управляемое развитие смысловой сферы человека, смыслорегулирование — важный раздел смысловой теории, контуры которого, мы полагаем, обозначены в нашем исследовании на материале учебного процесса как особой смысловой реальности.
В более конкретном выражении выводы, следующие из работы, состоят в следующем:
1. Интегративная модель смыслообразования в контексте деятельностно — смыслового подхода к учебному процессу позволяет исследовать учебный процесс как смысловую реальность на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях. В качестве психологических факторов, обеспечивающих трансформацию потенциальных смыслов в актуальные смыслы, выступают смысловая дивергенция, или смысловой выбор (творчество), раскрытие смысла (понимание), реализация смысла (событие как со - бытие), смысловой след (переживание).
2. Смыслообразование, определяемое в качестве основной линии движения обучения, проявляется во всех его базовых компонентах: целях, принципах, содержании, технологиях, методах, организационных формах. Это обеспечивает качественно новый уровень учебного процесса, позволяющий учителю организовать процесс обучения с учетом смысловых предпочтений личности ребенка.
Экспериментальное исследование показало, что управление как атрибут обучения имеет косвенный, опосредованный характер, осуществлясь через создание ситуаций смыслового выбора, диалога, переживания, смысловой инициации, через активизации смысловых интенций, обеспечивающих самоактуализацию учащихся.
3. Дидактические понятия, традиционно ориентированные на развитие информационных когнитивных сфер учащихся, обладают смыслообразующим потенциалом. При этом:
• обучение, интерпретируется как деятельность учителя и учащихся, «работающих» со смысловыми единицами учебного материала и через материал вступающих в личностно - смысловые отношения между собой;
• главные движущие силы процесса обучения предстают как смысловое смещение, несовпадение смысловых установок учителя и учащихся; а не как противоречие между знанием и незнанием;
• дидактическое целеполагание усматривает перспективу учебной деятельности не только в знаниевой ориентации учащихся, а в смысловом обогащении структур сознания как механизмов регуляции их жизнедеятельности;
• основная линия движения обучения выражает логику динамики смыслового развития учащихся, а не когнитивную логику учебного предмета, совпадающую большей частью с логикой науки;
• логика учебного процесса исходит из ситуаций, обеспечивающих выбор, на основе личностно - смысловых предпочтений, а не из ситуаций, обеспечивающих усвоение материала.
4. Смыслообразование как фактор, обуславливающий специфику структуры содержания учебного процесса, определяет ряд его стадий в учебном процессе (стадия учебного процесса, ориентированная на непосредственно - эмоциональные смысловые проявления учащихся, стадия учебного содержания, ориентированная на устойчивые смысловые образования учащихся, стадия учебного содержания, ориентированная на личностные ценности учащихся) и требует принципиально нового подхода к составу содержания, меняя его исходную ориентацию с культурологической на психологическую.
5. Технологии обеспечивающие личностно — смысловое развитие учащихся, апеллируют к жизненному миру ребенка, к его духовной сфере, к смысловому уровню его глубинного «Я». К ним можно отнести следующие группы: технологии, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта учащихся -эмоционально-психологические установки и эмоциональнопсихологические обобщения в обучении, эмоционально-психологическое опережение, личностно-смысловой контекст, преобразование теоретического материала в образный; диалоговые технологии - внешний, внутренний, множественный диалоги, диалоги эпох, диалоги разнохарактерных культур;
6. В ходе экспериментального исследования показано, что деятельностно — смысловая модель в реальной учебной практике обеспечивает высокий уровень развитие личностно-смысловой сферы учащихся. Ученик к внутренним личностным структурам «примеряет» факты реальной действительности, соотнося их с самим собой, в потребности одного человека раскрыть внутреннее содержание другого или других, и соотносит свою смысловую реальность со смысловым полем других людей. При этом наблюдается улучшение уровня академической успеваемости.
7. Показано, что смыслообразование является действенным психолого — дидактическим механизмом становления толерантного сознания учащихся. Толерантное сознание как феномен общественного бытия и качество личности эффективно формируется на личностно - смысловой основе в условиях поликультурного образовательного пространства. При этом деятельностно - смысловая модель используемая учителем в каждом конкретном случае, оказывается направленной на актуализацию тех смысловых структур сознания учащихся, содержание которых составляют установки на принятие и альтернативных, неконформистких позиций, на эмпатическое постижение их смыслов.
8. Введение в психологическую и дидактическую теории таких смысловых понятий, как полисмысловое образовательное пространство, смысловая установка в обучении, смысловая структура процесса, смысловой выбор, смыслосфера, смысловая стратегия, обуславливают психологизацию дидактической теории и дидактизацию теоретических основ психологии, их соответствующих разделов. Синхронное обогащение психологии и педагогики не только отражает интегративные тенденции в современной гносеологии, но и углубляет специализации научного знания. Смысловая дидактика в таком контексте (смысловая педагогика по А.Г. Асмолову) выступает как практическое воплощение смысловой психологии.
Изложенное исследование психолого-дидактических основ смыслообразования учащихся имеет ряд обнадеживающих перспектив, которые ориентируют на более значительные, «пороговые» изменения учебного процесса на смыслообразующей основе, его качественное преобразование, более глубокую укорененность в смысловых структурах личности.
Одно из перспективных направлений, обозначенных в работе, состоит в дальнейшей прагматизации идеи. Работа выполнена в основном в рамках действующих стандартов, с обоснованием возможного перевода их содержания на смысловой уровень. Между тем смыслообразующая концепция учебного процесса направлена на более значительные перемены смысловых основ содержания, определение его минимума как исходной смысловой ступени обучения, что обуславливает, в свою очередь, разработку таких психолого-дидактических оснований нового содержания, которые бы этот переход обеспечили.
Другую перспективу своего исследования мы видим в более основательной и системной проработке проблемы творческой, креативной деятельности учащихся как фактора смыслообразования. Это тоже достаточно прагматическая часть общих перспектив научных исследований смысла, однако теоретическое осмысление творчества как смыслообразования более чем очевидно. Учащийся творит собственные смыслы, облекая их в тексты, что возможно в условиях его раскрепощенного, не скованного предписаниями, спонтанного сознания, в то время как учебный процесс занимается тем, что ставит детей в ситуации ограничения, направляя смысловую самоактуализацию определенным образом. Подобные вопросы требуют теоретически компетентных ответов, прежде чем смыслотворческую деятельность учащихся выстраивать как процесс.
С задачей изучения смыслосозидающих, творческих аспектов деятельности учащихся в учебном процессе связана, имея и самостоятельное значение, перспектива развития неповторимой индивидуальности ребенка. Данная перспектива означает выстраивание учебного процесса как смысловой реальности в таком смыслоориентированном содержании и в такой структурной последовательности, в которых бы личностное и интенциональное в ребенке, не будучи тождественными, тем не менее совпадали, находились в одном створе его развития. Идея состоит в перенесении в дидактику обозначенного в психологии положения о необходимости выхода в исследованиях за пределы личностного в человеке, обращения к его неявным интенциальным смысловым структурам.
В перспективе нам видится актуализация внимания исследователей к вопросам такого состояния смыслообразующей сферы учащихся, которое характеризуется ситуацией наличия у них двух или нескольких смысловых стратегий, о чем также было упомянуто в основном тексте работы. Одна из таких ситуаций, например, может состоять в том, что учащийся одной смысловой матрицы в игре выполняет роль героя противоположной системы ценностей. В таких ситуациях часто находятся артисты, на что обращал внимание К.С. Станиславский, но могут находиться, как видим, и учащиеся. Научный интерес может представлять состояние смысловой неопределенности, в которое в этом случае может попасть ребенок.
Не менее актуальна перспектива исследования двуединой смысловой деятельности учителя и учащихся. Представляя собой «совокупный мыслящий объект», она характеризуется совпадаемостью-несовпадаемостью смысловых стратегий учителя и учащихся. Совпадаемость состоит в общности цели их совместной деятельности — достижения учеником конкретного смыслового результата. Несовпадаемость смысловых стратегий участников процесса заключается в неодинаковости их действий: смысл действий ученика состоит, например, в поиске смысла, скрывающегося в конкретном материале, смысл действий учителя — в информационном, предположим, обеспечении этого поиска. Интересна с психологической точки зрения ситуация, в которой несовпадаемость смысловых стратегий учителя и учащихся предельно минимизируется, к примеру, при их совместном переживании какого-либо жизненного события. На что-то из этой проблемы мы в работе указывали (§ 3 главы 2), вообще же в сказанном мы видим интересную, продуктивную и перспективную проблему.
В целом исследование смыслообразования учащихся имеет перспективное методологическое будущее.
Одну из методологических перспектив мы видим в обращении исследователей в сфере самосознания учащихся — осознавания осознания, смысловой рефлексии. В данной работе этот аспект не нашел заметного отражения, мы выносим его в перспективу исследования. Общепсихологический материал такого рода имеется, и его интерпретация на стыке с дидактикой сулит положительные результаты как в части методологии и теории смысла и смыслообразования учащихся, так и в части практических результатов.
Другая методологическая перспектива состоит во внимании к неосознаваемым смыслам в учебном процессе. Наше исследование осуществлено преимущественно в рамках осознаваемых детьми смыслов, в то время как психологи обращают внимание и на форму их неосознаваемого присутствия в человеке. В смысловой теории эта часть менее изучена, но имеющийся психологический материал, по нашему мнению, позволяет начать осмысление и исследование этой смысловой сферы человека в дидактическом контексте, с целью изыскания новых смыслообразующих ресурсов.
Третья методологическая перспектива состоит в более активном использовании в психолого-дидактических исследованиях смыслообразующего потенциала учебного процесса материала непсихологических, хотя и с выраженной психологической составляющей, теорий.
Многообразные и многовекторные, эти теории несомненно послужат дальнейшему развитию и обогащению психологической науки в самых разных ее направлениях.
Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Абакумова, Ирина Владимировна, Ростов-на-Дону
1. Абакумова КВ. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1989.
2. Абакумова КВ. Личностные смыслы в образовательном процессе // Методы психологии. Ежегодник Российского психологического общества. Ростов н/Д, 1997. Т. 3. Вып. 1. С. 3-5.
3. Абакумова КВ. Личностный смысл как компонент личностной модели образовательного процесса // Психология и практика. Ежегодник Российского психологического общества. Ярославль, 1998. Т. 4. Вып. 2. С. 3-5.
4. Абакумова КВ., Фоменко В.Т. Дидактическая поддержка учащихся в образовательном процессе // Инновационная школа. 1998. № 2 (10). С. 28-31.
5. Абакумова КВ., Колесина К.Ю. Диагностика отношения учителей к различным характеристикам интегрированного обучения иностранному языку на художественно-эстетической основе // Психологический вестник. 2000. Вып. 5. Ч. 1-2. С. 206-209.
6. Абакумова КВ., Фоменко В.Т. Дидактические модели образовательного процесса // Там же. С. 200-203.
7. Абакумова КВ., Азарко Е.М. Введение в психологию творчества: основные понятия и диагностика. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2001.
8. Абакумова КВ., Азарко Е.М. Диагностика индивидуальных особенностей смысловой сферы личности школьника. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2001.
9. Абакумова КВ. Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла // Вестник ОГУ. 2002. № 8. С. 14-19.
10. Абакумова КВ. Дифференцированная организация учебного процесса как фактор смыслообразования учащихся // Научная мысль Кавказа. 2002. №9.1. С. 117-127.
11. Абакумова И.В. Образовательный процесс как пространство взаимодействия толерантных и личностно-смысловых отношений. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002.
12. Абакумова И.В. Смысл как научная категория и влияние его концептуальных интерпретаций на теорию образования и обучения // Научная мысль Кавказа. 2002. № 13 (39). С. 146-151.
13. Абакумова И.В. Толерантность и личностный смысл как сопряженные характеристики образовательного процесса. Материалы регионального научно-практического семинара. 16-17 мая 2002 г. Ростов н/Д, 2002. С. 98-103.
14. Абакумова И.В., Азарко Е.М., Ефименко В.Н. Становление и развитие понятия «личностный смысл» как категории отечественной психологии. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002.
15. Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Содержание учебного процесса как источник смыслообразования личности. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002.
16. Абулъханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 218-241.
17. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Изд-во «Речь», 2003.
18. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский дом «БАХРАХ— М», 2000.
19. Адлер А. Индивидуально-психологическое лечение неврозов. М.: Смысл, 2000.
20. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Высшая школа, 1993.
21. Алферов А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. Ростов н/Д: Феникс, 2000.
22. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. М., 1977.
23. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.
24. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1989.
25. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999.
26. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы двух культур // Высшее образование в России. 1996. № 2. С. 13-16.
27. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.
28. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования М., 1984.
29. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.
30. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986.
31. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.
32. Асмолов А.Г. Толерантность: различные парадигмы анализа // Толерантность в общественном сознании России. М., 1998.
33. Ассаджиоли Р. Психосинтез: теория и практика. М., 1994.
34. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.
35. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 51-57.
36. Бажова Л.А., Гребенкина JI.K. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.
37. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1999.
38. Батов В.И. По ту сторону слова. Очерки практической психогерменевтики: от Иисуса Христа до Владимира Высоцкого. М.: МПА, 2001.
39. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. С. 361—373.
40. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, философии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Там же. С. 281—307.
41. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-е изд. М., 1979.
42. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М.: Изд-во РОУ, 1995.
43. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.
44. Бахтинология: Исследования, публикации, переводы. К столетию рождения Михаила Михайловича Бахтина (1895-1995) / Сост., ред. К.Г. Исупов. СПб.: Изд-во «Алетейя», 1995.
45. Белоус В.В. К вопросу об интегральной индивидуальности субъекта. Пятигорск: ППИ, 1992.
46. Бердяев Н. Духи русской революции // Литературная учеба. 1990. № 2. С. 123-140.
47. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). М., 1990.
48. Бердяев Н.А. Смысл творчества. М., 1985.
49. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: В 2 т. М.: Искусство, 1994. Т. 1. С. 678.
50. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002.
51. Берн Э. Игры, в которые играют люди (психология человеческих взаимоотношений). Люди, которые играют в игры (психология человеческой судьбы). СПб.: Лениздат, 1992.
52. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
53. Бетти Э.Р. Толерантность — дорога к миру. М.: Бонфи, 2001.
54. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 5.
55. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981.
56. Бодалев А.А. Акмеология как учебная дисциплина. М.: Изд-во МГУ, 1993.
57. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.
58. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.
59. Бодалев А.А. Попытка изучения «учебных способностей» подростка в связи с его интересами // Ученые записки ЛГУ. 1960. № 287. Вып. 19. С. 64-73.
60. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970.
61. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. № 6. С. 45—53.
62. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.
63. Братусь Б. С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 6-13.
64. Братченко С. Верим ли мы в ребенка!? Личностный рост с позиции гуманистической психологии // Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1998. № 1. С. 19-31.
65. Братченко СЛ. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999.
66. Братченко СЛ. Образование: ненасилие, толерантность и гуманистическая экспертиза // Век толерантности. 2001. № 3-4. С. 112— 124.
67. Братченко СЛ. Проблема выбора критерия нравственного развития личности и пути ее решения // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л.; М., 1988. С. 482-491.
68. БрунерД. Процесс обучения. М., 1962.
69. БрунерД. Психология познания. М., 1977.
70. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 3—11.
71. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.
72. Брушлинский А.В., Темнова JI.B. Интеллектуальный потенциал личности и решение нравственных задач // Психология личности в условиях социальных изменений. М., 1993.
73. Бубер М. Проблема человека. Перспективы // Лабиринты одиночества. М., 1989. С. 88-98.
74. Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995.
75. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. Рига, 1996.
76. В поисках смысла. Мудрость тысячелетий // Сост. А.Е. Мачехин. 2-е изд., перераб. и доп. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003.
77. Васильева И.И. О значении идей Бахтина М.М. о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения // Психологические исследования общения. М., 1985. С. 81-94.
78. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.
79. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.
80. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991.
81. Веряев А.А. Психолого-синергетический потенциал информационных технологии // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 8-15.
82. Взрослые и дети в образовательном пространстве: Научно-методический сборник / Под ред. И.С. Якиманской. М., 2002.
83. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М., 1986.
84. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. унта, 1976.
85. Винокурова Н.К. Развитие творческих способностей учащихся. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999.
86. Выготский Л.С. М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1996.
87. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 6-328.
88. Выготский Л.С. Мышление и речь // Там же. Т. 2. С. 5-362.
89. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения. М., 1994.
90. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатических переживаний младших школьников и младших подростков // Психология межличностного познания. М., 1981. С. 122-139.
91. Гайденко П.П. Научная рациональность и философский разум в интерпретации Эдмунда Гуссерля // Вопросы философии. 1992. С. 116— 135.
92. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.
93. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М.: Издательская корпорация «Логос», 1994.
94. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.
95. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1997. С. 143-156.
96. Груздев Г., Груздева В. Педагогические технологии эвристического типа // Высшее образование в России. 1996. № 1. С. 117-121.
97. Гукаленко О.В., Ильевич Т.П. Инновационные технологии: проектирование учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания: Учебно-методическое пособие. Тирасполь, 2001.
98. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) / Под общ. ред. H.JI. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1999.
99. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.
100. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание // Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. С. 146-169.
101. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.
102. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во Рост, пед. ун-та, 2000.
103. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.
104. Джанеръян С.Т. Самоописание как выражение и способ изучения Я-концепции // Психологический вестник РГУ. № 5. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2000. С. 209-214.
105. Дидактика: Пер. с нем. / Под ред. И.Н. Казанцева. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1959.
106. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.
107. Докторов Б.З. Экспертные опросы как метод изучения общественного мнения // Социологические исследования. 1985. № 4. С. 94-97.
108. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Российское педагогическое агентство, 1998.
109. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2000.
110. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.
111. Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Азарко Е.М. Особенности личностно-смысловой сферы одаренных подростков // Научная мысль Кавказа. Ростов н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 2003. № 1. С. 204-212.
112. Жикаренцев В.В. Жизнь без границ. СПб.: ООО «Издательство "Золотой век"», ООО «Диамант», 2000.
113. Делез Ж. Логика смысла. М.: Издательский центр «Академия», 1995.
114. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция решения творческих задач // Исследование проблемы психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 62-101.
115. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.
116. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998.
117. Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 15-36.
118. Зинченко В.П. Мысль и слово Густава Шпета (возвращение из изгнания). М.: Изд-во УРАО, 2000.
119. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. М., 1997.
120. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое Знание. Самара, 1998.
121. Зинченко В.П. Системный анализ в психологии? // Психологический журнал. 1991. Т. 12. №4.
122. Зинченко В.П. Читая О. Мандельштама // Вопросы психологии. 1992. № 5-6. С. 44-54
123. Зинченко В.И, Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.
124. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. 2-е изд., испр. и доп. Самара: Самарск. гос. пед. ун-т, 1998.
125. Зобов Р.А., Келасъев В.Н. Самореализация человека. Введение в человекознание. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001.
126. Золотухина-Аболина Е.В. О чувстве смысла // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. Ростов н/Д: Ассоциация экзистенциального консультирования, 2002. № 1. С. 65-81.
127. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.
128. Иванников В.А. Формирование побуждений к действию // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 113-123.
129. Иванов Д.А., Иванова Е.Л., Шестакова И.Г., Тубельский А.Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. М., 1997.
130. Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1988.
131. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.
132. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1994.
133. Интеграция культур в смыслосозидающем образовании // Материалы Всероссийской научно-методической конференции. 26-28 февраля 2002 г. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002.
134. Ионин Л.Г. Понимание и экспертиза // Вопросы философии. 1991. № 10. С. 8-57.
135. Исследование проблем психологии творчества / Отв. ред. Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1983.
136. Кайоль М., Фаррени А., Прад А. Усовершенствованный метод поиска по образцу, учитывающий неточность смысла // Представление знаний и моделирование процесса понимания. Новосибирск, 1980. С. 135-152.
137. Калгрен Ф. Воспитание к свободе. М.: Моск. центр вальдорфской педагогики, 1992.
138. Карпов А.В. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис / Институт психологии РАН; Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 2000.
139. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М.: Политиздат, 1977.
140. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.
141. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Автореф. . д-ра психол. наук. М., 1991.
142. Клочко В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 19-26.
143. Клочко В.Е. Человек как психологическая система // Сибирский психологический журнал. Томск, 1996, Вып. 2. С. 10-13.
144. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественно-научного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 31-36.
145. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 11— 49.
146. Колесникова Б.Д. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994. С. 37-45.
147. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.
148. Кон КС. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978.
149. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самопознание. М., 1984.
150. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.
151. Кондратьев М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987. С.191-211.
152. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5.
153. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности//Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 18-25.
154. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 27-39.
155. Королева JI.H. Гуманитаризация содержания деятельности методических объединений учителей: Организационно-педагогические рекомендации. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001.
156. Коул М. Культурно-историческая психология. М.: Когнито-центр, 1997.
157. Коханова JI.A. Истоки принципа природосообразности // Вестник высшей школы. 1987. № 2. С. 78-81.
158. Краткий психологический словарь-хрестоматия / Под ред. К.К. Платонова. М.: Высшая школа, 1974.
159. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я. Психология значимых отношений. М., 1989.
160. Крылова Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования. 1997. Вып. 7. С. 185-204.
161. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.
162. Кузнецов В.Г. Герменевтическая феноменология в контексте философских воззрений Густава Густавовича Шпета // Логос. 1991. Вып. 2. С. 199-214.
163. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 29-37.
164. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2001.
165. Кулъневич С. В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практ. пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учебных заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2001.
166. Культурология в вопросах и ответах / Под ред. Г.В. Драча. М.: Гардарики, 1999.
167. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.
168. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.
169. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984. С.180-187.
170. Курбатов В.И. Современная западная социология: Аналитический обзор концепций: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2001.
171. Курганов С.Ю. Первоклассники и учитель в учебном диалоге // Школа диалога культур. Кемерово: Алеф, 1993.
172. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. С. 92-121.
173. Лабунская В.А. Социально-психологические причины интолерантного общения // Век толерантности. 2001. № 3-4. С. 100-112.
174. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989.
175. Леонтьев А.А. Искусство лектора // Слово лектора. 1988. № 2. С. 33—36.
176. Леонтьев А.А. Лекция как общение. М.: Знание, 1974.
177. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.
178. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1985.
179. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.
180. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения// Советская педагогика. 1946. № 1—2. С. 65-72.
181. Леонтьев А.Н. О психологической функции искусства (гипотеза) // Художественное творчество и психология / Под ред. А .Я. Зися, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1991. С. 184-187.
182. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.
183. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.
184. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. 1986. № 2. С. 3-13.
185. Леонтьев А.Н., Кринчик Е.П. Некоторые особенности переработки информации человеком // Кибернетика, мышление, жизнь. М., 1964. С. 227-241.
186. Леонтьев А.Н., Розанова Т.В. Зависимость образования ассоциативных связей от содержания действия // Советская педагогика. 1951. № 10. С. 60-77.
187. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во Моск. унта, 1998.
188. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989. № 3.
189. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации. М.: Смысл, 1992.
190. Леонтьев Д.А. Осмысленность искусства // Искусство и эмоции: материалы международного научного симпозиума / Под ред. Л.Я. Дорфмана. Пермь, 1991. С. 57-70.
191. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.
192. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 2000.
193. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл, 1992.
194. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4. С. 15-26.
195. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. № 1.С. 97-111.
196. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.
197. Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности. Международная научно-практическая конференция. Ростов н/Д: ООО ИЦ «Булат», 2000.
198. Лосев А. Ф. Бытие. Имя. Космос. М.: Изд-во РОУ, 1993.
199. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991.
200. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. СПб.: Искусство, 1996.
201. Луковников Н.Н. Нарастание дифференциации как закономерность развития психических процессов // Психологический журнал. Т. 6. № 1. С. 20-25.
202. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов М.: Наука, 1974.
203. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективное исследование динамики семантических систем // Семантическая структура слова. М.: Наука, 1971.
204. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Изд-во МГУ, 1992.
205. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980. С. 37-52.
206. Мамардашвили М. Лекции о Прусте. М., 1995.
207. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.
208. Мамардашвили М.К. Форма превращенная // Философская энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1970. Т. 5. С. 386-389.
209. Маркова А.К. Исследование мотивации учебной деятельности и идеи Л.С. Выготского // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981.
210. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
211. Материалы к эксперименту по апробации содержания общего образования. Вып. 3 // Сост. Д.М. Зембицкий, В.Ю. Калашников. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001.
212. Матюнин Б.Г. Соотношение знания, незнания и творческого безмыслия // Педагогика. 1994. № 2. С. 19-22.
213. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
214. Менегетти А. Психология жизни. СПб., 1992.
215. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.
216. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самопознание: Учеб. пособие. Пермь: Изд-во Перм. пед. ин-та, 1990.
217. Меськов В., Манушкин Э. На пути интеграции. (К итогам 2-го международного конгресса ЮНЕСКО «Образование и информатика») // Высшее образование в России. 1996. № 4. С. 4—8.
218. Милъман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5.
219. Молчанова Т.К., Виноградова Н.К. Составление образовательных программ (практические рекомендации). М.: УЦ «Перспектива», 2002.
220. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Изд-во «Перемена», 1995.
221. Мухина B.C. Проблема генезиса личности. М., 1985.
222. Мы сограждане. Т. 1 / Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Бонфи, 2002.
223. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Наука, 1982.
224. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва, Воронеж: Институт практической психологии, 1995.
225. Найссер У. Познание и реальность. М.: Наука, 1980.
226. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. М., 1993.
227. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М., 1989.
228. Научное творчество JI.C. Выготского и современная психология. М., 1981.
229. Немое Р.С. Практическая психология: Познание себя: Влияние на людей: Пособие для учащихся. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
230. Непомнящая НИ. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.
231. Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. общ.-научн. фонд. М.: Мысль, 2000.
232. Новые ценности в образовании: Культурные модели школ. М., 1995.
233. Новые ценности в образовании: Содержание гуманистического образования. М., 1995.
234. Новые ценности в образовании: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.
235. Ножин Е.А. Диалогизация монолога // Слово лектора. 1988. № 2. С. 39— 45.
236. Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1966.
237. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.
238. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. А.А. Бодалева. М.: НИИОП АПН СССР, 1979. С. 36-44.
239. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов средних пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Изд. центр «Академия», 1998.
240. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.
241. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.
242. Петренко В.Ф. Психосемантические исследования мотивации // Вопросы психологии. 1983. № 3. С. 29-39.
243. Петровский А.В. Личность в психологии с позиции системного подхода // Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 57-66.
244. Пинский А. Вальфдорские школы как альтернатива традиционному образованию // Вестник высшей школы. 1991. № 8. С. 38-44.
245. Полани М. Личностное знание: на пути к посткритической философии. М.: Прогресс, 1985.
246. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.
247. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. O.K. Тихомиров. М.: Наука, 1977. С. 5-20.
248. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», 1997.
249. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой: Пер. с англ. / Общ. ред. В.И. Аршинова, Ю.Л. Климонтович и Ю.В. Сачкова. М.: Прогресс, 1986.
250. Психологическая наука в России двадцатого столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. М., 1997.
251. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.
252. Психология личности: Сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии», 2001.
253. Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.
254. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990.
255. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: «Когнито-центр», 2001.
256. Разговор с психологом о двух культурах (интервью с Б.С. Братусем) // Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1998. № 1. С. 3-19.
257. Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского философского конгресса: В 3 т. Ростов н/Д, 2002.
258. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во1. B. А. Михайлова, 1999.
259. Рейтман У. Познание и мышление. М.: Мир, 1968.
260. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации. Методич. письмо МО РФ от 24.04.1995 // Вестник образования. 1995. № 7.1. C. 86-89.
261. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерк о герменевтике. М.: Прогресс, 1979.
262. Рикер П. Существование и герменевтика // Феномен человека. Антропология. М., 1993. С. 128-307.
263. Роджерс К. Актуализирующая тенденция: «мотивы» и сознание // Человеко-центристский подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов н/Д, 1996. С. 60-82.
264. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986. С. 201-230.
265. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. С. 235237.
266. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. Е.И. Исениной. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.
267. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990.
268. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М: Изд-во АН СССР, 1957.
269. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.
270. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.
271. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.: Наука, 1997.
272. Рудакова И.А. Методы обучения в педагогической теории и практике. Ростов н/Д: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 2001.
273. Руденко Н.Н., Шишкина А.И. Исследование уровня развития этнической толерантности у приднестровских подростков // Славянский педагогический собор. Тезисы докладов 1-го международного конгресса. Тирасполь, 2002.
274. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. М.: Педагогическое общество России, 1999.
275. Сагатовский В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. Новосибирск, 1992. С. 9-33.
276. Сартр Ж. Бытие и ничто. М., 1990.
277. Сериков В.В. Образование и личность. М.: Логос, 1999.
278. Скрипкина Т.П. Доверие и толерантность: существуют ли границы? // Век толерантности. 2001. № 3-4. С. 42-52.
279. Славянский педагогический собор // Тезисы докладов 1-го международного конгресса. Тирасполь, 26-29 июня 2002 г. Тирасполь, 2002.
280. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14—22.
281. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа // Человек. 1994. № 5. С. 21-39.
282. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.
283. Слободчиков В.И, Исаев Е.И. Феномен человека. М., 1996.
284. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995.
285. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 1. М.: НИИВШ, 1994.
286. Соколова Е.Т., Столин Б.В. Проективный метод в контексте концепции личностного смысла // Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 58-79.
287. Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Шарова О.Д. Жить в мире с собой и другими: тренинг толерантности для подростков. М.: Генезис, 2000.
288. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993.
289. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 31—40.
290. Стеценко А.П. Понятие «образа мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. № 3. С. 26-37.
291. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1982.
292. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. №3. С. 38-46.
293. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.
294. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. 1981. № 2. С. 68-78.
295. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований// Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1977. № 1. С. 62-72.
296. Субботский Е.В. Онтогенез сознания и основы рациональности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1989. № 1. С. 63-74.
297. Талызина Н.Ф. Общий анализ учебного процесса // Методика составления обучающих программ (Учебное пособие). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 3-16.
298. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Педагогика, 1984.
299. Тиллих П., Роджерс К. Диалог // Моск. психотерапевтич. журн. 1994. № 2. С. 133-150.
300. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.
301. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 66-84.
302. Толерантность в межличностном общении. Материалы регионального научно-практического семинара 16-17 мая 2002 г. Ростов н/Д, 2002.
303. Тулъвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления (Психологическое исследование). Таллинн: Валгус, 1988.
304. Узнадзе Д. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.
305. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 1996.
306. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.
307. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания / Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Бонфи, 2002. Т. 2.
308. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М., 1991.
309. Флоренская Т.А. Психологические проблемы диалога в свете идей М.М. Бахтина и А.А. Ухтомского // Общение и развитие психики. М., 1986. С. 21-30.
310. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1985.
311. Фоменко В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях. Инновационная школа № 1. Ростов н/Д: РГПУ, 2000. С. 13-19.
312. Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Образование как многосферное пространство и его технологическое обеспечение / Славянский педагогический Собор // Тезисы докладов 1-го Международного конгресса.
313. Франк C.JI. Духовные основы общества. М., 1992.
314. Франк С.Л. Реальность и человек / Сост. А.А. Ермичева. СПб.: РХГИ, 1997.
315. Франкл В. Воля к смыслу: Пер. с англ. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.
316. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; вступ. ст. Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.
317. Франкл Дж. Неизведанное Я: Пер. с англ. М.: Издательская группа «Прогресс», 1998.
318. Фреге Г. Смысл и денотат // Семиотика и информатика. Вып. 8. М.: ВИНИТИ, 1977. С. 181-200.
319. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования. М.: Ин-т практической психологии, 1997.
320. Фридман JJ.M. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1997.
321. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.
322. Фромм Э. Из плена иллюзий // Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. С. 179-298.
323. Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993.
324. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1995.
325. Фромм Э. Человеческая ситуация. М., 1995.
326. Фрумкина P.M. Цвет, смысл, сходство: аспекты психолингвистического анализа. М.: Наука, 1984.
327. Фэйдимер Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. Методика персонального и социального роста. М.: ВИНИТИ, 1996.
328. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. М.: Республика, 1993.
329. Хараш А. У. «Другой» и его функции в развитии «Я»// Общение и развитие психики. М., 1988. С. 30-41.
330. Хараш А. У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред А.А. Бодалева. М: НИИ ОПП АПН СССР, 1979. С. 17-35.
331. Хараш А. У. Смысловая структура публичного выступления // Вопросы психологии. 1980. № 3. С. 84-95.
332. Хеннингсен Ю. Автобиография и педагогика: Пер. с нем. В.А. Волкова / Под общ. ред. В.Г. Безрогова. М.: Изд-во УРАО, 2000.
333. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томск, ун-та; Москва: Изд-во «Барс», 1997.
334. Хрестоматия по истории зарубежной психологии. 30-60-е годы XX века. Тексты / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: МГУ, 1986.
335. Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.
336. Человек как самоорганизующаяся психологическая система: Материалы региональной конференции, 20 октября 2000 г. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000.
337. Чистяков ГД. Понимание и усвоение знаний // Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. С. 105-125.
338. Чораян О.Г. Размытые алгоритмы мыслительной деятельности. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1979.
339. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии. 1999. № 2 (18). С. 74-80.
340. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: АО Столетие, 1995.
341. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.
342. Шадриков В.Д. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989.
343. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал. 1980. № 3. Т. 1. С. 33^46.
344. Шадриков ВД. Философия образования и образовательная политика. М.: Логос, 1993.
345. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979.
346. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989.
347. Шеин СЛ. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 44-52.
348. Шестов Л. Апофеоз беспочвенности // Шестов JI. Соч. М., 1995. С. 176-318.
349. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992.
350. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М., 1983.
351. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002.
352. Шпет Г. Явление и смысл: феноменология как основная наука и ее проблемы. Томск: Водолей, 1996.
353. Шпет Г.Г. Работа по философии // Логос. Вып. 2. 1991. С. 215-233.
354. Штерн В. Психология одаренности. М.: Смысл, 1988.
355. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование //Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 13-28.
356. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высшее образование в России. 1995. №3. С. 35-44.
357. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М.: Педагогическое общество России, 2000.
358. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000.
359. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001.
360. Экзистенциальная психология. Экзистенция: Пер. с англ. М. Занадворова, Ю. Овчинникова. М.: Апрель-Пресс, 2001.
361. Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.
362. Энгелъгардт В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни // Вопросы философии. 1970. № И. С. 103-115.
363. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978.
364. Юнг КГ. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991.
365. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 28-37.
366. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 64-77.
367. Ярошевскш М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1966.
368. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991.
369. Bruner J. The course of cognitive growth. Amer. Psychologist. 1964. V. 19 (1). P. 1-15.
370. Campione J., Brown A., Ferrara R. Mental retardation and intelligence // Strenberg R. (Ed.). Handbook of human intelligence. Cambridge etc: Cambridge Univ. Press, 1982. P. 392-490.
371. Chi M.T., Ceci S.J. Content knowledge: Its role, representation and restrusturing in memory development. Advances in Child Development. 1987. V. 20. P. 91-142.
372. DeGelder B. et al. (Eds). Knowledge and representation. London etc: Rontledge K. Paul, 1982.
373. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. L.: Heinemann, 1983.
374. Heidegger M. Existence and being. Chicago: Regnery, 1949.
375. Heidegger M. The way back into the ground of metaphysics. N.Y.: Meridian, 1956. P. 206-221.
376. Miller A., Wilson P. Cognitive differentiation and integration: A conceptual analysis I I Genetic Psychology Monographs. 1979. V. 99. P. 3-40.
377. Rogers K. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships as developed in the client-centered framework / S. Koch (ed) // Psychology:
378. A study of a Science. Vol. 3. Formulations of the Person and the Social Context. N.Y. 1959. P. 184-256.
379. Rogers K. Toward a More Humanistic Science of the Person // Journal of Humanistic Psychology. 1978. № 9. P. 145-152.
380. Simon B. Intellegence testing and the comprehensive school. L., 1953.
381. Vernon P.E. The structure of human abilities. N.Y.: Wiley, 1965.