автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы диагностики познавательных способностей

Автореферат диссертации по теме "Теоретические основы диагностики познавательных способностей"

АКАДЕМИЯ НАУК СССР ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ

/Л

Ни правах рукописи УДК 159.9.955

ДРУЖИНИН Владимир Николаевич

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Специальность 19.00.01 — 19.00.07 —

общая психология

педагогическая, детская и возрастная психология.

Автореферат

диссертации иа соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва — 1989

Работа выполнена в Институте психологии АН СССР.

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук В. М. Р у с а л о в,

доктор психологических наук, профессор Ю. М. Забродин,

доктор психологических наук И. В. Дубровина.

Ведущая организация:

Ярославский государственный университет.

Автореферат разослан « »_1989 г.

. Защита состоится « »_1989 г. в_ час.

на заседании специализированного совета Д. 002.31.01 при Институте психологии АН СССР.

Адрес: 129366, Москва, ул. Ярославская, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института психологии АН СССР.

Ученый секретарь

специализированного совета В. А. Кольцова.

Общая характеристика работы

ПовшенннЯ интерес к человеку, его развитого, поведении я ¡нутреннему ипру - не даль научной или идеологической мода. Осо-¡екность сйгодаяшего временя в том, что эта проблема кз сфери ¡гато научных разработок перешла в область практики, стаз как-¡одев актуальной проблемой бытия общества. Сегодня речь вдет > том, что глобальные проблемы породнены деятельностью челэве-поэтому в природе сущностных сил человека» а не вне ого на-шлшотся поиски причт, породивших а-тк проблемно

Дегуманизация отношений "чвловекч^ир", "человек-общество" |ривела к изменению отношоний чзловэка к другому человеку и к ¡амому себе. Возник своеобразный уеп деятельности - "деятель-!ость" человека по сашразрупеншо.по отрицанию своих аущноот-iict сил себя, как сознательного^ разу;,того существа.

Твкем образом, сама ягозкь привала исследователей к необхо-цмости научной рефлексия проблемы человека и попыткам рашеть щоблему человека кшс насущную, практпчоokjid. Особи это ютссит-|я к психология. Возросший потенциал психологической науки, е |ДНой стороны, и требования практики„ о другой сторо-га, приводят ; тому, что психология вступила з ношй этап развития: язреяод iT акпкрпческого этапа развития к действ0'~чо-гтро образующему Я.А.Ион омаров).

Возникает новый класс методов психологической науки: [аучно-практичеекке методы. Психологический «Такт получается ко ¡ результате живого созерцания шш э лабораторном эксперименте, i з ходе решения научно-ярактическшс проблем. Кзнязлся ивото головэка-пспнтуемого в процессе получения п применения пскхоло-

гнческого знания: из пассивного объекта он превращается в субъекта психологической деятельности, поскольку психологическая практическая деятельность (психологические профотбор, профориентация, семейная ¡сонсу.'гьтшук а т.д.) становится составной часть» его жизнедеятельности.

Кроме того, возняк массовый феномен, небывалый до сих пор -движение по "самоспасению" людей от последствий своей деятельности. Оно весьма ^аз.чосбразно по формам: общества по охране культурной среды, клубы здорового образа жизни, открытого общения, знакомств я т.д. Примечательно, что массовое психологическое практическое движение формировалось зачасту» вне науки, порой бей теоретического обоснования своей программы. Задача пстсологпи - помочь ему выработать научно-методическую базу, а главное, сдаой разработать надежный арсенал науч»о-практйчес-ккх методов. Соответственно задача разработки теории психологических научно-практических методов, как отмечает Б.Ф.Ломов, является на сегодняшний день одной из важнейших в общей психология .

В наяеЁ стране актуализация интереса к проблемам человека олязана с пропассами перестройки. Положение дел таково, что крах еиайниояративянх методов руководства, отвлеченных от способностей и потребностей людей, явг.лся одновременно крахом программы изменения человека методом волевого усилия сверху.

Перестройка создает ряадькыг условия для самораскрытия сущности человека, его способностей во всех сферах жизни: учебе, труде, досуг« я т.д.

Социальная практика и^ебуе? соидандя новнх способов взаимодействуя чолог.еул с. человеком. 3 данной связи резко обозначилось

-а -

противопоставление объективного, маяютулятквного подхода к чело. веку и отношения к ному как я субъекту деятельности и поведения. За машгпулят'гТЕята подходом стоит исходное неверие з сакосовнанне пэловека, в его способность сделать сознательней выбор.

В различных сферах деятельности эти два подхода противостоят друг друху, в частности, в педагогике резко противостоят "формирующая", командная педагогика и педагогика развквотеш, педагогика сотрудничества.

В решениях февральского 198? года Пленума ЦК КНСС подчеркивалась необходимость дифференцированного подхода к учащимся, необходимость пересмотра целей я средств обучения: от критерия овладения суммой этакий, умений, навыков .чуако лереходкть к новому критерию эффективности образован®, а именно - уровню развития личности учащегося, прежде всего - его способностей.

. Но такой подход невозмоген без наличия методик дкагности-ки способностей, поэтому наиболее актуальными являются задачи создания методик психологического тестирования, разработка тзоршг пОгкодаапюсткяи способностей и, в пзрвую очередь, -познавательных способностей учащихся. Создание службн профессиональной ориентации молодегш в системе Госкомтруда СССР и Госкомитета по народному образованию СССР, психологической службы в средних и внсших учебных заведен.лх придает проблеме психологической диагностики познавательных и профессиональных способностей чрезвычайную научную и практическую значимость.

Таким образом, создание теоретических основ психологической диагностики способностей доляно, во-пбрвкх, основизаться ча разработанных теоретических представлениях о психологии способностей, а, во-зторых, на концепции научно-практической деятель-

нооти психолога и роли в этой деятельности человека (ребенка, учек -яае клиента консультации и т.д.), которому психолог долге н оказать помощь. Отсюда вытекает необходимость решения трах основных проблем психологического-тестирования познавательных способностей: X) проблемы отношения теста к измеряемой способности, носителям которой является испытуемый; 2) проблемы отношения теста к научно-практической задаче,, при решении которой взаимодействуют диагност испытуемый; 3) проблемы отношения теста к субъекту диагностики» Отношение "тест-испытуемый" традиционно характеризуется как валидиооть теста - пригодность теста для измерения определенного психического свойства (свойств) человека. Валидноеть теста опрзделяется достоверностью теории, котора! голокена к основу тестовой методики, а также тем, насколько ' последовательно при конструировании теста учтены принципы, витеканциа из психологической теории способностей. Исследователи выделял? разные виды валидности, определяемые методами ее ¡»¡»лирической проверки.

Отношение "тест-научно-практическая задача" определяется нами как научно-практическая или экологическая валициос.тъ теста, 'Экологическая валидность теста слунит для определения того, способен ли 'хест измерять ту способность, для измерения которой он бия разработан, в условиях определенной научно-практической лтуацик. Для ее определения требуется теория психологических научно-практических задач (ситуаций).

Отношение "тест-пользователь теста (диагаост)" - предполагает соответствие теста деятельным возможностям пользователя. Это отношение характеркзу1 .ся практичностью теста. Определение практичности теста основывается на психологическом анализе деятельности пользователя. Степень разработанности етюс

проблем различна. Точно определить ее невозможно, однако условно полно выделить три уровня разработки: эмпирический, содержательно-теоретический и формально-теоретический (математический)»

В настоящее время разработанн валидные тесты диагностики познавательных способностей, определены методы валядизацик тестов, создана эмпирвко-статистическял теория тестов и математический аппарат обработки результатов тестирования (факторный, латентно-структурный, кластерный анализы), ведется работа по оозданию обобщенных моделей теста. Одаако не решена проблема разработки общих моделей теста, которые бы позволяли дать априорные оценки его измерительных качеств,, то есть теоретически определить достоверность, о которой тест измеряем способность. Тем самым проблема солидности разрабатывается сегодня уха на форлально-теоретическои уровне.

В области исследования экологической валидностя тестов внявлены достоверные оксиершлентальныо факты влияния ситуации тестирования на его результаты. Не существует, однако, содержательной теории научно-практических задач (психодиагностических ситуаций). Тем самым проблема экологической валидноств исследуется на содергатвльно-гаоретичаскш ш эмпкрачэском уровне.

В облает« изучения практичности тестов накоплен богатый эмпирический материал на основе применена., тестов в различных видах психодиагностической деятельности. Одаако психодиагностическая деятельность я эмпирически , . я теоретнэдеки изучается недостаточно. До настоящего времени нет попыток определить признаки практичности теста для пс пользовании в целенаправленной разработке психодиагностических методик. Особо это касается педагогической практики и применимости тестов не псмхелогом,

а учителем в процессе его педагогической деятельности

С эхиость ситуации состоит в том, что психолог, разрабатывающий проблемы психологической диагностики способностей, должен в той или иной мере затрагивать и решать в своей работе все три основные, выделенные нами,психодиагностические проблемы.

Таким образом, создание теоретических основ разработки и применения психодиагностических методов является одной из наиболее актуальных про 'лем общей психологии.

Задачи, принципы и методы исследования:

Общей цель» исследования было изучение тестирования познавательных способностей в учебной деятельности как целостной системы на теоретическом, экспериментальном и научно-практическом уровне в соответствии с концепцией "геория-эксперимент--практика",

В процессе исследования решались ельдующие конкретные задачи:

1) произвести теоретический анализ психологического тестирования и дать определения основным понятиям, применяемым для его описания;

2) выявить измерительное содержание понятия "познавательная способность" и на основе его разработать обобщенную модель психологического теста, которая позволила бы'предсказывать его доо-тоыркость;

3) проанализировать применение тестов при решении научно-ирактячеоких псгаодиа~шстглеских задач, разработать классификацию психодиагностических задач (ситуаций), выявить влияние типа ситуаций на измерительные»параметры тестов познавательных способностей; произвести классификации учебных ситуаций и выя-

вить влияние их на проявление познавательных способностей школьника;

4) выявить психодиагностические возможности традиционных тестов познавательных способностей (на примере теста БЬТ), основанных на линейных возрастных нормах;

5) провести психологический ачеляз учебной деятельности, выявить непосредственные психодиагностические возможности учителя, лсиходчагаостяческузо значимость оценок учебной успеваемости для целей диагностики познавательных способностей школьников;

6) разработать тест для диагаостяки мкслтаольннх способностей школьников, удовлетворяющий требозанкям теоретической, экологической валиднссти и практичности.

Объектом псследовакля выступала система психодиагностической деятельности, вяличэхщая з качестве основных компонентов: субъект диагностик:тР объект диагностики' (включая предает диагностики - способности), научно-практическую задачу и тест, а такке совокупность отношений мезду агами компонентами.

• Предметом нашего исследования являлись психологические закономерности ззашидействвя испытуемого о те си он » экспериментатором, определящие теоретическую и экологическую валид-ность гесте, а также практичность теста.

Б проведении исследований мы руководствовались основными конкретно-методологическими принципами, разработанными в советской психологии-

I. Принцип систеимого подхода

Принцип системною подхода был выдвинут в психологии в работах Б.Ф.Ломова и получил дальнейшее развитие в трудах

Я.А.Пономарева, В.Д.Шадрикова, Ю.М.Забродина, А.А.Крылова, К.А.лбульхановсй-Славской, В.М.Гшшена, Г.А.Суходольского и других ученых. -

Системный подход предполагает рассмотрение предмета психологического исследования как целостной, многомерной, многоуровневой реальности. В нашем исследовании этот принцип проявляется двояко. С одной стороны, психологическое тестирование рассматривается как система. С другой стороны, пеганка испытуемого рассматривается не одномерно, а как многомерная, иерархически организованная целостность, В частности, взаимодействие испытуемого и теста рассматривается с точки зрения соотношения целостной научно-практической задачи, вклвчатаздй в себя тест как одну иа составлявших, и системы психических способностей, мотивов ¡г личностных свойств испытуемого.

2. Принцип деятельнсстного потаода

Деятельноотный подход разработан в трудах С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, В.П.Зинченко, ^.Д.Шадрикова, Г.А.Суходольокого, В.В.Давыдова.При деятельности™ подходе психика человека рассматривается как система, обеспечивающая регуляцшэ индивидуальной деятельности иа основе соотнесения отражения внешней реальности с потребностями личности.

Психологическое тестирование познавательных способностей исследуется с лозицг * .деятельнсстного подхода ка" совместная деятельность испытуемого и экспериментатора, направленная на получение объектив! х данных о психических свойствах испытуемого. В этой деятельности экспериментатор выступает в качестве ее организатора, а испытуемый принимает и выполняет тестовые задания. При отои< мы основываемся на позиции С.Д.Рубинштейна, согласно которой испь'туестй при тестировании решает

своя жизненные задачи, выходящие за ранки непосредствешшх целей тестирования.

3. Принцип единства тсории-зкспезимента-практики

В работах Б.Ф.Ломова, Ю.М.Забродина последовательно разработаны проблемы применения принципа единства теории-эксперимен-п-практики. Этот принцип предполагает рассмотрение движения психологического знания от теории через ее экспериментальную проверку к практическому применению. Любая теория должна строиться на базе достоверных экспериментально установленных фактов к долит быть практичной, т.д. предполагать реализации своих выводов на практике (в форме рекомендаций, проектов, методов психологического воздействия, диагностики и т.д.). Психологический эксперимент, о одной сторона, должен являться модель» реальной практической деятельности о другой стороны« долзак основываться на тоорэтнчооком вненип о природе психического в аду-гпть для проверки предсказаний теории. Психологическая: практика, с одной стороны, должна бить связана с психологическим экспериментом и строиться по его схеме (принцип изоморфизма научного а научно-практического методов), л,о другой стороны, в психологической практике воплощаются и проходят окончательную проварку выводы психологической теории. Возможно "пршоя замыкание" эксперимента на практику, однако в этом случае психология не выходит га пределы эмпирического этапа развития з не способна выступать в качестве системы знаний, прогаозирудацей и прообразующей практику.

В применении к ваши» исследовательски») задачам принцип единства ',т9opвя-экcпepиыeнт-ílpaктияaw был конкретизирован как принцип единства психологической теории тестирования способностей, психометрики тестирования и научно-практической задачи.

- 10 -

В хода исследования были применены следующие методы: Г' Гкпотетико-дядуктишый метод применялся для разработки обобщенной модели теста и построения типологии ситуаций тестирования, Для анализа процесса тестирования применялся логико-оистемиый подход, основанный на математической теории бинарных отношений.

Метод математического моделирования (на основе теории вероятности) применялоз для вывода оценок достоверности тестовых измерений (предельных значений теоретической валвдности теста)

2} Основными эмпирическими методами исследования являлись включенное наблюдение» психологический анализ деятельностп и естественный эксперименте Тестирование испытуемых проводилось ■ в реальных яизпенных ситуациях (профконсультакия, контрольная работа на уроке„ собеседование к т.д.), В качестве конкретных методик использовались тестовые батареи, разработанные отечественными я зарубежными исследователями для диагностики способностей, а токке оригинальные методики,

5) 3 качестве основных методов обработки и интерпретации экспериментальных данных применялись методы математической статистики к многомерного анализа (включая дисперсионный и кластерный анализы).

Теоретической основой исследования явилась теория психически:"; способностей, разработанная В.Д.Шадриковш, и его концепция психологической диаитостшси способностей. 3 ходе конкретных экспериментальных исследований тестировались слодутсие способности:

I) сепсорно-парцбрттенке способности, ?.) №1смиаее.кие способности.

- II -

3) имажитивные способности,

4) аттенциалыше способности,

5) мыслительные способности, частности:

а) наглядно-образные,

б) знаково-спмьолические,

в) пространственные,

г) понятийные,

В качестве сопутствующих переменных тестировались особенности мотивации и личностные- черты испытуемых»

В качестве испытуемых привлекались ученики 4-10 классов средних икол Л 1217, № 1140, й 308 г.Москвн, средних акол ;« 4, & 33 г.Ярославля, учителя )Вкол й 1140-, $ 1217 г.Москвы и Л 33 г.Ярославля, а также абитуриенты ряда а уз св. Всгго э> исследованиях участвовало свыше 2000 испытуемых. Ряд экспериментов проводился на базе кабинета психологической профессиональной консультации Института психологии „Ш СССР» а таккз лаборатории психологической профессиональной ориентации кафздры пнаенерной' психологии и психологии труда Ярославского государственного университета.

Положения, выносимые на защиту

I. Тост диагностики познавательных способностей является методом психологического измерения, применяемым для реиеняя определенной научно-практической задачи.

Структура психологическое теста может быть описана обобщенней формальной модель» теста, вклычамдей в еббя: множество измеряемых свойств, множество их индикаторов (задание теста, соотнесенное с вариантом ответа), мяслество теоретических конструкторов (интерпретаций измеряемых свойств), функции отображения множества свойств на множество ивдккаторг (измерение)

ц функция отображения множества индикаторов на множество конструкт ров (интерпретация). Б зависимости от метрологического содержания определения способности выделяются модификации обобщенной модели теста: модель сходств, модель дихотомической классификации, модель латентного континуума.

Определение вида формальной модели, описываидей тест, позволяет выбрать способ интерпретации результатов измерения свойства, а такяо оценить достоверность теста (определенные значения теоретической валздности теста). Получены оценки достоверности для трех основных вариантов обобщенной модели теста. На основе исследования вариантов модели получен вывод:, чем сальнее способ интерпретаций тестовых данных, тем больше требуется индикаторов для доотиаения определенного уровня достоверности теста (предельная валидность). Получешше взроет..остные оценки можно применять при выбора модели теста и расчете необходимого числа индикаторов свойства.

2. Разработана типология научно-практических задач психологической диагностики, определяющих тип психодиагностической ситуации. Психодиагностическая ситуация характеризуется двумя основными параметрами: добровольностью - принудительностью участия испытуемого в обследовании и участием - неучастием его после диагностики в принятии решения о своей дальнейшей судьбе.

Существуют 4 основных типа диагностических ситуаций: "консультация", "отбор", "обследование", "аттестация". В ситуациях повышенного внешнего контроля за поведением испытуемого ("отбор", '''обследование", "аттестация") у него актуализируется мотквзция социального одобре .ия, что приводит к снижению продуктивности высших познавательных процессов при стабильности проявления простейших познавательных процессов.

- 13 -

Валядаость тестов познавательных способностей зависит от типа психодиагностической ситуации. Введено понятие отологической валидности теста - свойство теста, характеризующее его валидяость при использовании для решения научно-практической яадачи определенного типа.

3. Вид учебного задания выступает в качестве ситуации тестирования: при экзамене проявляются преимувдотвшно способности к оперативной переработки информации (категориальное восприятие, внимание, оперативная память), а при классной работе -мыслительные способности.

Для внедрения дифференцированного обучения и учета способностей учеников при организации обучения требуется ориентировать деятельность педагога не на делзполагание я контроль,: а нэ.развитие способное.й школьников, предоставив последним право выбора учебного задания и згчебного предмета, а также право участия в оценке результатов своего обучения.

4. Непосредственные психодиагностические возможности учителя ограничены традиционной системой учебной-деятельности: учитель выполняет преимущественно целеполагаицив, ыотпзируиаие и контролирующие функции.

Учителя диффзренцируЕТ учеников по особенностям их мотивации и параметрам отклоняющегося поведения, но те могут адзкврл но оценить трудность учебных заданий для учеников а определить уровень развития их познавательных способностей.

Оценки учебной успеваемости выполняет мотивациоянук функцию. С их помощью нельзя диагностировать уровэнь развитая познавательных способностей. Они не могут олуяитъ внешним кртерпе" для валадизалии тестов познавательных способностей.

- 14 -

5. На основе теоретического анализа предложено понятие "прав"» лность" теста. Учет практически позволяет применить тест для диагностики способностей в учебной деятельности. Практичные тесты диагкоотккь познавательных способностей школьников . должны бить реатизовалы на учетом материале и применимы дня испо.лььозанкя юс учителем в ходе урока, -

Разработан тест математических аналогий, позволяющий диагностировать ¿;ыслитвл~.ныз способности школьников 4-10 класоов при решения задач, основанных на учебном материале курса математики соответствуюцего класса. Тест проверен на теоретическую вялидкость, экологическую валидаооть, практичность г надежность.

Научная новизна. Разработан ряд теоретических проблем диагностики познавательных способностей. Дана система определений ' ооновяцх понятий, описывающих метода и процесс психологической диагностики. Проблемы психологической диагностики способностей традиционно рассматривались только в связи о предаетныы оодерэса-- кие:/, диагностика, которое наследуется психологией способностей. . Б данной работе рассмотрен метод психологического тестирования ' в связи с экспериментальным и измерительным методами на основе принципа куоморфи8ма систем исследовательских и научно-практических методов психологии.

До сих пор в психологической диагностике применялась ..улятивно-аддитивная модель подучония тестового балла и эмпири-ко-статисткчеок&к концепция теота, позволявшая оценить достоверность тест лишь на основе эмпкричеаких данных. В нашем исследовании разработана новая обобщенная формальная модель теста. Показано, что кумулятивно-аддитивная модель является одной из ее кодификаций, Ня основе модели насучены априорные оценки досто-ьзрности теста е;ля разных способов интерпретации данных (неопре-

- 15 -

деленность свойства, точечное свойство, линейное свойство).

Предложена концепция экологической валидасоги. те. та. Впервые дана двухмерная типология тестевых ситуаций на основе классификации научно-практических психодиагностических задач. Экспериментально установлено, что проявление познавательных спо-с :бностей при тестировании зависит от актуализации мотивации социального одобрения в конкретной психодиагностической ситуации.

Экспериментально выявлено, что валидность теста определяется научно-практической задачей, для решения которой он предназначен.

Впервые проведено систематическое исследование психодиагностических зозможостей учителя, диагностического значения оценок успеваемости, видов учебных заданий и традиционных тестов интеллекта. В результате установлено:

I) учителя на имеют возможности и не дифференцируют учеников по уровню развития познавательных способностей, так как выполняют р основном целвполагакщиа, мотивирующие и яонтроли-рувдив функции на уроке;

2} оценки успеваемости являются параметром, независимым от уровня развития познавательных способностей;

, 3) не существует линейной связи между уровнем развития познавательных способностей школьников в /х вгз^азтегл.

Предлозена концепция практичное!и тестов позпазятельных способностей, согласно которой тесты долгим: применяться учителем в процессе обучения, удовлетворять требованием включенности в процесс урока и быть рз&иизсванннш на конкретном учебном материале.

Гшантичаекая значимость. Обобщенная модель теста ыояет быть приманьла для выбора вида интерпретации тестовых данных» предварительной оценки достоверности теста и расчета необходимого чпсла заданий при его разработке. Концепция экологической валвд-иостк теста к типология психодиагностических ситуаций может быть теоретической основой для разработки психодиагностических тестов способностей, а также для прогнозирования изменения валидаооти тйста при перехода от одной диагностической ситуации к другой. Кснкромше дачные о влиянии мотивации социального одобрения на проявление познавательных способностей следует учитывать при организации познавательной деятельности учащихся и работников умственного труда.

Разработанный на осноге концепции практичности и экологической валидаооти тест математических аналогий США) может применяться для оценки уровня развития мыслительных математических способностей учеников 4-10 классов, а также для отбора кх в икслы с математическим уклоном.

На основе результатов, полученных в работе, написана монография "Тестирование познавательных способностей: теоретические основы".

В настоящее время на факультете психологии Московского Государственного Университета автором читается специальный курс "Психологическая диагностика познавательных к профессиональных япосэйносае1':", разработанный на основе результатов диссертационного исследования.

Данная работа является обобщением теоретических и зкспе-риментальаых ргоольдовалий, проводишпхся актором з лаборатории псяу.ологичрскях л психофизических измерений к б группе психологии развития и диагностики гозаавагельннх споообнсстеЛ Института

- 17 -

психологии АН СССР в 1980-89.гг.

Материалы диссертационной работы многократно докладывались на международных и всесоюзных психологических конференциях н съездах, шяолах-семинарах, симпозиумах по общей, инженерной, математической, социальной психологии, психологической диагностике , общеинститутских теоретических семинарах, в там числя Мзядународной конференции по психодиагностике 1988 г, (ЧССР6 г.Братполава), УП Всесоюзном съезде психологов СССР (г.Москва, 1989), Всесоюзной конференции "Метода измерения в матетатячзской нспхологии"(г. Звенигород, 1986 г.) и т.д.

Основное содержание диссертации представлено в 40 публикациях.

Диссертация состоит из'введения, трех глав,. заключения р списка литературы,. включающего 230 наименований,

' Содержание диссертации

В 1-ой главе диссертации рассматривается метод психологического квотирования способностей з системе исследовательских к научно-практических методов. Предлагается вариант обобщенной модели теста и основанные на нем оценки достоверности тостов способностей.

. Большинство современных специалистов в области госгяроЕагшя различают теоретические п практические приблемы диагностики. Одной ¡53 основных теоретических проблем психодиагностики язляотсг проблема создания психологической обобщенной модели теста, решения этой задачи зависят:

а) способы конструирования теста;

б) метод оценки ого пзмз.пятольннх свойств;

в") способ гагврппетавдга получаемых результатов я *.д.

Эта проблема может быть решена при условии создания содержательной теории психологического теста как измерительного метода» и такзке при.наличии содержательной психологической теории предмета.в объекта ^зыервнил.

Содержательная концепция методов психологической тестовой диагностики должна основываться на метрологических следствиях содержательной теории способностей.

Тем еамда разрабатываемая концепция диагностики познавательных способноотей. отниоится к клаооу операциональных теорий (П. Булге).

Психологический тест являетоя методом научно-практического измерения, включенным в контекст решения научно-практической задач?«. Как метод измерения он соотносил с поихологичвоким экспериментом в (наряду с воздействием) включается в структуру эксперимента на .его начальном и конечном этапе для регистрации начального и конечного состояния объекта воздействия.

Мы придерживаемся принципа изоморфизма мегэду психологической научно-познавательной в научно-практичр"кой задачей, поэтому нам следует рассмотреть нормативную модель психологического эксперимента.

Теоретический взгляды на норму психологического эксперимента в течение XX века претерпели значительную эволюцию: от В.Вуид-та,, .который ориентировал психологию на методологическую парадигму естественных наук,.то социально-психологических концепций (М.Орн., П.Н.Шнхпрез и др.), 'рассматривающих психологический эксперимент как взаиг-дайствие. исьытуеаог'о и экспериментатора. Современные результаты теоретических и эмпирических исследований процедуры психологического эксперимента позволяют определить его как совместную деятельность испытуемого и экспериментатора

по исследованию особенностей психики' испытуемого. Соотчвтстаен-но, психологическое тестирование следует определить как совместную деятельность испытуемого и экспериглактатора по выявлению особенностей психики испытуемого о цель» определения его даль-ипйшой судьбы.

Тест предназначается для диагностики свойств п включает в б&бя процедуры'собственно тестирования (измерения), гдэ ведущая роль принадлежит выполняющему задания яо&!тугмомуе п кн-терйретацив0. где ведущая роль принадлежит экспериментатору.

. Поскольку тестйрование направлено не. измерении свойств психики.человека (способностей, мотивов, личностных черт), в диссертации рассматривается понятие"психическое овойотво" , конкретизацией которого -зляэтся понятие "способность" (В.Д.Шадри-ков).

Свойства бывают точечными (качественно определенными), линейными (качественно в количественно определенными) и многомер-ними (А.И.Уемов). В соответствия с этой классификацией традяци-' онныо 'определения способностей моуно отнести к тому или иному классу. Например, определенна, данное С.Я.Рубинитейьим, фиксирует понятие "способность" как олобноз психическое образованна и, о другой стороны, как свойство, вырабаъызакцееся в процессе деятельности (качественная определенность). Б.Я.Теплов рассматривает способности как индивидуально-психические особенностг отягчающие одного человека■ от другого, т.е. рассматривает способность не как свойство,, а как отношение. В,Д.Шадриков определяет способность как многомерное свойство- функциональной системы, реализующей определенные психические функции. '

Каждая теория способностей предполагает налички метрологически следствий. В соответствии с определением готического

свойства (способности) можно рассмотреть различные варианты обе 'ценной модели теста; Можно сделать обобщение этих моделей.

Обобщенная формальная модель теста, разработанная авторов, включает в себя в качества составляющих: множество испытуемых* множество свойств, множества ответов к тестовых заданий» а такав отображения множества своЕств на, множество испытуемых, шшнэотаа исгитуе ых на множество индикаторов, мноявотва индикаторов на множество свойств и игл обратные.

I. Измерение

Испытуемый

Зад \ч Вид

раопрэдедвнкя/ X ответов

/ ч

Свойства----------> Признаки

Коэффициент детерминации

П. Интерпретация

Испытуемый

Вид / Вид

диагноза / \ интерпретаци*

\ тестового балла \

Свойства .------Признаки

Валидаооть приг'аков

Рио.1. Обобщенная модель теота

ТОПОЛОГИЯ СВОЙСТВА РЕЗУЛЬТАТ ТЕСТИРОВАНИЙ

I I I Г

- *неопределено -

Гальтон-* точка

Спиреей Гилфорд

■ч

■ линейное

Щадриков ——¿.мяогоырчное

сходство

классификация

-»измерение на линейном континууме

измерение в пространстве

Рис.2. Связь топологии свг\)тва п результата тестирования

- 22 -

В вазвсимооти от вида отображений,, которые соответствуют опредп. д:.шо способности, получаются различные варианты обобщенно«' модели теста: I) если способность рассматривается как отношение «а множестве испытуемых, то пришмеетоя модель сходств; 2} чсли способность рассматривается как точечное свойство, принимаемся модель дихотомической классификации ("простая вероятностная модель"); 3) если споообность рассматривается .как двнвЯног свойств., принимается-модель латентного континуум« (вероятностная модель П.Лазарсфедада). Каждой модели соответ-С5рую? определенные правила принята диагностического решения: в первом случае мы мояем только указать величину, сходства всгш-■зуемого о некоторым эталонным испытуемым; во втором случае мы котам оценить вероятность наличия или отсутствия у испытуемого ояредглеккой способности; в третьем случае мы мохеы оценить тдадаидуальнуя меру.выраженности способности у испытуемого,

Кавдой модели соответствуют, свои расчетные формулы для теоретической оценки достоверности (предельной валвдности) теста

1. Для модели оходотв:

гд? Р - достоверность, Н- число вариантов ответа испытуемого Ц - число ааданий в тесте.

2. Для модели дихотомической классификации:

Р«ИМ - £'(-<)" , (;у,г

п Ьо о!ы.'(п -/(Ж) га > к' I '

где Р~ достоверность,, п - число еаданяй,- т - число решенных заданий, а| Ь - границы интервала ( ,с\-: 0> ).

-233. Для модели латентного континуума

п-т

'[в-Г-м-'ГЧ,

где Р - достоверность, у- вероятность решения теста,

~ - отношение числа репейных задач к обцаму чтолу задач, сК, - точность оценки.

Достоверность теота зависит от оилы янтерпратацни данных (сходство, классификация, измерение) я от числа заданий тесга. т?зм больпэ число задании, тем больше достоверность. С датой стороны, для повышений достоверности теста при заданном числе гаданий следует са'кзпта сяду ягтерпретацзя рвэуяьтатов тестирования.

2. Модель дихотомических классов

3. Моделк линейного континуума

Рпо.З. Оценка достоверности теста

Тем оаыым» основываясь на содержательных теориях тестирования ш лособноотей, удалооь предложить обобщенную модель теста, которая позволяет теоретически (до эмпирической проверки) определить некоторые существенные измерительные параметры теста путем выбора той млн иной модификации модели и соответствующие pao четных формул.

Во 2-ой главе рассматривается процедура психологичзсяого тестирования как взс. «одействиз испытуемого в экспериментатора в психодиагностической ситуацин.Ситуация тестирования определяется видом научно-практической задачи, которая ставят ехопе-р8мек?атора а исдатуемого в та еле шшв отиоиенпя друг о другом. Влияние стеуацщ тестирования на результаты диагностика способностей определяется особым параметром теста - aro зкологзчаской й&зядаоо^ъ»,, Под экологической валидноотью понимается иаиэрн-эйльный нараметр .теста - свойство измерять психическую способность при решении исследователем научно-практической задача (в той или иной практической ситуации}»

Предлагается классификация ситуаций диагностика познавательных способностей в соответствии с классификацией научно-практических задач по признакам "входа" испытуемого в оитуациг а "выхода" из ива. "Вход" характеризуется добровольностью или принудительностью включения испытуемого в диагностическую ситу, дао» а "выход" - участием испытуемого в определении своей дальнейшей судьбы. Буля выдвинута гипотеза, что социальный контроль за поведением испытуемого изменяет его мотивацию, что, в овою очередь 0 влияет на проявление испытуемым тех или иных способностей при решении тес-овых заданий. Соответственно, в различных диагностических ситуациях один и тот ке тест может давать различные результаты измерения способности и (или) тести-

разные способности испытуемого, в этом проявляется эколог-час-кая валидность теста.

Дтя диагностики мотивации социального одобрения был разработан и валидизирован оригинальный ощ .сник, включающий в себя 75 утверждений, соотнесенных с 3-мя шкалами.

Для проверки гипотезы о влиян.и ситуации тестирования на результаты диагностики способностей и личностных качеотв были проведены экспериментальные исследования по сравнению теотоБых ситуаций:

а) ситуации I типа: испытуемый добровольно участвует в исследовании и сам (с помощью психолога) определяет овою судьбу.

Примеры: профконсультация, семейная консультация}

б) ситуация П типа: испытуемый принужден участвовать в исследовании, но его оудьбу определяет другой.

Примеры: профотбор, экзамены в ВУЗ;

в) ситуация Ш типа: испытуемый принужден участвовать в тестирований, но сам в дальнейшем определяет свою оудьбу, либо влияние другого на его судьбу минимально.

Примеры: контрольная работа в школе, выпускной экзамен;

г) ситуация 1У типа: испытуемый принужден участвовать а исследовании, его судьбу по результатам исследования определяет другой.

Примеры: принудительная экспертиза, аттеотация кадров.

Испытуемый Экспериментатор

.Испытуемый

I

Консультация

П

Отбор

Экспериментатор

Ш

Обследование

17

Аттеотация

Рис.4. Классификация диагностических ситуаций

Били проведены емпирачвскав исследования, проверяющие яредполокеиив„ что в ситуациях, гда испытуемый лишен права выбора (включения ¡г выхода из ситуации), будет актуализироваться мотивация ссциального одобрения, вляязощая на продуктивность ноадаватвльнкх спосооностей.■

Исследование I. Эксперименты проводились на школьниках 7-8 классов. Сопоставлялись результаты тестирования способностей в ситуациях I п Ш типов. Личностные свойства тестировались с помогаю опросника Р.Кеттелла 16 РР (адаптация А.Г.Шелева). Для тестирования мотивации социального одобрения был использован сконструированный для этих, целей опросник. Опросник был проворен на содержательную валвдность (2 экспертных опроса), внутрешто валидность на группе школьников и абитуриентов

ВУЗов.

- 2? -

Для тестирования познавательных способностей был признан таот структуры мыслительных способностей Р.Амтхауэра.

Данные дисперсионного (факторного анализа выявили значимое влияние фактора оитуации. При переходе эт ситуации I к ситуация Щ снижается продуктивность высших позпавателг их процессов (проотранствешюго п понятийного миленкя). Шесте о тем проста Сшив интеллектуальные способности не изменили овоя продуктивность. Следует отметить, что снижение продуктивности высших познавательных процессов было пропорционально возрастанию ыоти-ззшш социального одобрения у вопытуемих от ситуации I к ситуации Ш. Результаты применения опросника 16 РР показали, что в ситуация консультации школьники проявляли аффилкатш. :ый комг. леко (доброжелательность, стремление сотрудничать я т.д.), а в ситуации принудительного обследования - нормативно-одобряемый портрет личности.

Наследование 2, Проверялось влияние на результаты тестирования парамтра "выход из ситуации", т.е. сравнивались результаты тестирования познавательных способностей в ситуациях I я И (консультация, отбор). ..соладоганне проводилось ка база шкалы с углубленным изучением математики (ученики 7-8 класоов). Тестировались познавательные способности: переключение внимания, оперативная числовая и наглядно-образная память, наглядно-образное мышление, пространственное мышление, понятийное мышление.

Был выявлен эффект, аналогичный результатам предыдущего исследования,-снижение продуктивности пространственного и понятийного мышления л ситуации отбора по сравнению о сатуациьЛ консультации.

-28-

Кроме того выявился следующий аффект: скоростные показатели познавательных способностей снижались во П ситуации, но несколько возрастало качество выполнения тестов простейших познавательных способностей.

Кластеризация результатов показала, что при ситуации I (консультация) тесты группируются в кластеры по сходству тестового материала и операций, а при ситуации Ш (отбор) по сходству параметров базовых психофизиологических свойотв. В последнем случае выделились группы точноотных, скоростных и, отдельно, энергетических параметров (внимание), что соответствует по содержал"*) латентным факторам, выявленным В.М.Русаловнм при исследовании темперамента.

Отсвда следует, что содержательная (конвергентная и дивергентная) валлдность одних и тех ке теотов различается от ситуации к ситуации, а, следовательно, одни и те же данные, получзн-ннз а разных ситуациях тестирования посредством одного в того же теста, следует интерпретировать по разному.

Для уточнения этого результата было проведено дополнитель-, нов исследование. Необходимость его вызвана тем, что оценки учебной успеваемости как у нас, ток и аа рубеаом служат в качестве внешнего критерия про валндизагаш критериальных тестов и тестов способностей.

Исследование 3. Было также предположено, что оценки учебной успеваемости измеряют параметры поведения ученика, не связанные с уровнем развития познавательных способностей.

Оценки учебной успеваемости учеников 7-8 классов были сопоставлены о данными, полученными при диагностике познавательных опсообноотей (тестирование производилось на КУЕГ "ймаха").

- -

Данные были подвергнуты кластерному анализу, В результате получилось, что оценки успеваемости образуют кластер, независимый от кластера результатов тестирования познавательных способностей.

Существуют значимые линейные корреляции межг* оценками успеваемости и результатами тестировг :ия некоторых познавательных способностей (наглядно-обра8ноа мышление, понятийное мышление). Однако в долом нотою сделать вывод о независимости одинок успеваемости от уровня развития познавательных способностей.

Обобщенные типы диалюстичвских ситуаций реализуются в скальной практике.

В четвертом исследовании было рассмотрено влияг *е учеб.ч 3 ситуации на результат тестирования. Для идентификации учебной ситуации был проведен опрос учителей и учеников. Ил предлагалось оценить учебные ситуации по степени влияния, которое моявт ока-оать учитель на судьбу ученика. Они выстроились в очевидный ряд: демашяя работа, классная работа, контрольная работа, окзамен.

Были подсчитаны средние оценки текущей успеваемости учеников 8-го класса за каядый вид учебного задания по всем учебные предметам, а затем они сопоставлены о результатами тестирования способностей учеников в ситуациях I и П.

3 результате получилось, что наиболее коррелировали с оценками успеваемости за экзамены и контрольные работы результаты тестирования, полученные в ситуации отбора учащихся в 9-ый класс с углубленным' изучением математики. Тем самим ыоаю сделать вывод, что по результата« тестирования мояно определить тип диагностической учебно», ситуации.

Более того, кластеризация оценок успеваемости показала, что оценки объединяется в кластеры пе ко виду учебного пределе«.,

-ЗО-

аа который они получены, а по виду учебного задания. Следовательно, ситуационные дет&умкнанты при школьцом обучении важнее, чем учебно-предметные. Были выяз шш два кластера: экваменацп-онныв оценки и оценки за практические^контрольные и классные работы.

Закономерен вывод, что от ситуации экзаменов к ситуация классной работы снижается значение способности к оперативной переработке информации и повышается .значение понятийного и ■ наглядно-образного мышления..

Следствие: несмотря на то, что оценки успеваемости прямо не связаны о уровнем развития познавательных способностей мошо сделать определенные вывода о соотносительном уровне развития некоторых познавательных способностей учащегося, сопоставляя -текущие оценки, полученные за разные виды учебных заданий Св разных учебных ситуациях).

Поскольку,учебные задания (контрольная, экзамен и т.д.) моию идентифицировать с психодиагностическими ситуациями, то мог:;о выявить, какие способности проявляются при выполнении того или иного вида заданий я влияют на результат его выполнения.

Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о тем,

что:

а) на успешность выполнения экзаменационных работ особенно влияют уровень развития оперативной памяти, свойств внимания, категориального вооприятия;

б) на успешность выполнения контрольных работ влияют -вербальное мышление и оперативная память;

в) на /спешность выполнения классных работ влияют понятийное мышление, наглядно-образное мшлепйе, категориальное вое-

- 31-

приятиа и менее - оперативная память п.внимание.

Однако осталоя нерешенным вопрос о роли ситуации я и тива-ционных переменных в детерминации, поведения и продуктивности школьников на уроке. По аналогии с результатам«'предшествующих исследований было высказано предположение о преимущественном влиянии социального контроля за поведением.

Предварительно был проведен психологический анализ учебной деятельности. Для этого (методом включенного наблюдения) фиксировались действия и высказывания учителей я учеников на уроках (в 7-8 классах средней школы) в течение года..Затем, был проведен частотный анализ и классификация действий учителей. Подавляющее большинство составили: мотивирующие, целополагающие действия и высказывания, а такяе действия, ограничивающие и *сонт ролиругацие поведение, отклоняющееся от норнм. На основа результатов этих наблюдений мы предположили, что деятельность педагога на уроке является по преимуществу шзтшшруюаюй и контролирующей, следователъцо,учитель ограничивает активность школьникеп, деятельность которых на уроке определяется, в основном, из no-¡ зиавательнымн мотивами, а ситуацией. Рассмотрим результаты конкретных исследований по проверке зтой гипотезы.

Исследование 5. В экспериментах- проверялись первоначальные выводы о том, что единствешшм субъектом целеполагання и мотивирования при традиционной системе обучения является учитель, Ученик, в ошю:-'.'-м, осуществляет операциональную часть деятельности, принимая цели, которые ставит учитель. Следовательно,, поведение и продуктивность учеников на уроке определяется свойствами учебной ситуации, создав эмой учителем.

В первой серии измерялись: трудность учебного предмета для ученика, интерес к учебне-у предмету, необходимость его üsj je-

пия для дальнейшей жизни. Учителя оценивали интерес учеников к предмету, значение предмета для учащегося, стремление ученика получить оценку и трудность предмета для ученика (косвенна! оцрикп его способностей). Кластеризация результатов показала, что учителя, во-первых, менее дифференцированно оценивает ин-твресы и способности учеников, чом сами ученики, а, во-вторых, кластеризация результатов свидетельствует, что все учителя пользуются одним критериемf включающим отношение уче-

ника к учебе и его поведение на урока.

Во второй серии (3 подсерпи): исследовалось целеполага-ни" учеников на урока. Уроки были спланирована так, чтобы в его процессе ученик мог выделить учебные цели, оданить трудность пх достижения, значимость п результат.

Выявлено, что ученики осознают только те цели, доотшшпе которых монет Сыть fía уроке проконтролировано учителем. Влиялпг же трудности учебного предмета в желания ого изучать па принятие учебных цалей и их достижение из выявлено.

Тем самым, мояно сделать вывод: учитель является при традиционной системе обучения основным субъектом целеполаганкя ?.з уроке и учитывает в основном 1го?ивацяошша качества учвяккоз. Сптуацпя обучения, создающаяся на урока, детерминирует деятельность ученика.

Тем сачым,в исследовании подтверждается гипотеза о преобладающем влиянии актуальных, ситуативных детерминант на поведение школьника на урока г которые и определяют ого цродуктивнооть. Эти данные согласуйся с результатами предыдущих всолэдоваипй я позволяй? оделатз вывод о реааиззк еначепик октуаггашшс дегерминаит при диагностике позкавательншс способностей учацюгол

з процессе обучения. Следствием этого является требование око-логической валидизации любого теста познавательных способностей, предназначенного для школьников.

В 3-€й главе рассматривается сисима психодиагностической деятельности в обучении с позиций концепции праклпчностя тестз.

Включение методов психологического тсстировйипя способностей в учебный процесс требует решения ряда кардинальных проблем, Традиционная психодиагностика предполагает,, что методикой может пользоваться только психолог-диагност. Ноячо лыддапуть следующие зозраъения против этого положения: I) деятельность педагога также является психодиагностической; 2) он является субъектом принятия решения по отношэнию к ученику; L) сам ученик должен быть активно включен в процесс психодиагностики, также как и в учебный процесс, наряду с педагогом, как оубъект совместной деятельности; 4) необходимость трансляции психодиагностического знания от психолога к г.едагоху и отчужденность иооледнего от процесса диагностики приводят к искажениям ггафоркацик и неадекватному ее использованию.

Отсюда мы выдвигаем положение: психологическое тестирование способностей школьника в процессе обучения долано являться совместной деятельностью учителя и ученика, где ведущая роль принадлежит учителю. Отсвда вытекает также требования о необходимости оснащения современного учителя психологическим знанием с природе способностей и методами их диагностики.

Не менее ватта проблема включения процедуры диагностики способностей б учебный процесс и эффективности ое использования. Р своей практической работе учителя пользуются цвумя основными диагностлческл/.и средствами: 1) формальной оценкой учебной успеваемости; 2) непосредственной неформализованной оценкой литноот-

- 34' -.

ных качеств ученика. С точки зрения концепции практичности тест нужно применять только в том случае, если традиционные методы нг даст адекватной информации о индивидуальной мере выраяеннооти поэноватвльних способностей. Слг, .оьательно, стоит задача иссле-дсва.'1ия эффективности непосредственных методов при опенке способностей.

Исследование 6. Ка основе результатов тестирования познавательных способностей школьников 3-ых классов, рассмотренных во втерп? главе, можно предположить, что учебная сценка не отражает уровень способностей учеников. Для расширения этого вывода на основной период обучения б школе было предпринято тестирование учеников 4-10 классов о помощью теста BST (тест общих познавательных способностей, русская адаптация Б.К.Лвйды. Е.А.Алешиной). Оценки успеваемости сопоставлялись мзтедом кластерного анализа о результатами тестирования. Получен аналогичный результат, т.е. оценки познавательных способностей образуют независимые кластеры от оценок успеваемости. Исключение составляют результаты 9-ого класса: в S-ov классе оценки успеваемости образуют смешанные кластеры с результатами тестирования познавательных способностей. Дачные корреляционного анализа также свидетельствуют о том, что оценки успеваемости но следует применять для внешней критериальной ьаллдязнцчк тестог (по крайней мерз - в отечественной психодиагностической практике).

Исследование 7. Было проведзяо изучение непосредственных пслкодиагасстичеойих воамомюотей учителей. Применялась техника репертуарных решеток Келли.

В первой серии учителя оценивали учеников без заданного критерия оценивания. Выделялись два типа конструктов; : г) конструкты, характеризующие поведение, отклоняющееся от kojmu, 2) конструкты, характеризующие отношение к обучению.

— '35 -

Во второй серии учителей просшш оцепить по 10 учеников, которых они помнят по учебе в школе.Число типов конструктов свелось к одному - мотиьацлонуому.

В третьей серии учителям сообщала ь конструкты, описывающие психические способности, и учителя оценивали учеников пи этим признакам. Денные сопоставлялись о результатами тестирования познавательных способностей. Навязанные конструкты не были приняты учителями. Конструкты учителей не коррелировали о данными тестирования, но положительно и значимо коррелируют о ицепкош успеваемости.

Следовательно, учителя оценивают учеников в сснивном по мотивационным е поведенческим свойствам, а не по урпяи раз: :-тия способностей, что соответствует результатам исследования б (глава 2).

Связь опенок успеваемости и мстевационных конструктов говорит о том, что оценка успеваемости выполняет не диагностическую, а , в основном, мотивационную функцию.

Поскольку в серии исследований получены непротиворечивые данные, можно заключить, что учителя не оценивают школьников по способностям, а если и оценивают, то не применяют эти гкания на практике. Следовательно, для диягаосткка познавательных способностей школьников нообхода.ю применять тесты.

Однако, вследствии того, что деятельность учителя в традиционной системе обучения не связана с дяфференцироБКОй ученике;} по способностям, тесты диагностики способностей нэ могут быть полноценно внедрены в школьную практику баз изменения целей и ооедотв педагогического процесса, не ориентированного в н стоящее время на разлитие опосооноотей. Включение в учебный пр цейс традиционных тестов затруднено следующими обстоятелотязыи:

- 36 -

а) Эти тесты три б ¿тс г больного времени выполнения; б) они реализованы на ьбстрактпом, а ив учебном материале; в) теоты не ооотнесенв с деят?.^ноотью учеников определенного класса; г) они требугт от учители серьезной психодиагностической подготовки для проведения тестирования и интерпретации данных. Проведенные нами иослодопания показали, что линейные возрастные кормы не применимы для диагностики интеллекта учеников, т.к. познавательные способности развиваются неравномерно а гетерохронно,

Тэот на диагностику познавательных способностей должен обладать практичностью - свойством, обуславливавшим успешность его 1>кла1Ч0Ния в процесс обучения.

Св должен быть краток, реализован на конкретном учебном материале школьной программы, соотносим с определенным этапом и ситуацией обучения, прост в проведении и интерпретации данных.

Критериальные тесты (пример: тест ЕГО?, разработанный под руководством К.М.Гуречича) не удовлетворяют всем.этим требованиям. Помимо того, они соотносят данные тестирования с педагогической нормой, а нз с латентным континуумом - уровнем развития способности.

В.Д.Издриковым предложена программа разработки тестов диагностики познавательных способностей на учебном материале. Исходя из стой программы разработан тест мыслительных способностей на материале курса математики средней школы для 4-10 классов (5 сустестсЕ).

В основу разработки теста лзгля сл&дуициз теоретические положения:

а) общий уровень интеллекта (фактор О - по Спирмеяу) высоко коррелирует с уровнем математического мышления; (й.Вердерлип, Ь.Вайс);

б) способность к математическому мышлению тоядестзен"* способности производить .мыслительныа операции о абстрактными отношениями мезду знаками без опоры на наглядность (Н.З.Метельский);

в) способность является свойство!., психической функциональной системы (психического процесса), определяющей ее продуктивность (В.Д.Шэдриков).

В качестве материала были использованы задачи на поиски математических отношений методом аналогии (А.Х-Гойитут). Структура задачи теста аналогична структуре задачи теста Равэна, Отличие состоит в том, что испытуемому не предлагаются серванты решения.

Было отобрано по 40 зоданий в каждый из 5 оубт<'зтов (4-10 массы). Задания были проверены на трудность экспертным оцениванием и апробацией на репрезентативных выборках. Затем задания были проверены на гомогенность, внешнюю валиднооть к надехчооть. В результате в каадом тесто осталось по 10 задач.

Тест стандартгаировак на выборках икояьиекоь обычной средней школы и средней школы о углубленным изучением математики (только 9-10 классы) в условиях контрольной работы. Кроме тоги, была проведена проверка на экологическую наличность б условиях отбора в 9 класс математической школы.

Проверка на конвергентную и дивергентную валкдпооть показала, что результаты тестирования значимо ( 1 а 0,43) коррелируют с результата!.«; суотестов BEI' на понятийное и пространственное мышление, менее - с субтестом и а арифметическое мышление. С тестом Равен« корреляции ниэкп. Наедены значимые, но небольшие июрреляцпи о результатами успеваемости по алгебре, гвогр&,.,-ш и химии. Однако тест не входит в кластир оценок успеваемости (исключение - результата 9 класса). В целом тест образует

Рис. И 5. Совместная кластеризация данных теста ВЕТ и оценок успеваемости (10 класс)

0,7" 0,0 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1

е

са

•-ч 'О

и!

и

-•Л

&

О)

с-§

5

п

о р о д

Еч

О

■X К о <и Й

в' X '•з Э

« £ Р- о а- а -а1 Я)

з с- •3

X о ■я СГ)

р

иЗ СО

к

СП

я

к го

о о

Рис..'i 6. Кластеризация данных тестов ЗЕТ, ТМА и оценок успеваемости (5 класс;

оамостоятелькый кластер, объединяющийся с другши при о( =0,45, гд<> с1 - расстояние мсаду кластерами ( 0 4 I).

Биле, проведена проверка на практичность теста: выполнение теста длится в течение урока (45 .пшут), на выполнение одного зачакик - 4 шнуты. Учителя, работавшие о тестом, адекватно оцени вате: трудность велений теста для вкольнчкои. При этом любопытно, т/о наиболее адекватно оценивался субтест для Э-10 класса, наименее - для 4-го. Точкой отсче.а при оценке способностей учеников для учителя является он с а«/.! Можно сделать вывод, что тест мокет применяться для оценки уровня развития мыпленпя (математического) учснсков 4-10 классов после овладения соответст-зувдям учебны;.! материалом.

Отсюда следуег такие вывод о рациональности стратегии разработки тостов на конкретном учебном материале, обладающих апологической валидаостью практик!остью.

В заключении диссертации даются основные юводц по результатом работы:

1. Структура психологического тйота глогет быть описана обобщенной формальней моделью. 3 зависимости от типологии измеряемого свойства (способности), определяемого содержательной психологической теорией свойства (способности), можно получить различные модификации модели.

2. Модель позволяет оценить достоверность (предельную -теоретическую валидность) теста к необходимое число заданий теста

при заданном способа интерпретации данных: чем сильнее способ интерпретации денных, тем больше требуется заделий для достижения определенной достоверности тестирования.

3. Включение теста з реиение научно-практической задачи предполагает, помимо содержательной валидности, экологическую

- 41 -

валидность и практичность теста.

4. Содержательная вачиднпсть теста изменяется в зависимости от ситуации тестирования. Существуют 4 основных типа тестовых ситуаций, определяемых величиной социального контроля за неведением испытуемого. Увеличение соц'"Ш>ного контроля приводи"

к снижению продуктивности высших познавательных процессов.

5. Виды учебных заданий (контрольная работа, экзамен, практическая работа) выступают в учебном процессе в качестве аналогов психодиагностических ситуаций: на экзамене проявляются способности к оперативней переработке информации, при классной работа - мыслительные способности ь т.д.

6'. Учитель непосредственно учитывает ыотивациопнне споиоб-ностя личности учеников и не дифференцирует их по уровню развития познавательных способностей, так как ею деятельность на уроке сводится к.цэлеполаганшо, контролю за выполнением заданий и проведением учеников.

7. Для включения психодиагностики способностей в учебный процесс требуется разрабатывать экологически я содержательно валидные тесты, которые обладали бы высокой практичностью,

были бы разработаны на конкретном учебном материале. Деятзлншоть учителя следует ориентировать не на целедолагание к контроль, а на развитие способностей учащихся. Учащимся сладуат предоставить право выбора учебного предмета и учебного задания и праве участия в оценке своих результатов.

8. Диагностику познавательных способностой следует осуществлять при учете актуальной огяваци:: личности. Особенности

отивацип литюст;: е диашсстическо?! ситуации определяют индивидуальную !»еру прсяапелия -тознават&льных способностей при тестировании.

-42-

Осномое содержание работа отражено в следующих публпка-

•.IV тх:

Ьокогрефин

I. Тестирование погкавателы тх способностей: теоретические исноаи |сдано а печать) - 10 а.л.

Разделы в кпллектнзных монографиях, статьи, тезисы докладе в:

1. Роль потребностей в ряду детерминант, определяющих поведение личности // Социальные потребности: проблемы формировании у. развития. -М., Институт философии АК СССР, 1982. -С.8У-9С.

2. Пстаедяагаостика: личность и ситуация // Диагностика способностей г личностных чпрт учащихся в учебной деятельности. - Саратов, Изд-во Саратовского университета, 1989. - С.6-Хь.

3. Ситуационный подход к диагностика познавательных способностей в учебной деятельности // Диагностика способностей и личностных черт учедчася е учебной деятельности. - Саратов, Изд-во Саратовского университета 1989. - С.60-77.

4. Профориентация, крофконсультация, профотбор. // Служба социального развития промысленного предприятия. - М., Наука, 1586. - С. 145-154.

5. Сиотеши? подход к измерению психических способностей // Диагностика профессиональных и познавательных способностей. -М., Чюттут психологии АН СССР, 1938. - С.5-26 (В соавторстве

о Б.Д.Шадрюсовым).

6. О перестройке психологии: причины застоя я средства ускорения // Иоихологический журнал, 1989, № I, - С.3-9.

7. Диагностика познавательных способностей в учебной деятель ности // Психологический журнал, 1989, й 6.

- 4 о -

8. Человек в развитии // Наука -- о человеке. - М., Институт психологии АН СССР. 198В, - С.25-31.

9. Влияние экспериментальной ситуации на результаты измерения интеллектуальных способностей в личностных свойств // Диагностика профессиональных и познавательных сп* обнос-ей. , Институт психологии № СССР, 1988. - 0.45-58 (В соаьторотве

с С.В.Ярзуткшшч).

10. Комплексное изучение человека // Общественные науки., 1988, В 5. - С.84-85.

11. Диагностика познавательных способностей в различных экспериментальных ситуациях // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М., Общество поихологоэ СССР, 1908. ~ "1.57-60. (В соавторстве о А.Н.Ворониным).

12. Проблемы общей психологии в публикациях за 1985-1386 гх. Н Психологический курнал. 1987, Л 5. - С.156-164

13..Методы психологического исследования . У конференция молодых ученых Института психологии АН СССР // Психологический яурнал, 1986, № 3, С.155-157 (в соавторство с Т.Н.Савченко).

14. Диагностика познавательных способностей в различных экспериментальных ситуациях // Психолого-педагогическоо обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях перестройки. Ы.-Л.: 1988, С.537-544.

15. Экологическая валидность тестов познавательных способностей // Научные основы прикладной психологии. Тозиои достало» к УН съезду Обцеотза психологов СССР. М., 1988, С.52-53.

1С. К практической диэпюсчке учебных способностей школьников // Псгесолох-кческая наука и общественная практика. (Л,, Институт психологии АН СССР, 1987, С.162-164. (В соавторстве о В.Б.С^ечановым).

- 44 -

17. Развитие профессиональных способностей в деятельности ,'/ Деятельность: философский психологический аспекты. Симферополь. 1988. - 0.181-132.

18. Формировании подсистем'- про^ссиональчо-ваянну качеств в пропсссе профессионализация // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, Яр.ГУ, 1979. - С.3-18 (В соавторстве В.Д.Шзд-ряковым).

19. Измерение мотивации социального одобрения // Психологические проблемы рационализация трудовой деятельности. Ярославль, Яр.ГУ, 133?. - С.59-104.

20. Мотивация социального одобрения и ее измерение // Мотявацтонная регуляция деятельности и поведения личности. М., :!нотитут психологии АН СССР. 1988. - С.64-67.

21. Исследование мотивации абитуриентов ВУВа // Поихолсго-педагогкческио проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности. Новосибирск. 1985. - С.82-83.

22. Мотивационная сфера личности а ее диамика в процессе профессиональной подготовки // Психологический журнал, 1982, Д б. - С.35-44 (В соавторстве о В.И.Ковалевым).

23. Намерение социальной желательности ответа и мотивация социального одобрения // Актуальные проблемы социальной психологии. Кострома. 1986. - С.16-17.

24. Проблема диалектики потребностей и способностей человек // Социальные потребности как детерминанты человеческой деятельности. М., Институт философии АН СССР, 1985. - С.69-72.

25. Проблема ; измерения потребностей как элемента мотива-ционной сферы личности // Личностные аспекты формирован.^

социальных потребностей. М., Институт философии АН СССР.1935.-С.55-59.

- 4526. О методика исследовании изменения мотивации в процессе профессиональной подготовки // Психологические проблемы повышения эффективности деятельности производственных коллективов. Курган.1981. - С.240-251.

27. Логико-системный подход к внешнему описании поведения // Математическая психология: методол гая» теория» модели. М.Наука, IS85. - С.74-86.

28. Роль априорных моделей в психологическом исследовании // Психологическая наука и общественная практика. М. Д983. -

С.278-282 (В соавторстве о А.В.Дрыиковым).

29. Моделирование в психологическом исследовании // Психологические проблемы индивидуальности. М.-Л., Ос'дество психологов СССР, 1983. - С.3-4 (Б соавторстве о А.В.Дрннковым).

30. Психологический ваоперимент: проблема нормативной «одели // Метода психологического наследования. !Д.: Институт психологии All.СССР. 1986. - С.23-31.

31. Социально-психологический подход а реавпиа объективного исследования субъектавпсихологичеоком эксперименте // Фклософско-мотодологическио аспекты гуманитария наук. Н. ¡5нститут философии АЛ СССР, IS8I. - С.58-59.

32. Регулятивный стиль принятия реиения п ого измерение // Мышенио и обценио. Ярославль, Яр.ГУ, 1988. - С.66-70.

(В соавторства с В.В.Кочетковнм).

33. Вероятностная модель теста и измерение личностных свойств // Диагностика познавательных способностей. Ярославль, Яр.ГГИ. IS66. - С.39-18.

34. О вероятностном подходе к определению достоверности измерения свойств личности // Псюсолого-педагоги°еское обеслече-нио учебного процесса. Л.-М. Общество психологов СССР.1987.-

С.349-357.

-46-

ЗБ. Конструирование твота к предварительная оценка его достоверности // Проблемы профессиональной ориентации. Ярославль. Яр.ГНИ.1936. - С.20-22.

36. Измерительная мощнооть зкал> применяемых в методиках ддагнэоттш личности // Измерение психических характеристик чэловока-оператора. Саратов. Изд-во Саратовского университета. 1986. - С.66-69.

37. Цримгненяв обобщенных моделей теота при измерении психических свойств // Труда ЗФИЙ'Ш, 1586. Вып.253. - С.76.

38. Модель измерения психологических свойств, основанная па чналиэо структур ответов // Формализация экстремальных принципов операторской деятельности в задачах проектирования ЛА. Ы.,кАИ. 138?. - С.63-68.

39. Псгосологячзокие намерения // В мире книг. 1988. й 12. С. 16-19,

40. Психологические измерения. Два Еортрета // Е мире книг. 1989- й 3. - С.71-73.

е

Подписано в печать 12.07.89. йораат G0X84*/IS. Бумага писчая, Офсотаая начать.

Печ.л, 3,0. Тирах ICO. Закпз I95G. Бэсплатпо. Тяпограйия Ярославского полигезппчвского яиотктута, Ярославль, ул.Советская, 14а.