Влияние взаимосвязи стилевых особенностей саморегуляции и отношения к учению на результаты экзаменов

Цыганов, Игорь Юрьевич

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние взаимосвязи стилевых особенностей саморегуляции и отношения к учению на результаты экзаменов

Автореферат

Автор научной работы: Цыганов, Игорь Юрьевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Влияние взаимосвязи стилевых особенностей саморегуляции и отношения к учению на результаты экзаменов"

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ» РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

005536729

ЦЫГАНОВ Игорь Юрьевич

ВЛИЯНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ СТИЛЕВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ И ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ НА РЕЗУЛЬТАТЫ

ЭКЗАМЕНОВ

Специальность 19.00.01. — Общая психология, психология личности, история психологии

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

31 СКТ 2013

Москва-2013

005536729

Работа выполнена в лаборатории психологии саморегуляции Федерального государственного научного учреждения «Психологический институт» Российской академии образования

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: Моросанова Варвара Ильинична

доктор психологических наук, профессор, заведующая лабораторией психологии саморегуляции ФГНУ «Психологический институт» РАО

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

Прихожан Анна Михайловна

доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник лаборатории научных основ детской практической психологии ФГНУ «Психологический институт» РАО

Блинникова Ирина Владимировна

кандидат психологических наук, доцент, старший научный сотрудник лаборатории психологии труда МГУ им. М.В. Ломоносова

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ:

ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет»

Защита состоится «19» ноября 2013 г. в 14:00 часов на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при Федеральном государственном научном учреждении «Психологический институт» Российской академии образования по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, стр. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного научного учреждения «Психологический институт» Российской академии образования.

Автореферат диссертации размещен на сайтах: http://vak2.ed.gov.ru

http ://www.pirao.ru

Автореферат разослан «j5>> октября 2013 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат психологических наук

Н.Л. Морина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Тема исследования находится на пересечении фундаментальных проблем общей психологии, психологии личности и педагогической психологии, никогда не теряющих научной актуальности: психической саморегуляции, мотивации, отношения к учению, психологических факторов успешности обучения. Практическая актуальность работы определяется ее направленностью на изучение регуляторных и личностных особенностей учащихся, влияющих на успешность обучения. Осознанная саморегуляция выступает психологическим инструментом организации учащимися своей непосредственной активности в учебном процессе, одновременно выступая внутренним механизмом ее реализации, во многом обеспечивающим продуктивность обучения (O.A. Конопкин, Н.Ф. Круглова, В.И. Моросанова P.P. Сагиев, и др.). В качестве аспектов отношения к учению, влияющих на его качество и результативность, в современной психологии изучались: мотивация достижения/избегания, эмоциональное отношение к учению, отношение к содержанию учебного процесса, ценностно-смысловые ориентации, и пр. (Б.Г. Ананьев, А.Д. Андреева, Е.Д. Божович, Л.И. Божович, Т.О. Гордеева, Р.Г. Гурова,

A.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, A.M. Прихожан,

B.Э. Чудновский, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон, и др.). Эти исследования дали нам основания полагать, что осознанная саморегуляция, как необходимое условие и фактор эффективности деятельности учащегося, становится важным механизмом достижения высоких результатов в учении при условии позитивного и ответственного отношения к нему.

Еще один немаловажный аспект данного исследования - индивидуально-психологические различия в проявлении взаимосвязи отношения к учению и осознанной саморегуляции учащегося, и их влияние на успешность обучения. На протяжении последних десятилетий проводятся исследования коллективом лаборатории психологии саморегуляции ФГНУ «Психологический институт» РАО, результаты которых обобщаются в рамках развиваемого дифференциального подхода к исследованию осознанной саморегуляции человека (В.И. Моросанова, 2011). Результаты этих исследований убедительно показали, что существует взаимосвязь индивидуально-психологических различий осознанной саморегуляции с личностными особенностями человека, такими как проявления самосознания, качества принятия решений, личностные диспозиции, акцентуации характера, мотивация достижения (под руководством В.И. Моросановой - Е.А. Аронова, A.B. Ванин, О.Г. Власова, Т.А. Индина, Н.Г. Кондратюк, Е.М. Коноз, И.В. Плахотникова, P.P. Сагиев, Л.А. Соколова, Т.Г. Фомина). С наших позиций, применение данного подхода в настоящем исследовании позволит изучить взаимосвязь стилевых особенностей саморегуляции и отношения к учению человека, ее индивидуальную специфику, в том числе, в зависимости от выраженности личностных диспозиций, а также влияние этой взаимосвязи на успешность учебной деятельности.

Целью работы является изучение общих закономерностей и индивидуально-типологической специфики взаимосвязи стилевых особенностей саморегуляции и отношения к учению с успешностью обучения у старшеклассников.

Объект исследования - саморегуляция учебной деятельности и отношение к учению у старшеклассников.

Предмет исследования - взаимосвязь стилевых особенностей саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению с успешностью обучения у старшеклассников.

Гипотезы исследования:

1. Стилевые особенности осознанной саморегуляции вносят значимый вклад в успешность обучения при условии позитивного и ответственного отношения к нему.

2. Существуют общие закономерности взаимосвязи стилевых особенностей саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению, определяющие успешность обучения.

3. В зависимости от специфики взаимосвязи стилевых особенностей саморегуляции и отношения к учению может быть выявлена личностно-регуляторная типология учащихся.

4. Учащиеся различных типов отличаются не только спецификой взаимосвязи регуляторных и личностных особенностей, но и успешностью на выпускных экзаменах.

Для достижения поставленной цели, и в соответствии с гипотезами, были сформулированы следующие теоретические и эмпирические задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ существующих научных представлений по проблемам саморегуляции и отношения к учению как факторов успешности обучения, а также их взаимосвязи в учебной активности человека.

2. Подобрать и обосновать диагностический инструментарий исследования взаимосвязи стилевых особенностей саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению с успешностью обучения у старшеклассников. В том числе, разработать авторскую анкету на выявление особенностей отношения к содержанию учения, и принять участие в разработке опросного метода диагностики стилевых особенностей саморегуляции учебной деятельности.

3. Исследовать и раскрыть общий характер взаимосвязи стилевых особенностей осознанной саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению у старшеклассников.

4. Сравнить особенности отношения к учению при различном уровне развития осознанной саморегуляции.

5. Изучить влияние взаимосвязи саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению на результаты итоговых экзаменационных тестирований старшеклассников.

типологию учащихся, характеризующихся различной степенью выраженности личностных диспозиций экстраверсии и нейротизма.

7. Сравнить выделенные типы по степени успешности их представителей на выпускных экзаменационных тестированиях.

Теоретико-методологическая основа исследования: субъектно-деятельностный подход к исследованию психики человека (К.А. Абульханова-Славская, H.A. Бернштейн, A.B. Брущлинский, С.Л. Рубинштейн); концепция осознанной саморегуляции деятельности (O.A. Конопкин); дифференциальный подход к исследованию осознанной саморегуляции человека и концепция индивидуальных стилей саморегуляции (В.И. Моросанова); представления об отношении к учению в научной школе Л.И. Божович (А.Д. Андреева, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, A.M. Прихожан, В.Э. Чудновский, и др.), и в зарубежной психологии (С. Carver, S. Scheier, X. Хекхаузен Д. Макклелланд, и др.); факторная теория личности (Г.Ю. Айзенк).

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования; комплекс психодиагностических методик, направленных на исследование осознанной саморегуляции, отношения к учению, личностных диспозиций респондентов; методы и процедуры статистической обработки данных пакета SPSS 19.0 for Windows для количественной и качественной интерпретации данных (показатели описательной статистики, методы параметрического корреляционного анализа, эксплораторный факторный анализ, параметрические критерии групповых различий, кластерный анализ, однофакторный дисперсионный анализ, регрессионный анализ).

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования. Проблема отношения к учению впервые рассмотрена в контексте дифференциального подхода к исследованию осознанной саморегуляции человека. Полученные в результате его применения новые данные вносят вклад в развитие представлений о дифференциально-регуляторных механизмах формирования субъектного уровня отношения к учению. По результатам проведенного исследования получены следующие новые научные сведения по данной проблематике.

Изучены закономерности взаимосвязи стилевых особенностей осознанной саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению с успешностью обучения у старшеклассников. Выявлено, что индивидуальные особенности этой взаимосвязи, проявляющиеся в самоорганизации учащегося, его эмоциональной регуляции и мотивации учения, при условии высокого уровня развития осознанной саморегуляции, а также позитивного и ответственного отношения к учению и образованию, выступают факторами, содействующими повышению результативности на итоговых государственных школьных экзаменационных тестированиях.

выделенных типов учащихся: «Оптимального», «Равнодушного», «Замотивированного», «Исполнительного». В частности, показано, что преобладание стабильности способствует формированию «Оптимального» и «Равнодушного» типов, в то время как нейротизма - «Замотивированного» (в большей степени, для экстравертов) и «Исполнительного» (в большей степени, для интровертов).

Показано, что высокое развитие осознанной саморегуляции учебной деятельности выступает значимым предиктором оптимизации отношения к учению и успешности учащегося на выпускном экзамене.

Практическая значимость. Результаты исследования вносят вклад в разработку проблем отношения к учению и успешности старшеклассников на выпускных экзаменах. Они могут быть использованы сотрудниками школьной психологической службы в целях построения эффективной помощи учащимся выпускных классов в формировании психологической готовности к учебно-образовательным реалиям и ситуации выпускного экзамена.

Надежность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивались: методологической обоснованностью исходных положений; использованием комплекса стандартизированных методик исследования, релевантных его цели, задачам и гипотезам; достаточным объемом экспериментальной выборки и ее репрезентативностью (249 учащихся 9-11-х классов); корректным применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных с использованием компьютерных программ; содержательным анализом выявленных фактов, зависимостей, закономерностей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Осознанная саморегуляция и отношение к учению - взаимосвязанные характеристики учебной активности, выступающие значимыми факторами успешности обучения. Специфика их взаимосвязи у отдельного учащегося обусловлена его индивидуально-психологическими качествами.

2. Взаимосвязь стилевых особенностей осознанной саморегуляции учебной деятельности и индивидуальных особенностей отношения к учению проявляется в том, в какой мере человек способен организовывать свою учебную активность, регулировать свое эмоциональное состояние, мотивировать себя на учение и достижение учебных целей. Основные факторы взаимосвязи «Самоорганизация», «Эмоциональная регуляция», «Мотивация» различаются по степени влияния на результат выпускного экзамена старшеклассника. В большей степени на этот результат оказывает влияние самоорганизация учащегося, во вторую очередь - его мотивация, третьей по степени влияния выступает его эмоциональная регуляция.

низкие эмоциональная регуляция и мотивация). Выраженность личностной диспозиции стабильности выступает основой «Равнодушного» и «Оптимального» типов; нейротизма и интроверсии - «Исполнительного»; нейротизма и экстраверсии — «Замотивированного».

4. Среди выявленных типов наибольшую результативность на выпускных экзаменах демонстрируют представители «Оптимального»; в достаточной степени успешно сдают экзамены старшеклассники «Замотивированного» типа. Учащиеся «Исполнительного» и «Равнодушного» типов показывают более низкие результаты. Полученные эмпирические данные свидетельствуют, что высокая осознанная саморегуляция учебной деятельности в сочетании с позитивным отношением к учению способствуют достижению высоких результатов на выпускных экзаменах.

Апробация работы проводилась на заседании лаборатории психологии саморегуляции Федерального государственного научного учреждения «Психологический институт» Российской академии образования (г. Москва, Россия, 2012). Основные положения диссертационного исследования были представлены на российских и международных конференциях: 15-я Европейская конференция по психологии личности (г.Брно, Чехия, 2010), Конференция международного общества исследования индивидуальных различий ISSID (г. Лондон, Великобритания, 2011), 12-й Европейский конгресс по психологии (г. Стамбул, Турция, 2011), XXVI Мерлинские чтения (г. Пермь, Россия, 2011), V Съезд Российского психологического общества (г.Москва, Россия, 2012), III Международная конференция «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России» (г. Кисловодск, Россия, 2013), Всероссийская научная конференция «Человек, субъект, личность в современной психологии» (г. Москва, Россия, 2013). Материалы исследования нашли применение в исследовательском проекте РГНФ № 13-06-00501 «Личностные предпосылки и регуляторные механизмы учебной деятельности: общие закономерности и типологические особенности» (2013-2015).

Результаты диссертационного исследования внедрены в работу ГБОУ г. Москвы: школы № 90, № 962, ЦО № 1479, № 1989, лицей № 1575. Результаты исследования применяются на лекционных и семинарских занятиях по курсам «Психология саморегуляции» и «Психология характера», читаемых профессором В.И. Моросановой в группах магистрантов МГППУ.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. В приложениях представлены материалы, используемые в эмпирической части исследования, а также данные статистической обработки, детализирующие основные результаты работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его цель, объект, предмет, задачи, сформулированы гипотезы, представлены теоретико-методологические основания, раскрываются научная новизна проблемы,

теоретическая и практическая значимость работы, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Осознанная саморе1уляция и отношение к учению как факторы успешности обучения» содержится обзор теоретической и эмпирической разработанности проблем осознанной саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению, а также их роли в достижении учащимся успешности в обучении.

Одним из методологических оснований настоящей работы являются представления о субъектной активности человека, заложенные в работах C.JI. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинского. Центральным предметом психологических исследований в этом направлении становится человек, как действительный субъект своей активности, выступающий самостоятельным, целенаправленным и целеустремленным деятелем, взаимодействующим с окружающим миром, и в процессе этого взаимодействия преобразующим себя. Основными качествами субъекта являются его способность к саморазвитию и саморегуляция, которые позволяют ему самому детерминировать и управлять своей активностью (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, A.B. Брушлинский, В.В. Знаков, C.JI. Рубинштейн, O.A. Конопкин, В.И. Моросанова, и др.).

Исследователи в области психологии сегодня регулярно обращаются к изучению субъектности учащегося (Е.Д. Божович, В.И. Моросанова, А.М. Прихожан, Т.Н. Тихомирова, и др.). Субъекта в учении отличает способность к самостоятельной и избирательной постановке перед собой актуальных и перспективных учебных целей, организации, направлении и поддержании своей ведущей деятельности. Его характеризуют складывающиеся под влиянием мотивационно-смысловой сферы и самосознания личности потребности саморазвития и самообразования, способность удовлетворять их посредством своей деятельности и познавательной активности, ее направляющей (A.B. Брушлинский, Л.И. Божович, А.К. Маркова, C.J1. Рубинштейн, и др.).

Необходимость развития субъектности личности учащихся - это и социальный запрос на формирование у них понимания ценности и значимости учения, образования и самообразования для будущей жизни, умения учиться и ответственного подхода к себе как главному и активному участнику учебного процесса. В этом случае можно говорить о сформированности у учащегося позиции субъекта учения - качественно-своеобразной динамической системы, имеющей в своем структурно-функциональном составе когнитивную (компетенция в материале учения), регуляторную (регуляция учебной деятельности: рефлексия учебных достижений, самостоятельное управление и коррекция познавательной деятельности), личностно-смысловую (отношение школьников к обучению, мотивация учения, временная перспектива, и др.) составляющие (Е.Д. Божович, 2007). Данная позиция позволяет интегрировать рассмотрение личностных и регуляторных особенностей, а конкретным продуктом ее формирования и реализации в активности выступает отношение к

учению - его оптимизированный уровень (Е.Д. Божович, Н.Х. Атгаева, 1990; Т.Г. Раевская, 2000).

Роль саморегуляции и ее осознанной формы в развитии субъектности, как уже отмечалось, подчеркивал еще C.JI. Рубинштейн, конкретизируя в своем первом системном научном труде («Основы общей психологии») понятие субъектностъ как качество, характеризующее инициативный и самостоятельный характер активности человека и его осознанную саморегуляцию личности (C.JI. Рубинштейн, 2006). Однако уже позднее O.A. Конопкиным осознанная саморегуляция была описана как целостная система, развитие которой лежит в основе становления субъектности, и сформированность которой является важнейшим внешним критерием наличия последней. Психическая саморегуляция, вслед за O.A. Конопкиным, рассматривается нами как многоуровневый процесс по инициации психической активности и управлению этой активностью для достижения осознанно выдвинутых и принятых субъектом целей деятельности. Осознанная саморегуляция реализуется целостной многоуровневой системой, структура которой содержит необходимые для осуществления управляющих воздействий структурные компоненты, и характеризуется универсальностью по отношению к различным видам активности и деятельности человека. O.A. Конопкиным и его учениками было доказано, что успешность в различных видах деятельности обеспечивается сформированностыо целостной системы саморегуляции (O.A. Конопкин, В.И. Моросанова, 1989; O.A. Конопкин, 1995; В.И. Моросанова, 1995; А.К. Осницкий, 1996).

Развивая идеи O.A. Конопкипа, В.И. Моросанова исследовала феноменологию индивидуальных и стилевых различий осознанной саморегуляции, разработала понятие индивидуального стиля саморегуляции деятельности. Ею выделены и описаны различные формы или уровни проявления субъектности в стилевых особенностях саморегуляции. Операциональный уровень может быть описан регуляторным профилем развития стилевых особенностей (планирования целей, моделирования значимых условий, программирования действий, корректирования активности и ее результатов). Другим уровнем являются субъектные (или регуляторно-личностные) качества: ответственность, настойчивость, гибкость, надежность, самостоятельность, и др. Их выраженность у человека определяет во многом степень развития осознанной саморегуляции и своеобразие способов достижения целей («как действует человек»). Именно субъектные черты определяют способность человека преодолевать субъективные и объективные трудности достижения жизненных целей и, наряду с индивидуальным регуляторным профилем, являются основой для формирования индивидуальных стилей саморегуляции в конкретных видах деятельности. Они являются важным ресурсом индивидуальности и основой множества индивидуальных стилей в различных видах деятельности (В.И. Моросанова, 1988-1998).

Эти положения послужили теоретической основой развиваемого лабораторией психологии саморегуляции ФГНУ «Психологический институт»

РАО дифференциального подхода к исследованию осознанной саморегуляции человека. Обобщая результаты проведенных исследований, В.И. Моросанова пишет о том, что индивидуальная система саморегуляции целостна, и имеет свои проекции на разных уровнях индивидуальности, реализуясь когнитивными и личностными психическими средствами, всей палитрой ресурсов индивидуальности. По существу, проявления темперамента, характера и личностной направленности в поведение опосредствуются развитием и стилевыми особенностями саморегуляции, являющимися дифференциальной основой субъектной активности человека. Развитие индивидуальной саморегуляции определяет во многом способность человека овладевать своим темпераментом и воспитывать характер, ведет за собой развитие личностной направленности и становление самосознания. С этих позиций можно говорить о темпераменте, характере, личностной направленности человека как дифференциальной основе осознанной саморегуляции и, в свою очередь, о возможности субъектного влияния на их формирование и реализацию.

Преимущество данного подхода в возможности интегративного рассмотрения индивидуальности человека во взаимосвязи его регуляторных, личностных, темпераментальных и характерологических особенностей, а также - изучения влияния особенностей взаимосвязи различных психологических явлений с регуляторной сферой личности на продуктивные аспекты поведения, деятельности, процессы принятие решений человеком (В.И. Моросанова, 2011). Так, исследования в русле этого подхода показали взаимосвязь саморегуляции с личностными диспозициями человека, его акцентуациями характера, мотивационной сферой, компонентами самосознания, процессами принятия решений (Е.А. Аронова, A.B. Ванин, Т.А. Индина, ЕМ. Коноз, Н.Ф. Круглова, Н.Г. Кондратюк, В.И. Моросанова, И.В. Плахотникова JI.A. Соколова, P.P. Сагиев). Исследования сотрудников лаборатории психологии саморегуляции дают основания утверждать, что существуют как общие, так и индивидуально-типологические закономерности взаимосвязи стилевых особенностей саморегуляции с особенностями личности человека (личностными диспозициями, самосознанием, мотивацией, временной перспективой, и др.) в зависимости от уровня субъектной активности и продуктивных аспектов его профессиональной и учебной деятельности. Это открывает перспективы построения типологий личности школьников, выстроенных на личностно-регуляторном принципе, являющихся основой индивидуализации современного обучения и его психологического сопровождения.

К настоящему времени в контексте дифференциального подхода накоплены многочисленные данные о саморегуляции учебной деятельности (Е.А. Коноз, В.И. Моросанова, И.В. Плахотникова, P.P. Сагиев, и др.). Любая учебная деятельность (независимо от ее содержания, формы, возраста учащихся, и др.) является специфическим видом произвольной целенаправленной активности, эффективность которой определяется, во многом, общим совершенством и индивидуальными особенностями осознанной саморегуляции учащихся (В.И. Моросанова, 1998, 2011). Так, показана связь

успешности обучения с уровнем развития осознанной саморегуляции, выделены и описаны эффективные стили саморегуляции в связи с развитостью субъектных качеств, раскрыты дифференциально-психологические основания этих стилей. В то же время результаты этих исследований ясно показали необходимость специального исследования взаимосвязи мотивации и отношения к учению с развитием саморегуляции как факторов успешности обучения.

В отечественной психологии проблематика отношения к учению широко раскрывается в научной школе Л.И. Божович, и рассматривается с позиции его ведущего аспекта - мотивации учения (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, В.Э. Чудновский, П.М. Якобсон, и др.), обеспечивающей направленность учащегося на познание и достижение учебных целей (Т.О. Гордеева, 2011, 2012). При этом, один из ее центральных компонентов -познавательная активность (реализующая познавательную мотивацию) является ведущей в самообразовании и саморазвитии учащегося как субъекта учения, одновременно выступая одним из основополагающих критериев становления субъектности. Другой значительный аспект отношения к учению — эмоциональный. Эмоциональное отношение к учению напрямую влияет на восприятие учащимся учебного материала, на его желание полноценно включаться в учебный процесс, в итоге, непосредственно на успешность учебной деятельности, нравственное и культурное развитие личности (П.М. Якобсон, 1966; Е.А. Зинченко, 1983; А.Н. Леонтьев, 1983). Оно складывается либо позитивным (о чем свидетельствует выраженность мотивации учения и ее компонентов: познавательная мотивация и мотивация достижения), либо негативным — в этом случае, под влиянием тревожности и отрицательных эмоций самого учащегося в учебном процессе, оказывающих как негативное влияние на само отношение учащегося к учению и приобретаемому образованию, так и деструктивное влияние на его активность, регуляцию и осуществление учебной деятельности (А.Д. Андреева, Л.И. Божович, А.К. Маркова, A.M. Прихожан, X. Хекхаузен, и др.).

Таким образом, анализ и обобщение литературных данных подтверждает актуальность и новизну изучения закономерностей взаимосвязи стилевых особенностей осознанной саморегуляции и отношения к учению как факторов успешности обучения. А применение методологии дифференциального подхода к исследованию осознанной саморегуляции человека позволяет ставить задачи выявления индивидуально-типологических проявлений этих закономерностей.

Во второй главе «Методы и организация эмпирического исследования» представлены: процедуры разработки структуры и стандартизации опросного метода на диагностику стилевых особенностей осознанной саморегуляции учебной деятельности; обоснование разработки и описание авторской анкеты, направленной на изучение особенностей отношения старшеклассников к содержанию учения; процедура подбора диагностического инструментария, включая обоснование его применения и подробное описание структуры каждого метода; дизайн настоящего эмпирического исследования.

Диагностика стилевых особенностей осознанной саморегуляции учебной деятельности старшеклассников осуществлялась с применением разработанного при нашем участии опросного метода «Стиль саморегуляции учебной деятельности - ССУДМ» (В.И. Моросанова, А.В. Ванин, И.Ю.Цыганов, 2011). Данный опросник явился модификацией широко распространенного метода «Стиль саморегуляции поведения - ССПМ» (В.И. Моросанова, 2004). Процесс его создания на базе более раннего конструкта «Стиль саморегуляции студентов - ССС» (В.И. Моросанова, P.P. Сагиев, 1994) потребовал пересмотра и коррекции традиционных шкал предшествующей версии; дополнительно в его структуру была добавлена новая диагностическая шкала, измеряющая проявления ответственности в учебной деятельности. В связи с этим, а также накоплением статистических данных в результате пилотного применения ССУДМ, стало возможным проведение необходимых психометрических процедур, предусмотренных для стандартизации опросного метода. Эти процедуры, проведенные на выборке общим объемом в 702 человека (из которых 247 мужчин и 455 женщин, 435 учащихся школ 7-11 классов и 267 учащихся ВУЗа), включали: определение дискриминативной, внутренней и ретестовой надежности, конструктной и критериальной валидности, тестовых норм. Процедуры подтвердили диагностическую эффективность опросного метода ССУДМ, представляющего современный многошкальный конструкт, отвечающий всем необходимым требованиям стандартизации опросных методов. Его применение в текущем исследовании было призвано выявить индивидуальное своеобразие структурно-функциональной системы осознанной саморегуляции в контексте учебной деятельности старшеклассников.

Дополнительно, в исследовательских целях была составлена авторская анкета как субъективного, так и проективного характера, созданная на базе опросного метода «Отношение к образованию» (Е.Д. Божович, 2007), направленная на изучение особенностей отношения школьников к содержанию обучения. Суждение об этом отношении складывается на основе анализа проявлений избирательного отношения школьников к учебным дисциплинам, которые они оценивают по 10-балльной шкале исходя из двух критериев, отраженных в соответствующих показателях. Показатель «интерес» характеризует степень интереса к изучаемому предмету и получаемой в рамках обучения ему информации. Показатель «важность» характеризует степень индивидуальной ценности изучаемого предмета, а также отражает степень осознания важности общего образования и приобретаемых в школе знаний для будущей жизни.

Помимо этого, диагностическая батарея исследования включала следующие опросные методы: «Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы» (А.Д. Андреева, А.М. Прихожан, 2006), представляющая собой модифицированную версию опросного метода «State-Trait Personality Inventory» (С. Spielberger, 1979). Данный метод применен в настоящем исследовании для изучения различных проявлений отношения к учению старшеклассников:

диагностики его общего уровня, познавательной активности, мотивации достижения, мотивации учения и эмоциональных состояний на занятиях. В целях исследования индивидуальных динамических особенностей учащихся применялся широко известный опросный метод «Личностный профиль ЕР1» (вариант А) (Г.Ю. Айзенк; адаптация А.Г. Шмелева, 1987) для диагностики индивидуальной выраженности личностных диспозиций, обусловленных биполярными факторами экстраверсии и нейротизма.

В качестве респондентов в исследовании приняли участие школьники 911-х классов государственных общеобразовательных учреждений г.Москвы. Общий объем выборки составил 249 человек в возрасте от 14 до 18 лет, из них: 144 девушки, 105 юношей; 138 учащихся 9-х классов, 70 учащихся 10-х классов, 41 учащийся 11-х классов. Исследование проводилось, преимущественно, во время учебного процесса в индивидуальной и/или групповой форме.

В исследовательских целях также были собраны результаты респондентов 9-х и 11-х классов на итоговых государственных выпускных тестированиях: «Государственной итоговой аттестации» (ГИА) и «Едином государственном экзамене» (ЕГЭ). Результат тестирования был выбран нами в качестве критерия успешности учения, что связано с безусловной актуальностью изучения данной деятельности учащихся, обусловленной приоритетным местом подготовки к этим тестированиям в программе выпускных классов. При анализе собранных данных учитывалось среднее значение баллов, полученных респондентами по результатам сдачи двух обязательных предметов тестирований — русского языка и алгебры.

В третьей главе «Исследование общих закономерностей взаимосвязи стилевых особенностей осознанной саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению с успешностью обучения у старшеклассников»

представлены результаты эмпирического исследования, направленного на проверку предположения о существовании влияния взаимосвязи осознанной саморегуляции с различными проявлениями отношения к учению на результативность прохождения старшеклассниками экзаменационных тестирований.

Первый этап исследования включал проведение корреляционного анализа (по Пирсону) показателей опросных методов ССУДМ и «Диагностика мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы». По его результатам все выявленные корреляционные связи между показателями познавательной активности, мотивации достижения, тревожности, гнева, отношения к учению и саморегуляции учебной деятельности оказались значимыми на уровне р<0,01, и носили слабый (г=0,180-0,290) и умеренный (г=0,307-0,548) характер. Наибольший положительный коэффициент корреляции наблюдался между двумя интегративными показателями общих уровней отношения к учению и саморегуляции учебной деятельности. Это подтверждает высказанное предположение о том, что высокое развитие осознанной саморегуляции и позитивное отношение к учению в большинстве случаев сопровождают друг

друга. Положительная корреляционная связь, проявившаяся между двумя основными показателями мотивации учения (познавательной активности и мотивации достижения) и стилевыми особенностями саморегуляции учебной деятельности позволила говорить, что реализация присущих человеку природной любознательности, а также социального стремления к достижениям в учении может происходить, во многом, благодаря использованию им механизмов саморегуляции. Отрицательная корреляционная связь проявилась между практически всеми показателями саморегуляции учебной деятельности с одной стороны, и тревожности и негативных эмоциональных переживаний (отражаемых показателем «гнев») - с другой. Этот факт свидетельствует о препятствующем характере влияния негативных проявлений отношения к учению на регуляцию учебной активности.

В целях уточнения выявленных закономерностей и анализа целостной картины взаимосвязи переменных был применен факторный анализ методом главных компонент с последующим Уаптах-вращенисм. Исходными для него данными послужили практически все используемые на предыдущем этапе показатели за исключением интегративных - общих уровней саморегуляции и отношения к учению (общее число показателей — 12). В результате его проведения при вращении после 7 итераций было получено трехфакторное решение (каждый из трех факторов имеет собственное значение больше единицы), объясняющее 67% суммарной дисперсии.

В первый фактор «Самоорганизация» (31% суммарной дисперсии) вошло подавляющее большинство показателей саморегуляции учебной деятельности исключительно с положительным знаком (планирование, программирование, оценивание результатов, самостоятельность, ответственность, надежность). Состав данного фактора, по нашему мнению, характеризует инструментальную сторону индивидуальности - способность самостоятельно инициировать цели учебной деятельности, ответственно и эффективно организовывать свою активность для их достижения даже в напряженных условиях учебного процесса, адекватно при этом оценивая получаемые результаты.

Во второй фактор «Эмоциональная регуляция» (22%) вошли: с положительными значениями показатели моделирования и гибкости; с отрицательными - негативных эмоциональных состояний тревожности и гнева. Строение данного фактора, с наших позиций, свидетельствует о способности человека средствами своей субъектной активности, и, в частности, регуляторными умениями, учитывать значимые условия деятельности и своевременно вносить коррекции в свои действия, тем самым, способствуя повышению степени своей эмоциональной адаптации к изменяющимся условиям обучения.

В третий фактор «Мотивация» (14%) вошли показатели исключительно с положительным знаком: познавательной активности и мотивации достижения; также значимую положительную нагрузку обнаружил показатель регуляторной самостоятельности. Строение этого фактора, на наш взгляд, свидетельствует об инициативности человека в отношении своего учения и образования, возможно, подтверждая известный постулат субъектного подхода, согласно которому

желание и стремление к познанию и достижениям в учебной деятельности исходят, прежде всего, от самого учащегося, позволяя ему быть активным ее инициатором.

Результаты корреляционного и факторного анализов обоснованно подвели нас к вопросу о различиях старшеклассников в особенностях отношения к учению, которые могут наблюдаться при различном уровне развития у них осознанной саморегуляции учебной деятельности. Проверка этого предположения включала выделение групп учащихся с низким, средним и высоким уровнями саморегуляции (критерий - вычисление среднего и двух стандартных отклонений). Последующее сравнение групп между собой по всем показателям отношения к учению (включая данные об интересе и важности содержания учения для старшеклассников из авторской анкеты) проводилось с применением апостериорного критерия множественного сравнения Шеффе. Были установлены следующие статистически значимые различия (р<0,000-0,043). Уровни познавательной активности, мотивации достижения, отношения к учению респондентов повышаются при переходе от группы с низким уровнем развития осознанной саморегуляции — через средний уровень — к группе с высоким ее значением. Так же возрастает интерес учащихся к учебным дисциплинам и учению в целом, они придают большую важность школьному образованию и приобретаемым в рамках него знаниям для будущей жизни. Напротив, подверженность негативным эмоциональным переживаниям и тревожности в группах учащихся при этом переходе снижается. Можно сделать вывод о том, что высокий уровень развития осознанной саморегуляции учащегося, как один из критериев его субъектности, сопровождается ответственным и позитивным отношением к учению. Справедливо и обратное -ответственное и позитивное отношение к учению стимулирует учащегося повсеместно обращаться к механизмам и приемам саморегуляции при конструировании и осуществлении своей учебной активности для достижения большей результативности в учебном процессе.

Заключительный этап представленного в третьей главе анализа был посвящен исследованию вклада каждой из трех выделенных по результатам факторного анализа интегративных переменных взаимосвязи осознанной саморегуляции и отношения к учению («Самоорганизации», «Эмоциональной регуляции», «Мотивации») в успешность учебной деятельности старшеклассников. Для решения этой задачи был использован регрессионный анализ. В качестве зависимой переменной выступал показатель результативности на экзаменах (представляющий собой г-значения результатов экзамена). Независимыми переменными (предикторами) — факторы «Самоорганизация», «Эмоциональной регуляция», «Мотивация» В таблице 1 представлены основные статистические характеристики регрессионной модели.

Таблица 1. Характеристики регрессионной модели: зависимая переменная «Результат экзамена»_

Зависимая переменная Я-квадрат Скорректированный Я-квадрат Р-критерий Значимость

«Результат экзамена» 0,179 0,161 9,674 0,000

Модель значима и описывает 16% дисперсии. В таблице 2 представлены основные параметры независимых переменных, вошедших в регрессионную модель.

Таблица 2. Оценка параметров регрессии: влияния независимых переменных «Самоорганизация», «Эмоциональная регуляция», «Мотивация» на зависимую переменную ■ _____

Константа и Предикторы во множественной регрессии В-ко-эффи-циент Стандартная ошибка В Стандартизированный В ^критерий Уровень значимости

Константа 0,016 0,078 - 0,204 0,838

«Самоорганизация» 0,298 0,074 0,317 4,031 0,000

«Эмоциональная регуляция» 0,172 0,078 0,174 2,213 0,029

«Мотивация» 0,211 0,082 0,203 2,578 0,011

По итогам проведенного анализа было установлено, что все три исследуемые независимые переменные оказывают значимое влияние на зависимую переменную, характеризующую результативность учащегося на экзаменах, тем самым, признаются статистически достоверными предикторами его успешности. Наиболее значимым предиктором результативности на экзамене выступает «Самоорганизация», вторым по значимости -«Мотивация». Третьим по значимости - «Эмоциональная регуляция».

Полученные данные позволяют заключить, что результат на экзамене в определенной степени зависит от самоорганизации учащегося, его мотивации учения, а также умения корректировать свое эмоциональное состояние в соответствии с изменяющимися условиями учебной ситуации.

Таким образом, итогом первой стадии исследования можно считать обнаружение общих закономерностей взаимосвязи стилевых особенностей осознанной саморегуляции и отношения к учению, проявляющихся в их взаимообусловленности, а также самоорганизации, мотивации и эмоциональной регуляции учащегося, которые выступают предикторами его успешности на выпускных экзаменах.

В четвертой главе «Исследование индивидуально-типологических проявлений взаимосвязи стилевых особенностей осознанной саморегуляции и отношения к учению с успешностью обучения у старшеклассников» излагаются результаты эмпирического исследования, направленного на проверку предположения о существовании индивидуальной типологии изучаемой взаимосвязи у старшеклассников с различивши личностными диспозициями, проявления которой могут отражаться на их успешности прохождения выпускных экзаменов.

Осуществление второй стадии исследования потребовало проведение следующего комплекса статистических процедур. В качестве основного метода исследования индивидуально-типологических проявлений взаимосвязи осознанной саморегуляции и отношения к учению выступил кластерный анализ индивидуальных профилей учащихся. Исходными для него данными выступили показатели, выделенные по итогам факторного анализа: «Самоорганизация», «Эмоциональная регуляция», «Мотивация», рассчитанные для каждого респондента. Процедура осуществлялась методом к-средних с предварительным проведением иерархического кластерного анализа методом связи между группами, направленного на определение оптимального числа кластеров, необходимого для применения метода к-средних. В результате были получены четыре типичных для старшеклассников профиля, характеризующиеся различными уровнями самоорганизации, эмоциональной регуляции и мотивации учения (Рисунок 1).

Рисунок 1. Факторные значения в подгруппах, соответствующих

_ ___________

В последующем, для респондентов каждого из четырех выделенных типов уровни выраженности всех исходных переменных, участвующих в исследовании, были переведены в г-стандартные значения для вычисления

усредненных показателей каждой переменной для группы в целом. Это позволило провести сравнение выявленных типов между собой с применением апостериорного критерия множественного сравнения Шеффе, тем самым, определить наиболее яркие особенности каждого из них.

В ходе анализа нами были учтены также индивидуально-психологические особенности респондентов сравниваемых типов (различная выраженность у них личностных диспозиций), а также специфика их профилей регуляции. С использованием частотного анализа мы определили: во-первых, процент встречаемости лиц с преобладанием тех или иных личностных диспозиций (интровертов, экстравертов, стабильных, нейротичных) среди учащихся каждого из четырех типов (критерий - вычисление среднего и двух стандартных отклонений). А во-вторых — процент встречаемости среди них обладателей различных типов профилей регуляции (акцентуированного, гармонично-низкого, гармонично-среднего, гармонично-высокого).

«Оптимальный» тип (31% выборки) - наиболее распространенный -характеризуется самой развитой самоорганизацией, одними из самых высоких уровней эмоциональной регуляции и мотивации учения. Они обладают наиболее высокими общим уровнем развития осознанной саморегуляции учебной деятельности и уровнями сформированности ее стилевых особенностей. Так, их отличает высокие инициативность в учении, гибкость действий, надежность учебной активности в напряженных ситуациях и ответственность за свое учение и образование. Закономерно, наиболее распространенными для этого типа являются регуляторные профили гармоничного типа, сформированные на высоком уровне развития саморегуляции. Также они отличаются самыми высокими интегративным уровнем (наиболее позитивным) отношения к учению и уровнями выраженности познавательной активности и мотивации достижения, проявляют к учению наибольший интерес и более других осознают важность образования для будущей жизни. Помимо этого, для учащихся данного типа наименее свойственны тревожность и негативные эмоциональные переживания. Формирование «Оптимального» типа примерно в сходном процентном соотношении скорее вероятно у стабильных интровертов и стабильных экстравертов.

«Равнодушный» тип (27%) характеризуется самым высоким уровнем развития эмоциональной регуляции, но, наряду с этим, наиболее низким уровнем развития самоорганизации и весьма низким уровнем мотивации учения. При общем уровне развития саморегуляции ниже среднего, для представителей данного типа характерны относительно развитые моделирование, оценивание результатов, а также гибкость и надежность учебной активности даже в неблагоприятных условиях. Но, в то же время, наиболее низкие уровни развития планирования, программирования; им присущи наименьшая инициативность в учении и безответственность по отношению к нему и своему образованию. При «Равнодушном» типе в подавляющем большинстве случаев распространены акцентуированные регуляторные профили. Представители этого типа характеризуются средним

общим уровнем отношения к учению, при этом, низкими уровнями познавательной активности и мотивации достижения, но столь же низкими уровнями тревожности И негативных эмоциональных переживаний. Им присущ самый низкий интерес к учению, при этом вполне адекватное восприятие важности своего общего образования. «Равнодушный» тип формируется, аналогично «Оптимальному», примерно с равной вероятностью у стабильных интровертов и стабильных экстравертов.

«Замотивированный» тип (26%) обладает самой высокой мотивацией в учении, но при этом - низкими уровнями развития самоорганизации и эмоциональной регуляции. Общий уровень развития осознанной саморегуляции у них наиболее низкий, что сопровождается низкими показателями сформированное™ подавляющего большинства стилевых особенностей саморегуляции за исключением самостоятельности (средний уровень), что подчеркивает их инициативность и включенность в учебный процесс. При «Замотивированном» типе преобладают акцентуированные регуляторные профили. Учащиеся этого типа характеризуются средним общим уровнем отношения к учению, одними из самых высоких уровней познавательной активности и мотивации достижения, средним уровнем проявления негативных эмоциональных переживаний, но повышенной тревожностью. Они заинтересованы в учении и в достаточной степени осознают важность образования для будущей жизни. «Замотивированный» тип складывается, преимущественно, при нсйротизме, но значительно чаще у людей с экстравертированной направленностью личности.

«Исполнительный» тип (16%) обладает относительно высоким уровнем развития самоорганизации, вместе с тем, обнаруживает наименьшие уровни развития эмоциональной регуляции и мотивации учения. Общее развитие осознанной саморегуляции учебной деятельности у них можно охарактеризовать как ниже среднего. Аналогично можно охарактеризовать уровни развития большинства ее стилевых особенностей, при этом к относительно «сильным» сторонам регуляции этого типа можно отнести планирование целей и программирование действий, а также ответственный подход к своей учебной деятельности (показатели приближены к среднему уровню). В случае «Исполнительного» типа наиболее распространены акцентуированные регуляторные профили. Представители этого типа обладают самыми низкими уровнями познавательной активности, мотивации достижения, сопровождающиеся наиболее высокими уровнями тревожности и негативных эмоциональных переживаний. Они проявляют слабый интерес к учению и не придают особой важности приобретаемым в школе знаниям и своему образованию (показатели ниже среднего уровня). «Исполнительный» тип формируется, в основном, у нейротичных личностей, при этом чаще с интровертированной направленностью.

Следующий вопрос, закономерно вызвавший исследовательский интерес вслед за описанием регуляторных и личностных характеристик выделенных типов: каких результатов способны достигнуть учащиеся того или иного типа непосредственно в учебном процессе, и способствуют ли этим достижениям

высокий уровень развития саморегуляции и позитивное отношение к учению. Для разрешения этой задачи мы сравнили между собой по степени успешности в учебном процессе представителей каждой из выделенных типологических групп. Критерием успешности по-прежнему выступали результаты старшеклассников на итоговых государственных тестированиях форм ГИА (для 9-х классов) и ЕГЭ (для 11-х классов). Выделенные группы учащихся были сопоставлены по результатам на экзаменационных тестированиях (общий объем выборки - 137 человек). В целях обобщения результатов по обоим экзаменам полученные данные были переведены в г-стандартные значения, благодаря чему удалось совместить их в единой системе исчисления. Наряду с этим было проведено аналогичное сравнение типов с использованием ранее упомянутого интегративного показателя «Результат экзамена».

Представители «Оптимального» типа - наиболее успешные на экзаменационных тестированиях (на обоих экзаменах результаты выше среднего уровня). Значение их интегративного показателя успешности оказалось наиболее высоким (ш=0,47), в то время как у остальных групп оно варьировалось в пределах от -0,07 до -0,38. Общее достижение представителей «Замотивированного» типа оценивается нами как близкое к среднему. Между тем, если средний результат учащихся 9-х классов данного типа на ГИА оказался по своему уровню ниже среднего (т= -0,17), то учащихся 11-х классов на ЕГЭ («решающего» для выпускников экзамена) - выше (т=0,22). Тем самым, одиннадцатиклассников «Замотивированного» типа можно признать достаточно успешными, по достижениям соотносимыми с «Оптимальными» учащимися. Учащиеся 9-х и 11-х классов, составляющие «Исполнительный» и «Равнодушный» типы, в среднем, достигли меньшей успешности - и те и другие показали результаты ниже средних уровней на своих экзаменационных тестированиях.

Полученные результаты позволили нам заключить, что обладающие развитыми на высоких уровнях осознанной саморегуляцией, мотивацией и эмоциональной регуляцией, позитивно и ответственно относящиеся к учению, испытывающие к нему интерес и придающие важность своему образованию учащиеся «Оптимального» типа эффективно организуют свою активность в учебном процессе и достигают наибольших результатов на выпускных экзаменах. Вместе с тем, правомерным выглядит и то, что в случае дефицитности некоторых регуляторных умений на «первый план» может выйти позитивное отношение к учению, и, в частности, мотивация учащегося, способные осуществить весомый вклад в достижение «успешного» результата, как это можно наблюдать на примере учащихся «Замотивированного» типа.

Итоги проведенного этапа исследования позволили, кроме прочего, выявить, что при относительно равных индивидуально-психологических особенностях (сходной пропорциональной выраженности одних и тех же личностных диспозиций) вероятно формирование весьма противоположных типов учебной активности в зависимости от уровня развития осознанной саморегуляции и особенностей отношения к учению (на примере «Оптимального» и «Равнодушного» типов). Также было показано, что

преобладание личностной диспозиции стабильности в большей степени способствует развитию высокой осознанной саморегуляции, гармонизации ее регуляторного профиля и позитивному отношению к учению, однако не является абсолютным условием этого. Увеличение же нейротизма, как показали примеры учащихся «Замотивированного» и «Исполнительного» типов, чаще сопровождается акцентом в учебной активности на одной из сторон изучаемой взаимосвязи при дефицитности другой. Нас заинтересовали возможные пути компенсации учащимися своих дефицитных сторон, направленные на гармонизацию регуляторного профиля и оптимизацию отношения к учению в целях повышения успешности учебной деятельности.

Для достижения этой цели потребовалась дальнейшая детализация анализа выделенных ранее типологических групп. Основанием для ее проведения стало предположение о существовании некоторой доли учащихся внутри каждого типа, отличающихся от остальных его представителей своей собственной спецификой изучаемой взаимосвязи.

Решение поставленного вопроса сопровождалось проведением следующих статистических процедур. Вначале, с использованием в качестве критерия классификации показателей регуляторных процессов планирования, моделирования, программирования, оценивания результатов респондентов, применялся иерархический кластерный анализ (метод Уорда) для определения групп, различающихся стилевыми особенностями саморегуляции учебной деятельности. В ходе дальнейшей работы для каждой выделенной группы были вычислены средние значения и стандартные отклонения по всем используемым в анализе показателям стилевых особенностей саморегуляции (с последующим определением типичного для группы регуляторного профиля), отношения к учению, личностных диспозиций и результатов экзаменационных тестирований. Также были рассчитаны нормы этих показателей в пределах всей экспериментальной выборки для определения уровней низких, средних и высоких значений. Кроме того, по результатам применения статистической процедуры таблиц сопряженности, для каждой кластерной группы вычислялось соотношение учащихся, составляющих крайние группы личностных типов интровертов, экстравертов, стабильных и нейротичных. После этого было проведено сравнение выделенных подгрупп с использованием апостериорного критерия множественного сравнения Шеффе.

Классификация респондентов «Исполнительного» типа позволила нам выделить 4 кластерные группы. Как и ожидалось, большинство из выделенных групп учащихся этого типа характеризуется слабой мотивацией и скорее негативным отношением к учению, причиной чему выступают высокая тревожность и нейротизм, в целом довлеющие на учебную деятельность негативные эмоции. В то же время, учащиеся одной из этих групп, несмотря на повышенную нейротичность и тревожность, отличались более высокой осознанной саморегуляцией и более позитивным отношением к учению, что позволило им в конечном итоге достичь большей успешности на выпускных экзаменах.

Для всех остальных типов в ходе анализа было выделено по 5 кластерных групп. Были получены результаты, в целом, аналогичные по характеру результатам анализа «Исполнительного» типа. Так, среди «Равнодушных» есть, и это особенно ценно, группа с наиболее благоприятным относительно данного типа уровнем значений, обладающая более развитой саморегуляцией, большей заинтересованностью в учении и своем образовании. Классификация учащихся «Замотивированного» типа позволила, среди прочих, обнаружить две группы, в среднем, без дефицитных особенностей, обладающие более развитой саморегуляцией и наиболее позитивным отношением к учению среди представителей своего типа; закономерно, они были успешнее остальных «Замотивированных» на экзаменах.

Полученные результаты свидетельствуют в пользу того, что уровень развития осознанной саморегуляции, позитивное отношение к учению, заинтересованность в нем, а также ответственный подход к своему образованию, осознание его ценности для будущей жизни способствуют достижению успешных результатов на выпускных экзаменах, независимо от изначально присущих человеку индивидуально-типологических особенностей.

В заключении диссертационного исследования приводятся основные результаты и формулируются общие выводы:

1. Развитие, а также влияние мотивационных и эмоциональных аспектов отношения к учению на успешность обучения опосредствуется субъектностью учащегося, и, в то же время, развитием и применением им в своей активности осознанной саморегуляции учебной деятельности.

2. Подобран и обоснован диагностический инструментарий, релевантный цели, гипотезам и задачам настоящего исследования. В том числе, разработана авторская анкета для выявления особенностей отношения старшеклассников к содержанию учения, позволяющая оценивать степени интереса к учебным дисциплинам и важности для учащегося приобретаемых в ходе обучения знаний. А также, разработан опросный метод ССУДМ для диагностики профиля стилевых особенностей саморегуляции учебной деятельности у старшеклассников.

3. Показана положительная связь стилевых особенностей саморегуляции учебной деятельности с основными компонентами учебной мотивации (познавательной активностью и мотивацией достижения) и общим уровнем отношения к учению, а также отрицательная связь с тревожностью и негативными эмоциональными переживаниями учащегося (отраженными показателем «гнев»). Общие закономерности взаимосвязи стилевых особенностей осознанной саморегуляции учебной деятельности и индивидуальных особенностей отношения к учению проявляется в том, в какой мере человек организует свою активность для достижения учебных целей, мотивирует себя на их реализацию и учение в целом, регулирует свое эмоциональное состояние в соответствии с изменяющимися условиями обучения.

4. Обнаружены значимые различия в выраженности отдельных аспектов отношения к учению у старшеклассников с различным уровнем развития

осознанной саморегуляции. В группе с высоким уровнем саморегуляции значимо выше уровень познавательной активности и мотивации достижения, ниже - тревожности и негативных эмоциональных переживаний; выше интерес к содержанию учебного материала, а также осознание ценности образования для будущей жизни.

5. Выявлены особенности влияния на результаты выпускных экзаменов старшеклассников факторных показателей взаимосвязи саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению «Самоорганизации», «Эмоциональной регуляции», «Мотивации». Установлено, что все три фактора выступают значимыми предикторами успешности учащегося. Наибольшее влияние на результат экзамена оказывает фактор самоорганизации, вторым по степени влияния выступает мотивация, третьим - эмоциональная регуляция.

6. На основе выявления индивидуальных различий в выраженности факторов взаимосвязи стилевых особенностей осознанной саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению выделены четыре личностно-регуляторных типа, в разном процентном соотношении представленные в группе старшеклассников: «Оптимальный» (31%), «Равнодушный» (27%), «Замотивированный» (26%), «Исполнительный» (16%).

7. Для каждого из выделенных типов была определена личностно-регуляторная специфика, предпосылками которой выступили экстраверсия и нейротизм. Было выявлено, что преобладание стабильности выступает основой для «Равнодушного» и «Оптимального» типов; нейротизма и интроверсии - для «Исполнительного»; нейротизма и экстраверсии — для «Замотивированного».

8. Установлено, что наиболее успешными на выпускных экзаменах являются учащиеся «Оптимального» типа. Средний уровень успешности характерен для представителей «Замотивированного» типа. Учащиеся «Исполнительного» и «Равнодушного» типов показывают результаты, уступающие достижениям первых двух. Можно заключить, что развитая осознанная саморегуляция учебной деятельности и позитивное отношение к учению способствуют достижению успешного результата на выпускных экзаменах.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 9 публикациях автора (общий объем - 2,42 п.л.; авторский вклад - 1,32 п.л.).

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Цыганов, И.Ю. Создание новой версии опросного метода «Стиль саморегуляции учебной деятельности» / В.И. Моросанова, A.B. Ванин, И.Ю. Цыганов // Теоретическая и экспериментальная психология: ежекв. науч. журн., 2011, Т. 4, № 1, С. 5-14 - 0,78 п.л. (доля личного участия 33%).

2. Цыганов, И.Ю. Взаимосвязь мотивации и осознанной саморегуляции учения / В.И. Моросанова, И.Ю. Цыганов, A.B. Ванин, Е.В. Филиппова //

Психологические исследования, 2012, Т. 5, № 24. С. 5. http://psystudy.ru -0,57 п.л. (доля личного участия 25%).

3. Цыганов, И. Ю. Индивидуально-типологические проявления взаимосвязи осознанной саморегуляции и отношения к учению с результатами выпускных экзаменов / И.Ю. Цыганов // Российский научный журнал, 2013, № 5 (36). С. 267-273 - 0,52 п.л. (доля личного участия 100%).

Публикации в других научных изданиях

4. Tsyganov, I. Diagnostics of Individual Profile of Self-regulation/ V. Morosanova, N. Kondratyuk, A. Vanin, I. Tsyganov // 15 European Conference of Personality, July 20-24, Brno, Czech Republic, 2010. P. 162163-0,06 п.л. (доля личного участия 25%).

5. Tsyganov, I. Interaction between individual differences in self-regulation and successful outcomes of final school exams / V. Morosanova, E. Filippova, A. Vanin, I. Tsyganov // XHth European Congress of Psychology, July 4-8, Istanbul, Turkey, 2011 - 0,03 п.л. (доля личного участия 25%).

6. Цыганов, И.Ю. Взаимосвязь особенностей мотивации и саморегуляции в учебной активности школьников // XXVI Мерлинские чтения: Психологические инновации в образовании: материалы Всерос. науч. конф., посвященной 90-летию со дня образования ПГПИ-ПГПУ, г.Пермь, 20-22 сентября 2011 г. / В.И. Моросанова, И.Ю.Цыганов / научн. ред. Б.А. Вяткин; Перм. гос. пед. ун-т - Пермь, 2011. С. 73-74 -0,11 п.л. (доля личного участия 50%).

7. Tsyganov, I. The Individual Profile Diagnostics of Self-regulation of Learning Activity / V. Morosanova, A. Vanin, I. Tsyganov, N. Kondratyuk // ISSID, July 25-28, London, UK, 2011. Poster 24 — 0,04 п.л. (доля личного участия 25%).

8. Цыганов, И.Ю. Мотивация учения как предпосылка эффективности саморегуляции учебной деятельности / И.Ю. Цыганов // Материалы V Всероссийского съезда РПО, 14-18 февр. 2012 г., Т. 1, С. 473 - 0,05 п.л. (доля личного участия 100%).

9. Цыганов, И.Ю. Индивидуально-типологические особенности взаимосвязи саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению у старшеклассников / И.Ю. Цыганов // Человек, субъект, личность в современной психологии. Материалы Международной конференции, посвященной 80-летию А.В. Брушлинского. Т. 1, С. 579-581 - 0,26 п.л. (доля личного участия 100%).

Подписано в печать:

11.10.2013

Заказ № 8875 Тираж -120 экз. Печать трафаретная. Объем: 1,5усл.п.л. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Цыганов, Игорь Юрьевич, Москва

П4?0'! На правах рукописи

ЦЫГАНОВ Игорь Юрьевич

ВЛИЯНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ СТИЛЕВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ И ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ НА РЕЗУЛЬТАТЫ

ЭКЗАМЕНОВ

Специальность 19.00.01. - Общая психология, психология личности,

история психологии

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Моросанова Варвара Ильинична

Москва-2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................4

ГЛАВА 1. Осознанная саморегуляция и отношение к учению как факторы успешности обучения........................................................................12

1.1. Субъектность учащегося как фактор успешности его обучения..............12

1.2. Современные представления о роли отношения к учению и его составляющих в учебной активности человека.................................................24

1.3. Дифференциальные основы осознанной саморегуляции учебной деятельности человека..........................................................................................35

Выводы..................................................................................................................49

ГЛАВА 2. Методы и организация эмпирического исследования.............51

2.1. Разработка многошкального опросного метода «Стиль саморегуляции учебной деятельности».........................................................................................52

2.2. Обоснование методов исследования............................................................70

2.3. Описание методов исследования..................................................................73

2.4. Описание контингента респондентов и организация исследования........81

Выводы..................................................................................................................81

ГЛАВА 3. Исследование общих закономерностей взаимосвязи стилевых особенностей осознанной саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению с успешностью обучения у старшеклассников......83

3.1. Специфика взаимосвязи мотивации учения, эмоциональных состояний и стилевых особенностей саморегуляции учебной деятельности.......................83

3.2. Сравнение индивидуальных особенностей отношения к учению при низком, среднем и высоком общих уровнях осознанной саморегуляции учебной деятельности...........................................................................................94

3.3. Влияние особенностей взаимосвязи осознанной саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению на результаты экзаменов старшеклассников.................................................................................................98

Выводы................................................................................................................101

ГЛАВА 4. Исследование индивидуально-типологических проявлений взаимосвязи стилевых особенностей осознанной саморегуляции и отношения к учению с успешностью обучения у старшеклассников.... 104

4.1. Индивидуально-типологические особенности взаимосвязи мотивации учения, эмоциональных состояний и саморегуляции учебной деятельности ...............................................................................................................................104

4.2. Индивидуально-типологические проявления взаимосвязи саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению в успешности обучения старшеклассников...............................................................................................115

4.3. Компенсаторные механизмы саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению в успешности обучения старшеклассников.................120

Выводы................................................................................................................130

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................................................132

ЛИТЕРАТУРА...................................................................................................135

ПРИЛОЖЕНИЯ

151

ВВЕДЕНИЕ

Тема исследования находится на пересечении фундаментальных проблем общей психологии, психологии личности и педагогической психологии, никогда не теряющих научной актуальности: психической саморегуляции, мотивации, отношения к учению, психологических факторов успешности обучения. Практическая актуальность работы определяется ее направленностью на изучение регуляторных и личностных особенностей учащихся, влияющих на успешность обучения. Осознанная саморегуляция выступает психологическим инструментом организации учащимися своей непосредственной активности в учебном процессе, одновременно выступая внутренним механизмом ее реализации, во многом обеспечивающим продуктивность обучения (O.A. Конопкин, Н.Ф. Круглова, В.И. Моросанова, P.P. Сагиев, и др.). В качестве аспектов отношения к учению, влияющих на его качество и результативность, в современной психологии изучались: мотивация достижения/избегания, эмоциональное отношение к учению, отношение к содержанию учебного процесса, ценностно-смысловые ориентации, и пр. (Б.Г. Ананьев, А.Д. Андреева, Е.Д. Божович, Л.И. Божович, Т.О. Гордеева, Р.Г. Гурова, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, A.M. Прихожан, В.Э. Чудновский, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон, и др.). Эти исследования дали нам основания полагать, что осознанная саморегуляция, как необходимое условие и фактор эффективности деятельности учащегося, становится важным механизмом достижения высоких результатов в учении при условии позитивного и ответственного отношения к нему.

«Психологический институт» РАО, результаты которых обобщаются в рамках развиваемого дифференциального подхода к исследованию осознанной саморегуляции человека (В.И. Моросанова, 2011). Результаты этих исследований убедительно показали, что существует взаимосвязь индивидуально-психологических различий осознанной саморегуляции с личностными особенностями человека, такими как проявления самосознания, качества принятия решений, личностные диспозиции, акцентуации характера, мотивация достижения (под руководством В.И. Моросановой — Е.А. Аронова, A.B. Ванин, О.Г. Власова, Т.А. Индина, Н.Г. Кондратюк, Е.М. Коноз, И.В. Плахотникова, P.P. Сагиев, JI.A. Соколова, Т.Г. Фомина). С наших позиций, применение данного подхода в настоящем исследовании позволит изучить взаимосвязь стилевых особенностей саморегуляции и отношения к учению человека, ее индивидуальную специфику, в том числе, в зависимости от выраженности личностных диспозиций, а также влияние этой взаимосвязи на успешность учебной деятельности.

Объект исследования - саморегуляция учебной деятельности и отношение к учению у старшеклассников.

Гипотезы исследования:

4. Сравнить особенности отношения к учению при различном уровне развития осознанной саморегуляции.

6. Выявить индивидуально-типологические проявления взаимосвязи стилевых особенностей саморегуляции и отношения к учению у старшеклассников, на основании которых составить личностно-регуляторную типологию учащихся, характеризующихся различной степенью выраженности личностных диспозиций экстраверсии и нейротизма.

Теоретико-методологическая основа исследования: субъектно-деятельностный подход к исследованию психики человека (К.А. Абульханова-Славская, H.A. Бернштейн, A.B. Брушлинский, C.J1. Рубинштейн); концепция осознанной саморегуляции деятельности (O.A. Конопкин); дифференциальный подход к исследованию осознанной саморегуляции человека и концепция индивидуальных стилей саморегуляции (В.И. Моросанова); представления об отношении к учению в научной школе Л.И. Божович (А.Д. Андреева, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, A.M. Прихожан, В.Э. Чудновский, и др.), и в зарубежной психологии (С. Carver, S. Scheier, X. Хекхаузен Д. Макклелланд, и др.); факторная теория личности (Г.Ю. Айзенк).

групповых различий, кластерный анализ, однофакторный дисперсионный анализ, регрессионный анализ).

Разработана индивидуальная типология старшеклассников в зависимости от степени развития у них самоорганизации, эмоциональной регуляции и мотивации учения как компонентов исследуемой взаимосвязи. Показана роль личностных диспозиций (экстраверсии и нейротизма) в формировании выделенных типов учащихся: «Оптимального», «Равнодушного», «Замотивированного», «Исполнительного». В частности, показано, что преобладание стабильности способствует формированию «Оптимального» и «Равнодушного» типов, в то время как нейротизма -«Замотивированного» (в большей степени, для экстравертов) и «Исполнительного» (в большей степени, для интровертов).

Надежность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивались: методологической обоснованностью исходных положений; использованием комплекса стандартизированных методик исследования, релевантных его цели, задачам и гипотезам; достаточным объемом экспериментальной выборки и ее репрезентативностью (249 учащихся 9-11-х классов); корректным применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных с использованием компьютерных программ; содержательным анализом ' выявленных фактов, зависимостей, закономерностей.

Положения, выносимые на защиту:

факторы взаимосвязи «Самоорганизация», «Эмоциональная регуляция», «Мотивация» различаются по степени влияния на результат выпускного экзамена старшеклассника. В большей степени на этот результат оказывает влияние самоорганизация учащегося, во вторую очередь - его мотивация, третьей по степени влияния выступает его эмоциональная регуляция.

3. Индивидуально-типологическая специфика изучаемой взаимосвязи описывается четырьмя типами: «Оптимальным» (высокие самоорганизация, эмоциональная регуляция, мотивация), «Равнодушным» (высокая эмоциональная регуляция, низкие самоорганизация и мотивация), «Замотивированным» (высокая мотивация, низкие самоорганизация и эмоциональная регуляция), «Исполнительным» (высокая самоорганизация, низкие эмоциональная регуляция и мотивация). Выраженность личностной диспозиции стабильности выступает основой «Равнодушного» и «Оптимального» типов; нейротизма и интроверсии - «Исполнительного»; нейротизма и экстраверсии - «Замотивированного».

Конференция международного общества исследования индивидуальных различий ISSID (г.Лондон, Великобритания, 2011), 12-й Европейский конгресс по психологии (г.Стамбул, Турция, 2011), XXVI Мерлинские чтения (г.Пермь, Россия, 2011), V Съезд Российского психологического общества (г.Москва, Россия, 2012), III Международная конференция «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России» (г.Кисловодск, Россия, 2013), Всероссийская научная конференция «Человек, субъект, личность в современной психологии» (г. Москва, Россия, 2013). Материалы исследования нашли применение в �