автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязь каузальных атрибуций достижений с индивидуально-психологическими особенностями личности

Автореферат диссертации по теме "Взаимосвязь каузальных атрибуций достижений с индивидуально-психологическими особенностями личности"

На правах рукописи ООЗОББб17

Магомедова Нуцалай Тажудиновна

Взаимосвязь каузальных атрибуций достижений с индивидуально-психологическими особенностями личности

Специальность 19.00.01 - «Общая психология, психология личности, история психологии»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Махачкала - 2007

003056617

Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Ильясов Ислам Имранович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Новиков Виктор Васильевич

кандидат психологических наук, доцент Заверткина Елена Геннадьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Дагестанский государственный университет»

Защита состоится 17 апреля 2007 года в 16 часов на заседании диссертационного совета К 212.307.04 в Ярославском государственном педагогическом университете имени К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 210.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ЯГПУ имени К. Д. Ушинского, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакоми ться в читальном зале библиотеки Ярославского государственного педагогического университета имени К. Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан 16 марта 2007 года

Ученый секретарь у

диссертационного совета,

кандидат психологических наук Л. А. Огородникова

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современной когнитивной психологии в контексте общепсихологической теории каузальная атрибуция собственных достижений рассматривается как существенный компонент мотивации деятельности. В исследованиях, проведенных в последнее время, выявлены разнообразные социально-психологические, психолого-педагогические факторы и условия развития, формирования и изменения каузальной атрибуции достижений (В. Weiner, 1985, 1995; X. Хекхаузен, 1986, 2003; К. Dweck,

1991, 1996; У. Глассер, 1991; М. Зелигман, 1997; К. Хеллер, А. Зиглер, 1999; Б.В. Такман, 2002 и др.). В то же время некоторые возможные условия и факторы остаются до сих пор недостаточно изученными.

Теоретический анализ работ ряда исследователей (R. de Charms, 1976; В. Weiner, 1985, 1995; Frieze с соав., 1985; Р. Берне, 1986; X. Хекхаузен, 1986, 2003; А.Б. Орлов, 1990 и др.) приводит к выводу о том, что каузальная атрибуция достижений в той или иной мере определяется личностными свойствами индивида. При объяснении психических явлений необходимо исходить из того, что любые внешние воздействия (в деятельности, ориентированной на достижения, это успехи и неудачи) вызывают психический эффект опосредованно через личность, преломляясь через совокупность внутренних условий (СЛ. Рубинштейн, 1957)

В отдельных исследованиях при изучении родственных проблем были обнаружены связи (чаще косвенные) различных атрибутивных стилей и типов атрибуции достижений с индивидуально-психологическими свойствами личности (Дж. Роттер, 1966; Р. де Чармс, 1972, 1974; Р. Берне, 1986; A.M. Прихожан, 1990; А. Бандура,

1992, 1997, 2001; М. Селигман, 1995; М.М. Далгатов, 2001, 2006; Д.А. Циринг, 2001; Л М. Рудина, 2003). В то же время мы не обнаружили исследований, посвященных более полному, комплексному и систематическому изучению взаимосвязей личностных диспозиций и каузальных атрибуций достижений.

Опираясь на исследования эмоциональных составляющих успеха и неудачи, демонстрирующие их тендерные различия (Н.А. Батурин, 1999), а также на работы, в которых показана неоднозначность проявления каузальных атрибуций достижений у женщин и мужчин на разных этапах онтогенетического развития (Nolen-Hoeksema, Girgus, Seligman, 1989; A. Stetsenko, T.D. Little, Т.О. Gordeeva et al., 2000; Д.А. Циринг, 2001), мы сочли необходимым проводить исследование с учетом тендерного фактора.

Анализируя состояние исследований каузальной атрибуции достижений в современной психологии и исходя из вышеизложенного, необходимо отметить, что в научном плане важен системно-генетический подход к изучению взаимосвязи каузальных атрибуций достижений с индивидуально-психологическими особенностями личности.

Таким образом, проблема настоящего исследования состоит в поиске ответа на вопрос, каковы особенности проявления атрибутивных стилей и типов каузальных атрибуций достижений студентов с различными индивидуально-психологическими свойствами личности. Высокая теоретическая и практическая значимость проблемы и ее недостаточная разработанность определили выбор объекта, предмета, цели и задач диссертационного исследования.

Объект исследования, каузальная атрибуция достижений студентов.

Предмет исследования, взаимосвязь атрибутивных стилей и типов каузальных атрибуций достижений студентов с индивидуально-психологическими особенностями их личности.

Гипотезы исследования:

1. Каузальные атрибуции достижений студентов сопряжены с индивидуально-психологическими особенностями их личности:

- студенты с оптимистическим атрибутивным стилем и благоприятным типом каузальной атрибуции достижений обладают высокими показателями характеристик активности личности и низкими показателями характеристик эмоциональной сферы личности, и наоборот

- студенты с пессимистическим атрибутивным стилем и неблагоприятным типом каузальной атрибуции достижений обладают низкими показателями характеристик активности личности и высокими показателями характеристик эмоциональной сферы личности.

2. Существуют тендерные различия в проявлении взаимосвязи каузальных атрибуций достижений и индивидуально-психологических особенностей личности студентов: у девушек каузальные атрибуции достижений в большей степени связаны с характеристиками эмоциональной сферы их личности, а у юношей - с характеристиками активности личности.

Цель исследования, изучение взаимосвязей каузальных атрибуций достижений с индивидуально-психологическими особенностями личности студентов.

Задачи исследования.

1. Теоретический анализ проблемы взаимосвязи каузальной атрибуции достижений с индивидуально-психологическими особенностями личности.

2. Подбор методик и диагностика атрибутивных стилей и типов каузальной атрибуции достижений.

3. Подбор методик и диагностика индивидуально-психологических особенностей личности студентов.

4. Эмпирическое исследование взаимосвязи атрибутивных стилей и типов каузальных атрибуций достижений с индивидуально-психологическими особенностями личности студентов.

5. Сравнительно-психологический анализ результатов эмпирического исследования взаимосвязи атрибутивных стилей и типов каузальных атрибуций достижений с индивидуально-психологическими особенностями личности студентов.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования выступают:

1. Представления о личности и ее структуре в отечественной психологии, отраженные в работах А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся и др.; диспозициональная теория личности, представленная в работах Г. Айзенка, Р. Кеттелла; представления о природе и структуре темперамента Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына, отраженные в модели темперамента В.М. Русалова.

2. Теории каузальной атрибуции, которые отражены в работах Ф. Хайдера, Б. Вайнера, М. Селигмана, К. Двек, А. Бандуры, А.Б. Орлова, X. Хекхаузена, Дж. Капрары, Д. Сервона, Р. Фрэнкина, H.A. Батурина, Б.У. Такмана, М.М. Далгатова, Т.О. Гордеевой и др.

Методы исследования. Методы получения информации: аналитический обзор литературы по проблеме исследования, наблюдение, анкетный опрос, тестирование. Методы обработки эмпирических данных: описательная статистика, непараметрический критерий U-Манна-Уитни, корреляционный и факторный анализ. При обработке данных использовалась статистическая система SPSS 12.

Методики исследования. Модифицированный вариант методики измерения типов атрибуции Бугенталя-Уейлена-Ханекера; модифицированный опросник атрибутивного стиля М. Селигмана; методика диагностики свойств темперамента Г. Айзенка; методика диагностики формально-динамических свойств личности В.М. Русалова; 16-факторный опросник Р. Кеттелла.

Достоверность и надёжность полученных результатов определяется методологическими принципами, положенными в основу исследования; теоретическим анализом поставленных проблем; адекватностью методов и методик исследования целям и задачам работы; обеспечением репрезентативности выборки; применением методов математической статистики для обработки полученных данных; сочетанием количественного и качественного анализа результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые подвергнута научному исследованию непосредственная связь каузальных атрибуций достижений с индивидуально-психологическими особенностями личности.

Выявлена совокупность качеств личности, характеризующих оптимистический атрибутивный стиль и благоприятный тип каузальной атрибуции успеха и неудачи. Также выявлена совокупность качеств личности, характеризующих пессимистический атрибутивный стиль и неблагоприятный тип каузальной атрибуции успеха и неудачи.

Установлено наличие тендерной специфики в связях каузальных атрибуций достижений с индивидуально-психологическими особенностями личности студентов, которая проявляется в том, что у девушек каузальные атрибуции в большей степени сопряжены с эмоциональной сферой их личности, а у юношей - с показателями активности личности.

Теоретическое значение работы. Предложенная в работе расширенная модель каузальной атрибуции достижений, а также полученные в ходе исследования результаты обогащают атрибутивную теорию данными о личностной детерминации каузальных атрибуций и задают концептуальные основы для развертывания новых исследований в изучении факторов, условий проявления, функционирования и развития каузальной атрибуции достижений.

Полученные данные о тендерных различиях в атрибутивных стилях и типах каузальной атрибуции достижений у студентов позволяют определять индивидуально-психологические особенности личности, характеризующие атрибутивные типы и стили как у девушек, так и юношей.

Практическое значение. Полученные в ходе эмпирического исследования данные и сформулированные на их основе выводы позволят психологам проводить коррекционно-консультативную работу, направленную на формирование и развитие благоприятного типа и оптимистического стиля каузальной атрибуции достижений, с использованием косвенных методов через развитие и коррекцию индивидуальных особенностей, связанных с каузальными атрибуциями.

Практическая значимость работы связана также с дальнейшим исследованием психологической проблемы, получившей название «выученной беспомощности». Расширить знание об этой проблеме позволяет углубленное изучение условий и факторов формирования каузальной атрибуции достижений субъектов. Результаты проведенного исследования могут быть использованы психологами и педагогами для профилактики и коррекции беспомощности у учащихся.

Положения, выносимые на защиту:

1. Каузальная атрибуция достижений связана с индивидуально-психологическими особенностями личности.

• Существует набор личностных характеристик, который сопряжен с оптимистическим атрибутивным стилем и благоприятным типом каузальной атрибуции достижений. Студенты с благоприятным типом

и оптимистическим стилем каузальной атрибуции достижений отличаются высокими показателями характеристик активности личности и низкими показателями характеристик эмоциональной сферы личности.

в Существует набор личностных характеристик, который сопряжен с пессимистическим атрибутивным стилем и неблагоприятным типом каузальной атрибуции. Студенты с неблагоприятным типом и пессимистическим стилем каузальной атрибуции достижений отличаются низкими показателями характеристик активности личности и высокими показателями характеристик эмоциональной сферы личности.

2. Связь каузальных атрибуций достижений с индивидуально психологическими особенностями личности имеет тендерные особенности проявления. У девушек атрибутивный стиль и тип каузальных атрибуций достижений в большей степени сопряжены с характеристиками эмоциональной сферы личности, у юношей - с характеристиками активности личности.

Апробация диссертационного исследования. Диссертация обсуждалась на научно-практических конференциях Дагестанского государственного педагогического университета (г. Махачкала, 2004, 2005); заседаниях кафедры психологии Дагестанского государственного педагогического университета (г. Махачкала, 2005, 2006, 2007); на кафедре психологии личности и кафедре психологии образования МГУ им. М.В. Ломоносова (г. Москва, 2006); на методологическом семинаре кафедры общей и социальной психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д.Ушинского (г. Ярославль, 2006); на конференции «Психология перед вызовом будущего», посвященной 40-летию факультета психолог ии МГУ им. М.В. Ломоносова (г. Москва, 2006).

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка из 226 источников, из которых 97 - на английском и немецком языках, и 27 приложений. В тексте диссертации содержится 28 таблиц и 10 рисунков. Основной текст диссертации представлен на 145 страницах.

Основное содержание работы

Первая глава исследования - «Проблема связи каузальной атрибуции достижений с индивидуально-психологическими особенностями личности в психологии» - состоит из 6 параграфов.

Первый параграф - «Исследования проблемы каузальной атрибуции достижений в зарубежной и отечественной психологии» - посвящен описанию понятия каузальной атрибуции как феномена социального восприятия, интерпретации человеком причин поведения другого человека, а также своего собственного. При этом основное внима-

ние уделяется каузальной атрибуции достижений. Рассматриваются основные теоретические концепции и экспериментальные данные, описывающие и объясняющие феномен каузальной атрибуции.

В качестве основных источников атрибутивных теорий следует указать в первую очередь работы Ф. Хайдера, который выделил два различных типа атрибуции: первый связан со стремлением объяснять поведение другого человека внутренними (личностными) причинами, второй - внешними (ситуативными) (Heider, 1958). Эту группировку позднее Дж. Роттер перенес на описание процессов атрибуции человеком результатов своих собственных действий, выделив, так называемые, интервальный и экстериальный типы личности (Rotter, 1966).

Развивая предложенную Дж. Аткинсоном концепцию мотивации достижения как ожидаемой ценности, опираясь на работы Ф. Хайдера и Дж. Роттера, Б. Вайнер (Weiner, 1985) предположил, что ожидания будущих результатов определяются тем, что индивид думает о причинах успехов и неудач. В частности, атрибуция (приписывание) неудачи к недостаточным усилиям будет способствовать усилению мотивации достижения, а атрибуция неудачи к недостатку способностей будет ее в значительной степени уменьшать.

Теория объяснительного стиля М. Селигмана пытается объяснить поведение, направленное на достижение, а точнее его отсутствие, используя конструкт выученной беспомощности. Последняя характеризуется, во-первых, сворачиванием попыток активно вмешиваться в ситуацию, во-вторых, трудностью последующего обучения тому, что в аналогичных ситуациях (на самом деле подконтрольных субъекту) действие может оказаться вполне эффективным, в-третьих, подавленным (или даже депрессивным) состоянием, возникающем из-за бесплодности собственных действий (Хекхаузен, 2003).

Изучением феномена выученной беспомощности занималась и К. Двек (Dweck, 1986, 1991, 1999), предположив, что представления людей о способностях влияют на выбор целей и уровень их сложности, на настойчивость, которую демонстрируют учащиеся при столкновении с трудностями, а также имеют большое значение для мотивации, направленной на достижение (Т.О. Гордеева, 2006; М.М. Далгатов, 2006).

«Теория воспринимаемого контроля» Э. Скиннер (Chapman, Skinner, 1985) и концепция самоэффективности А. Бандуры (Bandura, 1986) по сути продолжают традиции таких концепций, как локус контроля Дж. Роттера, каузальные атрибуции Б. Вайнера, выученная беспомощность М. Селигмана, как варианты теории контроля. А. Бандура и Э. Скиннер считают, что для запуска мотивации субъекта необходимы вера в свои способности справиться с данным видом деятельности, представления о доступности средств достижения цели,

стратегические представления и представления о возможности контроля результата.

В отечественной психологии проблема каузальной атрибуции достижений получила отражение в работах А.Б. Орлова (1990), H.A. Батурина (1999), М.М. Далгатова (2001, 2006), Т.О. Гордеевой (2003, 2006).

Во втором параграфе - «Психологическая характеристика атрибутивных стилей и типов каузальной атрибуции достижений» -

раскрываются атрибутивные модели Б. Вайнера и М. Селигмана, внесших наибольший вклад в разработку проблемы каузальных атрибуций достижений.

Б. Вайнер разработал модель каузальных атрибуций, выделив четыре типа атрибуции: способности, усилия, трудность задания и везение, отличающихся друг от друга по трем характеристикам: стабильности (стабильные-нестабильные), локализации или локусу причинности (внутренние или внешние) и степени контролируемости (контролируемые и неподконтрольные) (Weiner, 1979, 1986, 1995).

В отличие от атрибутивной модели Вайнера Селигман выделил не конкретные атрибуции успеха и неудачи, а их параметры: постоянство, глобальность, персонализация. Возможны различные сочетания указанных параметров атрибуции. Два из них получили название оптимистического и пессимистического атрибутивного стиля. Пессимистичный стиль объяснения характеризуется объяснением плохих (неблагоприятных) событий личностными (внутренними) характеристиками, являющимися стабильными (постоянными) и универсальными (широкими), а оптимистический стиль - внешними, временными и конкретными причинами. Что же касается хороших событий, то наблюдается противоположная картина: при пессимистическом стиле объяснения хорошие события рассматриваются как временные, вызванные внешними причинами и относящиеся к конкретной области (например, везение), а при оптимистическом стиле - как постоянные, универсальные и вызванные внутренними (личностными) причинами (например, наличием способностей).

Следует отметить, что концепции Б. Вайнера и М. Селигмана являются базовыми в понимании индивидуальных особенностей атрибуции.

Третий параграф - «Каузальная атрибуция достижений как фактор мотивации и эффективности деятельности» - посвящен теоретическому анализу исследований о влиянии каузальной атрибуции достижений на мотивацию и результаты деятельности. Данный анализ показывает, что каузальные атрибуции влияют на уровень настойчивости и интенсификацию усилий, причем это влияние опосредованно эмоциональными переживаниями.

В серии экспериментов М. Селигман и его коллеги продемонстрировали, что атрибуция влияет на понимание человеком результата действия (успешным или неуспешным), а это в свою очередь ведет к эмоциональным переживаниям, определяющим будущее поведение человека, направленное на достижение поставленных целей (С. Peterson, M. Seligman, 1984; M. Seligman, S. Nolen-Hoeksema et al., 1987; L.Y. Abramson, G.I. Metalsky, L.B. Alloy, 1989; S. Nolen-Hoeksema et al., 1992;).

На материале около 30 профессий Селигманом и его коллегами была показана связь между оптимистическим стилем атрибуции и успешностью в профессиональной деятельности. Ими было установлено существование определенной причинной связи между каузальными атрибуциями личности, их объяснительными стилями, с одной стороны, и успеваемостью в учебе, а также успешностью и достижениями в профессиональной и спортивной деятельности - с другой.

Б. Лихт и К. Двек в своем исследовании показали, что навыки детей с пессимистическим стилем атрибуции при столкновении с нерешаемыми задачами (неудача) существенно ухудшались, а у детей-оптимистов оставались на исходном уровне (Dweck, Licht, 1990).

Атрибуция определяет успешность деятельности и на уровне вербального поведения, а не только в форме исполнительных действий (Diener, Dweck, 1978). Ученые показали, что дети, ориентированные на достижение, реагировали на неудачу не стремлением выяснить причины, а рассуждениями о том, как можно улучшить свои достижения; кроме этого, они чаще прибегали к более эффективным стратегиям решения задачи.

В исследовании М.М. Далгатова (2006) было показано, что учащимся и педагогам с благоприятной атрибуцией и оптимистическим атрибутивным стилем характерны высокий уровень успешности деятельности, внутренняя мотивация деятельности и оптимальный уровень учебной и профессиональной тревожности .

Таким образом, причинное объяснение собственного поведения, своих успехов и неудач в деятельности выступает в качестве важнейшего фактора, детерминирующего эмоциональные реакции индивида. Более того, каждому типу и стилю атрибуции соответствует та или иная форма эмоциональных переживаний. При этом одни эмоции и чувства мотивируют деятельность, повышают ее эффективность, другие же, наоборот, способствуют снижению мотивации и продуктивности деятельности.

Четвертый параграф - «Каузальная атрибуция достижений и индивидуально-психологические свойства личности» - посвящен теоретическому анализу проблемы взаимосвязи каузальной атрибуции достижений с индивидуально-психологическими свойствами личности.

Каузальная атрибуция собственных достижений формируется и развивается в процессе становления самой личности. Когниции, лежащие между определенным (успешным или неуспешным) полученным индивидом результатом и его последующими действиями, определяются индивидуальными особенностями субъекта деятельности. В то же время когниции, сопровождающиеся определенными эмоциональными переживаниями как реакциями на успех или неудачу, оказывают влияние на формирование отдельных личностных качеств субъекта деятельности достижения. Это дает нам основание расширить имеющуюся атрибутивную модель мотивации (\Veiner, 1980), предложенную Б. Вайнером, добавив между результатом действия и поиском причин этого результата (атрибутированием) звено «личностные особенности субъекта деятельности» (Рис. 1).

Резуль- Личнос- Каузаль- Эмоци- Эффек-

тат —» тные —> ная —> ональ- Моти- тив-

(успех, особенности атрибуция ная вация ность

неудача) реакция деятельности

Рис. 1. Атрибутивная модель мотивации

В рамках выделенной проблемы в литературе обнаружены родственные исследования, результаты которых показывают опосредованную связь каузальных атрибуций достижений с личностными свойствами. Результаты этих исследований отражены в работах зарубежных ученых Р. Бернса, Б. Вайнера, Дж. Роттера, М. Селигмана, X. Хекхаузена и отечественных психологов М.М. Далгатова, А.Б. Орлова, A.M. Прихожан, JT.M. Рудиной, Д.А. Циринг и др.

В исследованиях по изучению локуса контроля в отличие от экстерналов у интерналов была выявлена более высокая самооценка, большая согласованность образов идеального и реального «Я», ощущение силы, достоинства и ответственности за происходящее, а также высокое самоуважением социальная зрелость и самостоятельность (Rotter, 1966; Муздыбаев, 1983; Бажин, Голынкина, Эткинд 1984; Хекхаузен, 1986). В то же время в своих исследованиях Б. Вайнер с коллегами продемонстрировали взаимообратную связь самооценки и атрибуции (Veiner, 1970; Fitch, 1970).

При изучении влияния «Я-эффективности» (самооценки, уверенности в своих возможностях) на каузальную атрибуцию у детей от 9 до 12 лет было установлено, что высокая «Я-эффективность» положительно связана с стабильным и контролируемым параметром каузальной атрибуции (атрибуция к усилию) McAiiley et. al (1989)

Связь тревожности с представлениями о причинах результатов деятельности подчеркивается в исследованиях X. Хекхаузена (1986), М. Селигмана (Хекхаузен, 1986), Е. McAuley (1989) и др. Тревожные дети болезненно боятся и избегают неуспеха, неудачи объясняют собственной неполноценностью, отсутствием способностей (Прихожан, 1990).

В исследованиях М.М. Далгатова было выявлено влияние познавательных способностей на атрибуцию учащихся начальных классов. Было показано также влияние каузальных атрибуций достижений на мотивацию и тревожность учащихся, студентов и педагогов (Далгатов, 2001, 2006).

В исследовании Д.А. Циринг (2001) по изучению феномена выученной беспомощности в онтогенезе личности была выявлена связь атрибутивного стиля детей от 8 до 12 лет со свойствами их личности, при этом выявленные связи свидетельствуют о том, что у детей 8-12 лет атрибутивный стиль определяется свойствами личности, уже сформировавшимися в данном возрасте, а те свойства, которые ещё формируются и слабо развиты, такие, как ответственность и социальный самоконтроль, связанные с усвоением социальных и моральных норм, в данном возрасте не оказывают влияния на атрибутивный стиль (Циринг, 2001).

В пятом параграфе - «Гендерные различия в проявлениях каузальной атрибуции достижений» - рассмотрены отдельные результаты исследований по тендерным различиям в проявлении каузальной атрибуции достижений, которые носят не всегда однозначный характер.

Данные зарубежных и отечественных исследований демонстрируют существенные различия в представлениях об учебной деятельности у российских детей и детей из стран Западной Европы и США. Согласно этих данных, российские девочки в большей степени верят, что им доступны такие средства достижения успеха в учебной деятельности, как усилия, способности, помощь учителей и удача (параметры доступности средств и самоконтроля цели). Такого очевидного преимущества девочек не наблюдалось ни в одной из исследовавшихся западных выборок. Это хорошо согласуется с фактом более высокой успеваемости российских девочек, которая в целом менее характерна для западных выборок (Dweck, Repucci, 1973; Stetsenko, Little, Gordeeva et al, 2000).

В исследовании Циринг выявлено, что девочки 8-12 лет в целом более оптимистичны, чем мальчики, и у тех и других наблюдается тенденция к увеличению оптимистических атрибуций в младшем подростковом взрасте по сравнению с младшими школьниками (Циринг, 2001).

В подростковый период под влиянием социальных ожиданий у девочек атрибутивный стиль становится в меньшей степени оптимисти-

ческим, и они оказываются более уязвимыми к беспомощности. После подросткового возраста наблюдаются изменения в объяснении результатов своей деятельности. В целом юноши относят успехи за счет своих способностей, а неудачи - за счет недостаточности усилий; и напротив, девушки объясняют собственные успехи внешними обстоятельствами (удача, помощь со стороны), а неудачи -внутренними факторами, такими как недостаточные способности. По мнению К. Хеллера и А. Зиглера (1999), связанные с полом особенности каузальных атрибуций являются следствием различного восприятия действительности.

А. Каздин отмечает, что половые различия в депрессии постоянно обнаруживаются у взрослых и не всегда выявляются у детей (Kazdin, 1989). В противоположность взрослым, среди детей младшего школьного возраста существует некоторая тенденция для мальчиков быть более подверженным депрессии, чем девочки (Реагсе, 1978; Eme, 1979). С. Нолен-Хоексма, Д. Джиргус, М. Селигмаи объясняют данное явление, используя модель депрессии в рамках переформулированной теории выученной беспомощности. Они проверили предположение о том, что если мальчики имеют более высокий уровень депрессии, чем девочки, то они имеют более выраженный малоадаптивный стиль объяснений событий в их жизни.

С. Басоу полагает, что более высокий уровень депрессии у женщин наблюдается в связи с профессиональными ограничениями, которые навязываются им обществом (Basow, 1986). Вероятно, общепринятые ожидания ненастойчивого поведения от женщины и того, что она будет скрывать свои способности, ведут, по крайней мере, некоторых женщин к чувству беспомощности относительно реализации своих способностей и желаний и таким образом к малоадаптивному атрибутивному стилю. Этот малоадаптивный атрибутивный стиль ведет затем женщин к депрессии (Nolen-Hoeksema, Girgns, Seligman, 1989).

В шестом паграфе первой главы - «Постановка проблемы исследования» - дается общее обсуждение и постановка проблемы эмпирического исследования.

Теоретический анализ проблемы взаимосвязи каузальных атрибуций достижений с индивидуально-психологическими особенностями личности показывает, что проблема личностной детерминации развития и формирования каузальной атрибуции достижений остается наименее разработанной.

В отдельных исследованиях, направленных на изучение родственных проблем, показана опосредованная связь некоторых индивидуально-психологических свойств личности с каузальными атрибуциями достижений (Дж. Роттер, 1966; Р. де Чармс, 1972, 1974; Р. Берне, 1986; A.M. Прихожан, 1990; А. Бандура, 1992, 1997, 2001; М. Селигман, 1995; Д.А. Циринг, 2001; Л. М. Рудина, 2003; Далгатов, 2006). Но мы не обнаружили исследований, в которых прослеживалось

бы комплексное и систематическое изучение взаимосвязи индивидуальных особенностей и с атрибутивным стилем, и с типами атрибуции в совместном их рассмотрении.

Пессимистический атрибутивный стиль и неблагоприятный тип атрибуции достижений ведут к возникновению беспомощности или к другим негативным последствиям в эмоциональной, мотивационной и поведенческой сфере, и определение свойств личности, связанных с каузальными атрибуциями и определяющих их, является шагом к определению тех личностных особенностей, которые способствуют возникновению неблагоприятных атрибуций у человека, и тех, которые обеспечивают устойчивость личности к их возникновению.

Следует отметить, что реакции на успех и неудачу в немалой степени зависят от фактора пола. В исследовании H.A. Батурина показано, что после успеха и неудачи девушки и юноши демонстрируют различия в эмоциональных реакциях, особенно после неудачи (Батурин, 1999).

Исходя из изложенного выше, в нашей работе была подвергнута изучению взаимосвязь индивидуально-психологических особенностей личности и каузальных атрибуций достижений, причем связь прослеживалась отдельно у студентов-юношей и студенток.

Вторая глава - «Эмпирическое исследование взаимосвязи каузальных атрибуций достижений с индивидуально-психологическими особенностями личности студентов» - состоит из четырех параграфов. В первом - дается описание организации, методик и хода исследования. Во втором параграфе изложены результаты изучения взаимосвязи атрибутивных стилей и типов каузальной атрибуции достижений с формально-динамическими характеристиками личности студентов, с чертами личности и типами личности (девушек и юношей в отдельности). В третьем параграфе анализируются полученные результаты эмпирического исследования. В четвертом - сформулированы основные выводы исследования.

В нашем исследовании изучались две переменные. С одной стороны, выявлялись каузальные атрибуции достижений студентов исследуемой выборки, а именно атрибутивный стиль (М. Селигман) и тип каузальной атрибуции достижений (Б. Вайнер). С другой стороны, изучались индивидуально-психологические особенности личности студентов. А именно, формально-динамические свойства индивидуальности, черты личности и типы личности.

Для измерения каузальной атрибуции достижений студентов был использован следующий диагностический инструмент: модифицированный вариант методики Бугенталя-Уейлена-Ханекера (Whitehedd et all, 1987); модифицированный JIM. Рудиной опросник атрибутивного стиля М. Селигмана (Рудина, 2002).

Для измерения индивидуально-психологических особенностей личности были использованы следующие методики: Опросник фор-

мально-динамических свойств индивидуальности В.М. Русалова (Руса-лов, 1997); Тест-опросник Р.Б. Кеттелла (16 PF) (Капустина, 2001); Личностный опросник НЭП (нейротизм, экстраверсия, психотизм), адаптированный вариант методики The Eysenk Personality Questionnaire (EPQ) (Рукавишников, Соснина, 1999).

Результаты исследования подвергались статистической обработке с помощью критерия U-Манна-Уитни, факторного и корреляционного анализа.

При исследовании взаимосвязи атрибутивных стилей выявлено следующее. Полученные корреляционные связи показывают, что у студентов с высокой активностью (в психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной деятельности) и низкой эмоциональностью доминирует оптимистический атрибутивный стиль. В то же время у студентов с низкой активностью и высокой эмоциональностью, наоборот, - пессимистический (Табл. 1).

Таблица 1.

Сводная таблица значимых корреляционных связей между формально-динамическими свойствами индивидуальности и стилями ат-

рибуции студентов

Свойства личности ртЬ pmg pvb Pvg h oh psb ЛЧ.' pb Pg gb

ЭрПМ -,146*

ПлПМ ,240** -.159* ,220** -,155* -,166* 215** ,244**

СкПМ ,206** -,207** ,164* -,211** -,157* ,215** ,238**

ЭмПМ ,244** ,225** ,242** -,219**

ЭрИ ,377** ,318** ,354** ,322**

ПлИ -,148* ,337** -,152* ,298** -,179* -,157* - 221** ,326** ,351**

СкИ -,183* .306** -,237** ,245** -,252** 237** -,234** ,334** ,364**

ЭмИ 197** -,208** ,374** ,345** ,273** -,166* ,411** -.218** -,388**

ЭрК ,305** -,178* ,194** -.156* .288** -,146* ,333** ,312**

ПлК ,150* -,176* ,248** ,203** ,175*

СкК ,269** -,154* ,174* 227** ,212**

ЭмК -.248** ,357** -.236** .293** ,217** -,156* 341** -,272** -.384**

У девушек параметры атрибутивного стиля в большей степени сопряжены с активностными (ЭрИ, ПлИ, СкРГ) и эмоциональными {ЭмИ) характеристиками интеллектуальной сферы деятельности, а также с эмоциональными характеристиками, проявляющимися в психомоторной (ЭмПМ) и коммуникативной (ЭмК) сферах. Причем девушки с высокой активностью и низкой эмоциональностью обладают более оптимистическим атрибутивным стилем, чем менее активные и более эмоциональные девушки, у которых чаще наблюдается пессимистический стиль.

У юношей характерной особенностью является то, что атрибутивный стиль в объяснении неблагоприятных событий не связан с качествами их личности. Юношам-оптимистам (в успехе) свойствена

высокая активность психомоторная, интеллектуальная и коммуникатиная (.ПлПМ, СкПМ, ЭрИ, ПлИ, СкИ, ЭрК, ПлК, СкК) и низкая эмоциональность коммуникативная (ЭмК). В то время, как пессмисты менее активны и более чувствительны к неудачам в коммуникативной сфере деятельности.

Обнаружена связь объяснительного стиля с чертами личности студентов (Табл. 2). Наибольшее число связей выявлено между параметрами атрибутивного стиля и тревожностью (О), эмоциональной стабильностью (С) и смелостью (Я). Студенты с низкой тревожностью, смелые и эмоционально устойчивые обладают более оптимистическим атрибутивным стилем, в отличие от робких, тревожных и эмоционально неустойчивых студентов.

Таблица 2.

Сводная таблица значимых корреляционных связей между чертами личности и стилями атрибугрш студентов____

Свойства личности ртЬ р\<Ь 1юЬ р$Ь рЬ Р8 еь

В -,136* -,140* -,171*

С -,197** ,205** -,133* ,166* 211** ,210**

Е ,200** ,188** ,218** ,203**

Р 19] ** .180** 207** ,188**

О ,198** ,157*

н -,137* ,321** -.147* -.176** - 242** ,305** ,354**

I -,160* ,169* ,145*

£ -.139*

М -,148* ,139* -,147*

N ,161*

О ,161* -,265** ,335** -,246** ,312** ,143* ,330** -,248** -,363**

01 ,216** ,151*

02 -,149* -,137*

03 ,164* ,167* ,189**

04 -,141*

При раздельном исследовании связи параметров атрибутивного стиля с чертами личности юношей и девушек обнаружено следующее. Более оптимистичные студентки менее тревожны (О), смелы в социальных контактах (Я), прямолинейны и естественны в общении (АО, эмоционально более устойчивы (С) и обладают низкой нормативностью поведения (О), чем студентки-пессимистки, у которых наблюдается эмоциональная неустойчивость, робость, более высокая тревожность, тактичность в общении и высокая нормативность поведения.

У юношей обнаружена связь параметров постоянства и персонали-зации атрибутивного стиля в объяснении благоприятных событий с эмоциональной стабильностью (С), подчиненностью-доминантностью (£■), экспрессивностью (Р) и робостью-смелостью (Я). Оптимистичные по этим параметрам юноши оказались эмоционально устойчивыми, смелыми, экспрессивными и с высокими показателями доминантности.

Результаты диагностики и статистической обработки данных позволяют нам говорить о том, что стиль атрибуции характеризуется также и такими личностными характеристиками, как экстраверсия-интроверсия, нейротизм и психотизм. Причем более оптимистичными оказались студенты-экстраверты с более высоким уровнем психотизма и низким уровнем нейротизма. Но это в большей степени касается девушек.

У юношей обнаружены слабые корреляционные связи отдельных параметров атрибутивного стиля в объяснении благоприятных событий с экстраверсией и психотизмом. Параметры атрибутивного стиля юношей в объяснении неблагоприятных событий не связаны с типами личности.

При исследовании взаимосвязи типов каузальных атрибуции достижений выявлено следующее. Студенты с благоприятной атрибуцией успеха (атрибуция к способности) отличаются высокой интеллектуальной и коммуникативной скоростью и коммуникативной эргичностью. А студенты с неблагоприятной атрибуцией неуспеха (атрибуция к способности, атрибуция к трудности задачи) обнаружили низкую интеллектуальную активность и высокую эмоциональность (и психомоторную, и интеллектуальную, и коммуникативную) (Табл. 3). Связей неблагоприятной атрибуции успеха и благоприятной атрибуцией неуспеха не обнаружено.

Таблица 3.

Сводные таблицы значимых корреляционных связей между типами атрибуциями и качествами личности_____

Свойства личности ПлПМ ЭмПМ ЭрИ ПлИ СкИ ЭмИ ЭрК СкК ЭмК

СпУ -,211** -,200** -.181*

СпНУ .201** -.261** .221** ,175* ,258** -.250** ,187* -,232**

ТрНУ -.232*" - 229** -.204** -.168*

При раздельном рассмотрении связей у студенток обнаружена связь свойств личности с атрибуцией неуспеха к способности. Девушки с такой атрибуцией обладают высокой психомоторной и интеллектуальной эмоциональностью (ЭмПМ, ЭмИ) и низкой интеллектуальной активностью (ЭрИ, ПлИ, СкИ), а также низкой психомоторной пластичностью (ПлПм). Девушки с благоприятной атрибуцией неуспеха (атрибуция неуспеха к усилию) обнаружили низкую интеллектуальную эмоциональность (ЭмИ).

У юношей с благоприятной атрибуцией успеха (атрибуция к способности) выявлена высокая активность интеллектуальная и коммуникативная (ЭрИ, СкИ, ЭрК, СкК). У студентов с неблагоприятной атрибуцией неуспеха выявлена низкая интеллектуальная и коммуникативная скорость (СкИ, СкК) и высокая психомоторная и коммуникативная эмоциональность (ЭмПМ, ЭмК). Неблагоприятная атрибуция успеха и

благоприятная атрибуция неуспеха не связана с формально-динамическими характеристиками личности юношей.

При исследовании взаимосвязи атрибутивных типов с чертами личности студентов выявлено, что студенты с благоприятной атрибуцией успеха (атрибуция к усилию и к способности) более общительны (А), экспрессивны (Р), смелы (Н) и радикальны (01). Студенты с неблагоприятной атрибуцией неуспеха (атрибуция к способности, и атрибуция к трудности задачи) демонстрируют низкий интеллект (В), высокую тревожность (О) и высокую напряженность (<24). Связей между неблагоприятной атрибуцией успеха и благоприятной атрибуцией неуспеха с чертами личности студентов не обнаружено (Табл. 4).

Таблица 4.

Сводные таблицы значимых корреляционных связей между типами атрибуции успеха и неуспеха и качествами личности __

Свойства личности А В Г // О <21 О*

СпУ -,273** -,153*

Ус У -,182* -,171*

СпНУ -,271**

ТрНУ -.150*

Девушки с атрибуцией успеха к способности оказались более смелыми в социальных контактах (Я) и радикальными ((11). Высокотревожными и напряженными с низким уровнем интеллекта оказались девушки с неблагоприятной атрибуцией неуспеха. Благоприятная атрибуция неуспеха оказалась положительно связанной с низкой нормативностью поведения,

У юношей благоприятная атрибуция успеха (атрибуция к способности и атрибуция к усилию) связана положительно с общительностью (А) и эмоциональной устойчивостью (С). Неблагоприятная атрибуция успеха (атрибуция к трудности задачи и атрибуция к везению) положительно коррелирует с подчиненностью (£), замкнутостью (А), чувствительностью (/), тактичностью (М) и напряженностью {(¡)4). Благоприятная атрибуция неуспеха (атрибуция к усилию) положительно связана с общительностью. Связи неблагоприятной атрибуции неуспеха с чертами личности студентов-юношей не обнаружено.

Типологические особенности личности студентов также оказались связанными с атрибутивными типами. В частности студенты с благоприятной атрибуцией успеха и неуспеха оказались в большинстве своем экстравертами. Связи неблагоприятной атрибуции успеха и неуспеха выявить не удалось. Более того, не удалось выявить связи типов атрибуции с типологическими особенностями личности студентов-юношей. У девушек с благоприятной атрибуцией успеха обнаружены более высокие показатели экстраверсии и низкие показатели психотиз-ма.

Таким образом, студенты с оптимистическим атрибутивным стилем в нашем исследовании обнаружили высокую потребность в общении и умственного напряжения, при этом они совершенно не переживают по поводу неудач в физической, умственной или коммуникативной сферах деятельности, более того у них наблюдается высокий темп и гибкость во всех указанных аспектах поведения.

В то же время высокая чувствительность (ранимость) в случаях неудач в общении, в интеллектуальной или моторной деятельности, социальная пассивность, отсутствие стремления к умственному напряжению, к разнообразию форм моторной, умственной или коммуникативной деятельности вероятнее всего будет обуславливать пессимистический атрибутивный стиль.

Наибольшее число связей было выявлено между параметрами атрибутивного стиля и интеллектуальными характеристиками индивидуальности. Что касается юношей, то у них, помимо интеллектуальной сферы, большое количество связей выявлено между параметрами объяснительного стиля собственных успехов, благоприятных событий и характеристиками коммуникативной сферы.

У девушек практически все параметры стиля атрибуции связаны со степенью чувствительности по поводу расхождения между ожидаемым и реальным результатом действия, будь то действие моторное, умственное или коммуникативное. Причем для оптимистического стиля характерна низкая чувствительность (безразличие), в то время как пессимистическому стилю свойственна высокая чувствительность, ранимость, сильное эмоциональное переживание.

При исследовании связи между чертами личности и параметрами атрибутивного стиля оказалось, что девушки-оптимистки эмоционально более устойчивы, смелы и решительны, откровенны, прямолинейны, естественны и непосредственны в общении, а также менее тревожны, чем пессимистки, у которых выявлены эмоциональная неустойчивость, низкая толерантность к фрустрации, робость и застенчивость, дипломатичность в общении, осторожность, умение вести себя в обществе, а также высокий уровень тревожности. Это указывает на то, что у девушек их атрибутивный стиль в большей степени обусловлен их эмоциональными характеристиками.

Активные в социальных контактах девушки, готовые рисковать, принимать самостоятельные решения, простые и естественные в общении, при этом совершенно не переживающие по поводу неудач в результате такой активности, скорее будут распространять позитив на все сферы своей деятельности, считая успехи, благоприятные события постоянными своими спутниками, в то время как неудачи - кратковременными, ситуативными.

Юноши-оптимисты, по нашим данным, оказались эмоционально более устойчивыми, смелыми и решительными, самостоятельными и независимыми, экспрессивными, с эмоциональной значимостью соци-

альных контактов. В то время как юноши-пессимисты характеризуются эмоциональной нестабильностью, робостью, застенчивостью, социальной пассивностью, уступчивостью, зависимостью, осторожностью, рассудительностью в выборе партнера по общению, склонностью к озабоченности, беспокойству о будущем.

Следует обратить внимание, что вышесказанное распространяется на объяснительный стиль хороших событий, т.е. у юношей их атрибутивный стиль в объяснении неблагоприятных событий в меньшей степени связан с чертами их личности, чем это было выявлено у девушек.

Для обобщения полученных данных и выделения личностных характеристик, связанных с оптимистическим и пессимистическим стилем атрибуции в объяснении благоприятных и неблагоприятных событий, нами был использован факторный анализ. В результате указанной статистической процедуры нам удалось выявить, во-первых, что объяснительный стиль благоприятных событий у юношей и у девушек сочетается со степенью активности взаимодействия со средой, с коммуникативными характеристиками и факторами контроля над эмоциями и поведением.

Во-вторых, у девушек объяснительный стиль неприятных событий характеризуется преимущественно эмоциональной сферой их личности, которая представляет собой сочетание измеренных нами по трем методикам эмоциональных характеристик, таких как порог чувствительности к возможному расхождению результата действия с «акцептором» результата действия, чувствительность, тревожность, напряженность, нейротизм, нормативность поведения, отношение к людям, а также интеллектуальной сферой, представленной такими характеристиками, как восприимчивость к новому, аналитичность мышления, уровень развития воображения, а также, в плане способности к анализу, фактор тактического мастерства.

Таким образом, мы наблюдаем, что девушки с маскулинными чертами, т.е. активные, прямые и непосредственные в общении, эмоционально более жесткие, несентиментальные обладают более оптимистичным атрибутивным стилем. Более женственные, а именно сентиментальные, осторожные и дипломатичные в общении, не очень активные в социальном плане студентки демонстрировали больший пессимизм.

В исследовании корреляционных связей типов атрибуции с личностными характеристиками обнаружено, что благоприятный тип атрибуции успеха у девушек сопряжен с интеллектуальной характеристикой (радикализм) и социальными характеристиками личности (внешняя направленность ума, социальная смелость и высокая потребность в коммуникативной деятельности).

У юношей благоприятный тип атрибуции успеха сочетается с коммуникативными характеристиками (общительность, высокая потребность, гибкость и смелость в социальных контактах); интеллектуаль-

ными характеристиками (потребность и гибкость в умственной деятельности); эмогрюнальными характеристиками (эмоциональная устойчивость и низкая тревожность).

Неблагоприятный тип атрибуции успеха отмечен у девушек с низкой потребностью в моторной деятельности.

У юношей такой же тип атрибуции успеха характеризуется коммуникативными характеристиками (необщительностью, зависимостью от группы, осторожностью, дипломатичностью при общении) и эмоциональными характеристиками (чувствительностью, впечатлительностью, раздражительностью).

Благоприятный тип атрибуции неуспеха наблюдается у девушек-экстравертов, игнорирующих общепринятые моральные нормы и правила, в сочетании с уверенностью в себе в процессе умственной деятельности. Юноши с благоприятной атрибуцией в успехе чаще открыты, общительны и легко устанавливают межличностные контакты.

Неблагоприятная атрибуция в неуспехе, как самая аффектогенная и ответственная за деятельность достижения, у девушек оказалась связанной с эмоциональными характеристиками (чувствительность, ранимость в случаях неудач в интеллектуальной и моторной деятельности, высокая тревожность, напряженность) и интеллектуальными характеристиками (узость интеллектуальных интересов, вязкость мышления, замедленность выполнения интеллектуальной деятельности).

Юноши с неблагоприятной атрибуцией неуспеха высокочувствительны при неудачах в моторной и коммуникативной деятельности, а также эмоционально неустойчивы и дипломатичны в социальных контактах, у них отмечены замедленность мышления и вербализации.

Из приведенного анализа видно, что у в большей степени атрибутивный стиль и тип каузальной атрибуции достижений связан с эмоциональными характеристиками, у девушек прежде всего с тревожностью. У юношей в большей степени каузальные атрибуции достижений связаны с характеристиками активности их личности.

Выводы

Полученные в ходе эмпирического исследования результаты позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Подтверждена гипотеза о наличии связи между каузальными атрибуциями достижений, с одной стороны, и индивидуально-психологическими особенностями личности студентов, с другой.

2. На установленные связи оказывает существенное влияние фактор пола.

3. Выявлена связь атрибутивных стилей и индивидуально-психологических особенностей личности:

- у девушек с оптимистическим стилем атрибуции благоприятных событий наблюдаются: экстравертированность, высокая активность деятельности (психомоторной, интеллектуальной, коммуникативной),

эмоциональная стабильность, экспрессивность, высокая нормативность поведения, смелость, относительно низкая тревожность, радикализм и высокий самоконтроль;

- у девушек с пессимистическим атрибутивным стилем благоприятных событий наблюдается: интровертированность, низкая активность в деятельности (психомоторной, интеллектуальной, коммуникативной), эмоциональная неустойчивость, сдержанность, низкая нормативность поведения, робость, высокая тревожность, консерватизм и низкий самоконтроль;

- у девушек с оптимистическим стилем объяснения неблагоприятных событий наблюдается: низкая чувствительность по поводу расхождения между задуманным и реальным результатом деятельности (психомоторной, интеллектуальной, коммуникативной), подчиненность, сдержанность, низкая нормативность поведения, жесткость, практичность, прямолинейность, относительно низкая тревожность, консерватизм, эмоциональная устойчивость;

- девушек с пессимистическим объяснительным стилем неблагоприятных событий выявлено: сильное эмоциональное переживание по поводу расхождения между ожидаемым и реальным результатом деятельности (психомоторной, интеллектуальной, коммуникативной), доминантность, экспрессивность, высокая нормативность поведения, высокая чувствительность, мечтательность, дипломатичность, высокая тревожность, радикализм, высокий уровень нейротизма;

- у юношей атрибутивный стиль объяснения неблагоприятных событий оказался не связанным с их личностными характеристиками;

- юноши с оптимистическим объяснительным стилем благоприятных событий отличаются эксгравертированностью, высокой активностью деятельности (психомоторной, интеллектуальной, коммуникативной), эмоциональной стабильностью, доминантностью, экспрессивностью, смелостью, высоким самоконтролем.

- юноши с пессимистическим объяснительным стилем благоприятных событий отличаются интровертированностыо, низкой вовлеченностью в процесс деятельности (психомоторной, интеллектуальной, коммуникативной), эмоциональной неустойчивостью, подчиненностью, сдержанностью, робостью, низким самоконтролем.

4. Выявлена связь типов каузальной атрибуции достижений и индивидуально-психологических особенностей личности:

- девушки с атрибуцией неуспеха к способности (неблагоприятная атрибуция в неуспехе) характеризуются низкой интеллектуальной активностью, некоторой ригидностью в физической и интеллектуальной деятельности, замедленностью выполнения опреаций в интеллектуальной деятельности, высокой чувствительностью по поводу расхождения между задуманным и

реальным результатом деятельности (психомоторной и интеллектуальной), высокой тревожностью и напряженностью;

- девушки с атрибуцией неуспеха к усилию (благоприятная атрибуция в неуспехе) - это чаще экстраверты с низкой нормативностью поведения и низкой эмоциональной чувствительностью в отношении неудач в интеллектуальной деятельности;

- девушки с атрибуцией успеха к способности и к усилию (благоприятная атрибуция) в большинстве своем экстраверты и характеризуются смелостью, радикализмом, низкими показателями психотизма и низкой чувствительностью к неудачам в коммуникативной деятельности;

- юноши с атрибуцией неуспеха к способности (неблагоприятная атрибуция неуспеха) отличаются замедленностью выполнения операций интеллектуальной и коммуникативной деятельности, высокой чувствительностью к неудачам в психомоторной и коммуникативной деятельности;

- юноши с атрибуцией успеха к способностями и усилию (благоприятная атрибуция успеха) отличаются высокой активностью и скоростью в выполнении интеллектуальной и коммуникативной деятельности, гибкостью в выполнении психомоторной деятельности, общительностью, смелостью, относительно низкой тревожностью, эмоциональной стабильностью.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Публикация в издании, рекомендованном ВАК:

1. Магомедова Н.Т. Исследование взаимосвязи стиля каузальной атрибуции достижений с индивидуально-психологическими особенностями личности. // Вестник КГУ им. H.A. Некрасова. Серия Психологические науки. «Акмеология образования». Т. 12. № 1. 2006. 0,65 п.л.

Научные статьи:

2. Магомедова Н.Т. К проблеме использования математической статистики в психолого-педагогических исследованиях. / Интеграция науки и образования - важнейший фактор развития высшей школы. Махачкала: Изд-во ДГПУ, 2003. 0,3 п.л.

3. Магомедова Н.Т., Далгатов М.М. Каузальная атрибуция и инди-видуалыю-психологические особенности личности. //Ярославский психологический вестник. Вып. 16. М.-Ярославль: Изд-во РПО, 2005. 0,8 п.л. (Авторское участие 50% - 0,4 п.л.).

4. Магомедова Н.Т., Далгатов М.М. Возрастные, тендерные и кросскультурные различия в личностной каузальной атрибуции.

//Ярославский психологический вестник. Вып. 20. М.-Ярославль: Изд-во РПО, 2006. 0,9 п.л. (Авторское участие 50% - 0,45 п.л.).

5. Магомедова Н.Т. Каузальная атрибуция достижений: профилактика развития неблагоприятных атрибуций. // Современная психология образования: состояние, проблемы, перспективы. Махачкала: Изд-во ДГПУ, 2006. 0,6 п.л.

Учебно-методическое пособие:

6. Далгатов М.М., Магомедова Н.Т., Тагаева Н.В. Общая психология в схемах и таблицах. Учебно-методическое пособие. Махачкала, 2005,6 п.л. (Авторское участие 33% - 2п.л.).

Формат 30x42 'Л. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме.

Печать офсетная. Тираж 100 экз. Тиражировано в типографии ПБОЮЛ Гаджиева С.С. г. Махачкала, ул. Юсупова, 47

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Магомедова, Нуцалай Тажудиновна, 2007 год

Введение

Глава I. Проблема связи каузальной атрибуции достижений с 10 индивидуально-психологическими особенностями личности в психологии

1.1. Исследования проблемы каузальной атрибуции достижений в 10 зарубежной и отечественной психологии

1.2. Психологическая характеристика атрибутивных стилей и типов 21 каузальной атрибуции достижений

1.3. Каузальная атрибуция достижений как фактор мошвации и 26 эффективности деятельности

1.4. Каузальная атрибуция достижений и индивидуально- 35 психологические свойства личности

I. 5. Тендерные различия в проявлениях каузальной атрибуции достижений

I.6. Постановка проблемы

Глава II. Эмпирическое исследование взаимосвязи каузальных 58 атрибуций достижений с индивидуально-психологическими особенностями личности студентов

II.1. Организация и методики эмпирического исследования

11.1.1. Организация эмпирического исследования

11.1.2. Методики эмпирического исследования 62 И. 1.3. Ход исследования

II.2. Результаты исследования взаимосвязи каузальных атрибуций 75 достижений и индивидуально-психологических особенностей личное ж студентов

11.2.1. Результаты исследования взаимосвязи атрибутивных стилей 75 с формально-динамическими свойствами личности студенюв

11.2.2. Результаты исследования взаимосвязи атрибутивных стилей 83 с чертами личности студентов

11.2.3. Результаты исследования взаимосвязи атрибутивных стилей 90 с типами личности студентов

11.2.4. Результаты факторного анализа согласованности каузальных 94 атрибуций достижений с индивидуально-психологическими особенностями личности студентов

11.2.5. Результаты исследования взаимосвязи типов каузальных 98 атрибуций достижений с индивидуально-психологическими особенностями личности студентов

II.3. Обсуждение результатов эмпирического исследования

11.3.1 Обсуждение результатов эмпирического исследования связи 105 атрибутивных стилей с индивидуально-психологическими особенностями личности

11.3.2 Обсуждение результатов эмпирического исследования связи 114 типов каузальной атрибуции достижений с индивидуально-психологическими особенностями личности

II.3.3. Общее обсуждение результатов эмпирического исследования

11.4. Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Взаимосвязь каузальных атрибуций достижений с индивидуально-психологическими особенностями личности"

Актуальность исследования. В современной когнитивной психологи в конюксте общепсихологической теории каузальная атрибуция собственных достижений рассматривается как существенный компонеш мотивации деятельности. В исследованиях, проведенных в последнее время, выявлены разнообразные социально-психологические, психолою-педаюгические факторы и условия развития, формирования и изменения каузальной атрибуции достижений (В. Weiner, 1985, 1995; X. Хекхаузен, 1986, 2003; К. Dweck, 1991, 1996; У. Глассср, 1991; М. Зелигман, 1997; К. Хеллер, А. Зиглср, 1999; Б.В. Такман, 2002 и др.). В то же время некоторые возможные условия и факторы остаются до сих пор недостаточно изученными.

Теоретический анализ работ ряда исследователей (R. de Charms, 1976; В. Weiner, 1985, 1995; Frieze с соав., 1985; Р. Берне, 1986; X. Хекхаузен, 1986, 2003; А.Б. Орлов, 1990 и др.) приводит к выводу о том, что каузальная атрибуция достижений в той или иной мере определяется личностными свойствами индивида. При объяснении психических явлений необходимо исходить из юго, что любые внешние воздействия (в деятельности, ориентированной на достижения, эго успехи и неудачи) вызывают психический эффект опосредованно через личность, преломляясь через совокупность внутренних условий (СЛ. Рубинштейн, 1957)

В отдельных исследованиях при изучении родственных проблем были обнаружены связи (чаще косвенные) различных атрибутивных аилей и гипов атрибуции достижений с индивидуально-психологическими свойавами личности (Дж. Роттер, 1966; Р. де Чармс, 1972, 1974; Р. Берне, 1986; A.M. Прихожан, 1990; А. Бандура, 1992, 1997, 2001; М. Селишан, 1995; М.М. Далгатов, 2001, 2006; Д.А. Циринг, 2001; Л. М. Рудина, 2003). В то же время мы не обнаружили исследований, посвященных более полному, комплексному и систематическому изучению Взаимосвязей личностных диспозиций и каузальных атрибуций дос жжений.

Опираясь на исследования эмоциональных составляющих успеха и неудачи, демонстрирующие их тендерные различия (11.А. Батурин, 1999), а также на работы, в коюрых показана неоднозначность проявления каузальных атрибуций достижений у женщин и мужчин на разных этапах онтогенетического развития (Nolen-I loeksema, Girgus, Seligman, 1989; A. Stetsenko, T.D. Little, Т.О. Gordeeva et al., 2000; Д.Л. Циринг, 2001), мы сочли необходимым проводить исследование с учетом тендерного фактора.

Анализируя состояние исследований каузальной атрибуции достижений в современной психологии и исходя из вышеизложенною, необходимо отметить, что в научном плане важен системно-генетический подход к изучению взаимосвязи каузальных атрибуций достижений с индивидуально-психологическими особенностями личности.

Таким образом, проблема настоящею исследования состоит в поиске ответа на вопрос, каковы особенности проявления атрибутивных стилей и типов каузальных атрибуций достижений студентов с различными индивидуально-психологическими свойствами личности. Высокая теоретическая и практическая значимость проблемы и ее недоста1 очная разработанность определили выбор объекта, предмета, цели и задач диссертационного исследования.

Объект исследования: каузальная атрибуция достижений студентов.

Предмет исследования: взаимосвязь атрибутивных стилей и типов каузальных атрибуций достижений студентов с индивидуально-психологическими особенностями их личности.

Гипотезы исследовании:

1. Каузальные атрибуции достижений студен юв сопряжены с индивидуально-психологическими особенностями их личности:

- студенты с оптимистическим атрибутивным стилем и благоприятным типом каузальной атрибуции достижений обладают высокими показателями характеристик активности личности и низкими показателями характеристик эмоциональной сферы личности, и наоборот

- С1уденты с пессимистическим атрибутивным стилем и неблагоприятным типом каузальной атрибуции достижений обладаю! низкими показателями характеристик активности личности и высокими показателями характеристик эмоциональной сферы личности.

2. Существуют тендерные различия в проявлении взаимосвязи каузальных атрибуций достижений и индивидуально-психоло! ических особенностей личности студентов: у девушек каузальные атрибуции достижений в большей степени связаны с характеристиками эмоциональной сферы их личности, а у юношей - с характеристиками активности личности.

Цель исследования: изучение взаимосвязей каузальных атрибуций достижений с индивидуально-психологическими особенностями личности студен i ов.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ проблемы взаимосвязи каузальной атрибуции достижений с индивидуально-психологическими особенностями личности.

2. Подбор методик и диа1 носшка атрибутных стилей и шпов каузальной атрибуции достижений.

3. Подбор методик и диагностика индивидуально-психологических особенностей личности студентов.

4. Эмпирическое исследование взаимосвязи атрибутивных стилей и типов каузальных атрибуций достижений с индивидуально-психологическими особенностями личности студентов.

5. Сравнительно-психологический анализ результатов эмпирического исследования взаимосвязи атрибутивных с шлей и типов каузальных атрибуций достижений с индивидуально-психологическими особенностями личности студен юв.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования выступают:

1 Представления о личности и ее структуре в отечесiвенной психологии, отраженные в работах А.Н. Леонгьева, С.Л. Рубинштейна, А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся и др.; дисножциональная геория личное ш, представленная в работах Г. Айзенка, Р. Кеттелла; представления о природе и структуре темперамента Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына, отраженные в модели темперамента В.М. Русалова.

2 Теории каузальной атрибуции, которые отражены в работах Ф. Хайдера, Б. Вайнера, М. Селигмана, К. Двек, А. Бандуры, А.Б. Орлова, X. Хекхаузена, Дж. Капрары, Д. Сервона, Р. Фрэнкина, I I.A. Батурина, Б.У. Такмана, М.М. Далгатова, Т.О. Гордеевой и др.

Методы исследования. Методы получения информации: аналитический обзор литературы по проблеме исследования, наблюдение, анкетный опрос, тестирование. Методы обработки эмпирических данных: описагельная статистика, непараметрический критерий U-Манна-Уитни, корреляционный и факторный анализ. При обработке данных использовалась статистическая система SPSS 12.

Методики исследования. Модифицированный вариант меюдики измерения типов атрибуции Бугенталя-Уейлена-Ханекера; модифицированный опросиик атрибутивного стиля М. Селигмана; методика диатностики свойсш темперамента Г. Айзенка; методика диагностики формально-динамических свойств личности В.М. Русалова; 16-факторный опросник Р. Кеттелла.

Достоверность и надёжность полученных резулыатов определяем методологическими принципами, положенными в основу исследования; теоретическим анализом поставленных проблем; адекватностью методов и методик исследования целям и задачам работы; обеспечением репрезентативности выборки; применением методов математической статистики для обработки полученных данных; сочетанием количественною и качественного анализа результатов.

Научная новизна исследования заключается в юм, что впервые подвергнута научному исследованию непосредственная связь каузальных атрибуций достижений с индивидуально-психологическими особенностями личности.

Выявлена совокупность качеств личности, характеризующих оптимистический атрибутивный стиль и благоприятный тин каузальной атрибуции успеха и неудачи. Также выявлена совокупность качесгв личности, характеризующих пессимистический атрибутивный стиль и неблагоприятный тип каузальной атрибуции успеха и неудачи.

Установлено наличие тендерной специфики в связях каузальных атрибуций достижений с индивидуально-психологическими особенностями личности студентов, которая проявляется в том, что у девушек каузальные атрибуции в большей степени сопряжены с эмоциональной сферой их личности, а у юношей -с показателями активности личности.

Теоретическое значение работы. Предложенная в работе расширенная модель каузальной атрибуции достижений, а также полученные в ходе исследования результаты обогащают атрибутивную теорию данными о личностной детерминации каузальных атрибуций и задают концептуальные основы для развертывания новых исследований в изучении факюров, условий проявления, функционирования и развития каузальной атрибуции достижений.

Полученные данные о тендерных различиях в атрибутивных стилях и типах каузальной атрибуции достижений у студентов позволяют определять индивидуально-психолот ические особенности личности, характеризующие атрибутивные типы и стили как у девушек, так и юношей.

Практическое значение. Полученные в ходе эмпирического исследования данные и сформулированные на их основе выводы позволят психологам проводить коррекционно-консультативную работу, направленную на формирование и развитие благоприятного типа и оптимистического стиля каузальной атрибуции достижений, с использованием косвенных методов через развитие и коррекцию индивидуальных особенностей, связанных с каузальными атрибуциями.

Практическая значимость работы связана также с дальнейшим исследованием психологической проблемы, получившей название «выученной беспомощности». Расширить знание об эюй проблеме позволяет углубленное изучение условий и факюров формирования каузальной атрибуции достижений субъекюв. Результаты проведенного исследования могут быть использованы психологами и педагогами для профилактики и коррекции беспомощности у учащихся.

Положения, выносимые на защиту:

1. Каузальная атрибуция досжжений связана с индивидуально-психологическими особенностями личности.

• Существует набор личностных характеристик, который сопряжен с оптимистическим атрибутивным стилем и блатприяшым типом каузальной атрибуции достижений. Студенты с блатприяшым типом и оптимистическим стилем каузальной атрибуции достижений оишчакнся высокими показателями характеристик активности личности и низкими показателями характеристик эмоциональной сферы личности.

• Существует набор личностных характеристик, который сопряжен с пессимистическим атрибутивным стилем и неблагоприятным типом каузальной атрибуции. Студенты с неблагоприятным типом и пессимистическим стилем каузальной атрибуции достижений отличаются низкими показателями характеристик активности личности и высокими показателями характеристик эмоциональной сферы личности.

2. Связь каузальных атрибуций достижений с индивидуально-психологическими особенностями личности hmcci тендерные особенности проявления. У девушек атрибутивный стиль и тип каузальных атрибуций достижений в большей степени сопряжены с характеристиками эмоциональной сферы личноеi и, у юношей - с характеристиками активности личности.

Апробация диссертационного исследования. Диссертация обсуждалась на научно-практических конференциях Дагестанского государственного педагогического университета (г. Махачкала, 2004, 2005); заседаниях кафедры психоло1 ии Дагестанского государственного педагогического университета (i. Махачкала, 2005, 2006, 2007); на кафедре психологии личности и кафедре психологии образования и педагогики МГУ им. М.В. Ломоносова (г. Москва, 2006); на методологическом семинаре кафедры общей и социальной психологии Ярославскою государственного педагогического университета им. К.Д.Ушинского (г. Ярославль, 2006); на конференции «Психология перед вызовом будущего», посвященной 40-летию факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (г. Москва, 2006).

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографическою списка из 226 источников, из коюрых 97 - на английском и немецком языках, и 27 приложений. В тексте диссертации содержится 28 таблиц и 10 рисунков. Основной текст диссертации представлен на 145 страницах. Общий объем работы составляет 226 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

11.4. Выводы

Полученные в ходе эмпирического исследования результаты позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Подтверждена гипотеза о наличии связи между каузальными атрибуциями достижений, с одной стороны, и индивидуально-психологическими особенностями личности студентов, с другой.

2. На установленные связи оказывает существенное влияние факюр пола.

3. Выявлена связь атрибутивных стилей и индивидуально-психологических особенностей личности: у девушек с оптимистическим стилем атрибуции бла1 оприятных событий наблюдаются: экстравертированность, высокая активность деятельности (психомоторной, интеллектуальной, коммуникативной), эмоциональная стабильность, экспрессивность, высокая нормативность поведения, смелость, относительно низкая тревожность, радикализм и высокий самоконтроль; у девушек с пессимистическим атрибутивным стилем благоприятных событий наблюдается: интровертированность, низкая активность в дея1ельности (психомоторной, интеллектуальной, коммуникативной), эмоциональная неустойчиврсть, сдержанность, низкая нормативность поведения, робость, высокая тревожность, консерватизм и низкий самоконтроль; у девушек с оптимистическим стилем объяснения неблагоприятных событий наблюдается: низкая чувствительность по поводу расхождения между задуманным и реальным результатом деятельности (психомоторной, интеллектуальной, коммуникативной), подчиненность, сдержанность, низкая нормативность поведения, жесткость, практичность, прямолинейность, относительно низкая тревожность, консерватизм, эмоциональная устойчивость; у девушек с пессимистическим объяснительным с шлем неблагоприятных событий выявлено: сильное эмоциональное переживание по поводу расхождения между ожидаемым и реальным результатом деятельности (психомоторной, интеллектуальной, коммуникативной), доминантность, экспрессивность, высокая нормативность поведения, высокая чувствительность, мечтательность, дипломатичность, высокая тревожность, радикализм, высокий уровень нейротизма; у юношей атрибутивный стиль объяснения неблагоприятных событий оказался не связанным с их личностными характеристиками; юноши с оптимистическим объяснительным стилем благоприятных событий отличаются экстравертированностью, высокой активностью деятельности (психомоторной, интеллектуальной, коммуникативной), эмоциональной стабильностью, доминантностью, экспрессивностью, смелостью, высоким самоконтролем. юноши с пессимистическим объяснительным стилем благоприятных событий отличаются интровертированностью, низкой вовлеченностью в процесс деятельности (психомоторной, интеллектуальной, коммуникативной), эмоциональной неустойчивостью, подчиненностью, сдержанностью, робостью, низким самоконтролем.

4. Выявлена связь типов каузальной атрибуции достижений и индивидуально-психологических особенностей личности: девушки с атрибуцией неуспеха к способности (небла! оприятная атрибуция в неуспехе) характеризуются низкой интеллектуальной активностью, некоторой ригидностью в физической и интеллектуальной деятельности, замедленностью выполнения опреаций в интеллектуальной деятельности, высокой чувствительностью по поводу расхождения между задуманным и реальным результатом деятельности (психомоторной и интеллектуальной), высокой тревожностью и напряженностью; девушки с атрибуцией неуспеха к усилию (благоприятная атрибуция в неуспехе) - это чаще экстраверты с низкой нормативностью поведения и низкой эмоциональной чувствительностью в отношении неудач в интеллектуальной деятельности; девушки с атрибуцией успеха к способности и к усилию (благоприя!ная атрибуция) в большинстве своем экстраверты и характеризуются смелостью, радикализмом, низкими показателями психотизма и низкой чувствительностью к неудачам в коммуникативной деятельности; юноши с атрибуцией неуспеха к способности (неблагоприятная атрибуция неуспеха) отличаются замедленностью выполнения операций интеллектуальной и коммуникативной деятельности, высокой чувствительностью к неудачам в психомоторной и коммуникативной деятельности;

- юноши с атрибуцией успеха к способностям и усилию (блаюприятная атрибуция успеха) отличаются высокой активностью и скоростью в выполнении интеллектуальной и коммуникативной деятельности, гибкостью в выполнении психомоторной деятельности, общительностью, смелостью, относительно низкой тревожностью, эмоциональной стабильностью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последнее время психологи, занимающиеся проблемами каузальной атрибуции достижений, делают попытки построения некоторой обобщенной ее модели, с помощью которой можно было бы объяснить многие феномены в области деятельности достижения, а также смежных областях.

Теоретический анализ исследований по изучению механизмов развития и формирования каузальной атрибуции успехов и неудач позволил выявить социально-психологические и психолого-педагогические факторы, влияющие па развитие и'становление каузальной атрибуции. В то же время большинство психологов считают, что поведение и мотивация рождаю 1ся из взаимодействия личностных и ситуационных факторов: ситуационные факторы, воздействующие на субъекта, преломляясь во внутренних условиях (личностных качествах), сопровождаются психическим эффектом, который в свою очередь оказывает влияние на формирование внутренних условий (личности).

Среди рассматриваемых в исследованиях ситуационных факторов указываются, прежде всего, роль родителей в качестве моделей атрибутивного стиля; характер обратной связи, получаемый ребенком от значимых взрослых при ею успехах и неудачах; а также опыт неблагоприятных событий и кризисов в жизни ребенка (Селигман, 1997). При этом не достаючно разработанной оставалась проблема роли индивидуальных особенностей человека в развитии у него той или иной атрибуции.

Поэтому наше исследование было посвящено изучению взаимосвязи индивидуально-психологических особенностей личности с атрибутивными стилями (по М. Селигману) и типами каузальной атрибуции достижений (но Б. Вайнеру). Поскольку в исследованиях обнаружено, что существуют гендерные различия в реакциях на успехи и неудачи, а также в проявлениях каузальных атрибуций достижений, и эти различия неоднозначны на разных возрастных этапах, наше исследование проводилось с учетом фактора пола.

Индивидуально-психологические особенности личности нами рассматривались в соответствии с моделью структуры личности, в которой выделяется три уровня: психофизиологический уровень, индивидуально-исполнительский уровень (уровень выражения или реализации) и смысловой (личностно-смысловой) уровень.

Проведенное нами эмпирическое исследование позволило обнаружить связь свойств личности психофизиологического и индивидуально-исполнительского уровня с атрибутивными стилями и типами каузальной атрибуции достижений. У девушек и юношей атрибутивный стиль и тип каузальной атрибуции достижений в целом сопряжен с характеристиками активности и эмоциональной сферы их личности, проявляющихся в поведении и деятельности, в отношениях с людьми и окружающей действительности в целом.

Причем каузальные атрибуции достижений девушек сопряжены в основном с характеристиками эмоциональной сферы их личности, у юношей - в большей степени с характеристиками активности их личности.

При этом нами выявлены некоторые особенности результатов исследования. Во-первых, девушки-студентки в среднем по выборке менее оптимистичны, чем юноши-студенты, как в объяснении благоприятных, так и в объяснении неблагоприятных событий. Во-вторых, у юношей стиль атрибуции в объяснении неблагоприятных событий оказался не связанным с измеренными у них свойствами личности.

Первый феномен мы связываем с наличием у девушек так называемого «мотива боязни успеха», который проявляется в том, что у девушек достижения сопряжены с потерей женственности, привлекательности для мужчин. Подтверждением этого предположения выступают выявленные «маскулинные» черты личности у девушек с оптимистическим стилем атрибуции: жесткость, прямолинейность, смелость, экспрессивность, практичность.

Второй феномен нами связывается с защитными психологическими механизмами, которые способствуют снятию напряжения, возникающего в стрессовых ситуациях в случаях неудач в деятельности достижения, поскольку для юношей достиженческая дея гельность более значима, чем для девушек. Этот момент необходимо учитывать при разработке диагностического инструментария для измерения как типов атрибуции, так и атрибутивных стилей.

В целом же хочется отметить, что наше исследование является еще одним шагом на пути построения обобщенной теории каузальной атрибуции достижений, которая бы позволила объяснять определенных круг феноменов, связанных с поведением и достиженческой деятельности человека. Данные исследования также могли бы способствовать более полному учету факторов, влияющих на развитие и формирование каузальной атрибуции достижений, с тем, чтобы способствовать предотвращению или коррекции неблагоприятных типов атрибуции и пессимистических атрибутивных стилей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Магомедова, Нуцалай Тажудиновна, Махачкала

1. Агеев B.C. Атрибуция ответственности за успехи или неудачу группы в межгрупповом взаимодействии // Вопросы психологии. 1982. № 6. С. 101 -106.

2. Адамова Л.Е. Изменение самоотношения личности в ситуациях успеха и неуспеха в учебной и профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2003. 22 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.2 / Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. 288 с.

4. Андреева Г.М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии // Вопросы психологии. 1979. № 6. С. 26-38.

5. Андреева Ю.В. Создание ситуации успеха в учебной деятельности подростков: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. 25 с.

6. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Просвещение, 1976. 160 с.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1984.

8. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001.416с.

9. Ахундова Н.М. Тендерный анализ стереотипов восприятия факторов способностей и усилий подростками: Дипломная работа. -М.: МГУ, фак-т психологии, 2002.

10. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Методы исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 3. С. 152161.

11. Бандура А. Теория социального научения. М.: Евразия, 2000. 320 с.

12. Батурин II.А. Методика диагностики стиля атрибуции детей (Использование Опросника стиля атрибуции детей (ОСАД), разраб. М. Селигманом, в обследовании школьников 8-11 лет) // Н.А. Батурин, Д.А. Циринг.

13. Теоретическая, экспериментальная и практическая психология. -Челябинск, 2000. Т. 2. С. 105-116.

14. Батурин Н.А. Психология успеха и неудачи: Учебное пособие. -Челябинск: Изд. ЮУрГУ, 1999. 100 с.

15. Бек А., Раш Ф., Шо Б., Эмери Г. Когнитивная терапия депрессии. -СПб.: Питер, 2003. 304 с.

16. Белопольская Н.Л. Коррекция эмоциональных реакций у детей со сниженным интеллектом // Вопросы психологии. 1992. № 1-2. С. 33 42.

17. Берн ILL Тендерная психология. СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. 320 с.

18. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Общ. ред. В.Я. Пилиповского. -М.: Прогресс, 1986. 422 с.

19. Боцманова М.Э., Захарова А.В. Показатели и уровни рефлексии в оценке и самооценке качеств личности в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии. -М.: Педагогика, 1983, Вып. 2. С. 45-48.

20. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1981. № 2. С. 46-56.

21. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.

22. Бреслав Г.М. Психология эмоций. М.: Смысл, 2004. 544 с.

23. Бююль Ахим, Цёфель Петер. SPSS: искусство обработки информации. Platinum Edition: Пер. с нем. СПб.: ООО «ДиаСофтЮП», 2005. 608 с.

24. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. -М.: МГУ, 1991. 144 с.

25. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990. 288 с.

26. Волков Ю.Г. Диссертация. Подготовка, защита, оформление. Практическое пособие. М.: Гардарики, 2004. 185 с.

27. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М., 2002. 400с.

28. Ги Лефрансуа. Прикладная педагогическая психология. СПб.: Прайм-Еврознак; М.: Олма-Пресс. 2003. 416 с.

29. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? Изд. 3-е, исправл. и доп. М., 2004. 240 с.

30. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976. 495 с.

31. Глассер У. Школы без неудачников / Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповског о. М.: Прогресс, 1991. 184 с.

32. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации / Под. ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл., 2002. С. 47-103.

33. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл, 2006. - 336 с.

34. Гулевич О.А., Безменова И.К. Атрибуция: общее представление направления исследований, ошибки. Реферативный обзор. М.: РПО, 1998. 112 с.

35. Гусев А.Н. Дисперсионный анализ в экспериментальной психологии: Учебное пособие для студентов факультетов психологии вузов. М.: УМК «Психология», 2000, 135 с.

36. Гусев А.Н., Измайлов Ч.Ф., Михалевская М.Б. Измерение в психологии. М., 1997.

37. Далгатов М.М. Влияние формирования общепознавательных действий на атрибуцию неуспеха к способности в обучении: Дисс. . канд. психол. наук. М.: МГУ, 1994.

38. Далгатов М.М. Развитие благоприятной атрибуции в процессе обучения. Монография. Ярославль: МАПН, 2001. 124 с.

39. Далгатов М.М., Магомедова Н.Т. Каузальная атрибуция и индивидуально-психологические особенности личности // Ярославский психологический вестник. Вып. 16. Москва Ярославль: Изд-во РПО, 2005. С. 76-81.

40. Далгатов М.М. Каузальная атрибуция и деятельность: феноменология, исследования, изменение. Монография. М.: УМК «11сихология», 2006. 334 с.

41. Двиганцева J1. Родителям о детях // Аргументы и факты. 1992, № 47. С. 7.

42. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. 2-е изд. доп. СПб.: Г1шер, 2001.320 с.

43. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. 1982. № 3. С. 5661.

44. Зак. А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978. №2. С. 102-110

45. Занюк С. Психология мотивации. Киев: Эльга-Н; Ника-Центр, 2001. 352 с.

46. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980. № 4. С. 90-99.

47. Зелигман М. Как научиться оптимизму. М.: Вече, Персей., 1997. 432 с.

48. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. СПб.: Питер, 2000. 488 с.

49. Изард К. Психология эмоций: Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000. - 464 с.

50. Изард К. Эмоции человека: Пер. с англ. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 440 с.

51. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. 701 с.

52. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. 200 с.

53. Ильясов И.И., Усачева И.В. Методика поиска научной литературы, чтения исоставления обзора по теме исследования. М.: МГУ, 1980. 1 Юс.

54. Исследование в психологии: методы и планирование / Дж. Гудвин. 3-е и*д. -СПб.: Питер, 2004. 588 с.

55. Капрара Дж., Сервон Д. Психология личности. СПб.: Изд-во Питер, 2003. 640 с.

56. Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла. СПб.: «Речь», 2001. - 112 с. - (Практикум по психодиагностике).

57. Кашапов М.М. Психология педагогическою мышления. М.: ISBN, 2000. 463 с.

58. Келли Г. Процесс каузальной атрибуции // Современная зарубежная социальная психология / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровской. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 127-137.

59. Классова О.В. Психологический анализ продуктивности учебной деятельности как критерия активности личности // Психологические механизмы регуляции активности личности. Новосибирск, 2001. 4.1. С. 150-159.

60. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд). М., 2003. -320 с.

61. Клюева Н.В. Психологическое обеспечение педантической деятельности (технологии работы психолога с педагогами). Ярославль, 1998. 92с.

62. Косякова О.О. Влияние уровня эмоциональной устойчивости личности студентов вуза на результативность их учебной деятельности: Дисс. . канд. психол. наук. Тверь, 2002.

63. Кузьмина З.В. Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудачи: Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1973. 17 с.

64. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка. Пер. с нем. М., Академия., 2002. 144 с.

65. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: МГУ, 1971. 40 с.

66. Леонтьев Д.А. (ред.) Современная психология мотивации. М.: Смысл, 2002. 345 с.

67. Либин А.В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 2004. 527 с.

68. Лопатин А.Р. Теория и технология создания ситуации успеха в образовательном процессе. Кострома, 2003. 218 с.

69. Лукъянченко Н.В. Каузальная атрибуция педагога как условие эффективности руководства коллективом старшеклассников: Автореф. . дис. канд. психол. наук. М., 1991. 17 с.

70. Магомед-Эминов М.Ш., Васильев И.А. Анализ когнитивного подхода в зарубежных теориях мотивации // Вопросы психологии. 1986. № 5. С. 160161.

71. Майерс Д. Социальная психология. Пер. с англ. СПб.: Пигер, 1998. 688 с.

72. Макмаллин Р. Практикум по когнитивной терапии. СПб.: Речь, 2001. 560 с.

73. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

74. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003. 352 с.

75. Мельникова Н.Н. Коррекция выученной беспомощности: принципы групповой работы с детьми 9-11 лет / Н.И. Мельникова // Теоретическая, экспериментальная и практическая психология. Челябинск, 2000. Т.2. С. 127-134.

76. Мешков Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов: Учеб. пособие. -Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1995.

77. Митина О.В., Михайловская И.Б. Факторный анализ для психологов. М.: УМК «Психология», 2001. - 169 с.

78. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, Ленинград, отделение, 1983. -240 с.

79. Наследов А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. СПб.: Питер, 2005. 416 с.

80. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2004. 392 с.

81. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2001

82. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедленной психотерапии и психологического консультирования. Учебное пособие. / Под ред. А.Л. Бодалева, В.В. Сюлина. М.: МГУ, 1987. 303 с.

83. Орлов А.Б. Методы изучения, активизации и развития мошвации учения в современной зарубежной психологии // Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. С. 122-191.

84. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.287 с.

85. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М.: Изд-во МГУ, 1991. 110 с.

86. Первин Л., Джон О. психологии личности: теория и исследования. -М.-Аспект Пресс, 2001. 607 с.

87. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессиональною становления личности. М., 2002.

88. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога: Сб. науч. тр. / Редкол. И.В. Дубровина и др. М.: АПН СССР, 1990. С. 33-35.

89. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 2000.-304 с.

90. Ратанова Т.А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьной успеваемостью // Структура познавательной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. B.C. Иввашкин. Владимир: Изд-во Владимир, ун-та, 1989. С. 10-22.

91. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. СПб., 1996. 109 с.

92. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М., 1999. 429 с.

93. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М., 1957.

94. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: СПб., 2000.

95. Рудина JI.M. Тест на оптимизм: Метод определения атрибут ив.стилей: На основе «Attributional style questionnaire» М.Э. Селшмана: Метод.пособие / Под. ред. В.М.Русалова. М.: Наука, 2002. 21 с.

96. Рукавишников А.А., Соснина Л.А. Личностный опросник «НЭП». Руководство. Второе издание. НПЦ «Психодиагностика». Ярославль, 1999.

97. Русалов В.М. Предметный и коммуникативный аспекты темперамента человека. «Психологический журнал». 1989. Т. 10, № 10. С. 10-21.

98. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента. Методическое пособие. -М.:ИП РАН, 1990.

99. Русалов В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФСД). Методическое пособие. М.: ИП РАН, 1997. -50 с.

100. Рюмина Т.В. Эмоционально-чувственные факторы формирования мотивации учебной деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Новосибирск: Новосиб. гос. пед. ун-т., 2002. 22 с.

101. ЮЗ.Самитова О.В. Психологические особенности «Я-концепции» тревожных детей младшего школьного возраста: Дисс. . канд. психол. наук. Астрахань, 2002.

102. Самоукина Н.В. Психология оптимизма / Н.В. Самоукина. М.: Изд-во Ин-га психотерапии, 2001. 223 с.

103. Смирнов С.Д. Рец. на кн.: Двек К. Я-теории, их роль в мотивации, становлении личности и развитии // Вопросы психологии. 2001. №6. С. 119121.

104. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2003. 304 с.

105. Солсо Р.Л., МакЛин М.К. Экспериментальная психология. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. 272 с.

106. Староверова М. Неуспешность в обучении: природные и социальные факторы и пути коррекции: (Психол.-пед. аспект) / М. Оароверова // Директор шк., 2002. № 4. С. 42-45.

107. Стефаненко Т.Г. Изучение социальной каузальной атрибуции: успехи, проблемы, перспективы // Мир психологии. 1999. № 3. С. 52 60.

108. Стеценко А.П., Литтл Т., Оттинген Г., Балтес П. Развитие представлений детей о школьной деятельности: кросскультурное исследование // Вопросы психологии. 1997. №6, С. 3-23.

109. Ш.Такман Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике М.: «Прогресс», 2002. 572 с.

110. Теплов Б.М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии // Философские проблемы высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963.

111. ПЗ.Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностранная психология. 1999. №11. С. 19-29.

112. Трусов В.П. Теория атрибуции в зарубежной социальной психологии // Психология межличностного познания /Под. ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. С. 139-157.

113. Тулупьева Т.В. Психологическая защита и особенности личности в период ранней юности. СПб., 2000.

114. Фрэнкин Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. СПб.: Питер., 2003. 651 с.

115. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем.: В 2 т. Т. 1. / Под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. 408 с.

116. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем.: В 2 т. Т. 2. / Под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. 392 с.

117. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер; М.: Смысл. 2-е изд., 2003. 860 с.

118. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения: Пер. с англ. СПб.: Речь, 2001.240 с.

119. Хеллер К.А., Зиглер А. Различия между мальчиками и девочками в успеваемости по математике и естественным наукам: может ли переориентация улучшить результаты одаренных школьниц? // Иностранная психология. 1999. №11. С. 30-40.

120. Холодная М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума: Учебное пособие. М.: ПЕР СЭ, 2002. 304 с.

121. Хьюстоун М., Финчем Ф. Теория атрибуции и исследования. Основные вопросы и применения: Пер. с англ. / Перспективы социальной психологии. -М.: ЭКОМО Пресс, 2001. С. 189-227.

122. Циринг Д.А. Феномен выученной беспомощности в онтогенезе личности: Дисс. . канд. психол. наук. Челябинск, 2001.

123. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М., 1982. 184 с.

124. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей. М., 1996. 320 с.

125. Эммонс Р. Психология высших устремлений: мотивация и духовность личности: Пер. с ашл. // Под. ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004. 416 с.

126. Яковлева О.П. Атрибутивные тенденции личностной ответственности у людей с различным уровнем успешности: Дисс. . канд. психол. наук. Омск, 2004.

127. Янчук В.А. Консультивно-коррекционная практика: атрибутивная терапия наученной беспомощности. //Пахолопя 2001. № 1. С.З-17.

128. Abramson L.Y., Metalsky G.I., Alloy L.B. Hopelessness depression: A theory-based subtype of depression // Psychological review. 1989. V. 96. P. 358—372.

129. Abramson L.Y., Seligman M.E.P., Teasdale, J.D. Learned helplessness in humans: Critique and reformulation // Journal of Abnormal Psychology. 1978. Vol. 87. P. 47-74.

130. Albert N., Beck A.T. Incidence of depression in early adolescence. A preliminary study. Youth Adolesc., 1975. V. 4. p. 301-307.

131. Ames С. Children's Achievement Attribution and Self-reinforcement: Effects of Self-concept and Competitive Reward Structure //Journal of Educational Psychology. 1978. Vol. 70. № 3. P. 345-355.

132. Ames C., Ames R., Felker D.W. Effect of competitive reward structure and valence of outcome on children's achievement attributions // Journal of Educational Psychology. 1977. №69.

133. Ames C., Felker D.W. An Examinations of Children's Attributions and Achievement-Related Evaluations in Competitive, and Individualistic Reward Structures //Journal of Education Psychology. 1979. Vol. 71. № 4. P. 413-420.

134. Bandura A. Exercise of personal and collective efficacy in changing societies // In: Self-efficacy in changing societies. Ed. by Bandura, A. Cambridge University Press, 1995. P. 1-45.

135. Bandura A. Guide for constructing self-efficacy scales (Revised). Available from Frank Pajares, Emory University. 2001.

136. Bandura A. Self-efficacy mechanism in psychobiologic functioning // In R. Scwarzer (Ed.), Self-efficacy: Thought control of action. (P. 335-394). Washington, D.C.: Hemisphere, 1992.

137. Bandura A. Self-efficacy. The exercise of control. NY: Freeman and Co., 1997.

138. Bandura A. The social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1986.

139. Basow S.A. Gender stereotypes: tradition and alternatives. Monterey, 1986.

140. Burns M.O., Seligman M.E.P. Explanatory style across the lifespan: Evidence for stability over 52 years // Journal of Personality and Social Psychology. 1989. №56. P. 471-477.

141. Chapman M., Skinner E.A. Action in development/ Development in action // In M. Frese & J. Sabini (Eds.), Goal-directed behavior: The concept of action inpsychology (P.199-213). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 1985.

142. Covington, M., Omelich, C. An empirical examination of Weiner's critique of attributional research. Journal of Educational Psychology. №76. 1984. 1214-12251. P

143. De Charms R. Enhancing Motivation: Change in the Classroom. N.Y., 1976.

144. De Charms R. Personal causation training in the schools. J. of Applied Soc. Psychol., 1972. V. 2(2). P. 95-113.

145. DeMoss K., Milich R., DeMers S. Gender, creativity, depression, and attributional style in adolescent with high academic ability. Journal of Abnormal Child Psychology, 1993. V. 21(4). p. 455-467.

146. Diener C.I., Dweck C.S. An analysis of learned helplessness II: The Processing of Success // Journal of Personality and Social Psychology. 1980. Vol. 39. P. 940952.

147. Diener C.L, Dweck, C.S. An analysis of learned helplessness: Continuous changes in performance, strategy, and achievement cognitions following failure // Journal of Personality and Social Psychology. 1978. 26. P. 457-464.

148. Dweck C.S. Motivational Processes Affecting Learning // American Psychologist, 1986. vol.41 (10), P. 1040-1048.

149. Dweck C.S. Self-theories and goals: their role in motivation, personality and development // In R. Dienstbier (ed.), Nebraska Symposium on Motivation. 1990. Lincoln: University of Nebraska Press, 1991.

150. Dweck C.S. Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press, Taylor & Francis Group, 1999. 195 p.

151. Dweck C.S., Bush E.S. Sex differences in learned helplessness: I. Differential debilitation with peer and adult evaluators // Developmental Psychology. 1976. Vol. 12.

152. Dweck C.S., Davidson W., Nelson S., Enna B. Sex differences in learned helplessness: (II) The contingencies of evaluative feedback in the classroom and (III) An experimental analysis. //Developmental Psychology. 1978. Vol. 14, P. 268-276.

153. Dweck C.S., Leggett E.L. A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality//Psychological Review. 1988, vol. 95 (2), 256-273.

154. Dweck C.S., Licht B.G. Learned helplessness and intellectual achivement // Human helplessness: New York. 1980. p. 197-221.

155. Dweck C.S., Repucci N.D. Learned helplessness and reinforcement responsibility in children //Journal of Personality and Social Psychology. 1973. Vol. 25.

156. Dweck C.S., Repucci N.D. Learned helplessness and responsibility in children // Journal of Personality and Social Psychology. 1975. Vol. 31. P. 674-688.

157. Erne R.F. Sex differences in childhood psychopathology. A review. Psychology bulletin, 1979. V. 86. p. 574-595.

158. Finkelstein N., Rainey C., Learning to control the environment in infancy // Child Development. 1977. V. 48. P. 806-819.

159. Freud A. The ego and the mechanisms of defence. New York, International University Press., 1936.

160. Freud S. The ego and the id. London, Hogarth Press, 1923.

161. Gilmor T.M., Minton H.L. Internal versus external attribution of performance as a function of locus of control, initial confidence and success failure outcome // Journal of Personality. 1974. Vol. 42.

162. Graham S. A review of attribution theory in achievement contexts // Educational Psychology Review. 1991. Vol. 3. No. 1. P. 5-39.

163. Heider F. The psychology of interpersonal relations. NY: Wiley, 1958.

164. Hiroto D.S. Locus of control and learned helplessness. // Journal of Experimental Psychology. 1974. Vol. 102. P. 187-193.

165. Horner M.S., Tresemer D.W., Berens A.E., Watson R.I. Scoring manual for an empirical derived scoring system for motive to avoid success. Harvard University, 1973.

166. Jerusalem M., Pekrun R. Emotion, Motivation und Leistung. Gottingen, Germany: Hogrefe. 1999.

167. Kazdin A.E. Childhood depression // Treatment childhood disorders. New York, 1989. p. 135-166.

168. Kandel D. В., Davies M. Adult sequelae of adolescent depressive symptoms Arch. Gen. Psychiatr. 1986,43, 255 262.

169. Kashani J.H., Beck N.C., Hoeper E.W., Fallahi C., Corcoran C.M., McAllister J.A., Rosenberg Т.К., Reid J.C. Psychiatric disorders in a community sample of adolescents. Am. J. Psychiatr., 1987. V. 144. p. 548-589.

170. Krug S., Hanel J. Motivanderung: Erprobung eines theoriegeleiteten Trainingsprogramess // Zeitschrift fur Entwicklungpsychologie und Padagogische Psychologie, 1976. Bd. 8.

171. Kuhl J. A functional-design approach to motivation and self-regulation; The dynamics of personality systems interactions // Handbook of self-regulation / M. Boekaerts, P. R. Pintrich, M. Zeidner (Eds.) San Diego (CA): Academic. 2000. P. 111-169.

172. Kun A. Development of the magnitude-covariation and effort attributions of performance // Child Development. 1977. Vol. 48.

173. Lefcourt H.M., Hogg E., Struthers S., Holmes C. Causal Attributions as a function of locus of control, initial confidence, and performance outcomes // Journal of Personality and Social Psychology. 1975. Vol. 32.

174. Licht B.C., Kistner, J.A., Ozkaragog Т., Shampiro, S., Clausen, L. Causal attributions of learning disabled children: Individual differences and their implications for persistence. Journal of Educational Psychology. 1985. Vol. 77. P. 208-216.

175. Liverant S., Scodel A. Internal and external control as determinants of decisionmaking under conditions of risk // Psychological Reports. 1960. Vol. 7.

176. McAuley E., Duncan F.E., McElnoy M. Self-Efficacy Conditions and Causal Attributions for Children's Motor Performance: On Exploratory Investigation // Journal of Genet. Psychol. 1989. Vol. 150. № 1. P. 65-73.

177. McClelland D.S. Managing Motivation to Expand Human Freedom // American Psychologist. 1978. Vol.33.

178. McClelland D.S. What is the Effect of Achievement Motivation Training in the Schools? // Teachers College Record. 1972. Vol. 74.

179. Nicholls J.G. Development of causal attributions and evaluative responses to success and failure in Maiori and Pakeha children // Developmental Psychology. Vol. 14. 1978.

180. Nolen-Hoeksema S., Girgus J.S., Seligman M.E. Predictors and consequences of childhood depressive symptoms: A 5-year longitudinal study // Journal of Abnormal Psychology. 1992. Vol. 101. P. 405-422.

181. Nolen-Hoeksema S., Girgus J.S., Seligman M.E. Sex differences in depression and explanatory style in preadolescents // Paper presented at the Society for research in Child Development, Kansas, April 1989.

182. Overmier J.В., Seligman M.E.P. Effects of inescapable shock upon subsequent escape and avoidance responding. // Journal of Comparative and Physiological Psychology. 1967. Vol. 63, P. 28-33.

183. Pearce J. The recognition of depressive disorder in children. J. Roy. Soc. Med. 1978. V. 71. p. 494-500.

184. Peterson C., Seligman M.E.P. Causal explanations as a risk factor for depression: theory and evidence // Psychological Review. 1984. Vol. 91. P.347-374.

185. Peterson C., Semmel A., von Bayer C., Abramson L., Metalsky G., Seligman M.E.P. The attributional style questionnaire // Cognitive Therapy and Research. 1982. Vol. 6. No. 3. P. 287-300.

186. Plutchik R., Kellerman H., Conte H.R., Astructural theory of ego defenses and emotions. In E.Isard (E.d) Emotions in personality and psychopathology. JY.Y.1. Plenum, 1979.

187. Rizley R. Depression and distortion in the attribution of causality // Journal of Abnormal Psychology. 1978. Vol. 87.

188. Robinson-Whelen, Kin, MacCallum, Kiecolt, Claser, 1997.

189. Rosen B.C., Aneshensel C.S. The cahemleon syndrom: A social psychological dimension of the femaly sex role. Journal of Marriage and the Family. 1976, V. 38. p. 605-617.

190. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs. 1966. Vol. 80. P. 1.

191. Ryckman D.V., Peckham P. Gender differences in attributions for success and failure situations across subject areas // Journal of Educational Research. 1997. Vol. 81. P. 120-125.

192. Seligman M.E., Nolen-Hoeksema S. Explanatory style and depression // In: D. Magnusson, A. Ohman (Eds.), Psychopathology: An interactional perspective. Orlando, FL: Academic Press. 1987. P. 125-139.

193. Seligman M.E., Reivich K., Jaycox L., Gilham J. The optimistic child. Boston: Houghton Mifflin, 1995.

194. Seligman M.E.P. Authentic happiness. NY: Free Press, 2002.

195. Seligman M.E.P. Helplessness: On depression, development, and death. San Francisco: Freeman. 1975.

196. Seligman M.E.P., Abramson L.Y., Semmel A., von Baeyer C. Depressive attributional style//Journal of Abnormal Psychology. 1979. Vol. 88. P. 242-247.

197. Seligman M.E.P., Meier, S.F. Failure to escape traumatic shock // Journal of Experimental psychology. 1967. Vol. 74. P. 1-9.

198. Seligman M.E.P., Peterson C., Kaslow N. J., Tanenbaum R.L., Alloy L.B., Abramson L.Y. Attributional style and depressive symptoms among children. Journal of Abnormal Psychology. 1984. Vol. 93. P. 235-238.

199. Seligman M.E.P., Shulman P. Explanatory style as a predictor of productivity and quitting among life insurance sales agents // Journal of Personality and Social Psychology. 1986. 50. P. 832-838.

200. Schmalt H.-D. Die Messung des Leistungsmotivs. Gottingen, 1976.

201. Simmons R.G., Blyth D.A. Moving into adolescence: impact of pubertal change and school context. New York. 1981.

202. Skinner E.A. Perceived control, motivation and coping. Sage Publications, 1995.

203. Skinner E.A., Wellborn J.G., Connell J.P. What it takes to do well in school and whether I've got it: The role of perceived control in children's engagement and school achievement // Journal of Educational Psychology. 1990. P. 82, 22-32.

204. Smiley P.A., Dweck C.S. Individual differences in achievement goals among young children//Child Development. 1994. Vol. 65. P. 1723-1743.

205. Stajkovic A.D., Luthans F., Self-efficacy and work-related performance: A metaanalysis// Psychological Bulletin. 1998. Vol. 124. P. 240-261.

206. Stetsenko A., Little T.D., Gordeeva Т.О., Grasshof M., Oettingen G. Gender effects in children's beliefs about school performance: A cross-cultural study // Child Development. 2000. Vol. 71. № 2. P. 517-527.

207. Wegge J. Participation in group goal setting: Some novel findings and a comprehensive model as a new ending to an old story // Applied Psychology: An international Review. 2000. V. 49. P. 498-516.

208. Weiner B. "Spontaneous" causal thinking // Psychological Bulletin. 1985. Vol. 97. P. 74-84.

209. Weiner B. A cognitive (attribution) emotion - action model of motivated behavior: an analysis of judgments of help-giving // Journal of Personality and Social Psychology. 1980. P. 39, 186-200.

210. Weiner B. A theory of motivation for some classroom experience // Journal of Educational Psychology. 1979. Vol. 71. P. 3-25.

211. Weiner B. An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion // Psychological Review. 1985. Vol. 92. № 4, 548-573.

212. Weiner В. An Attributional theory of motivation and emotion. N.Y.: Springer-Verlag, 1986.304 p.

213. Weiner B. Human motivation. New York: Holt. Rinehart and Winston, 1980. 428 P

214. Weiner B. Judgments of responsibility. New York: Guilford. 1995. 301 p.

215. Weiner B. May I borrow your class notes? An attributional analysis of judgments of help giving in an achievement-related context // Journal of Educational Psychology. 1980. Vol.72. P. 676-681.

216. Weiner B. Theories of motivation. From mechanism to cognition. Chicago: Markham, 1972.

217. Weiner В., Frieze I.H., Kukla A., Reed L., Rest S., Rosenbaum R.M. Perceiving the causes of success and failure // Attribution: Perceiving the causes of behavior / Ed. by E. E. Jones et. al. Morristown. 1972. P. 95-120.

218. Weiner В., Graham S. Understanding the motivational role of affect: Lifespan research from an attributional perspective // Cognition and Emotion. 1989. Vol. 4. P. 401-419.

219. Weiner В., Kukla A. An attributional analysis of achievement motivation. -Journal of Personalty and Social Psychology, 1970, 15.

220. Whitehead G.J., Anderson W.F. Children's Causal Attributions to Self and Other as a Function of Outcome and Task // Journal of Educational Psychology. 1987. Vol. 79. №2. P. 192-194.