Темы диссертаций по психологии » Психология труда. Инженерная психология, эргономика.

автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности становления профессионального самосознания субъекта труда на этапе вузовского обучения

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Попов, Сергей Алексеевич
Ученая степень
 кандидата психологических наук
Место защиты
 Тверь
Год защиты
 2002
Специальность ВАК РФ
 19.00.03
Диссертация по психологии на тему «Психологические особенности становления профессионального самосознания субъекта труда на этапе вузовского обучения», специальность ВАК РФ 19.00.03 - Психология труда. Инженерная психология, эргономика.
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Попов, Сергей Алексеевич, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОСОЗНАНИЕ И ЕГО 14 СТАНОВЛЕНИЕ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА ТРУДА

1.1. Специфика профессионального самосознания

1.2.Профессиональное самосознание как важнейшее условие развития 20 личности специалиста

1.3.Профессиональная рефлексия как основа становления субъекта 22 труда и его самосознания

1.4.0собенности профессиональной рефлексии на разных этапах 3 7 профессионализации

1.5.Психологическая структура, уровни и основные пути становления 51 профессионального самосознания

Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ 68 ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ НА ЭТАПЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

2.1 .Сущность и основные стратегии профессионального образования

2.2.Проблема построения «модели готового специалиста» и «модели 74 подготовки специалиста»

2.3.Проблема кризисов учебно-профессиональной деятельности на 82 этапе вузовской подготовки

2.4.Проблема психологической диагностики учебно- 91 профессионального и собственно профессионального самосознания в высшей школе

2.5.Проблемы целенаправленного формирования профессионального 98 самосознания студентов

2.6.Психологические особенности профессиональной подготовки в 108 государственных и негосударственных вузах

Глава 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ У СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ И СТУДЕНТОВ-ЮРИСТОВ

3.1 .Общая схема исследования

3.2.Методы исследования и их обоснование

3.3.Исследование структуры учебно-профессионального и собственно 117 профессионального самосознания на разных этапах обучения в вузе у студентов-психологов и студентов-юристов

3.4.Исследование кризисов профессионального становления на 126 разных этапах обучения у студентов-психологов и студентов-юристов

3.5.Исследование факторов, влияющих на становление 130 профессионального самосознания у студентов-психологов и студентов-юристов

3.6.Рекомендации по организации учебного процесса со студентами- 143 психологами и студентами-юристами

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности становления профессионального самосознания субъекта труда на этапе вузовского обучения"

Актуальность настоящего исследования определяется противоречием между все расширяющимся масштабом профессионального образования, с одной стороны, и явным недостатком исследований, выявляющих особенности становления профессионального самосознания студентов на разных этапах подготовки в вузе, что делает необходимым:

1.Уточнение специфики развития профессионального самосознания на этапе вузовского обучения, а также специфики учебно-профессионального самосознания на разных этапах вузовской подготовки (в начале обучения, в середине и на этапе завершения обучения в вузе).

2.Выявление особенностей становления учебно-профессионального и собственно профессионального самосознания у студентов, обучающихся по разным специальностям.

3.Специальное исследование кризисов профессионального становления студентов.

4.Разработка рекомендаций по совершенствованию профессиональной подготовки студентов-психологов и студентов-юристов на основе исследований по выявлению особенностей развития их учебно-профессионального самосознания как основы будущего профессионального самосознания.

Степень разработанности проблемы и теоретико-методологическая база исследования.

Проблема самосознания уже давно стала предметом пристального внимания не только психологов, но и философов. В своем исследовании мы опирались на представления таких мыслителей, как Сократ, Платон (92), Р.Декарт, В.Вундт, З.Фрейд, К.Г.Юнг (138), G.W.Allport (155), J.W.Atkinson (156), H.Murray (168), C.R.Rogers (108; 169) и др. Многие современные исследователи самосознания подчеркивают зависимость от конкретной социо-культурной среды - это исследования К.А.Абульхановой-Славской (1), А.Г.Асмолова (9;10), Р.Бернса (11), Б.С.Братуся (18; 19), С.Р.Пантилеева (89), В.В.Столина (121; 122), К.Роджерса (108), Э.Эриксона (152) и др.

Многие авторы справедливо подчеркивают связь самосознания с развитием личности: Ю.Б.Гиппенрейтер (31), И.С.Кон (61), А.Н.Леонтьев (66), В.В.Петухов (91), С.Л.Рубинштейн (112). Также ряд авторов отмечают его субъектную природу, в основе которой лежит готовность рефлексировать свою деятельность: Е.И.Исаев (50), В.А.Петровский (90),

B.Н.Слободчиков (118), В.А.Татенко (127).

Исследование профессионального самосознания специалистов в разных профессиях постепенно становится актуальной темой многих отечественных и зарубежных исследователей. В нашей работе мы опирались на работы В.А.Бодрова (16), А.Д.Глоточкина (32), Э.Ф.Зеера (41; 42), Е.А.Климова (53; 54; 55), А.К Марковой (74), Н.С.Пряжникова (98; 99; 100; 101), Ю.К.Стрелкова (123; 124), Г.В.Телятникова (128; 129),

C.Н.Чистяковой (141; 142; 143), А.Ф.Шикуна (25), B.I.Baars (157), I.Barresi (158), D.Boud (159), P.Bourdieu (160), R.Cohen (159), E.Durkheim (162), M.L.Holly (166), D.A.Schon (170), D.E. Super (171; 172), D.Walker (159), L.Wasquant (160) и др.

Важной основой нашего исследования стали работы, посвященные изучению особенностей вузовской подготовки специалистов - это работы В.П.Гаврилова (25), С.И.Гессена (30), А.А.Деркача (35; 36; 37), Г.Е.Зборовского (40), В.П.Зинченко (45; 46), А.Н.Лейбовича (64), Г.Ю.Любимовой (68; 69; 70), В.Я.Ляудис (134), П.Н.Новикова (82; 83), Е.Ю.Пряжниковой (101; 102; 103; 104), В.П.Саврасова (114), С.Д.Смирнова (119).

Объектом исследования являются учебно-профессиональное и

• профессиональное самосознание студентов, обучающихся по разным специальностям и на разных этапах обучения в вузе.

Предметом исследования являются психологические особенности становления профессионального самосознания студентов-психологов и студентов-юристов, обучающихся на разных курсах.

Целью исследования является выявление сущности и структуры учебно-профессионального и собственного профессионального самосознания, а также разработка рекомендаций по оптимизации процесса подготовки будущих специалистов, на основе выявления факторов,

• способствующих и препятствующих развитию профессионального становления у студентов-психологов и у студентов-юристов.

Гипотезы исследования:

1 .Профессиональное самосознание формируется на основе учебно-профессионального самосознания студента еще на этапе вузовской подготовки. По своей структуре учебно-профессиональное самосознание близко собственно профессиональному самосознанию, но отличается от j него по своей направленности на учебную деятельность студента в вузе. В основе учебно-профессионального самосознания лежит особая форма

• рефлексия студента, направленная на осознание проблем и противоречий возникающих в учебной деятельности и способов их преодоления, что предполагает само развитие учебно-профессионального самосознание как прохождение студента через кризисы учебной деятельности в вузе.

2.Кризисы становления учебно-профессионального самосознания имеют свою специфику. В начале и в конце обучения в вузе эти кризисы связаны больше с неуверенностью студента в своих возможностях эффективно выполнять учебные задачи (операциональный кризис), а в середине обучения - с переосмыслением смыслов и самой ценности обучения в данном вузе и по данной специальности (ценностно-смысловой кризис - известный под названием «кризиса третьего курса»). При этом у студентов-психологов и у студентов-юристов кризисы становления учебно-профессионального самосознания проявляются по-разному.

З.В качестве важнейших причин, осложняющих обучение в вузе и препятствующих формированию учебно-профессионального самосознания являются: 1) рассогласование между реальными и идеальными образа себя как студента и как специалиста; 2) несформированное представление у студентов о своей будущей профессиональной деятельности. К концу обучения в вузе выраженность этих рассогласований и несформированных представлений снижается, при этом существуют различия в этих процессах у студентов-психологов и студентов-юристов.

Для достижения целей и проверки гипотез ставятся следующие задачи исследования:

1. Теоретический анализ проблемы формирования профессионального самосознания на этапе вузовской подготовки специалистов.

2. Выявление специфики учебно-профессионального самосознания студентов по сравнению с собственно профессиональным самосознанием специалистов на основе анализа их структуры и степени осознания основных компонентов профессионального самосознания студентами-психологами и студентами-юристами.

3. Исследование специфики кризисов учебно-профессиональной деятельности у студентов-психологов и студентов-юристов на разных этапах (курсах) обучения в вузе.

4. Выявление основных факторов, осложняющих обучение в вузе и препятствующих формированию учебно-профессионального, а затем и собственно профессионального самосознания.

5. Разработка рекомендаций по оптимизации формирования учебно-профессионального самосознания студентов-психологов и студентов-юристов.

Экспериментальная база и выборка исследования:

Исследование проводилось в негосударственной аккредитованной(образовательной академии «Континент» (Москва), Всего в исследовании приняли участие около двухсот человек, из них: 19 — преподавателей-экспертов; студенты-психологи первого,второго, третьего и пятого курсов - всего 84 человека; студенты-юристы первого, второго и четвертого курсов - всего 95 человек.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ научной, философской, социологической, психологической литературы и исследований по проблемам профессионального самоопределения.

2. Структурно-функциональное моделирование учебно-профессионального и собственно профессионального самосознания.

3. Методы сбора эмпирических данных (в том числе, опросники, беседы-интервью, оценки экспертов, деловые игры).

4. Методы математико-статистической обработки данных (в том числе, коэффициент ранговой корреляции Спирмена, коэффициент достоверности различий Хи-квадрат, критерий ср-углового преобразования Фишера).

Достоверность полученных результатов обеспечивается соблюдением принципов гуманитарного исследования; диалектическим подходом к анализу различных методологий психологического исследования; адекватностью используемых методов сбора эмпирических данных (опросников, экспертных процедур и др.) целям, гипотезе и задачам исследования; применением различных статистических процедур для обработки данных.

Исследование выполнялось в течение 1998-2002 гг. и предусматривало следующие этапы работы:

1.Теоретико-методологический анализ проблемы становления профессионального самосознания студентов (1998-2000 гг.).

2.Подбор и разработка методов исследования и проведение пилотажных исследований с целью отработки этих методов (2000-2001 гг.).

3.Исследование психологических особенностей становления профессионального самоопределения у студентов-психологов и студентов-юристов (2001-2002 гг.).

4,Обработка результатов и окончательное оформление текста диссертации (2002 г.).

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем.

Выделено и обосновано понятие «учебно-профессиональное самосознание», сущность которого по сравнению с собственно профессиональным самосознанием заключается в его направленности на сам процесс учебной деятельности студента в вузе, тогда как профессиональное самосознание больше направлено на саму профессиональную деятельность. При этом в основе учебно-профессионального самосознания лежит особая форма рефлексии, направленная на осознание проблем, возникающих в его учебной деятельности в вузе.

Выделено и обосновано понятие «кризис учебно-профессиональной деятельности». При этом отмечено, что в начале и в конце обучения этот кризис больше связан с неуверенностью студента в своих возможностях эффективно выполнять учебную деятельность (операциональный кризис), тогда как в середине обучения кризис больше связан с некоторой утратой смыслов и самой ценности обучения в данном вузе и по данной специальности (ценностно-смысловой кризис).

Выявлены также различия в становлении учебно-профессионального самосознания у студентов-психологов и у студентов-юристов. В частности, у студентов-психологов, по сравнению со студентами-юристами, более завышенные самооценки в плане осознания ими основных составляющих учебной деятельности в вузе (при том, что эксперты-преподаватели оценивали ответы этих студентов не очень высоко). У студентов-психологов кризисы становления учебно-профессионального самосознания протекают более интенсивно, чем у студентов-юристов.

Научная новизна исследования.

Выявлены определенные закономерности в становлении и развитии учебно-профессионального самосознания студентов-психологов и студентов-юристов. В частности, у студентов-психологов от первого к пятому курсу наблюдается рост более реалистичного отношения к своей учебной деятельности и будущему профессиональному труда, а у студентов-юристов представления об этом изначально более зрелые. Кроме того, выявлены различия в протекании кризисов становления учебно-профессиональной деятельности у студентов-психологов и у студентов-юристов. В частности, степень рассогласования реального и идеального образов себя как хорошего студента и будущего специалиста у студентов-психологов выражена меньше, чем у студентов-юристов, при этом представления о своей будущей деятельности у студентов-психологов более однообразны, чем у студентов-юристов. У студентов-психологов представления о своей будущей работе более оптимистичны и конкретны, у студентов-юристов - более реалистичны. Выявлено также, что ко времени окончания обучения в вузе и у студентов-психологов, и у студентов-юристов эти представления становятся более адекватными реальности.

Теоретическое значение работы.

В ходе теоретического анализа проблемы показана взаимосвязь учебно-профессионального и собственно профессионального самосознания, сходных по своей структуре, но отличающихся по своему содержанию. Показано, что в основе развития учебно-профессионального самосознания лежит особая форма рефлексии, направленная на осознание студентами проблем, возникающих в их учебной деятельности.

В ходе специального исследования выделены наиболее существенные причины, осложняющие становление учебно-профессионального самосознания студентов на этапе вузовской подготовки. В целом это причины внешнего порядка, связанные с недостатками в организации учебного процесса (их больше отмечали сами студенты), а также внутренние причины, связанные с неготовностью многих студентов быть реальными субъектами учебно-профессиональной деятельности (эти причины больше выделяли эксперты-преподаватели).

Практическое значение работы.

На основании проведенного исследования разработаны конкретные рекомендации по оптимизации формирования учебно-профессионального самосознания студентов-психологов и студентов-юристов. В частности, работа со студентами-психологами должна строиться с учетом того, что их отношение к своей учебе и будущей профессиональной деятельности носит более оптимистичный и конкретный характер, а у студентов-юристов это носит более реалистичный характер. У студентов-психологов кризисы учебно-профессиональной деятельности имеют более выраженный характер, в то время как у студентов-юристов эти кризисы протекают более ровно. В целом, в основе рекомендаций лежит идея о необходимости специального формирования субъекта учебно-профессиональной деятельности и начинаться такая работа должна уже с первого курса (как наиболее сложного для многих студентов - на результатам нашего исследования).

Положения, выносимые на защиту:

1.В основе развития собственно профессионального самосознания лежит формирование учебно-профессионального самосознания на этапе вузовской подготовки специалистов, при этом учебно-профессиональное самосознание (студента) по сравнению с профессиональным самосознанием (специалиста) близко по своей структуре к профессиональному самосознанию, но отличается от него по направленности на учебную деятельность студента в вузе. В основе учебно-профессионального самосознания лежит особая форма рефлексия студента, направленная на осознание проблем и противоречий возникающих в учебной деятельности и способов их преодоления. В ходе развития учебнопрофессионального самосознания происходит его постепенное сближение с собственно профессиональным самосознанием.

2.Развитие профессионального самосознания на этапе вузовской подготовки проходит через определенные кризисы учебно-профессиональной деятельности. В начале и в конце обучения в вузе эти кризисы связаны больше с неуверенностью студента в своих возможностях эффективно выполнять учебные задачи (операциональный кризис), а в середине обучения — с переосмыслением смыслов и самой ценности обучения в данном вузе и по данной специальности (ценностно-смысловой кризис - известный под названием «кризиса третьего курса»).

3.Важнейшими причинами, осложняющими формирование учебно-профессионального самосознания студентов являются:

1) рассогласование реального и идеального образа себя как студента и как будущего специалиста;

2) недостаточно конкретное, оптимистичное и реалистичное представление о своей будущей профессиональной деятельности.

Мы предполагаем также, что к старшим курсам обучения эти проблемы постепенно сглаживаются, т.е. снижается степень рассогласования в реальных и идеальных образах себя как студента и как специалиста, а также повышается качество представлений студентов о своей будущей работе. с*

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

результаты исследования студентов-психологов отражены в специальной таблице (см. Таблицу 1).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В данном диссертационном исследовании изучались особенности становления профессионального самосознания на этапе вузовского обучения у студентов-психологов и студентов-юристов. На основе теоретического анализа проблемы и проведенного эмпирического исследования можно сформулировать следующие основные выводы исследования:

1. Теоретический анализ проблемы показал, что учебно-профессиональное самосознание студентов имеет свою специфическую структуру, соотносимую с собственно профессиональным самосознанием уже работающих специалистов, но первоначально, на этапе вузовского обучения учебно-профессиональное самосознание больше ориентировано на осознание себя в качестве полноценного студента, и лишь потом, по мере освоения профессии оно преобразуется по своему содержанию в собственно профессиональное самосознание специалиста. В частности, результаты опроса студентов и экспертов-преподавателей показали, что от младших к старшим курсам обучения происходит постепенное сближение самооценок студентов и оценок их ответов со стороны опытных специалистов по поводу важнейших аспектов их учебно-профессиональной деятельности. При этом самооценки студентов-психологов меньше соответствовали (были более завышенными) оценкам экспертов-преподавателей, чем у студентов-юристов, что свидетельствует о несколько более выраженной инфантильности по отношению к своей учебной деятельности студентов-психологов.

2. Само развитие учебно-профессионального самосознания проходит через определенные кризисы. В частности, на первом и старших курсах обучения эти кризисы связаны больше с неуверенностью студентов в своих возможностях и средствах быть полноценным студентом операциональный кризис»), а на третьем курсе у студента возникают проблемы, связанные с осознанием ценностей и смыслов своей учебной деятельности («ценностно-смысловой кризис», объясняющий сущность известного «кризиса середины обучения в вузе»). При этом у студентов-психологов эти кризисы оказались более выраженными, чем у студентов-юристов (у юристов эти кризисы распределяются по разным курсам обучения более равномерно).

3. Важной помехой в формировании учебно-профессионального самосознания является рассогласование идеального и реального образов себя как «хорошего студента» и как будущего «хорошего специалиста». К сожалению, лишь только на старших курсах это соответствие становится достоверно значимым (по коэффициенту ранговой корреляции Спирмена на уровне 0,58 и 0,69 у студентов-психологов и на уровне 0,65 у студентов-юристов). При этом у студентов-психологов в целом уровень соответствия несколько выше, чем у студентов-юристов, что свидетельствует о большем осознании своей готовности быть хорошим студентом и специалистом. При этом у всех студентов отмечается большее соответствие образов и идеального образов себя применительно к будущей профессии, чем к настоящей учебной деятельности в вузе. Это свидетельствует о больших проблемах, связанных с формированием именно профессионального самосознания, чем с формированием собственно профессионального самосознания даже на уровне вузовской подготовки студентов.

4. Выявлено, что недостаточно развитие представление студентов о своей будущей работе также является причиной, осложняющей формирование их учебно-профессионального, а затем — и профессионального самосознания. В частности, контент-анализ их студенческих работ-сочинений, где они описывали свой типичный рабочий день показал, что конкретность, оптимистичность и реалистичность этих представлений в целом невысокая. Наблюдается также некоторое повышение показателей по этим критериям от первого к старшим курсам. При этом у студентов-психологов более выражены такие показатели как оптимистичность представлений о своей будущей работе, а у юристов -реалистичность их представлений. К сожалению, в целом было отмечено сильное однообразие в построении сценариев будущей работы. В большей степени такое однообразие обнаружено у студентов-психологов (подавляющее большинство из них — 75% - связывали свою работу с консультированием клиентов, 6% - с менеджерской деятельностью, а 19% -вообще не смогли ответить). У студентов юристов отмечено несколько большее разнообразие вариантов их будущей работы: 48% консультирование клиентов, 26% - подготовка документов и ответы на запросы организаций, 12% - смешанные варианты (и консультирование и работа с документами), 14% - затруднились ответить.

5. Выявлены основные факторы, осложняющие формирование учебно-профессионального самосознания студентов. При этом обнаружилась закономерность: если студенты больше выделяют факторы внешнего порядка (плохая организация ученого процесса, информационная перегруженность занятий, нехватка свободного времени и т.п.), то, по мнению экспертов-преподавателей, более важны внутренние проблемы самих студентов (неготовность многих студентов к учебной деятельности, недостаток базовых знаний, частые пропуски занятий и др.). При этом многие студенты сами сомневаются, что способны самостоятельно преодолевать эти проблемы, что требует специальных усилий со стороны педагогов по формированию у них активной позиции субъектов учебно-профессиональной деятельности.

6. На основании проведенного исследования были сформулированы рекомендации по оптимизации формирования учебно-профессионального самосознания у студентов-психологов и студентов-юристов.

Поскольку проблема специального формирования учебно-профессионального самосознания студентов является достаточно сложной, то перспективы дальнейших исследований связаны с выявлением как общих моментов, осложняющих решение этой проблемы, так и специфических проблем, возникающих в каждом конкретном вузе. Кроме того, в негосударственных вузах, в силу их особого статуса и специфических сложностей (много приглашенных преподавателей и т.п.) важно привлекать к этой работе заинтересованных специалистов и соответственно мотивировать их, чтобы их взаимодействие со студентами носило не эпизодический характер, а строилось на реальной долгосрочной основе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Попов, Сергей Алексеевич, Тверь

1. Абульханова - Славекая К.А. Стратегии жизни. - М.: Мысль, 1991.- 299 с.

2. Адлер А. Индиввидуальная психология, ее гипотезы и результат/ Психология личности. Т.1. Хрестоматия (сост. Д.Я.Райгородский). -Самара: Изд.дом «БАХРАХ», 1999, С. 163-178.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968.-339 с.

4. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991,- 416 с.

5. Антология педагогической мысли: В 3-х т., Т.1. Прогрессивная зарубежная педагогическая мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке (состав. К.И.Салимова, Г.Б.Корнетов).-М.: Высшая школа, 1988.- 447 с.

6. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни/ Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала (под ред. В.А.Бодрова и др.).-М.: Институт психологии АН СССР, 1991, С.27-43.

7. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К. Профессиональная составляющая образа мира/ Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. -Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1988, С.52-66.

8. Арцев М.Н. Психодиагностическая модель профессиональной компетентности менеджера инновационного образовательного учреждения. Автореф. дисс. канд.псих.наук. - Тверь, 2002. — 29 с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.

10. Ю.Асмолов А.Г., Нырова М.С. Нестандартное образование визменяющемся мире: культурно-историческая перспектива.- Новгород: АО "Новгород", 1993.- 24 с.

11. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.- 420 с.

12. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педагогических вузов. Автореф. Дис. . канд. псих. наук. М., 1989. — 16 с.

13. З.Богомолова Н.Н., Данилин К.Е. Спецпрактикум по социальной психологии. Контент-анализ. М.: МГУ, 1979. - 59 с.

14. Богословский С.М. Система профессиональной классификации.- М., 1913.

15. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта, 1998. — 168 с.

16. Бодров В. А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности/ Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала (под ред. В.А.Бодрова и др.).- М.: Институт психологии АН СССР, 1991, С.3-26.

17. П.Бочарова В.Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности/ Теория и практика социальной работы (под ред. Т.Ф. Яркиной, В.Г. Бочаровой ).- М.- Тула, 1993, С.34-48.

18. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 301 с.

19. Братусь Б.С. Психология личности//Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Бахрах - М, 1999., С.385-456.

20. Брюгман Г.М. Жизненные события и онтогенез эпистемического познания/ Процессы психического развития: в поисках новых подходов (под ред. А.И.Подольского, Я.Я.Тер Лаака, П.Г.Хейманса). М.: ЕАВ, 1995, С.132-144.

21. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением// Вестник МГУ, Сер. 14. Психология, 2001, №2, С.69-77.

22. Быховская И.М. Homo somatikos: аксиология человеческого тела. — М.: Эдиториал УРСС, 200. 208 с.

23. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог». Учебное пособие (под ред. И.Б.Гриншпуна). — М.: Изд-во МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. 464 с.

24. Выготский JI.C. Проблемы развития психики/ Собр. соч.: В 6-ти т.- М.: Педагогика, 1983.- 368 с.

25. Гаврилов В.П., Шикун А.Ф., Лейбович Х.И. Проблемы подготовки кадров для сферы социальной работы/ научные записки психологов-педагогов города Твери и области. Научно-методический сборник №5 (отв. ред. А.А.Шикун). Тверь: ТГУ, 1997, С.112-115.

26. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики.- М.: Прогресс, 1988.- 704 с.

27. Галагузова Ю.Н. Теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов. — Автореф. дисс. доктора педагогич.наук. Москва, 2001. - 47 с.

28. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие.- М., 1985.

29. Геллерштейн С.Г. Проблема психологии профессий в системе советской психотехники.- М.-Л.: Соцэкгиз, 1931.-31 с.

30. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.31 .Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: Изд-во МГУ, 1988.- 320 с.

31. Глоточкин А.Д. О формировании психологии первичного коллектива. -М.: Знание, 1972.

32. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьников. -М.: Педагогика, 1979.- 158 с.

33. Грабарь М.И., Красноярская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях (непараметрические методы). — М.: Педагогика, 1977. 136 с.

34. Деркач А.А. Теоретические проблемы акмеологии//Психология личности.- М.: РАН, 1998.-С. 14-24.

35. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993 —24с.

36. Деркач А. А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости,- М.: РАГС,1995 208 с.

37. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности.- М.: Изд-во МГУ, 1987.- 208 с.

38. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 94 с.

39. Йовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников.-М.: Педагогика, 1983.- 128 с.

40. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога// Вопросы психологии, 2000, №3, с.57-61.

41. Как построить свое "я" (под ред. В.П.Зинченко).- М.: Педагогика, 1991.136 с.

42. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации.- М.: Знание, сер. "Педаг. и психол.", 1983, №2.- 95 с.

43. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания.-М.: Знание, сер. "Педаг. и психол.", 1986, №3.- 80 с.

44. Кпимов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1988. -199 с.

45. Климов Е.А. Введение в психологию труда.- М.: ЮНИТИ, 1998.- 350 с.

46. Климов Е.А. Гипотеза "метелок" и развитие профессии психолога// Вестник МГУ, сер. 14-психол., 1992, №3, С.З-12.

47. Климов Е.А. О феномене профессиональной относительности образа мира//Вестник МГУ, сер. 14-психол., 1995, №1, С.8-18.

48. Климов Е.А., Носкова О.Г. История психологии труда в России.- М.: Изд-во МГУ, 1992.- 221 с.

49. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения Ростов-на -Дону. — Феникс, 1996 - 512 с.

50. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания: Автореф. дис. канд. псих, наук.- Л., 1980.- 18с.

51. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание.- М.: Политиздат, 1984.-335 с.

52. Кошелева С.В. Организационно-психологические детерминанты профессионального самосознания руководителей: Автореф. дисс. . док.псих.наук.- М.,1997.- 22с.

53. Крупская Н.К. О политехническом образовании. Трудовом обучении и воспитании (сост. Ф.С.Озерская). М.: Просвещение, 1982. - 223 с.

54. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. — М., 1994.

55. Леонова А.Б., Чернышева О.Н. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития. Хрестоматия. М.: Радикс, 1995. — 448 с.

56. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975,-304с.

57. Ливехуд Б. Кризисы жизни шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью. - Калуга: Духовное познание, 1994. - 224 с.

58. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного становления студентов-психологов// Вестник МГУ, Сер. 14. Психология, 2000, №1, С.49-56.

59. Любимова Г.Ю. «Внутренняя картина» процесса профессионального становления психологов// Вестник МГУ, Сер. 14. Психология, 2001, №4, С.57-66.

60. Любимова Г.Ю. Представления студентов-старшекурсников о своей будущей профессиональной деятельности// Вестник МГУ, Сер. 14. Психология, 2002, №2, С.64-72.

61. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976. -676 с.

62. Людвиг фон Мизес. Бюрократия. «Запланированный хаос». Антикапиталистическая ментальность. М.: Дело, 1993. — 240 с.

63. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.- М.: Просвещение. 1990.- 192 с.

64. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., Знание, 1996.- 308с.

65. Менегетти А. Система и личность. М.: Серебряные нити, 1996.- 128 с.

66. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности,- М.: Педагогика, 1986,- 256 с.

67. Методические рекомендации по профессиональной и социальной адаптации в вузе студентов первого курса / Сост. Н.Н.Чистяков.-Кемерово, 1982.-28с.

68. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях/Вопросы психологии, №4, 1997, 28-39с.

69. Михайлов И.В. Опыт активизации профессионального самоопределения старшеклассников: Автореф. дисс. канд. психол. наук.- М., 1975.- 24 с.

70. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии.- М.: Изд-во МГУ, 1981.- 84 с.

71. Назимов И.Н. Резервы эффективности профориентации // Школа и производство, 1986, №3, С.15-17.

72. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее образование: гипотезы и реалии.- М.: Российский учебный центр Федеральной службы занятости населения России, 1996. — 136 с.

73. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование.- М.: РГАТиЗ, 2000. 260 с.

74. Новикова Г.В. Психологические аспекты профессиональной подготовки оперативного персонала в электроэнергетике. — Автореф. дисс. канд.психол.наук. Тверь, 2002. - 25 с.

75. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседа психолога со старшеклассниками.- М., Просвещение, 1991.- 97с.

76. Пантелеев С.Р. Самоотношение/ Психология самосознания. Хрестоматия.- Самара: Бахрах-М., 2000., С.208-242.

77. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

78. Петухов В.В. Природа и культура. -М.: Тривола, 1996. — 160 с.

79. Платон. Федон/ Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир эпоха Просвещения /Редкол.: И.Т.Фролов и др.; Сост. П.С. Гуревич,- М.: Политиздат, 1991. -с. 80-86

80. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 175 с.

81. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы (Ред. коллегия: А.А.Бодалев и др.). -М.: Изд-во МГУ, 1988. 141 с.

82. Проблемы психологии образования. Сб. статей (под ред. А.А.Вербицкого). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — 131 с.

83. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи (Методика для преподавателя и профконсультанта).- М.,РАО, 1993.- 68с.

84. Профессии Московского университета// Сборник под ред. Е.А.Климова, О.Г.Носковой. — М.: Российское психологическое общество; Факультет психологии МГУ, 2000, Вып. 1-3.

85. Пряжников Н.С. Соотношение понятий личностное и профессиональное самоопределение/ Понятийный аппарат педагогики и образования, Вып.1 (отв. Ред. Е.В. Ткаченко).- Екатеринбург: РАО, 1995, С.119-129.

86. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.:МОДЭК, 1996.-256с.

87. ЮО.Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения: Учебное пособие. -М.: МГППИ, 1999. 108 с. 101 .Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства . — М., Академия, 2001. - 480 с.

88. Пряжникова Е.Ю. Психологические основы развития профессионального самосознания профконсултанта. — Автореф. дисс. доктора псих.наук, Тыверь, 2001. 40 с.

89. Психологический словарь/ Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 440 с. Юб.Психология самосознания. Хрестоматия (под ред. Д.Я.Райгородского). Самара: БАХРАМ-М, 2000. - 672 с.

90. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.-М.: Изд-во МГУ, 1985.- 206 с.

91. Роджерс К. К науке о личности/ История зарубежной психологии в 30-е-60-е годы XX века. Тексты (под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан).- М.: Изд-во МГУ, 1986, С.200-231.

92. Родина О.Н., Прудков П.Н. Предпосмылки успеха в труде психологов// Вестник МГУ, Сер. 14. Психология, 2000, №4, С.55-65.

93. ПО.Родина О.Н., Прудков П.Н. Особенности профессиональной адаптации начинающих психологов// Вестник МГУ, Сер. 14. Психология, 2001, №3, С.25-35.

94. Ш.Романова Е.С. Психология профессионального становления личности/Автореф. Дис. . Док. псих, наук.- М., 1992., 22с. 112.Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1989.

95. ПЗ.Русалов В.М. Проблемы индивидуальности в становлении профессионала/ Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала (под ред. В.А.Бодрова и др.).- М.: Ин-т психологии АН СССР, 1991, С.95-116.

96. Н.Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя/Автореф. Дис. . канд. псих, наук, JL, 1986., 18 с.

97. Сборник учебно-методических и нормативных материалов и документов по профессиональному образованию и профессиональному обучению незанятого населения. Справочное пособие. Вып. 3. М.: РГАТиЗ, 1999.-320 с.

98. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: СПЦ, 1996.-349 с.

99. Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация учащихся в процессе трудового обучения.- М.: Просвещение, 1985.- 223 с.

100. Слободчиков В.Н., Исаев Е.И. Личность как реальность для других//Психология личности. Хрестоматия. Самара: Бахрах-М.,1999., С.489-508.

101. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. — М.: Академия, 2001.-304 с.

102. Соколова Е.Т. Соотношение физического Я-образа и самооценки/ Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия., Самара: Бахрах-М., 2000., С.109-132.

103. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.- 284 с.

104. Столин В.В. Конфликтный личностный смысл единица самосознания/ Психология самосознания. Хрестоматия (под ред. Д.Я.Райгородского). -Самара: БАХРАМ-М, 2000, С.139-155.

105. Стрелков Ю.К. Психологическое содержание операторского труда. -М.: Российское психологическое общество, 1999. 196 с.

106. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология . М.: «Академия»; Высшая школа, 2001. — 360 с.

107. Суша О. Развитие человеческого потенциала и задача научиться учиться/ Философия образования для XXI века (ред.-состав. Н.Н.Пахомов, Ю.Б. Тупталов).- М.: Логос, 1992, С.72-81.

108. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. К.: «Просвита», 1996.-404 с.

109. Телятников Г.В. Экологическое сознание и военные конфликты/ Психолого-педагогические аспекты многоуровнего образования, Т.9. -Тверь, 1997, С.40-43.

110. Телятников Г.В. Психологические основы управленческого труда учителя/ Психолого-педагогические аспекты многоуровнего образования, Т. 10.-Тверь, 1997.

111. Укке Ю.В. Проблемы психологии профессий в США// Вопросы психологии, 1972, №1, С. 169-180.

112. Укке Ю.В. Диагностика сознательного выбора профессий у японских школьников// Вопросы психологии, 1990, №6, С. 150-157.

113. Федоришин Б.А. Психологические и методические основы профориентационной работы с учащимися.- Киев: Киевский гор. ин-т усовершенствования учителей, 1979.- 23 с.

114. Философия образования для XXI века. Сб. статей (ред.-сост. Н.Н.Пахомов, Ю.Б.Тупталов). М.: Логос, 1992. - 207 с.

115. Формирование учебной деятельности студентов (под ред. ВЛ.Ляудис). М.: МГУ, 1989.-240 с.

116. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.- 368с.

117. Фромм Э. Человек для себя. Мн.: "Коллегиум", 1992.- 253 с.

118. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1986. 138.Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир эпоха просвещения. - М.: Политиздат, 1991.463 с.

119. Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь.- М.: Мысль, 1985.- 239 с.

120. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии.- М.: Наука, 1977. 108 с.

121. АЛ.Журкиной).- М.: Ин-т профессионального самоопределения молодежи РАО, 1993, с.3-10.

122. Чистякова С.Н., Журкина А .Я. Критерии готовности школьников к профессиональному самоопределению. Методическое пособие. М.: РАО, 1997.-80 с.

123. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от "внешнего" и "внутреннего"// Психологический журнал, Т. 16, 1995, №2, С. 15-26.

124. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.- 185 с.

125. Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. — СПб.: Ювента, 1999.-436 с.

126. Шмидт В.В. Совместная практика педагога и психолога как условие их профессиональной рефлексии: Автореф. дисс.канд.псих.наук. М., 1998. -20 с.

127. Энциклопедия практического самопознания (сот. А.И.Красило). М.:

128. Международная педагогическая академия, 1994. 352 с.

129. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. -М.: Прогресс, 1996.344 с.

130. Ядов В.А. Отношение к труду: концептуальная модель и реальные тенденции// Социологические исследования, 1983, №3, С.50-62.

131. Ярошевский М.Г. Краткий курс истории психологии: Учебное пособие. -М.: МПСИ, 1995.-144с.

132. Allport G.W. Personality and Social Encounter. Boston, I960.- 386p.

133. Atkinson J.W. An Introduction to Motivation. Princeton, N.J., 1964.

134. Baars Bernard J. Understanding Subjectivity: Global Workspace Theory and the Resurrection of the Observing Self Journal of Consciousness Studies. 3, No. 3, 1996, pp. 211-216.

135. Barresi I. On Becoming a Person Philosophical Psychology, 1999, 12, 79-98 Socio-Historical and Cultural Constitution of Persons.

136. Boud D., Cohen R., Walker D. reflection: turning experience into learning 1985.

137. Bourdieu P., Wasquant L. The purpose of the reflexive sociology Chicago 1980.

138. Dittman-Kohli, F. (1994). Cognitieve veranderingen in de volwassenheid: interpretatie van zelf en leven Cognitive changes in adulthood: interpretation of self and life. Tijdschrift voor Ontvikkelinpsychologie, 21, 23-37.

139. Durkheim E. Professional ethics and civic morality London, 1985.

140. Fukuyama Sh. F-test for apparaising the ability to cheose metodicallyamong occupations Ashiya, Hyogo, Japan: Ashiya College Press, 1977 (1-st ed.); 1980 (2-nd ed.); 1984 (3-d ed.).

141. Heymans, P.G. & Brugman, G.M. (1990). Plasticity and ageing: at the nexus of person and context. In W. Koops, H.J.G.Soppe, J.L. van der Linden & J.J.F. Schroots (Eds.). Developmental Psychology behind the Dikes, pp. 109-122. Delft: Eburon.

142. Holland J.L. The psychology of vocational choice.- Waltham (Mase): Braisdell, 1966.- P.110-116.

143. Holly M.L. Writing to grow: keeping a personal-professional journal. Portsmouth 1989.

144. Learning and teaching in social work Ed. by M. Ellow, M. Henkel, London 1995.-228 p.

145. Murray H. Explorations in personality. N.Y., 1938.

146. Rogers C.R. Client-centered therapy. Boston, 1965. 560 p.

147. Schon D.A. Educating the Reflective Practitioner. San-Francisco Josseu-Bass Publishers. 1996. 354 p.

148. Super D.E. Synthesic: Or is it distillation// The personnel and gudance journal.- 1983.- Vol.61, #8.- P.508-512.

149. Super D.E. Self-realization through the work and leisure roles// Edueational and vocational guidance.- 1985.- #43.- P. 1-8.

150. Tyson K.B. A new approach to relevant scientific research for practitioners: the heuristic paradigm. 1992 Review Social Work 1992.